2020_RAMÍREZ RODRÍGUEZ

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22/9/2023

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FACULTAD DE EDUCACIÓN

Carrera de Educación Secundaria con especialidad en Lenguaje y
Literatura
USO DE HERRAMIENTAS DE GAMIFICACIÓN COMO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COMPLEMENTARIAS EN
LA CORRECTA ACENTUACIÓN ORTOGRÁFICA EN
LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE
SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA DEL DISTRITO DE LA MOLINA

Tesis para optar el Título Profesional de Licenciada en Educación
Secundaria con especialidad en Lenguaje y Literatura

LIZLALEYNE RAMÍREZ RODRÍGUEZ
(0000-0002-2680-5478)

Asesor:

DR. MAURO MARINO JIMÉNEZ
(0000-0003-2541-0447)

Lima – Perú

2020

Dedicatoria

A mi madre, por su existencia.

iii

Agradecimiento

En primer lugar, agradezco a Programa Nacional de
Becas y Crédito Educativo (Pronabec) por brindarme
la oportunidad de seguir con mis estudios superiores en
una de las mejores universidades del Perú.
En segundo lugar, a mis maestros de la Casa de
Estudios, USIL, por influir en mi formación
profesional. En particular, al Dr. Mauro Marino quien
fue mi profesor en alrededor de tres ciclos y asesor de
mi presente investigación, quien me brindó todo su
apoyo, su tiempo y con su vasto conocimiento
encaminó mi trabajo trayendo consigo la finalización
del mismo.
Finalmente, a mis familiares por sus apoyos
constantes.

Resumen

Esta investigación se realizó en una institución educativa pública del distrito de La Molina región
de Lima. El objetivo fue determinar la eficiencia de la utilización complementaria de
herramientas de gamificación hacia el correcto uso de la ortografía acentual en los estudiantes
del cuarto grado de secundaria. Para ello, se utilizó el enfoque cuantitativo de tipo aplicado con
diseño cuasi experimental. La muestra estuvo conformada por 50 estudiantes, 25 grupo de
control y el resto grupo experimental. Los resultados evidenciaron que los recursos digitales
complementan o ayudan a mejorar la ortografía acentual. Por lo tanto, se concluye que usar
herramientas tecnológicas de gamificación conlleva a un mejoramiento de la competencia
ortográfica de la acentuación de palabras.
Palabras clave: Herramientas tecnológicas – Gamificación – Ortografía acentual

Abstract

This research was carried out in a public educational institution in La Molina district of Lima
region. The purpose was to determine the efficiency of the complementary use of gamification
tools towards the correct use of accentual spelling in fourth grade high school students. For this,
the quantitative approach of type applied with a quasi-experimental design was used. The sample
consisted of 50 students, 25 control group and the rest experimental group. The results showed
that digital resources complement or help improve accent spelling. Therefore, it is concluded that
using technological gamification tools leads to an improvement in the spelling competence of
word stress.
Keywords: Technology tools - Gamification - Accentual spelling

Indice
Tabla de contenido
Resumen.............................................................................................................................iv
Abstract ............................................................................................................................. v
Introducción ....................................................................................................................... 9
Capítulo 1: Identificación y formulación del problema ....................................................... 13
Situación problemática .................................................................................................. 13
Formulación del problema ............................................................................................. 15
Problema general ....................................................................................................... 15
Problemas específicos ................................................................................................. 15
Justificación del estudio ................................................................................................. 16
Limitaciones del estudio ................................................................................................ 17
Viabilidad del estudio .................................................................................................... 18
Objetivos ...................................................................................................................... 19
Objetivo general ......................................................................................................... 19
Objetivos específicos ................................................................................................... 19
Hipótesis ....................................................................................................................... 19
Hipótesis general ........................................................................................................ 20
Hipótesis específicas ................................................................................................... 20
Capítulo 2: Marco Teórico ................................................................................................ 21
Antecedentes del estudio ................................................................................................ 21
Antecedentes internacionales ....................................................................................... 21
Antecedentes nacionales .............................................................................................. 27
Bases teóricas ................................................................................................................ 32
Definiciones conceptuales .............................................................................................. 48
Capítulo 3. Metodología .................................................................................................... 51
Tipo, diseño y enfoque de investigación .......................................................................... 51
Procedimiento de muestreo ............................................................................................ 53
Instrumentos de medición .............................................................................................. 54
Validez y confiabilidad de los instrumentos ................................................................... 56
Procesamiento de información ....................................................................................... 60
Aspectos éticos .............................................................................................................. 71
Capítulo 4: Resultados ...................................................................................................... 74
Capítulo 5. Discusión ....................................................................................................... 89
Capítulo 6. Conclusiones y Recomendaciones ..................................................................... 95
Conclusiones ................................................................................................................. 95

