Cuadernillo-final-Geografia---COMPLETO-1

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Profesorados en: Tecnicaturas en: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TALLER DE INGRESO 2018 
Profesorado en Geografía 
 U.E.G.P. Nº 55 “Don Orione” 
Biología 
Geografía 
Historia 
Matemática
s 
Física 
Ciencias 
Políticas 
Economía 
Educación 
Tecnológica 
Administración y 
Organización de 
Empresas. 
Perito Superior en 
Derecho. 
Comunicación 
Social con 
Orientación 
Multimedia. 
P. Arturo Mustacchio Nº 255 
Pcia. Roque Sáenz Peña – CHACO 
consultas@institutodonorione.edu.ar
 (0364)-4421568 / 4423776 
INFORMACIÓN INSTITUCIONAL 
Dirección: Padre Arturo Mustacchio Nº 255 Sáenz Peña- Chaco 
Teléfonos: 0364-4421568 
E-mail de consultas: consultas@ido.edu.ar 
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Horarios de atención: de 18 a 22,30hs 
El instituto y su organización 
Representante legal: R. P. Lic. Facundo Mela 
Rectora: Dra. Estela Maris Valenzuela 
Vice Rectora: Prof. Carolina Pellizzari 
Secretaria académica: Mgter. Claudia Demeter 
Secretaría Administrativa: Mercedes Rojas 
Pro-secretaria: Marcela Báez 
Administrativo: Marcelo Michlig 
Directores de estudio: 
• Profesorado en Historia: Prof. Silvia Juárez: 
• Profesorado en Biología: Prof. Patricia Fernández 
• Profesorado en Matemática: Prof. Cesar Solís 
• Profesorado en Ciencias Políticas: Prof. Marisa Salomón 
• Profesorado en Geografía: Prof. Cecilia Dupraz 
• Profesorado en Física: Prof. Jorge Morales 
• Tec. Sup. en Com. Social con orientación multimedial: Prof. Jorge Marich 
• Perito en derecho- Tecnicatura en Adm. Y Org. de empresas - Profesorado en economía: Prof. 
Mónica Lizún 
 
 
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Bedeles 
• Profesorado en Historia: Prof. Roberto Zamora 
• Profesorado en Biología: Prof. Luis Rolón 
• Profesorado en Matemática y Física: Prof. Noelia Skuletich 
• Profesorado en Ciencias Políticas y Tics: Prof. Romina Ríos 
• Profesorado en Geografía y Educación Tecnología: Prof. Marcelo Ramírez 
• Perito en Derecho - Tecnicatura en Administración y Organización de empresas - Tecnicatura 
Superior en Comunicación Social con orientación multimedial, Profesorado en Economía: 
Cristian Jiménez 
Biblioteca “Papa Francisco” 
Director: Petris, Walter Analista Universitario en Sistema (AUS) 
 
Coordinador Técnico: Trinajstic, Luis 
 
Bibliotecarios: 
• Barbieris, María Andrea 
• Sáez, Verónica Andrea 
• Figueredo, Félix Amado 
 
Técnicos: 
• Tec. Buzchazio, Enzo 
• Tec. Lukianow, Milton 
• Prof. Servin, Juan José 
• Prof. Stella, Mario 
 
Departamento de investigación 
• Coordinador: Prof. Esteban Núñez 
• Auxiliar: Dra. Gabriela Madzarevich 
 
Centro de Documentación Institucional: 
• Prof. Cancelarich, Leonardo 
• 
Centro de Estudiantes: 
• Pitra Silvana 
 
 
 
 
 
 
 
 
Organización institucional de la comunidad educativa 
La comunidad educativa, definida por Don Orione como una familia, comparte las mismas 
directrices y normas pedagógicas. Las recíprocas relaciones al interior del IES Don Orione son 
gobernadas por la caridad, la solidaridad y por un sentido de libertad responsable que guía a todo 
miembro, a todo sector, en el mejor desempeño de sus propios roles, por su propio interés y el de 
los demás. El respeto reciproco de las competencias y el principio de subsidiariedad, evitando 
inútiles superposiciones, o conflictivas invasiones, integran en una escala jerárquica las diversas 
funciones. 
Identidad de la Obra Don Orione en la Educación Superior 
La UEP Nº 55 “Don Orione” de Presidencia Roque Sáenz Peña, inaugura el 7 de abril de 1969 el Nivel 
Terciario o Instituto de Profesorado, dependiendo en ese entonces de la Superintendencia Nacional de la 
Enseñanza Privada. El llamado entonces Colegio Don Orione surge poco después del paso del sacerdote 
Don Luis Orione por la ciudad de Presidencia Roque Sáenz Peña y del envío de sus primeros religiosos en 
1937. 
Fines y objetivos del IES Don Orione 
El IES Don Orione se compromete a llevar a cabo cuanto es descripto en el Artículo 71 de la Ley Nacional 
de Educación N° 26.206, para que la formación docente cumpla con la finalidad de preparar profesionales 
capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral 
de las personas según los principios cristianos y el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad 
más justa. Nuestro Instituto, promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía 
profesional, el vínculo con la fe, la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el 
compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. 
En esta misma línea, se compromete a crear las condiciones necesarias para el cumplimiento de cuanto 
previsto en la Ley de Educación 6691 de la provincia del Chaco, cuando en su artículo 47 describe los 
objetivos de la Educación Superior, a saber: 
• Promover la formación de docentes con conciencia ética, democrática, solidaria, crítica y 
reflexiva, comprometida con el conocimiento y su socialización en la preservación de la 
cultura, capaces de aportar al desarrollo socio productivo regional y al mejoramiento de 
la calidad de vida y del medio ambiente. 
• Contribuir a la formación de docentes y técnicos profesionales con conciencia ética, 
ciudadana, crítica y reflexiva, comprometidos con el saber. 
• Generar proyectos educativos que propicien la realización de pasantías, talleres, laboratorios 
y otras modalidades pedagógicas y productivas que contribuyan al desarrollo de prácticas 
profesionalizantes de estudiantes y docentes. 
• Preparar adecuadamente a los educandos para un eficaz desempeño en el ámbito de la 
docencia y la actividad técnica. 
• Promover el desarrollo de la investigación, la innovación educativa y las creaciones artísticas, 
contribuyendo al desarrollo científico, tecnológico y cultural de la Nación. 
• Compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la productividad de la economía 
local y regional. 
• Orientar a los jóvenes para que asuman con responsabilidad su compromiso ante los valores 
de una auténtica vida cristiana. 
Valores Institucionales 
Nuestro Fundador afirmó: “… que la instrucción esté al servicio de la educación”; por ello los valores 
orientadores de nuestra acción son: 
• Excelencia, que se expresa en calidad y productividad de las actividades académicas y de 
gestión. 
• Superación, que se traduce en conocer y vivir los valores humanos, cristianos y éticos. 
• Pluralismo, mediante la aceptación y reconocimiento de la diversidad (científica, ideológica, 
política, de género, religiosa, racial, cultural) en el seno de nuestra comunidad. 
• Diálogo, presente en el respeto de las ideas y opiniones de los demás aunque sean diferentes a 
las nuestras. 
• Respeto a las personas, dirigido a generar un clima que apoye y valore el trabajo y estudio de 
las personas en la institución. 
• Humanismo, coherencia y sencillez, valorando y promoviendo la formación integral de nuestros 
estudiantes, especialmente valores humanos y cristianos. 
Visión 
Nuestra Institución se propone difundir el conocimiento y el amor de Jesucristo y de la Iglesia a todas las 
personas, especialmente en el pueblo más humilde, mediante la caridad educativa, entre los más pequeños, 
débiles y excluidos de la sociedad. Por lo que, el IES Don Orione aspira ser siempre más: 
• Una comunidad formadora de personas íntegras (ética, religiosa e intelectualmente). 
• Innovadora para "marchar a la cabeza de los tiempos", conociendo la realidad y avizorando el 
futuro. 
• Comunidad que recibe a todos sus integrantes con caridad, respetando suspropias realidades y 
los ayuda a desarrollar sus potencialidades para que contribuyan al bien de sus familias, su 
comunidad, su patria y la Iglesia. 
 
 
 