vii

Recomendaciones .......................................................................................................... 98
Referencias ..................................................................................................................... 100
Apéndices .......................................................................................................................112

viii

Lista de Tablas
Tabla 1 ............................................................................................................................. 54
Tabla 2 ............................................................................................................................. 54
Tabla 3 ............................................................................................................................. 58
Tabla 4 ............................................................................................................................. 59
Tabla 5 ............................................................................................................................. 74
Tabla 6 ............................................................................................................................. 75
Tabla 7 ............................................................................................................................. 86
Tabla 8 ............................................................................................................................. 86
Tabla 9 ............................................................................................................................. 87

Lista de Figuras
Figura 1. Participantes en la videoconferencia por Zoom el primer día de clases. ...................... 62
Figura 2. Portada de Google Classroom con el grado y sección que se ejecutó la unidad educativa
LECOM. ........................................................................................................................... 63
Figura 3. El primer comunicado dándoles la bienvenida en la plataforma Google Classroom. ...... 63
Figura 4. Comunicado sobre el examen de entrada realizado en el formulario de Google Classroom.64
Figura 5. Comunicado sobre el examen de entrada realizado en el formulario de Google Classroom.65
Figura 6. Portada de la clase de atildamiento general en Genially ............................................. 66
Figura 7. Última lámina de la última presentación realizada en Emaze ...................................... 66
Figura 8. Ganadores en el juego de la sílaba en Kahoot ........................................................... 67
Figura 9. Muestra de código en Quizizz para participar en el juego ........................................... 68
Figura 10. Visualización del puntaje que cada jugador va obteniendo en el momento del concurso en
Quizizz ............................................................................................................................. 69
Figura 11. Quizalize modo Play Team VS Team .................................................................... 70
Figura 12. Quizalize modo Leaderboard ................................................................................ 70
Figura 13. Registro de participación y asistencia el primer día de clases en ClassDojo ................ 71
Figura 14. Puntaje total de evaluación de entrada y salida sobre la redacción correspondiente de grupo
de control. ......................................................................................................................... 83
Figura 15. Puntaje total de evaluación de entrada y salida sobre los ítems a elegir la respuesta correcta
correspondiente de grupo experimental. ................................................................................ 84
Figura 16. Puntaje total de evaluación de entrada y salida sobre la redacción correspondiente de grupo
de control. ......................................................................................................................... 85
Figura 17. Puntaje total de evaluación de entrada correspondiente de grupo de control y experimental
........................................................................................................................................ 88

Introducción

La ortografía es un aspecto sumamente importante dentro de la gramática. La lengua
española no es la excepción, pues la correcta interpretación de un texto depende de la correcta
redacción del mismo, y esto se consigue con el uso adecuado de sus reglas gramaticales,
siendo la acentuación de las palabras uno de los principales factores que determinan su
utilización. Por tanto, todos los estudiantes en los diferentes niveles de aprendizaje deben
adquirir las competencias necesarias para la correcta utilización del idioma castellano. Este
conocimiento es un aspecto de gran complejidad, ya que una aplicación incorrecta puede
conllevar a una deficiencia en la comunicación, trayendo por consecuencia más
complicaciones.

Como afirma Cáceres (2014) «para lograr la escritura formal se debe tener en cuenta
muchos aspectos, uno de ellos es el dominio de las reglas ortográficas» (p.14). Además, no
es suficiente con memorizar las normas, estas deben ser complementadas con lecturas y
bastante práctica de la teoría. Por ende, en la actualidad se afronta esta dificultad para
conseguir una redacción escrita correctamente evitando las faltas ortográficas.

Existen diferentes razones para no mejorar una buena escritura. Una es la forma
tradicionalista, como la memorización de las reglas ortográficas sin aplicar con ejercicios,
dictados, exámenes escritos, enseñar el tema sin contextualizar, etc. Es así que, frente al
aprendizaje de la ortografía relacionado con la normativa, la acentuación general y especial
es rechazada por los estudiantes.

Otra razón, la aparición de las nuevas tecnologías y sus respectivas aplicaciones y el uso
en cómo lo realiza cada involucrado. Estas tecnologías, en un mal uso, empeoran los procesos
de la escritura en los niños y jóvenes, como lo demuestran al escribir en las redes sociales de
Facebook, WhatsApp, u otros similares una escritura incorrecta. Respecto de esta situación,
el contexto social influye mucho, porque comunicarse de forma virtual con un amigo o algún
conocido conlleva a escribir de tipo informal y cambiando, reduciendo la palabra o usando
emojis o stickers al expresar alguna emoción. Por ejemplo, la palabra «hola» es cambiada por
«hl», «también» por «tb», etc., obteniendo una comunicación rápida y fluida.

Respecto al atildamiento de las palabras, en los chats se suelen omitir las tildes, por
ejemplo, «Aquí, ¿y tú?» / «aki y tu?». Asimismo, existen correctores ortográficos que no son
soluciones ideales a los problemas de este tipo, porque presentan muchas limitaciones, como
el uso inadecuado de las tildes diacríticas como tales: de, que, el, como y mas. Todas pasan
a los correctores ortográficos y aparecen a menudo entre los errores de ortografía que más
comete el estudiante de secundaria (Llopis y Andrés, 2020). La mayoría de los estudiantes
no son conscientes de colocar tilde a la hora de escribir. Por ende, el rol y el reto de los
profesores del siglo XXI es empaparse con los recursos digitales que usan los estudiantes, y
aprovechar ese medio como estrategias para concienciar la competencia ortográfica,
básicamente el atildamiento.

Por consiguiente, en la presente investigación se propone la unidad denominada «Leemos
y escribimos para comunicarnos mejor» (LECOM), para mejorar la ortografía acentual (el
atildamiento en las palabras) que se usa como complementos las herramientas de
gamificación en este contexto de educación a distancia a consecuencia de COVID-19. En

panorama general esta pandemia surgió de la siguiente manera: la Comisión Municipal de
Salud de Wuhan (China) informó el primer caso de Coronavirus a fines del año 2019 en dicho
lugar. Semanas después, este virus se expandió a casi todos los países (Organización Mundial
de la Salud, 2020). Por tal motivo, los gobiernos de cada país, especialmente en Perú,
suspendieron las clases presenciales en diferentesniveles educativos y se continúa el proceso
de enseñanza y aprendizaje a través de la estrategia Aprendo en casa de manera remota. Esto
significa que los estudiantes reciben las sesiones de aprendizaje desde sus domicilios a través
de los medios de la página Web de dicha estrategia, TV o radio. En caso si algunos de ellos
no cuentan con estos medios, los profesores se adaptan a los dispositivos que están a sus
alcances. Por ejemplo, la mayoría cuenta con WhatsApp personal, de sus familiares o
vecinos; entonces se opta crear un grupo de WhatsApp para interactuar y dar las sesiones
mediante ello.