 
Un hombre, un sueño, una realidad… 
 
Pensar en Don Orione para un estudiante que ingresa por primera vez a una “casa Orionita” implica 
esencialmente un descubrimiento. 
La idea central de este pequeño apartado en tu “Cursillo de Ingreso” es que conozcas esencialmente a la 
persona de Luis Orione. 
Entonces: conocer a una persona tiene “gusto a nuevo”… De qué hablar con alguien que recién “nos 
presentan”: ¿Qué decirle? ¿Qué preguntarle? ¿Qué esperar? ¿De qué tener miedo? 
La invitación es ver a Luis: un hombre bastante testarudo, apasionado, sin temor a trabajar por sus metas, 
confiado… y más características que iremos develando. 
Lo llamaremos Don Luis 
Luis Orione nació en Pontecurone, diócesis de Tortona, el 23 de junio de 1872. A los 13 años fue recibido 
en el convento franciscano de Voghera (Pavía) que abandonó después de un año por motivos de salud. De 
1886 a 1889 fue alumno de San Juan Bosco en el Oratorio de Valdocco de Turín. 
A los 17 años entró en el seminario de Tortona. Siendo todavía un joven clérigo, se dedicó a vivir la 
solidaridad con el prójimo. El 3 de julio de 1892, es decir, con 20 años de edad, abrió en Tortona el 
primer Oratorio para cuidar la educación cristiana de los jóvenes. 
Al año siguiente, el 15 de octubre de 1893, Luis Orione, un clérigo de 21 años, abrió un colegio para 
chicos pobres en el barrio San Bernardino. 
A los 23 años, Luis Orione fue ordenado sacerdote y, al mismo tiempo, el Obispo impuso el hábito clerical 
a seis alumnos de su colegio. En poco tiempo, Don Orione abrió nuevas casas en Mornico Losana (Pavía), 
en Noto (Sicilia), en Sanremo, en Roma. 
Alrededor del joven Fundador crecieron clérigos y sacerdotes que formaron el primer núcleo de 
la Pequeña Obra de la Divina Providencia. En 1899 inició la rama de los ermitaños de la Divina 
Providencia. El Obispo de Tortona, Mons. Igino Bandi, con Decreto del 21 de marzo de 1903, reconoció 
canónicamente a los Hijos de la Divina Providencia (sacerdotes, hermanos coadjutores y ermitaños), 
congregación religiosa masculina de la Pequeña Obra de la Divina providencia, dedicada a «colaborar 
para llevar a los pequeños, los pobres y el pueblo a la Iglesia y al Papa, mediante las obras de caridad», 
profesando un IV voto de especial «fidelidad al Papa». 
Animado por una gran pasión por la iglesia y por la salvación de las almas, se interesó activamente por 
los problemas emergentes en aquel tiempo. 
 Socorrió heroicamente a las poblaciones damnificadas por los terremotos de Reggio y de Messina (1908) 
y por el de la Marsica (1915). Por deseo de Pío X fue Vicario General de la diócesis de Messina durante 
tres años. 
A los veinte años de la fundación de los Hijos de la Divina Providencia, como en «una única planta con 
muchas ramas», el 29 de junio de 1915 (Luis tenía 43 años de edad) dio inicio a la Congregación de 
las Pequeñas Hermanas Misioneras de la Caridad, animadas por el mismo carisma fundacional y, en el 
1927, las Hermanas adoratrices Sacramentinas invidentes, a las que se añadirán después 
las Contemplativas de Jesús Crucificado. 
Organizó a los laicos en las asociaciones de las «Damas de la Divina Providencia», los «Ex Alumnos» y 
los «Amigos». Después tomará cuerpo el Instituto Secular Orionino y el Movimiento Laical Orionino. 
Después de la primera guerra mundial (1914-1918) se multiplicaron las escuelas, colegios, colonias 
agrícolas, obras caritativas y asistenciales. Entre las obras más características, creó los «Pequeños 
Cottolengos», para los que sufren y los abandonados, surgidos en la periferia de las grandes ciudades 
como «nuevos púlpitos» desde los que hablar de Cristo y de la Iglesia, «faros de fe y de humanidad». 
El celo misionero de Don Orione, que ya se había manifestado con el envío a Brasil en 1913 de sus 
primeros religiosos, se extendió después a Argentina y Uruguay (1921), Inglaterra (1935) y Albania 
(1936). En 1921-1922 y en 1934-1937, él mismo realizó dos viajes a América Latina, Argentina, Brasil 
y Uruguay, llegando hasta Chile. 
Nota local: En 1937, se hace presente en Sáenz Peña, a través de sacerdotes de la Pequeña Obra de la 
Divina Providencia. Por eso, en el año 2017, como comunidad, celebramos 80 años de trabajo 
comprometido por los demás, al modo de la Caridad, como quiso Don Luis. 
Gozó de la estima personal de los Papas y de las autoridades de la Santa Sede, que le confiaron numerosos 
y delicados encargos para resolver problemas y curar heridas tanto dentro de la Iglesia como en las 
relaciones con el mundo civil. Fue predicador, confesor y organizador infatigable de peregrinaciones, 
misiones, procesiones, «belenes vivientes» y otras manifestaciones populares de la fe. Muy devoto de la 
Virgen, promovió su devoción por todos los medios y, con el trabajo manual de sus clérigos, construyó 
los santuarios de la Virgen de la Guardia en Tortona y de la Virgen de Caravaggio en Fumo. 
En el invierno de 1940, intentando aliviar los problemas de corazón y pulmones que sufría, fue a la casa 
de Sanremo, aunque, como decía, «no es entre las palmeras donde deseo vivir y morir, sino entre los pobres 
que son Jesucristo». Después de tan sólo tres días, rodeado del afecto de sus hermanos, Don Orione falleció 
el 12 de marzo de 1940, suspirando «!Jesús! !Jesús! Voy». 
Su cuerpo, intacto en el momento de la primera exhumación en 1965, fue puesto en un lugar de honor en 
el santuario de la Virgen de la Guardia de Tortona, el 26 de octubre de 1980. 
Fuente: Juan Pablo II – Santa Sede, 2004. 
 
 
 
“Rasgos que identifican” 
 
De esta lectura deseamos que te lleves unas “pinceladas orioninas” 
A los 17 años, decide ser sacerdote, desde allí trabaja activamente en obras de caridad como 
manifestación de amor por el prójimo. 
Su convicción, atrae a quienes quieren seguir el ejemplo de “jugarse por los demás”. 
A los 23 años se ordena y “se entrega” a ser instrumento de Dios. 
¿Te imaginás? Tan joven y asumiendo un desafío…por muchos podría considerarse “loco” y si… 
un “loco de amor” 
¿No nos pasa lo mismo cuando nos enamoramos? ¿Perdemos la cabeza? ¿o nos encontramos a 
nosotros mismos en una versión plena y feliz? 
La idea es entonces hacerte la pregunta a vos mismo: 
¿Qué características de esta persona quiero para mí? 
¿Su alegría ¿su “locura”? ¿Su confianza? 
¿su entrega? ¿su pasión? ¿su amor? 
En tus manos está la respuesta acertada. Bienvenido a tu nueva casa! 
 
Equipo de Ingreso 
 
 
 
 
 
 
 
 
Modalidades de cursado de las unidades curriculares 
Existen tres modalidades de cursado de las unidades Curriculares: 
1) Presencial: dentro de esta modalidad podrá instrumentarse la modalidad PROMOCIONAL 
2) Semipresencial 
3) Libre 
De los regímenes de cursada 
De la modalidad presencial: Características y requisitos 
El alumno en la modalidad presencial deberá: 
a) Acreditar el 70 % de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada una de las unidades 
curriculares. 
b) Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales o prácticas, o la 
combinación de ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la 
unidad curricular. El IES Don Orione determina la cantidad de evaluaciones integradoras, como así también, la 
mitad de las reelaboraciones (50 %), en función de la carga horaria total, anual o cuatrimestral década unidad 
curricular. 
El alumno que quedara libre en la última evaluación podrá acceder a un examen complementario que posibilite 
su readmisión en la condición de alumno presencial, presentando una nota dirigida a la autoridad máxima de la 
Institución a tal fin. 
El IES Don Orione considera última evaluación a la instancia de reelaboración en la que el alumno pierde lacondición de presencial. Para acceder al examen complementario deberá reunir los siguientes requisitos: 
• Porcentaje de asistencia de acuerdo a la normativa vigente en el espacio cursado (70 %). 
• Rol y desempeño académico del alumno en su trayectoria escolar. 
• Presentación de los trabajos escritos - producción original e individual del alumno solicitados en el 
espacio. 
• El pedido de readmisión en la condición de alumno presencial será evaluado por el Equipo de 
Conducción. 
El alumno ausente a una evaluación integradora podrá ser evaluado en el momento fijado institucionalmente para 
las reelaboraciones. 
c) Al cumplimentar los requisitos a) y b) el alumno regulariza la unidad curricular y esta condición se mantiene 
durante2 (años), a contar desde el momento de cierre de la unidad curricular y siete (7) turnos. 
d) Acreditación: Para acceder a la acreditación el estudiante debe tener abonado el propio derecho a examen y 
las cuotas correspondientes al período anterior a la fecha de inicio de los mismos. El alumno posteriormente 
deberá aprobar, individual o grupalmente, ante una comisión evaluadora, una producción final e integradora que 
abarque los contenidos desarrollados en la unidad curricular con formato materia o seminario, en los tiempos 
fijados en el calendario institucional. 
Cumplimentadas la totalidad de las condiciones señaladas, el alumno acreditará la unidad curricular. 
 