La presente tesis se presentará en seis capítulos. El primer capítulo, «Identificación y
formulación de problema», muestra la situación problemática de la ortografía acentual en
distintos contextos. Además, se incluye la justificación de la investigación tanto teórica y
práctica y los objetivos generales y específicos. En el segundo capítulo, «Marco teórico», se
plasman las bases teóricas de cada variable. Es decir, teorías o autores que respaldan a las
herramientas de gamificación y acentuación ortográfica. El tercer capítulo, «Metodología de
la investigación», inicia con el tipo y el diseño de investigación; después se plasman el
análisis de la población elegida, tomando en cuenta rasgos como edades, el grado que cursa,
el lugar donde estudian. El cuarto capítulo, «Resultados», presenta los resultados obtenidos
al aplicar la unidad LECOM con los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la IE
privada del distrito de La Molina. El quinto epígrafe, «Discusión», reúne el contraste o
comentarios de los resultados. Finalmente, el sexto capítulo, «Conclusiones y

Recomendaciones», manifiestan las respuestas a los objetivos planteados durante el
desarrollo de la presente tesis y se cerrará con algunas sugerencias que sirvan de apoyo a los
futuros investigadores o actores que usarán el material LECOM.
A continuación, se desarrolla el hallazgo del problema, el problema general, problemas
específicos, justificación del estudio, limitaciones, viabilidad y el objetivo general y los
objetivos específicos.

Capítulo 1: Identificación y formulación del problema

Situación problemática
El contexto académico siempre ha exigido al grupo estudiantil de cualquier nivel (escolar
o superior) y áreas curriculares escribir correctamente los textos de cualquier índole. Por ello,
el problema principal que se afronta en la actualidad es conseguir una redacción escrita sin
faltas ortográficas. Verbigracia, en los colegios de educación básica son recurrentes los
errores ortográficos, básicamente, la acentuación gráfica. En consecuencia, se evidencia un
bajo nivel de competencia ortográfica (Vernon y Alvarado, 2013). Por ende, esta dificultad
y las siguientes casi siempre se han presenciado y han sido el motivo para investigar el tema
elegido y buscar alguna solución.

Los cambios recientes en la tecnología han convertido a las personas dependientes de las
aplicaciones y páginas web incluidas las redes sociales. Este último avance insertó un espacio
que conlleva a la respuesta ultra-rápida de la comunicación en el denominado chat como en
la aplicación de Facebook, WhatsApp, entre otros. Las conversaciones o la acción de
«chatear» con varios participantes son de manera inmediata. Por eso, el uso de abreviaturas
y emoticones ayudan a responder el mensaje rápidamente (Ferreiro, 2006). Estos emoticones
o stickers convierten a la comunicación virtual más divertida y motivadora

Un problema adicional actual que se suma a lo antes mencionado es la poca preparación
de muchos docentes en el uso y la aplicación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC). Los estudiantes del milenio centran mucho su atención en la utilización
de equipos tecnológicos y se aburren fácilmente con los métodos tradicionales, siendo muy
importante que los profesores elaboren estrategias para captar la atención del educando y
aprovechar su complacencia del uso de la tecnología para lograr sus objetivos. Más aún, en

el presente año que la educación es a distancia, a consecuencia de la pandemia de
coronavirus, obliga manejar recursos tecnológicos, en algunos casos, para hacer llegar la
estrategia Aprendo en casa avalado por el gobierno peruano y el Ministerio de Educación.
Esta estrategia es de libre acceso y cero costos que ofrece experiencias de aprendizaje
alineadas al Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) para que los estudiantes de
cualquier nivel sigan aprendiendo desde sus hogares, utilizando diferentes medios de
comunicación. Definitivamente, existen infinidades de aplicaciones para interactuar con los
estudiantes y mantenerlos motivados durante la sesión o videoconferencia. Por ejemplo,
Kahoot y Quizizz servirían como parte de retroalimentación o recojo de conocimientos
previos del tema a tratar durante la clase. Este tipo de herramientas te ayudan con la facilidad
del recojo de información y son motivadores para el estudiante.

Por otro lado, la primera etapa relacionada a la educación primaria es una buena opción
para sensibilizar a la escritura correcta desde una temprana edad, logrando que lleguen a la
secundaria con las competencias esperadas en aspectos relacionados a la escritura formal y
redacción. Después de nivel primario sigue la secundaria, siendo una etapa abocada al acceso
a los estudios superiores. Un aspecto importante a considerar es que actualmente casi todas
las universidades peruanas en las carreras que tienen están forzadas a ofrecer cursos básicos
referidos a Lenguaje I y Lenguaje II como materias obligatorias para todas las carreras.

Por lo tanto, a consecuencia de los problemas mencionados, se eligió una institución
educativa pública de La Molina, Lima para diagnosticar a los estudiantes sobre la ortografía
acentual y proponer algún programa, módulo o unidad educativa para mejorar dicha
dificultad. En esta institución educativa se evidencia un nivel no tan bajo de conocimiento
sobre las tildes generales y especiales, pero si ellos tomarían conciencia al momento de

escribir en la presentación de sus informes o actividades que incluyan escribir cualquier tipo
de textos, quizá, se suele evitar dicha problemática. Esta es una preocupación particular que
necesita la identificación de los factores principales y que conllevan al uso incorrecto de la
acentuación de las palabras en el contexto diario, así como la inclusión de estrategias y
herramientas que contribuyan con la disminución de este problema. Por tal motivo, en esta
investigación se propone una unidad de aprendizaje LECOM que reúne el uso de la
tecnología tales como: Quizalize, Quizizz, Zoom, Google Classroom, Genially, entre otros
que sirven como complementos para retroalimentar las sesiones, motivar a los estudiantes o
despertar el interés al tema que se desarrolla e incentivar a la concentración que conlleva a la
mejora de la ortografía acentual.

Formulación del problema
Problema general

¿De qué manera la utilización complementaria de herramientas de gamificación
contribuye con la utilización adecuada de la ortografía acentual en los estudiantes del cuarto
grado de secundaria de una IE pública del distrito de La Molina?
Problemas específicos

¿De qué manera la utilización complementaria de herramientas de gamificación
contribuye con la mejora de la ortografía acentual en los estudiantes del cuarto grado de
secundaria de una IE pública del distrito de La Molina?
¿De qué manera la utilización complementaria de herramientas de gamificación
contribuye con el uso adecuado de la acentuación general de las palabras en los estudiantes
del cuarto grado de una IE pública del distrito de La Molina?

¿De qué manera la utilización complementariade herramientas de gamificación
contribuye con la acentuación especial de palabras monosílabas y polisílabas en los
estudiantes del cuarto grado de una IE pública del distrito de La Molina?
Justificación del estudio
A nivel teórico, la presente tesis es un complemento de teoría respecto a las herramientas
de gamificación (Zoom, Google Classroom, Kahoot, Quizzalize, etc.) y acentuación
ortográfica (las tildes en las palabras). Como aluden Vernon y Alvarado (2013) la
acentuación general y especial son imprescindibles del idioma español, ya que, todas las
palabras poseen acento y cumplen una función distintiva del significado. Vale decir, la tilde,
la rayita oblicua, que se coloca en la palabra cuando corresponda determina el acento y el
significado de la palabra. Verbigracia, la palabra «jugo» así tal cual está escrito hace
referencia a un sustantivo, pero «jugó» con tilde se refiere a un verbo en tiempo pasado. Por
ello, es muy importante colocar la tilde en una palabra cuando lo requiera para su mejor
comprensión, sino hay confusión en el mensaje.

A nivel práctico, se diseña una unidad educativa LECOM (véase apéndice E) y se aplica
o se desarrolla con los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la IE pública del distrito
de La Molina, básicamente, con el grupo experimental en un ambiente de educación a
distancia para mejorar la ortografía acentual. Vale decir, la propuesta planteada para
fortalecer la escritura referida a las tildes en las palabras se brinda las clases virtuales a los
educandos de dicha institución educativa.

Por otro lado, debido al evidente crecimiento y propuestas de recursos de tecnología, esta
investigación también cumple con el criterio de importancia social, ya que, responde a una

necesidad específica de conocer y aplicar herramientas digitales tanto los estudiantes y
docentes en un contexto de la educación a distancia. Más aún en el presente año, la educación
casi a nivel mundial se vio afectada iniciar las clases presenciales a consecuencia de la
pandemia de Coronavirus. Entonces para seguir con el aprendizaje se optó brindar clases
virtuales permitiendo el uso de los recursos digitales gratuitos que existen en el mundo de la
tecnología. Por ello, las herramientas tecnológicas que se usan en la presente investigación
son gratuitas para el beneficio del mundo educativo u otro ámbito.