De la pérdida de la condición 
a) El no cumplimiento del porcentaje de asistencia representa la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar 
por presentarse a la comisión evaluadora en condición de alumno semipresencial o iniciar nuevamente el cursado 
del espacio curricular. En caso de optar por reiniciar el cursado, automáticamente perderá la condición de 
semipresencial adquirida. 
b) La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a las instancias de 
evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de reelaboración, determinará la pérdida de esta 
condición. El alumno podrá optar entre presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre. 
c) Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad curricular y/o la no 
aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias, determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente 
el cursado de la unidad curricular o acreditarla en carácter delibre, si la característica de la unidad curricular lo 
permite. 
En el caso de abandonar el cursado de la carrera deberán informar a su bedel y en la oficina de cobranzas, de lo 
contrario el sistema de cobranzas seguirá generando deuda. La misma deberá ser abonada para su reingreso al 
Instituto. 
Dentro de la condición presencial, se habilita la modalidad de cursado PRESENCIAL - PROMOCIONAL 
para el 1° y 2° Año de cada Carrera. El 70 % de las Unidades Curriculares en 1° Año y el 50 % de las mismas en 
2° Año. Los requisitos y condiciones para el desarrollo y acreditación de las mismas son: 
• Haber aprobado todas las instancias evaluativas con 8 (ocho) o más puntos, sin recuperar ninguna 
de ellas. 
• Cumplir con el 80 % de asistencia a clases y entre el 60% y 80% aquellos estudiantes que trabajan 
y/o se encuentren en otras situaciones excepcionales como las siguientes: situaciones de 
enfermedad, embarazo, fallecimiento de un familiar directo, etc. 
• Aprobar con 8 (ocho) o más puntos la instancia evaluativa final integradora (Trabajo Integrador) 
ante el profesor responsable de la cátedra, comprendida dentro del período de cursado. Si el 
estudiante obtiene 8 (ocho) o más puntos en esta instancia y cumplimenta las condiciones 
antepuestas, se considera como Promoción Directa. 
• Aquel estudiante que no apruebe u obtenga una calificación menor a 8 (ocho) puntos, pasa 
inmediatamente en condición de estudiante regular. Quedará registrada en la Planilla de 
Evaluación Continua como evidencia de la nueva condición. 
De la modalidad semipresencial: características y requisitos 
El estudiante deberá: 
a) Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras escritas, oral eso prácticas, o la 
combinación de ellas, que abarquen los contenido básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la 
unidad curricular. Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal. La Institución 
deberá asegurar la existencia de una distribución equitativa de las modalidades de evaluación. 
El IES Don Orione determina las cantidades de evaluaciones integradoras, como así también, la mitad de las 
reelaboraciones (50 %), en función de la carga horaria total, anual o cuatrimestral de cada unidad curricular. 
Las reelaboraciones se llevarán a cabo, luego de haberse cumplido las instancias de evaluación integradoras. 
El alumno que quedara libre en la última evaluación podrá acceder a un examen complementario que posibilite 
su readmisión en la condición de alumno semipresencial, presentando una nota dirigida a la autoridad máxima 
de la Institución a tal fin. 
El IES Don Orione considera última evaluación a la instancia de reelaboración en la que el alumno pierde la 
condición de semipresencial, pudiendo acceder a un examen complementario siempre y cuando reúna los 
siguientes requisitos: 
• Porcentaje de asistencia a las tutorías de acuerdo a la normativa vigente en el espacio (100 %). 
• Rol y desempeño académico del alumno en su trayectoria escolar. 
• Presentación de los trabajos escritos- producción original e individual del alumno solicitados en el 
espacio. 
• El pedido de readmisión en la condición de alumno presencial será evaluado por el Equipo de 
Conducción. 
El alumno ausente a una evaluación integradora podrá ser evaluado en el momento fijado institucionalmente para 
las reelaboraciones. 
b) Al cumplimentar lo establecido en el ítem a) el alumno regulariza la unidad curricular como alumno 
semipresencial y esta condición se mantiene durante 2 (años), a contar desde el momento de cierre de la unidad 
curricular o siete (7) turnos. 
c) ACREDITACIÓN: Para acceder a la acreditación el estudiante debe tener abonado el propio derecho a examen 
y las cuotas correspondientes al período anterior a la fecha de inicio de los mismos. El alumno posteriormente 
deberá aprobar, individual o grupalmente, ante una comisión evaluadora, una producción final e integradora que 
abraque los contenidos desarrollados en la unidad curricular con formato materia o seminario, en los tiempos 
fijados en el calendario institucional. 
El IES Don Orione determina las características de la producción: trabajo de investigación presentado en formato 
escrito y el que deberá ser justificado ante la comisión evaluadora, referido a uno de los contenidos propuestos 
por el docente (a elección del alumno) y desarrollados en el espacio curricular. Por otra parte el Instituto ofrecerá 
entrevistas, tutorías u otras modalidades de encuentros entre alumnos y docentes que faciliten el intercambio de 
acciones en función del logro de los objetivos propuestos en tiempos que serán establecidos por la institución. 
Cumplimentadas la totalidad de las condiciones señaladas, el alumno acreditará la unidad curricular. 
De la pérdida de la condición 
a) La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a las instancias de 
evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de reelaboración, determinará la pérdida de esta 
condición. El alumno podrá optar entre presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre, sin 
perjuicio de las excepciones establecidas en el punto 3.5 del RAI, o iniciar nuevamente el cursado de la unidad 
curricular. 
b) Vencido el período de 2años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad curricular y/o la no 
aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias, determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente 
el cursado de la unidadcurricular o acreditar la en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo 
permite. 
En el caso de abandonar el cursado de la carrera el estudiante deberá informar esta situación a su bedel y en la 
administración del Instituto, de lo contrario el sistema de cobranzas seguirá generando deuda. La misma, deberá 
ser abonada para su reingreso al Instituto. 
De la modalidad libre: características y requisitos 
a) El alumno podrá optar por la condición de libre sólo en los casos de unidades curriculares con formato materia 
en los Campos de la Formación General y Específica consignados en los diseños curriculares jurisdiccionales. 
b) Podrá también acceder a esta condición al no cumplir las condiciones como alumnos presenciales o 
semipresenciales y conforme a las especificaciones que en cada caso se señalan. 
c) ACREDITACIÓN: El alumno deberá aprobar una evaluación final, individual, escrita y oral/práctica con 
ambas partes eliminatorias y que abarque los contenidos de la Unidad Curricular. La comisión evaluadora estará 
integrada por tres docentes como mínimo, el docente a cargo del espacio, junto con otros docentes pertenecientes 
a otras unidades curriculares de campos afines. Para poder tener derecho a examen el alumno deberá abonar 
matrícula y el valor de una cuota, la cual le permitirá acceder hasta 3 (tres) espacios curriculares. 
El IES Don Orione ofrecerá entrevistas, tutorías u otras modalidades de encuentros entre alumnos y docentes que 
faciliten el intercambio de acciones en función del logro de los objetivos propuestos en tiempos que serán 
establecidos por la institución. 
Cumplimentada la instancia de evaluación final el alumno acreditará la unidad curricular. 
Equivalencias 
 
Los alumnos provenientes de otras Instituciones de Educación Superior o Universidades, sean estas 
nacionales o provinciales, de gestión estatales o gestión privada, podrán solicitar equivalencias de todas 
las unidades curriculares que consideren similares a las que ya tengan acreditadas, salvo aquellas que 
pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional. 
Podrán otorgarse dos tipos de equivalencias: 
EQUIVALENCIA TOTAL: es el resultado de la acción administrativo-académica consistente en dar por 
aprobada una unidad curricular, luego de constatar que sus contenidos mínimos, que podría fluctuar entre 
70 a 100% se asemejan a los de otra/s materia/s aprobadas en otro plan de estudios. 
EQUIVALENCIA PARCIAL: es el resultado de la acción administrativo-académica que considera que 
las diferencias de contenido u orientación entre las unidades curriculares son significativas. El IES Don 
Orione luego de constatar que sus contenidos mínimos, se asemejen entre un 50 a 70 %, otorgará la 
equivalencia parcial. 
Para acreditar la unidad curricular, el alumno deberá: 
o Presentar un trabajo integrador con los contenidos ausentes en el programa de origen. 
o Rendir una defensa oral del mismo, en el mes de abril y antes de la primera evaluación integradora. 
El alumno que solicite equivalencias, puede cursar la Unidad Curricular cuya aprobación solicita, hasta 
tanto se le confirme fehacientemente el resultado de lo solicitado. 
En caso de notificársele el otorgamiento de equivalencia parcial, podrá optar por continuar con el cursado 
de la unidad o realizar la complementariedad, antes mencionada, que establece la Institución. Dejará 
plasmada dicha decisión en medio escrito que se archivará en su legajo. 
 
De las condiciones para solicitar equivalencias 
Para iniciar el trámite de reconocimiento de unidades curriculares por equivalencias, el alumno deberá 
cumplimentar la siguiente documentación, debidamente certificada por la Institución de origen: 
o certificado analítico de estudios original con expresa indicación de fecha del examen y calificación 
obtenida. También deberá constar en el mismo o en otra certificación complementaria, el sistema de 
calificación, escala que se aplicó y nota mínima de aprobación. 
o los programas analíticos certificados por autoridad competente de la correspondiente unidad 
académica. 
Del Procedimiento administrativo 
Para la presentación del pedido de reconocimiento de los estudios cursados y aprobados, el ingresante debe 
haber realizado con éxito su inscripción como alumno del IES Don Orione. 
El novel alumno del IES Don Orione, dirigirá una nota de solicitud a el/la coordinador/a de la carrera en 
la que se haya inscripto. 
El Rector, una vez escuchado el parecer de las personas a quienes compete darlo, podrá otorgar a) 
equivalencia parcial, b) equivalencia total, o c) denegar el pedido. 
El interesado, al cual sean otorgadas las equivalencias, deberá abonar una tasa de equivalencias cuyos 
montos serán publicados en el mes de octubre del año precedente al inicio de la cohorte. Fecha de 
presentación de la solicitud: desde el inicio del ciclo lectivo hasta el 31 de mayo. 
 
 
 
 
 
 
 
EJE 1 
 
 
 
ELECCIÓN PROFESIONAL 
 
 
 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
1-Temática sobre la cual se trabaja con los Ingresantes: Rol y oficio docente: ¿vocación 
o profesión? 
 
2-Breve introducción: Abrimos el trabajo con un tema que suele aparecer de tanto en tanto 
en los medios y que colabora en la construcción un imaginario sobre el trabajo del docente. 
Particularmente se pretende abrir la discusión sobre las formas de concebir la labor: ¿es 
una vocación, un oficio o una profesión? y de las consecuencias que conlleva definir el 
trabajo del docente de tal o cual manera para así delinear los principales desafíos que 
atraviesa en la sociedad actual. 
 
3-Objetivos Generales para la temática: 
• Analizar y debatir sobre los sentidos y significados sociales que se le atribuyen a la 
tarea docente en la sociedad contemporánea. 
• Complejizar la mirada sobre los ámbitos de intervención de las prácticas 
pedagógicas. 
 
Secuencias de Actividades Propuestas para el Trabajo 
Actividad N°1. Grupal: “Grandezas de la tarea de enseñar” 
 
• Lectura del fragmento: En pequeños grupos leer el siguiente fragmento de 
ALLIAUD, A. y ANTELO, E.: 
Fragmento: “Probablemente la pedagogía, en tanto léxico primordial de las prácticas 
educativas, ha sido siempre una forma de la predicación entusiasta. Sin ese aditivo, es 
difícil capturar el empeño, la terquedad o la perseverancia que caracterizan a los que se 
hacen llamar educadores, cuyo trabajo se concreta a pesar de (o a causa de) tener todas 
las pruebas empíricas en su contra. Similar a la imagen de un poderoso titán, paladín, 
capitán de tormentas, atleta entrenado contra vientos y mareas, la grandeza (y 
responsabilidad que la acompaña) parece provenir de aquello contra lo que lucha: la 
adversidad. Se olvida muy fácilmente que una educación sin adversidad no es una 
educación. 
En una investigación reciente en la que hemos trabajado con autobiografías escolares 
producidas por maestros novatos (Alliaud, 2004), notamos que al referirse a sí mismos y a 
la tarea que realizan, estos docentes dan cuenta de los aprendizajes que están 
protagonizando en sus primeros desempeños. Destacan lo que aún les falta por aprender 
en un proceso que se representa cotidiano, desesperado y prolongado: “Día a día me voy 
perfeccionando”, “Todas las experiencias me sirven”, “Saco lo que puedo de todos lados”. 
Asimismo, y como consecuencia de las propias falencias detectadas, estos maestros se 
refieren a los errores que cometen con sus alumnos, errores que caracterizan como 
“terribles daños”. Las fallas percibidas aparecen vinculadas con los aspectos más 
específicos de su tarea: la enseñanza. Sus víctimas principales resultan ser: “Los (alumnos) 
que más les cuestan”, “Los que más lo necesitan”, “Los más pequeños”. 
Ambas consideraciones nos llevaron a preguntarnos por la concepción de los maestros 
acerca de su propia actividad. Si la tarea que ha de desempeñar se visualiza a partir de su 
grandeza, nunca se va a estar lo suficientemente preparadopara ejercerla y, a la vez, sus 
posibles errores cometidos aparecen como terribles daños”. (Pág. 40) 
 
 
Ficha de Desarrollo Clases de Ambientación- Ingreso 2018 
SEMANA 1.- Ficha N°1: Trabajo docente. El ser docente ayer y hoy, continuidades y rupturas. 
 
 
➢ ¿Qué expresa sobre la tarea de enseñar? ¿Cómo se aprende a enseñar? ¿En 
qué situaciones “aparecen” las fallas? ¿Por qué podrían darse de esta 
manera? 
 
 
Actividad Nº 2.- “Mi compromiso con la docencia” 
 
 
 
 Trabajo con las representaciones y sentidos que portan los 
estudiantes ingresantes sobre el “ser docente” y sus múltiples 
aspectos. 
 
 
Actividad de carácter individual: Elaborar una carta a la persona que te inspiró a 
elegir tu carrera. 
 
Actividad de carácter grupal: 
a.- Se intercambian y analizan las producciones identificando referencias al rol 
y reconociendo estereotipos, experiencias, deseos, recurrencias y diferencias. 
Algunas preguntas para orientar el intercambio: 
¿Cuáles son las propias representaciones y sentidos acerca de la actividad 
docente? 
 
¿Qué es y qué significa el trabajo docente hoy? 
 
¿Cuáles son las dimensiones que atraviesan a la práctica docente? 
 
 
b.- Graficar una producción colectiva una síntesis de los principales aspectos 
presentes en las representaciones individuales. 
Se les pide que busquen y seleccionen imágenes o partes de imágenes 
(pueden utilizar celulares, netbooks, revistas, etc.) a partir de las cuales, 
deberán realizar una composición colectiva que represente las principales 
representaciones del ser docente que elaboraron individualmente. Podrán 
contar con alguna herramienta tecnológica colaborativa para realizar esta 
producción. 
 
 
 
Bibliografía utilizada: 
 
• ALLIAUD, A. y ANTELO, E. (2011) Los gajes del oficio: Enseñanza, pedagogía y 
formación. Bs. As., Aique Educador. Cap.: 2 
• DUSSEL, I. y SOUTHWELL, M. (2010) La docencia y la responsabilidad política y 
pedagógica. En: El Monitor. N° 25 (25-29), Junio-2010. 
 
Ficha de Desarrollo Clases de Ambientación- Ingreso 2018 
SEMANA 1.- Ficha N°1: Trabajo docente. El ser docente ayer y hoy, continuidades y rupturas. 
 
 
1-Temática sobre la cual se trabaja con los Ingresantes: La construcción de la 
subjetividad y escuela secundaria 
 
2-Breve introducción: Las clases que se encuentran en este bloque tienen como propósito 
reflexionar sobre los encuentros y desencuentros entre generaciones, entre docentes y 
estudiantes, entre culturas diferentes, para analizar la escuela como construcción social e 
histórica y como un ámbito valioso de pertenencia, de filiación y transmisión cultural. 
 
3-Objetivos Generales para la temática: 
• Comprender los componentes de homogeneidad y heterogeneidad en la construcción 
social, histórica y cultural de la Escuela Secundaria como Institución Escolar Formal. 
• Identificar imaginarios, valores, disposiciones culturales y patrones de organización 
en contextos que transmiten la conformación de subjetividades y prácticas sociales 
desde nuevos referentes. 
 
 
Secuencias de Actividades Propuestas para el Trabajo 
Actividad N°1: Lo homogéneo / lo heterogéneo en la escuela (*) 
 
• Presentación de tres fotos de distintos períodos de la primera mitad del siglo 
XX que ilustran algunos contenidos escolares que se consideraron relevantes 
para la educación de niñas y niños: Observar y confrontar con otra información 
disponible lo que aparece en las imágenes: a) ¿Quiénes son retratados en estas 
fotos? ¿Cuáles son los contenidos de enseñanza en cada uno de los casos? ¿En qué 
contextos se enseñan y por qué? ¿Podemos elaborar hipótesis sobre otros 
contenidos, menos explícitos, que eran enseñados en estas actividades, por ejemplo: 
posturas corporales, formas de presentación, códigos de vestimenta, relación con la 
autoridad, relación con el tiempo, organización y diferenciación del espacio, entre 
otras? 
 
Actividad N°2: Las características de “ lo escolar” en el Nivel Secundario de la 
Educación Formal 
 
• Observación de dos escenas escolares: a) “La mirada invisible” (2010) de Diego 
Lerman y b) “El profesor” (2012) de Tony Kaye 
(https://www.youtube.com/watch?v=HdCQF18QeWE): ¿Cuáles son los aspectos 
que le llamaron la atención gestos/ miradas/ prácticas escolares/ personajes/ 
actitudes escolares de estudiantes / actitudes escolares de docentes? ¿Por qué le 
llamaron la atención? ¿Qué diferencias puede identificar en los dos fragmentos de 
películas? b-: ¿Qué es lo “invisible” y qué es lo que sucede “el profesor”? ¿Cómo 
caracterizan los fragmentos a la Escuela Secundaria y al trabajo con adolescentes? 
 
 
(*)- Para guiar la Actividad se anexa fotos . 
 
 
 
Ficha de Desarrollo Clases de Ambientación- Ingreso 2018 
SEMANA 2.- Ficha N°2: La enseñanza, eje del trabajo docente. 
 
Bibliografía utilizada 
1-Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Argentina Iguales pero 
diferentes: Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas. - 1a ed. - 
Buenos Aires: FLACSO, 2004. FLACSO Argentina Área Educación Nuevos medios para el 
tratamiento de la diversidad en las escuelas. COLECCIÓN IGUALES PERO DIFERENTES 
Historias de la escuela (no tan) común. 
2-Des-armando escuelas Silvia Duschatzky Elina Aguirre. 1ª ed. Buenos Aires: Flacso 2012. 
3-Ministerio de Educación-Ciencia y Tecnología Presidencia de la Nación. Explora las 
Ciencias del Mundo Contemporánea. Programa de Capacitación Multimedial. Pedagogía 
“Llegar a ser Alumno”. 
Autores: Mgt. María Cristina Linares (UNLu, Museo de las Escuelas) con la colaboración de 
la Lic. Silvia Storino | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / 
FLACSO). 
4- Ministerio de Educación-Ciencia y Tecnología Presidencia de la Nación. Revista 
Novedades Educativas N° 224-Buenos Aires. Agosto 2009. “Pensar Entre Muros” Autor: 
Gabriel Brenner 
 
 
 
 
Escuela al aire libre. Donación Oficina Ilustración y 
Decorado Escolar del Ministerio de Educación. AGN. 
 
 
 
 
 
 
Vista de un aula de la Escuela Nº 1 Distrito Escolar 
VI.AGN. 
 
 
 
 
 
 
Escuela Profesional de Mujeres Nº 6 "Dolores Lavalle 
de Lavalle" (Cap. Fed.).AGN. 
Ficha de Desarrollo Clases de Ambientación- Ingreso 2018 
SEMANA 2.- Ficha N°2: La enseñanza, eje del trabajo docente. 
 
 
1-Temática sobre la cual se trabaja con los Ingresantes: El aula escolar como marco de la 
enseñanza. 
2-Breve introducción: En esta semana se trata de pensar el aula como un espacio donde se 
suceden múltiples situaciones que se constituyen como marco de la enseñanza. Se abordará, 
particularmente, las prácticas áulicas y algunas cuestiones que resultan vertebradoras del 
vínculo entre docente y estudiantes en la práctica de enseñanza, tales como: la autoridad 
pedagógica, la violencia escolar, los grupos, el control y disciplinamiento. 
 
2-Objetivos Generales para la temática: 
• Desnaturalizar el aula escolar como espacio artificial a fin de reconocer su construcción 
socio-histórica. 
• Deconstruir supuestos del imaginario social sobre las distintas cuestiones que 
atraviesan el aula y la práctica de la enseñanza. 
 