Limitaciones del estudio
Los obstáculos que interfirieron el desarrollo de la investigación se encontraron los
siguientes:

La pandemia de Coronavirus afectó la educación presencial y el gobierno peruano optó
por la educación a distancia. Por eso, en el desarrollo del programa educativo o la unidad
LECOM, algunos estudiantes se limitaron a participar en las videoconferencias de las
sesiones mediante Zoom por diferentes razones. Por ejemplo, algunos de ellos no contaban
con internet o buena conectividad; sin embargo, la mayoría participó.

Por otra parte, los exámenes de entrada y salida estaban divididos en dos partes: preguntas
objetivas y redacción, pero redactar a mano en una hoja y subir la foto en la plataforma de
Google Classroom. Por ende, el test de entrada y salida tuvieron limitantes en la redacción
en los últimos ítems. Porque al no contar con una supervisión presencial para estar vigilando
y observando a cada uno, al menos el 1% presentó su texto escrito en la computadora o en la

parte Notas de sus móviles. Pero no hubo interferencias significativas en la interpretación de
datos.

En cuanto a la aplicación de la unidad educativa LECOM con los estudiantes del grupo
experimental, el número de sesiones de algunas fichas (sílaba, atildamiento general y
atildamiento especial) plasmadas en dicha unidad educativa no se llevó a cabo tal cual se
planeó. Porque los estudiantes, durante la semana, ya tienen su horario establecido de la
estrategia Aprendo en casa en todas las áreas. Es decir, si la unidad educativa o propuesta se
quería desarrollar con aquellos educandos los lunes y viernes en las mañanas, no podían
acceder ya que tenían sus clases y actividades a desarrollar con sus docentes de cada área.
Pues, no disponían de tiempo durante la semana. Por tal motivo, se organizó con el docente
del aula que se lleve a cabo la realización de la unidad educativa los días sábados en las
mañanas como parte del reforzamiento de ortografía y redacción. Efectivamente, de esa
manera se desarrollaron las sesiones a través de Zoom mínimo de 80 minutos. Aunque por la
disponibilidad de los estudiantes y el tiempo se tenía que reducir el número de sesiones, el
resultado fue positivo y a favor de la investigación.
Viabilidad del estudio

Pese a diferentes factores de limitaciones, el presente trabajo fue viable, ya que contó con
la buena disposición y permiso del director que dirige el plantel educativo para desarrollar la
propuesta (véase apéndice G). Asimismo, se contó con recursos humanos tales como
estudiantes, la aprobación de los padres de familia para la participación de sus hijos, el
profesor del aula, quien fue el intermediario directo para organizar las clases virtuales y
actividades. Por último, los recursos financieros han sido usados de acuerdo con el alcance

de los participantes y la docente. Por ejemplo, el estudiante presenció la videoconferencia
con el medio digital que cuenta, la conectividad de internet que tiene, algunas actividades se
desarrollaron en las hojas de cuaderno u hojas reciclados, etc.
Objetivos

Objetivo general

Determinar la eficiencia de la utilización complementaria de herramientas de gamificación
hacia el correcto uso de la ortografía acentual en los estudiantes del cuarto grado de una IE
pública del distrito de La Molina.
Objetivos específicos

Determinar la eficiencia de la utilización complementaria de herramientas de gamificación
en el silabeo adecuado de las palabras en los estudiantes del cuarto grado de una IE pública
del distrito de La Molina.

Determinar la eficiencia de la utilización complementaria de herramientas de gamificación
en el uso adecuado de la acentuación general de las palabras en los estudiantes del cuarto
grado de una IE pública del distrito de La Molina.