Secuencias de Actividades Propuestas para el Trabajo 
Actividad N°1: “Pensar entre los muros” 
• Pasaje de los fragmentos de la película “El profesor” (2012), de Tony Kaye. 
https://www.youtube.com/watch?v=RiXJtq5QQx4 
• Comentario y descripción a partir de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las 
primeras impresiones que producen las escenas escolares? ¿Qué sucede en los distintos 
momentos del aula? ¿Qué actitudes tienen los estudiantes? ¿Cuál es la posición del 
profesor? 
• Vinculación con el texto de BRENER, G. “Violencia y escuela”: Preguntas 
orientadoras para el trabajo en pequeños grupos: ¿Qué dice el texto sobre las relaciones 
entre el contexto y la escuela? ¿Qué consideraciones hace sobre los episodios de 
violencia? ¿De qué manera se define a la autoridad? ¿Entre qué plantea que hay 
desajustes? 
• Relacionar lo discutido:¿En qué situaciones de las escenas se evidencian las ideas 
comentadas del autor? 
• Plenario: Compartir las conclusiones con el resto de la clase proporcionando el tiempo 
y el espacio necesario para la comunicación. 
 
Actividad N°3: “La construcción de la autoridad pedagógica” 
 
• Vinculación con el texto de GOLDMAN, T. “Hay que ganársela”: En pequeños grupos, 
discutir: ¿Cómo caracteriza y define la autoridad la estudiante de la entrevista? ¿Qué 
cambia y qué continúa sobre la idea tradicional de “autoridad”? 
• Relacionar lo discutido: ¿Qué relación podemos hacer con las escenas de la película? 
¿Qué tipos de autoridad se ponen en juego a la hora de enseñar? ¿De qué manera es 
cuestionada la autoridad del profesor? ¿Cuáles son las diferencias en la construcción de 
la autoridad en la clase? ¿Podrían relatar cuáles son las problemáticas que se presentan 
a la hora de construir autoridad “de la imposición a la autorización” en las aulas de 
escuelas secundarias de sectores sociales heterogéneos? 
• Plenario: Compartir las conclusiones con el resto de la clase proporcionando el tiempo y 
el espacio necesario para la comunicación. 
 
 
Ficha de Desarrollo Clases de Ambientación- Ingreso 2018 
SEMANA 3.- Ficha N°3: La actividad docente más allá de la enseñanza. 
https://www.youtube.com/watch?v=RiXJtq5QQx4
 
Bibliografía utilizada: 
• BRENER, G. (2014) Periodismo pedagógico de escuelas, violencias, medios y 
vínculos entre escuelas. Bs. As., Caminos de tiza. Pág. 69-71 
• GOLDMAN, T. () “Hay que ganársela”. En: DUSSEL, I. La educación en debate: ¿Qué 
es la autoridad en la escuela? La Plata, UNIPE. 
• KORINFIELD, D.; LEVY, D. y RASCOVAN, S. (2016) Entre adolescentes y adultos 
en la escuela: Puntuaciones de época. Bs. As., Paidós. Cap 6: Convivencias 
escolares. 
• SCHARAGRODSKY, P. (2007) El cuerpo en la Escuela. Programa de capacitación 
multimedial. Bs. As., Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Sección: La 
escolarización de los cuerpos: ¿Qué tipos de cuerpos? Pág. 5-8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha de Desarrollo Clases de Ambientación- Ingreso 2018 
SEMANA 3.- Ficha N°3: La actividad docente más allá de la enseñanza. 
 
Temática sobre la cual se trabaja con los Ingresantes: Ficha de Cierre. Narrativa 
Pedagógica. 
Objetivos Generales para la temática: 
• Contribuir al fortalecimiento y mejoramiento de la formación inicial o de grado de 
futuros docentes, a través del diseño y desarrollo de dispositivos formativos centrados 
en la escritura, lectura, reflexión y análisis de relatos pedagógicos que den cuenta de 
procesos de enseñanza y de desarrollo curricular institucionalmente situados. 
• Colaborar en la generación, recreación y desarrollo de oportunidades y trayectos de 
formación, que involucren procesos de investigación y reconstrucción narrativa de 
experiencias de enseñanza y de aprendizaje en la Institución Formadora. 
 
 
Secuencias de Actividades Propuestas para el Trabajo Actividad de 
Escritura Narrativa en Seminario Final 
Construimos algunos conceptos importantes en relación a la Formación y la 
importancia de la Lectura del Mundo –Lectura de la palabra. 
• Construimos algunas nociones a partir de la lectura colectiva de la Carta N° 1-
Primera Carta de Paulo Freire en “Cartas a quien pretende Enseñar”. 
• ¿Cuáles son las nociones en relación a la escritura que aparece en el 
fragmento? 
• ¿Cuál es la importancia de “leer el mundo” para poder interpretarlo en la 
Formación Docente? 
• Pregunta orientadora general: ¿Cuáles serían las relaciones que podemos hacer 
entre Educación Alfabetización-Cultura-Biografía escolar? 
 
Fragmento 1: “el acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en 
éste. De leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del mundo hecha 
anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de 
memorización mecánica de ciertos fragmentos del texto. Si en realidad estoy 
estudiando, si estoy leyendo seriamente, no puedo pasar una página si no he 
conseguido alcanzar su significado con relativa claridad. Mi salida no es memorizar 
trozos del texto leyéndolos mecánicamente dos, tres o cuatro veces y luego cerrar 
los ojos y tratar de repetirlos como si su fuerza puramente maquinal me brindase el 
conocimiento que necesito” 
 
 
 
 
Ficha de Desarrollo Clases de Ambientación- Ingreso 2018 
Semana 4. Ficha N° 4: Narrativa Pedagógica 
 
 
Fragmento 2: “Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. 
Nadie lee o estudia auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la 
curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de esa curiosidad, sujeto 
de lectura, sujeto proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o 
buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza 
correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que 
enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la 
comprensión. 
 
Fragmento N°3: “Un ejercicio crítico siempre exigido por la lectura y 
necesariamente por la escritura es el de cómo franquear fácilmente el pasaje de la 
experiencia sensoria~ característica de lo cotidiano, a la generalización que se 
opera en el lenguaje escolar, y de éste a lo concreto tangible. Una de las formas 
para realizar este ejercicio consiste en la práctica que mencioné como "lectura de 
la lectura anterior del mundo", entendiendo aquí como "lectura del mundo" aquella 
que antecede a la de la palabra y que, persiguiendo igualmente la comprensión del 
objeto, se hace en el dominio de lo cotidiano. La lectura de la palabra, haciéndose 
también búsqueda de la comprensión del texto y por lo tanto de los objetos 
referidos en él, nos remite ahora a la lectura anterior del mundo. Lo que me parece 
fundamental dejar bien claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la 
experiencia sensorial no es suficiente. Pero por otro lado tampoco puede ser 
despreciada como inferior por la lectura hecha a partir del mundo abstracto de los 
conceptos y que va de la generalización a lo tangible” 
 
Fragmento 4: “También por eso es que enseñar no puede ser un simple proceso, 
como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al 
aprendiz. Transferencia mecánica de la que resulta la memorización mecánica que 
ya he criticado. Al estudio critico corresponde una enseñanza también critica, que 
necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de 
la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto. … 
“Por el contrario, la forma crítica de comprender y de realizar la lectura del texto y 
la del contexto no excluye ninguna de las dos formas de lenguaje de sintaxis. 
Reconoce incluso que el escritor que utiliza el lenguaje científico, académico, al 
tiempo que debe tratar de ser más accesible, menos cerrado, más claro, menos 
difícil, más simple, no puede ser simplista. Nadie que lea, que estudie, debe 
abandonar la lectura de un texto por considerarlo difícil, por el hecho de no haber 
entendido, por ejemplo, lo que significa la palabra epistemología” 
 
 
 
 
 
 
 
 
Actividad Final de Cierre: 
A partir de las actividades realizadas anteriormente le pedimos que realicen un relato final 
para el cierre del taller: 
a) Seleccionen una experiencia que ha sido analizada para ser expresada en forma 
escrita y compartida de manera oral que represente una parte de su biografía de 
formación. 
b) Recuerden que para realizar un relato éste debe constituirse como una narración 
sistemática y secuencial de algún suceso que aconteció y necesita ser narrado/ 
contado/ compartido colectivamente. Debe tener un fuerte aspecto descriptivo: lo que 
se busca es mucho más que un registro frío y "neutral" de lo que pasó en un evento 
biográfico. Necesitamosque puedan reconconstruir lo narrado mediante impresiones 
y percepciones, los aspectos subjetivos, reconstruyendo no sólo las informaciones 
cuantitativas sino también las cualitativas, como los climas, las sensaciones y las 
vivencias, los sentimientos, las necesidades, temores, olores característicos. 
c) Presentar como producción a ser evaluada en el último encuentro con sus profesores 
de Eje. 
 
 
 
 
Bibliografía utilizada 
• Huberman, Michael (1998), “Trabajando con narrativas biográficas”, en: McEwan, H. 
y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. 
Buenos Aires: Amorrortu editores. 
• Bruner, Jerome (2002), “La creación narrativa del yo”, en: Bruner, J. La fábrica de 
historias. Derecho, literatura, vida. México: FCE. 
• Programa de Documentación Pedagógica y Memoria Docente Daniel Suárez. 
DOCUMENTACIÓN NARRATIVADE EXPERIENCIAS Y VIAJES PEDAGÓGICOS. 
Junio de 2007, en Siglo XXII 1327 Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Fascículo 1. 
• Freire, Paulo Cartas a quien pretende enseñar - 2" ed. 5" reimp.- Buenos Aires: Siglo 
Veintiuno Editores, 2010 / /160 p.; 21xl4 cm. (Biblioteca Clásica de Siglo Veintiuno) 
 
Ficha de Desarrollo Clases de Ambientación- Ingreso 2018 
Semana 4. Ficha N° 4: Narrativa Pedagógica 
 
INICIARSE A LA DOCENCIA. LOS GAJES DEL 
OFICIO DE ENSEÑAR 
Beginning to teach. The risks of the teaching´s trade 
 
VOL. 13, Nº 1 (2009) 
ISSN 1138-414X 
Fecha de recepción 02/12/2008 
Fecha de aceptación 25/04/2009 
Andrea Alliaud* y Estanislao Antelo** 
*Universidad de Buenos Aires (Argentina) 
**Universidad de San Andrés (Argentina) 
E-mail: andrealliaud@ciudad.com.ar 
E-mail: anteloe@fibertel.com.ar 
Resumen: 
Referirse a la iniciación de la docencia en las condiciones complejas y mutantes en las que 
actualmente se ejerce, lleva a considerar aspectos más generales referidos a lo que significa 
enseñar y enseñar hoy. Entender la docencia como un oficio particular, permite identificar 
aspectos relevantes tales como la vocación, los procedimientos y los productos de lo que se 
hace. Recuperar la especificidad y la totalidad del proceso de producción de personas, 
proporciona pistas para pensar en el fortalecimiento de la enseñanza, en medio de la crisis 
institucional que hoy atraviesa. Teniendo en cuenta estos componentes, es posible avanzar hacia 
la definición de una pedagogía de la formación con la intencionalidad de aportar ciertas 
reflexiones que fortalezcan los procesos formativos, así como los primeros desempeños 
docentes. 
Palabras clave: Iniciación a la docencia; Oficio; Pedagogía de la formación. 
Abstract: 
Referring to initiation in teaching in present complex and mutant conditions, leads to 
considering more general aspects related to the meaning of teaching and of teaching today. 
Understanding teaching as a particular occupation, permits identifying relevant aspects such as 
vocation, procedures and products of what is done. Recuperating the specificity and the totality 
of the process of producing persons provides traces for thinking in strengthen teaching, among 
the institutional crisis that it is going across. Bearing in mind these components, makes it 
possible moving forward to a definition of a formation pedagogy with the intention of 
contributing some reflections that strengthen the formative processes, as well as the initial 
performances as a teacher. 
Key words: Initiation in teaching; Occupation; Formation pedagogy. 
Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar 
90 
 
1. A modo de introducción 
Ningún comienzo es fácil. En todas las actividades y/o empresas de nuestras vidas el 
principio suele entusiasmar pero también desconcertar. Desalentar, desanimar, desahuciar, 
desilusionar. Si bien en todos los rubros ocurre, al tratarse de aquellos en los que además de 
la propia subjetividad están comprometidos las vidas y el destino de otras personas, las 
sensaciones “des” suelen aumentar. 
Nos referiremos en esta oportunidad a una actividad peculiar, el oficio de enseñar. 
Pretendemos, concretamente, reflexionar sobre sus comienzos, tomando como referencia las 
cuestiones más generales que hacen a los aspectos prácticos y a su formación. Es indagando 
en la naturaleza del oficio (como en su momento lo hicimos desde la profesión o el trabajo) 
desde donde pretendemos, en esta oportunidad, producir ciertas reflexiones que permitan 
avanzar en la comprensión de la enseñanza, con la finalidad también de dilucidar formas y 
procesos de formación de quienes la ejercen: los docentes. Consideramos que este avance es 
crucial para el estudio y el debate acerca de la institución escolar en un escenario de 
transformaciones profundas. 
 
2. Enseñanza y oficio 
Al tratar de salvar etiquetamientos y simplificaciones de diversa índole en su mención, 
la enseñanza deviene en oficio. Además de evitar ciertos alineamientos y sus concepciones 
respectivas, en términos de trabajo, profesión o vocación, la alusión “oficiosa” pareciera 
pretender dar cuenta de su especificidad. Oficio suele emparentarse con el saber hacer o 
producir algo en particular. 
La palabra “oficio” es portadora de distintos significados que remiten a: ocupación, 
cargo, profesión, función tal como se expresa en el Diccionario de la Lengua Española. 
Podríamos decir entonces que la enseñanza es todo eso y esta concepción pareciera en 
principio salvar la simplicidad a la que conduce la opción exclusiva por alguno de sus 
componentes. 
En un libro reciente, en el que se analizan ciertas “profesiones modernas”, François 
Dubet (2006) aporta una visión que alimenta la complejidad. Desde la perspectiva del autor, 
la enseñanza está “anclada” en un oficio, en la medida que a los individuos que la realizan se 
los forma y se les paga para actuar sobre otros, “sobre las almas de otros”. Quien enseña 
tendría como meta fundamental transformar a los otros. No es única, pero es una de las 
actividades destinadas a la producción de personas. Hugo Di Taranto, maestro añejo pero 
vital, a la hora de definir su oficio afirma sin titubear: “nosotros [los educadores] somos 
modificadores de almas” (Memorias del futuro, 2007). 
El accionar sobre las personas añade al oficio un componente vocacional. Esta 
dimensión no contemplada en las definiciones recientemente mencionadas, se manifiesta 
claramente en una actividad, como la docencia, que requiere “pruebas existenciales” (al 
decir de Dubet) o desafíos (podríamos decir nosotros) que superan formas de pago y 
preparación. Una idea importante que se desprende de esta concepción, es la imposibilidad 
de mensurar la actividad y traducirla en salario o en programas de preparación de manera 
simple o automática: “El tema de la vocación significa que, el profesional del trabajo sobre 
los otros no es un trabajador o un actor como los demás. No afinca su legitimidad solamente 
Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar 
91 
en una técnica o savoir-faire, sino también en principios más o menos universales”1 (2006, 
41). Son precisamente estos principios y valores los que parecen añadirle a la actividad un 
componente de realización individual. Aún rutinizadas, poco conscientes, estas prácticas se 
hallan potencialmente plenas de sentido y de recursos de justificación en tanto están 
amparadas en un orden que trasciende la materia y lo material2. 
Era el carácter unívoco e incuestionable de los valores puestos en juego a la hora de 
enseñar, lo que garantizaba autoridad al maestro, al profesor, y también al médico y a todo 
aquel que trabajara con personas. Hoy la autoridad hay que procurarla día a día y se 
requieren recursos y destrezas para ejercer el control dentro de organizaciones cada vez más 
complejas. Hoy hay que explicar, justificar las acciones y las decisiones que se toman 
respecto de la transformación de los otros. En las sociedades post-tradicionales ningún gesto 
queda al margen de la procesadora reflexiva. La vieja usanza que ligabapermanencia en el 
tiempo con prestigio y sabiduría, cede en parte su eficacia y somete a cada a quién al 
escrutinio permanente del desempeño. 
A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene un rasgo 
“vincular”, “relacional”. Los maestros, sobre todo los de niños pequeños, acentúan el 
componente “afectivo” de su actividad. Esta característica vinculada con la vocación parece 
ser la más rica, en tanto compromete la subjetividad, y también la más secreta, la menos 
conocida: “no se sabe cómo pero lo logró”. 
Al tratar de formar, educar o transformar a las personas y cuando efectivamente se 
constata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco, o la magia se potencian o magnifican. “Lo 
que ocurre en ese momento es `extraordinario´, contra todas las formas de fatalidad y a 
pesar de todas las dificultades objetivas (...) Los alumnos aprenden, comprenden, progresan 
(...) Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni siquiera las preparaciones más 
sofisticadas podían hacer esperar. Nos entusiasmamos (...). Entonces el maestro halla tanto 
placer en enseñar como el alumno en aprender (....) este fenómeno está prácticamente 
ausente de los escritos sobre la enseñanza y sobre la escuela. Lo vemos y reconocemos, en 
cambio, en algunas escenas cinematográficas o quizá lo hemos vivenciado en nuestra propia 
escolaridad con algún profesor en particular (Meirieu, 2006,16 a 19). Así y todo, es todavía 
probable que “el milagro” se produzca y que en esa producción la profesión adquiera sentido, 
por lo que el autor invita a mirar de cerca esa “dimensión oculta” del oficio de enseñar. 
Los “secretos de fabricación” son ese “algo” (en palabras de Meirieu) que está en 
juego en lo más íntimo del acto de enseñar. Una especie de “vibración particular” de la que 
son portadores los docentes y que no se puede reducir a una lista de competencias. Van 
tomando forma en la práctica, a medida que se va enseñando, y parecen ser productos de una 
rara fórmula (de métodos, técnicas, modos de actuar) que en principio permite distinguir lo 
que funciona bien de lo que no. Esa mezcla que guía, va sedimentando a medida que se 
enseña y tenderá a prevalecer a menos que surja un problema; algún imprevisto, algún 
cambio que cree o provoque la necesidad de hacer otra cosa. El “oficio”, remite entonces a 
la manera en que uno hace su trabajo. Cómo lo hace. Recordemos que al fin, oficioso, es 
alguien eficaz para determinado fin. 
 
1 Aunque aquí entendemos lo universal no como un contenido particular definido a priori sino como el sitio mismo 
donde la puja por el sentido de la educación tiene lugar. 
2 George Steiner, en un gesto poco hospitalario con la corporación gremial, afirma que pagaría para poder enseñar, 
porque enseñar es ser cómplice de una posibilidad trascendente: “No hay oficio más privilegiado. Despertar en otros 
seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; hacer de nuestro presente interior el futuro de 
ellos: ésta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra” (Steiner 2004, 7). 
Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar 
92 
La manera de hacer el propio trabajo (cómo cada uno lo hace) involucra el 
procedimiento pero se dirime básicamente en el producto o los productos; es decir, la obra, 
aquello que se logró con algo que era de determinada manera y llegó a ser distinto, otra cosa. 
Es cierto que al tratarse de sujetos, quienes potencialmente van a ser transformados, se 
añade el componente de la creencia o la confianza en aquel que en principio ocupa el lugar 
de transformador. Nuevamente esta creencia asignada al “rol” docente y a la escuela 
moderna hoy no está asegurada. Hoy hay que procurar que la enseñanza tenga lugar. Y 
dedicarse a esta procuración también forma parte del cómo hacerlo. 
Pero, insistimos, el oficio no carece de puestas a prueba. Es la constatación de lo 
hecho o producido, como producto del propio trabajo, lo que asegura no sólo confianza y 
autoridad hacia la figura del docente, en este caso, sino identidad profesional. Eso “antes” 
que el reconocimiento de la corporación, dirá Dubet. Es lo que da sentido a la profesión, 
según Meirieu. 
Al aceptar que la manera en que cada uno lo hace no se desliga de lo que produce al 
hacerlo, una apuesta particularmente atractiva sería reparar en la dimensión oculta de la 
enseñanza sin dejar de relacionarla con lo que se produce (¿con lo que se ve?). En lo que 
sigue, profundizaremos sobre la enseñanza y su desarrollo en las condiciones actuales del 
aparato escolar, así como en los inicios y en la formación de los docentes, desde esta 
perspectiva. 
 