Determinar la eficiencia de la utilización complementaria de herramientas de gamificación
en la acentuación especial de palabras monosílabas y polisílabas en los estudiantes del cuarto
grado de una IE pública del distrito de La Molina.
Hipótesis

Hipótesis general

La utilización complementaria de herramientas de gamificación produce eficacia en el
correcto uso de la ortografía acentual en los estudiantes del cuarto grado de una IE pública
del distrito de La Molina.
Hipótesis específicas

La utilización complementaria de herramientas de gamificación produce eficacia en el
silabeo adecuado de las palabras en los estudiantes del cuarto grado de una IE pública del
distrito de La Molina.

La utilización complementaria de herramientas de gamificación produce eficacia en el uso
adecuado de la acentuación general de las palabras en los estudiantes del cuarto grado de una
IE pública del distrito de La Molina.

La utilización complementaria de herramientas de gamificación produce eficacia en el uso
adecuado de la acentuación especial de las palabras monosílabas y polisílabas en los
estudiantes del cuarto grado de una IE pública del distrito de La Molina.

Capítulo 2: Marco Teórico
Antecedentes del estudio

La presente investigación reconoce la revisión de la literatura, la cual permite analizar los
antecedentes y teorías de acuerdo a fuentes actuales y artículos científicos indexados en
español e inglés. Estudios que ayudan a un mejor entendimiento de la naturaleza y variables
de estudio desarrollado en la investigación. A continuación, se presentan las investigacionesinternacionales relacionadas directamente al tema de estudio.

Antecedentes internacionales

Quintas et al. (2020), en su investigación, tuvo como propósito analizar los efectos de
una intervención de ejercicios gamificados en las clases de Educación Física en el nivel
primario sobre variables psicológicas como la motivación, el flujo, las necesidades
psicológicas básicas y el rendimiento académico. La metodología empleada fue
experimental, con un diseño controlado no aleatorio. Los participantes seleccionados como
muestra de estudio fueron mediante modelos de gamificación como Mechanics-Dynamics y
Just Dance Non. Los resultados obtenidos fueron los efectos de manera positiva de los
ejercicios gamificados en las necesidades psicológicas básicas, el rendimiento académico y
algunas dimensiones de flujo. Sin embargo, no se hallaron efectos de interacción en la
motivación intrínseca y la regulación externa. Se llegó a la conclusión de que el modelo de
gamificación Mechnics-Dynamics.Aesthetics y el ejercicio Just Dance Now pueden ser
recursos capaces de producir efectos psicológicos positivos en la educación física escolar.

Esta investigación contribuyó a efectos positivos con el uso de la gamificación como
facilitación del progreso y rendimiento académico de un modo más preciso, sin intervención
de externos o terceros en la compresión y como beneficio en el aprendizaje de los estudiantes

en educación física. Dichos resultados son los requeridos como guía para lograr los objetivos
del presente estudio en educación secundaria del área de Comunicación.

López et al. (2020) en su investigación cuyo objetivo fue identificar cómo afecta el uso
de la gamificación en las salas de escape educativas en los estudiantes. La metodología
utilizada fue cuantitativa y cualitativa, la muestra de estudio fue de 61 estudiantes de la
ciudad autónoma de Ceuta, el cual se dividieron en 3 grupos de estudio (1 grupo de control;
1 grupo experimental; 1 grupo experimental-salas de escape), emplearon como instrumento
el GAMEX (Gameful Experience Scale). Los resultados obtenidos en este estudio revelan
que las acciones de los estudiantes en el trabajo grupal fueron de 24% de activación y
participación un 31%, mientras que el compromiso con las tareas de aprendizaje obtuvo un
20%, el cual posee una estrecha relación psicológica con la ausencia de un afecto negativo y
una actitud adecuada de los estudiantes hacia el proceso instructivo en un 25%. Se llegó a la
conclusión que el uso de la gamificación en los espacios de aprendizaje es beneficioso, ya
que no solo promueve la innovación y revitalización en acciones educativas llevadas a cabo
por docentes, sino el desarrollo de prácticas innovadoras, como el uso de salas de escape en
distintos contextos educativos.