3. Enseñar hoy 
Los planteos expuestos adquieren vitalidad cuando pensamos en los nuevos escenarios 
escolares, en todos, con las inquietudes e incertidumbres que generan a todos los docentes3, 
incluso a los que aún mantienen la pasión por conocer y el deseo, la voluntad o esperanza de 
enseñar. 
El resquebrajamiento de los pilares que sostenían a la institución escolar moderna, 
permite explicar gran parte de los inconvenientes que se presentan actualmente en la clase 
escolar. La idealización de lo que ya no es ni tampoco ocurre con los alumnos (hoy son otros 
quienes asisten a las escuelas ya sea por su condición social, por su entorno familiar, por el 
acceso a las nuevas tecnologías, por su derechos adquiridos, etc. etc.), convive muchas veces 
con la aceptación de mucho o algo de lo que ya es. Los postulados referidos a la integración, 
a la justicia social, a la igualdad de oportunidades, a los derechos de los individuos están 
siendo aceptados en las escuelas al menos discursivamente. Pero igual cuesta enseñar. 
Entonces cuando no sale se piden “recursos” complementarios de variado tipo. 
Sin embargo, las clases como lugares de encuentro entre docentes y alumnos 
persisten, y es desde allí donde se puede aminorar la sensación crítica si se comprende (y se 
está preparado para ello) que, si bien la ambigüedad y la incertidumbre caracterizan a los 
encuentros pedagógicos, es posible obtener precisiones y certeza derivadas del propio oficio. 
Lo hacen mucho mejor (los docentes) cuando mantienen fuertemente el sentimiento de 
poseer un oficio, un conjunto de rutinas y de códigos a partir de los cuales negocian con los 
demás, en el sistema y fuera de él, sin sentirse cada vez más amenazados de desaparecer 
(Dubet, 2006, 208). 
 
3 Ya no se trata sólo de los problemas que tiene el docente “novato” que trabaja con poblaciones desfavorecidas, ni 
del que tiene que lidiar con adolescentes, ni de las escuelas pobres. Hoy es difícil enseñar para todos los docentes. 
En todas las escuelas; a grandes, jóvenes, chicos y muy chicos, más allá del sector social de procedencia. 
Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar 
93 
Lo que nos enseña el autor francés es que quien enseña actualmente, tiene que hacer 
mucho más que cumplir un rol asignado: “se deben encontrar equilibrios y modos de llegar a 
acuerdos con los otros y con uno mismo” (2006,358). Lo que se hace requiere de 
negociaciones, acuerdos, justificaciones y explicaciones. No hay fórmulas únicas, nunca las 
hubo y hoy menos que nunca. Pero hay mucho por hacer. Hay que probar, experimentar y 
hacerlo en cada ocasión. Y esto se hace o no se hace. Es por acción o por omisión. El oficio 
hoy debe conquistarse. Esta nueva manera de trabajar sobre los otros “más tensa y más 
contradictoria”, producto del agotamiento del programa institucional como sistema integrado 
de valores y principios centrales, hace que sea “normal” que la socialización pierda su unidad 
y se apunte a formar desde la multiplicidad. 
El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el “declive” de las instituciones, como una 
experiencia construida por los actores. El trabajador construye su trabajo y en ese 
movimiento se construye a sí mismo. Y no sólo los profesores,hoy y en el día a día los 
alumnos también tienen que hacerlo. Se trata entonces de “experiencias homólogas y 
complementarias” que afectan a todos. Una visión interesante, ya que el malestar o la crisis 
suele enfocarse sólo desde el lado de los docentes. Sin embargo, “en gran medida los 
profesionales reconocen exactamente las mismas dificultades que sus objetos” (Dubet, 2006, 
392-415). 
El cambio en las condiciones de ejercicio resalta el papel que adquiere la prueba en la 
docencia. Siguiendo la distinción de Norbert Elías entre conocimiento y saber (tal como lo 
hemos hecho en otro trabajo4), quien sabe es quien ha probado, y aquí se pone de manifiesto 
el carácter experimental de toda enseñanza, de poner a prueba y ser puesto a prueba. Desde 
esta perspectiva, el docente que sabe es el que ha probado muchas, distintas y divergentes 
formas, maneras, o estrategias de enseñar. Es decir, si entendemos la enseñanza como un 
oficio, enseñar es probar y probar haciendo. Este rasgo se potencia con el desvanecimiento de 
las garantías. Hoy más que nunca hay que probar para saber enseñar y probar para llevar a 
cabo una tarea que requiere pruebas y puestas a pruebas constantemente. Son precisamente 
las pruebas sobre el producto, las que podrán otorgar certidumbre y legitimar tanto el 
quehacer como el saber que se va produciendo al enfrentar los desafíos a los que nos somete 
la experiencia. 
Cuanto más se apoyan los actores en su oficio, más serena será la experiencia de 
trabajo. Tomar como apoyo el oficio, significa que el trabajo pueda objetivarse y que el 
profesional pueda decir esta es mi obra, es el resultado de mi actividad, puedo mostrarlo y 
demostrarlo. Oficio, en este sentido se define como “la capacidad de producir algo, de 
conocerlo y de hacerlo conocer”. En un mismo proceso, la consolidación del oficio también 
protege a los objetos de este tipo de trabajo sobre otros (Dubet, 2006, 443 - 444). 
 
4. Enseñar hoy y formarse para empezar a obrar 
El interés por los estadios finales en la formación de un docente, es en cierta forma 
complejo. Por un lado, el que termina tiene que iniciarse; en este sentido, el inicio es un 
debut. La iniciación representa, así, un desafío, una puesta a prueba de los gajes del oficio 
(es oportuno señalar que gaje significa prenda o señal de aceptar un desafío). Al mismo 
tiempo, el interés conlleva una preocupación genuina por los resultados. Iniciación y prueba. 
Debut y desafío. ¿Sabrá hacerlo bien? ¿Cuál es el producto de su formación? ¿Cómo sabemos 
que funciona y que está listo para enseñar? ¿Qué pruebas tenemos? 
 
4 Ver Alliaud, A. y Antelo, E. (2008) 
Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar 
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La pedagogía ha formulado estas preguntas en numerosas ocasiones. Las respuestas 
acumuladas a lo largo del tiempo no siempre proporcionan certezas. Probablemente la falta 
de claridad obedezca, entre otras causas, a que en la historia de la formación de los docentes 
la idea de obra ha sido puesta en tela de juicio. Criticada por desatender y eclipsar el valor 
de los procesos que la hacen posible y la singularidad del actor que la firma, o condenada por 
su aparente exceso instrumental y su estrecho vínculo con la distinción, no aparece con 
firmeza en el horizonte de los estudios recientes sobre la formación de los profesores. 
Nuevamente, por obra nos referimos al producto final, a la cosa hecha, producida. Y 
entonces surgen de inmediato las preguntas: ¿Cuál es la obra de un enseñante? ¿La enseñanza? 
¿El aprendizaje? La hipótesis tentativa indica que sabemos que la formación ha sido exitosa 
(subrayemos el tiempo verbal), a través de las obras. Es a través de sus obras como valoramos 
a los enseñantes, su formación y sus enseñanzas. Pero podríamos preguntarlo de otro modo: 
¿Qué produce un enseñante cuando su tarea es exitosa? 
Sabemos que, a pesar de su evidente cercanía, la obra no es exactamente el 
desempeño, en tanto que “desempeño” no describe necesariamente un estadio final, una 
habilitación, una autorización o pase, un ahora sí, sino el cumplimiento de una labor, el 
ejercicio, la ejecución, el trabajo, la dedicación. Se puede evaluar el desempeño sin otorgar 
relevancia a la obra. Un desempeño modesto no nos permite leer con tanta eficacia el suceso 
de una formación como sí lo hace una obra fallida. Probablemente podamos afirmar que la 
eficacia de una formación se hace visible si sumamos “desempeño + obra”. De nuevo, el 
procedimiento y el producto. Veamos. 
Es probando el pan que sabemos de la eficacia del trabajo sobre el trigo; es al cruzar 
el puente y atravesar su consistencia que sabemos del acierto en el cálculo; es al dar con la 
fórmula matemática que accedemos a un remoto pero eficaz pasado escolar de tablas y regla 
de tres simple. Tanto como sabemos que un mecánico es un buen mecánico si nuestro auto, 
averiado, luego funciona; como sabemos que un atleta es el mejor si cruza primero la meta, 
como sabemos que Borges es Borges cuando ese verso nos toca físicamente, como la cercanía 
del mar. Claro que hay excepciones. Pero ¿cómo sabemos si un maestro es un buen maestro? 
¿Cómo, si la suma y la resta fueron efectivamente enseñadas? ¿Sabemos eso sólo si un 
niño/alumno/estudiante es capaz de sumar y restar? 
Por supuesto que aquí la obra no es la buena obra sino el producto de un recorrido 
exitoso. El éxito no está atado ni al bien ni al mal. Se puede cruzar la meta en primer lugar, 
construir el mejor de los puentes, ser parte del equipo Ferrari, escribir los versos más 
precisos, y ser cruel o ruin. O se puede ser bondadoso e incapaz de enseñar la tabla del 2. Por 
supuesto que además existe lo imponderable, el azar, lo eventual, la contingencia y lo 
incalculable. La enseñanza tiene su Titanic. Sin embargo, así y todo, tampoco resultará 
abandonar la obra en la formación de futuros enseñantes. 
En un mundo como el artesanal, generalmente idealizado, la señal inconfundible de 
que las cosas marchan bien en materia de formación, es (¿o era?) la obra. En un mundo de 
hombres libres que practican las artes liberales el instrumento es el libro y la palabra y el 
objetivo pedagógico principal es formatear las mentes. Las cosas marchan bien si pueden 
explicarse, decirse, presentarse con claridad. 
Recuerda Santoni Rugiu, a propósito de los maestros artesanos medievales (actores 
principales que en sus talleres desplegaron aquella famosa y añorada dupla maestro-
aprendiz), que sólo conseguían el “magisterio” (entendido como Título o grado) los mejores o 
más afortunados (incluyendo en la “fortuna” también el dinero de que disponía la familia del 
aprendiz), después de un largo tirocinio y repetidas eliminatorias. (Santoni Rugiu 1996, 130). 
Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar 
95 
Pero no está todo dicho; es un paso más el que sanciona la maestría: la preparación de una 
“obra maestra”. 
Si el arte es menor la obra se pospone, pero se requieren pruebas de habilidades en 
las operaciones elementales. Otro tanto ocurre en lo concerniente a aquellos oficios que 
tenían lugar fuera de los talleres (tales como el de médicos, juristas y especialistas) pero que 
también eran sometidos a distintos exámenes rigurosos, exposiciones permanentes a 
comisiones de cónsules y notables. Salvo excepción (el título de maestros se podía y se puede 
comprar) no se era maestro sin examen. Sin obra. 
En cierto momento, la obra es expulsada o sometida al imperio del proceso. Importa 
menos el resultado final que el camino que conduce a él. Importa más el trayecto que la 
meta. Sumado a ello, se pone en entredicho la idea de distinción. Probablemente, nadie 
quiere un mundo educativo regulado por el éxito y la competencia, al menos nadie lo quiere a 
la luz del día. 
Este deseo se choca con todas las formas posibles e imaginables de la diferencia. 
Richard Sennett ha mostrado la incoherencia de superponer talento y distinción con 
desprecio,sorteando el valor radical del reconocimiento. Podemos decirlo así: hay en el 
mérito una posibilidad cierta de reconocimiento. Recientemente Philippe Meirieu en su visita 
a la Argentina, dio cuenta de esta paradoja. En el caso deportivo escolar (donde el desprecio 
es más desfachatado) es común encontrar dosis importantes de aprecio y reconocimiento de 
los poco aptos para la práctica deportiva. Resumiendo, se puede ser feliz jugando mal, 
jugando poco o sin jugar, pero formando parte de. 
Peter Sloterdijk afirma sin tapujos que existe un malestar en la selección. Dice que 
“pronto constituirá una opción a favor de la inocencia el hecho de que los hombres se rehúsen 
explícitamente a ejercitar el poder de selección que han alcanzado de modo fáctico” (2003, 
70). Fernando Savater (2002) comenta el trabajo de Sloterdijk y destaca una de sus 
provocaciones: “Es una venganza de la historia en nosotros, los igualitaristas, que también 
tengamos que vérnoslas con la obligación de distinguir.” Savater que piensa sin demasiado 
temor, señala el quid de la cuestión. No se puede enseñar sin valorar “pero nadie se arriesga 
a valorar de verdad (ni siquiera a dejar claro que existen diferentes grados en lo estimable y 
no sólo privilegios o prejuicios) y por tanto es improbable que nadie se comprometa 
demasiado a educar”. 
Sin valorar y sin reválidas ¿cómo sabemos si los maestros son buenos maestros? 
La escuela no es sin obras, sin distinción y sin mérito, porque la enseñanza misma 
tiene lugar en el interior de un oficio. No hay oficio sin obra, sin menester y sin misterio. 
Probablemente la educación masiva no sea sin exámenes, sin pruebas y/o jerarquías. Otra 
cuestión bien distinta es el derrotero que sitúa al éxito como imperativo y meta educativa. No 
se trata de arrojar al que no llega primero a la meta al mundo de los residuos. 
 
5. Los oficios docentes. Hacia una pedagogía de la formación 
Finalmente, entonces, ¿cómo se forma a quien se inicia en la docencia? ¿Qué tipo de 
guías para la acción es posible repartir entre los maestros inminentes? ¿Qué instrucciones 
prácticas es posible poner a disposición? Si ningún comienzo es fácil, tampoco es fácil dar con 
las claves para la formación de los debutantes. 
 
Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar 
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Entendemos la enseñanza como el acto complejo de transmitir de manera intencional, 
metódica y sistemática fragmentos de mundo a las nuevas generaciones, y consideramos que 
es posible contribuir al diseño de una pedagogía de la formación docente, colocando a la 
enseñanza y al oficio, en el centro de la reflexión. Porque, ¿dónde sino en el interior mismo 
de la reflexión y la práctica que suponen el ejercicio de los oficios es posible apropiarse de 
las claves para la formación? Veamos. 
El oficio constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo. En el 
caso de la enseñanza, hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisión. Hay formadores 
y sujetos en formación sustentados por un programa institucional con valores e identidades 
jerarquizadas. Más allá de las distintas temáticas y procedimientos utilizados para transmitir 
la transmisión, hay una unidad que puede brindar cohesión a todo el proceso formativo. Se 
trata de la práctica de enseñar. Es ella la que aportará sentido a los distintos abordajes y 
prácticas diferentes que acontezcan durante el proceso formativo. Desde esta perspectiva y 
tal como lo venimos sosteniendo en distintos trabajos, el oficio docente no tendría que ser 
una preocupación exclusiva de determinados profesores o determinados “espacios” 
curriculares. Por el contrario, debería constituirse en el eje articulador de los distintos 
contenidos desarrollados durante la formación, es decir, no después sino en el inicio. 
La búsqueda de un sentido “aglutinador” del proceso formativo, tiene sentido en 
tanto la experiencia laboral presenta situaciones variadas y complejas que no suelen 
responder a parcelas del conocimiento o técnicas en particular. A menudo los docentes recién 
graduados sienten que no cuentan con las herramientas necesarias para afrontar el desafío. Si 
bien, como dijimos, hay una angustia o desconcierto inicial que es inevitable en cualquier 
campo ocupacional, reconocemos que los docentes tendrían más chance de operar sobre 
situaciones complejas y enseñar, es decir ejercer su oficio, si “gente con oficio” o 
preocupada por el oficio, los prepara para ello. Preparar para el oficio docente es, entre 
otras cosas, reducir la distancia entre el contenido de la transmisión y la forma de 
efectivizarla. Enseñar el oficio es practicarlo. Y practicarlo mucho. En este sentido, los 
resultados o “buenos” resultados se pueden relacionar con prácticas sostenidas y coherentes 
con lo que se intenta transmitir. 
La enseñanza del oficio debe dar la espalda a los métodos escolares. La afirmación 
puede sonar un tanto disruptiva al referirnos a la formación de docentes. De todos modos no 
es menos importante ya que escolarizar la formación suele ser la forma predominante. Claro 
que la propuesta formativa debe estar orientada hacia lo que sucede en la escuela. Debe 
tomar sus problemas, basarse en situaciones reales, en casos, etc. Nunca será suficiente 
señalar la poca relevancia de propuestas que ignoran el nivel de actuación de los docentes, 
ignorancia que se hace del todo notoria y se padece fundamentalmente en los comienzos de 
la profesión. Pero lo que sí tiene que ser diferente es el modo “escolarizado” con el que 
muchas veces se forma, producto de tradiciones precedentes y formatos organizacionales 
presentes. No se ve en qué aspectos puede tener utilidad insistir en un formato que suele 
requerir para funcionar una caricaturizada diferencia generacional, cuando no la lisa y llana 
minorización del otro, frente a otro que funciona a partir del trabajo metódico pero 
profesional que supone el intercambio de conocimientos y experiencias entre pares. 
Es preciso distinguir entonces entre el contenido u objeto de la formación, que es la 
escuela, claro, de las estrategias, métodos y ambientes escolares cuando no se está educando 
niños, sino formando adultos que serán o son sus docentes. Es ésta una manera de impedir la 
vigencia de estereotipos y la naturalización de rutinas muchas veces experimentadas durante 
la propia biografía escolar que una formación “escolarizada” no haría más que reforzar, 
además de desalentar a adultos que aspiran ser docentes. La reflexión sistemática objetivada 
Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar 
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puede, en cambio, capitalizar la experiencia y transformarla en saber disponible y susceptible 
de ser utilizado en distintas circunstancias. 
El oficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentación. Si bien no trabajamos 
en laboratorios, la prueba, el ensayo, la experimentación en situaciones reales o simuladas, 
tienen un alto componente formador en la enseñanza. Esta actividad, como vimos, remite a 
la experimentación, en tanto consiste en probar distintas maneras de ofrecer el mundo y ser 
puesto a prueba. 
El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer solitariamente en los inicios de la 
profesión. Entonces la prueba tiene lugar en el desconcierto y bajo la apelación de lo que se 
recuerda de la propia experiencia escolar o, a lo sumo, pidiendo algún material al maestro 
generoso. La posibilidad de hacer algo propio, la propia obra, y la potencialidad de la prueba 
que ese procedimiento implica, se vería favorecida si en los primeros años de trabajo tuviera 
lugar el acompañamiento de docentes formadores durante todo el proceso de producción, 
llegando incluso hasta los resultados o a la constatación final de lo que se produjo. Pero se 
trata de un acompañamiento deseado que se anula a sí mismo lentamente, en el instante que 
el experimento es bien sucedido. ¿O no es un objetivo de toda formación (y quizás de todo 
intercambio con fines educativos) dejar que el otro al fin se marche?