Este artículo aporta un instrumento GAMEX (Gameful Experience Scale), como
estrategia innovadora y acciones educativas en los docentes para el aprendizaje de los
educandos en distintos contextos educativos. Del mismo modo, en la presente investigación
se aplica la gamificación, pero con otros recursos tecnológicos como Kahoot, Plickers,
Google Classroom, entre otros en la educación a distancia.

Ortiz, Jordán y Adredal (2018) en sus investigaciones tuvieron como objetivo realizar una
vista teórica de las ventajas del uso de la gamificación y reconocer su aplicación en la
educación. La metodología de esta investigación fue cualitativa, basada en el análisis de
contenido de las distintas publicaciones académicas de bases de datos entre el 2011 y 2016
relacionadas con las variables del estudio. Los resultados fueron obtenidos por los 37 casos
de gamificación entre el 2011 y 2016, los cuales fueron beneficios en la educación como
apoyo de mejora en el aula, además de las emociones como elemento didáctico que favorece
el proceso de aprendizaje y enseñanza, las actitudes e interacciones y cooperación entre los
compañeros. Se llegó a la conclusión de que los beneficios que brinda la gamificación en la
educación son muchos, tales como, motivación, inmersión de anticipación y planificación,
socialización y compromiso a través de la interacción; de igual manera los múltiples
elementos logran que la actividad educativa sea más interesante para los estudiantes.

Este estudio aporta los resultados conseguidos en el proceso de aprendizaje, en cuanto a
las emociones, actitudes, interacción y cooperación, siendo estos elementos importantes en
la retroalimentación generada por la gamificación logrando que la actividad educativa sea
más atractiva para el estudiante. Asimismo, en este trabajo se usan los recursos tecnológicos
como complementos de aprendizaje para mejorar el atildamiento en las palabras.

Elvira, Gallardo y Fuente (2018) en sus investigaciones tuvieron como objetivo
implementar un proceso de mejora para una actividad de gamificación en un curso de cálculo
para estudiantes de pregrado destinado a desarrollar competencias de modelado matemático.
La metodología utilizada fue mixta, con enfoque explicativo de estado secuencial y
dominante, la muestra de estudio fue de 25 estudiantes por cada grupo, siendo 2 grupos para
el cálculo integral del programa de ingeniería de pregrado en una institución privada ubicada

en México. Se diseñaron (3) instrumentos (1) rúbrica de evaluación del desempeño, (2) un
inventario de preguntas para generar procesos de metaevaluación, (3) un cuestionario de
evaluación sobre la relevancia de las actividades gamificadas, con una escala Likert para
comprender mejor el proceso desde la percepción del estudiante y para el análisis de los datos
se utilizó el software competere para generar los informes a los estudiantes. Los resultados
para las subcompetencias compresión de la tarea, logró un aumento de 17% para simplificar,
estructurar un 8%, mientras que para matemáticas 13%, para interpretación 50%, además, en
el cuestionario tipo Likert, en la dimensión cognitiva, demostró que el 90% de los estudiantes
están acuerdo con el valor de la retroalimentación inmediata, ya que reforzó el proceso
metacognitivo y el intercambio de opiniones con sus compañeros de clases. En cuanto a la
dimensión emocional más del 80% de los estudiantes declararon sentirse motivados para
superar los desafíos, en la dimensión social un 90% de los estudiantes percibieron el trabajo
colaborativo como un recurso favorable para resolver desafíos gamificados. Se llegó a la
conclusión que la gamificación en este estudio significó una estrategia educativa que generó
un alto nivel de innovación y motivación que fomenta el aprendizaje, la evaluación del
desempeño y la metaevaluación, las cuales buscan mejorar los objetivos alcanzados y hacer
ajustes a su diseño de manera oportuna.

Esta investigación aporta las subcompetencias desarrolladas en la compresión de la tarea,
como simplificar, estructurar, retroalimentación inmediata, las cuales buscan mejorar el
proceso metacognitivo y emocional como un recurso favorable para resolver desafíos
gamificados. Igualmente, en la investigación actual la gamificación sirve como
retroalimentación y trabajo individual en el contexto de una educación virtual.

Mora, Calderón y Rubio (2018) investigaron sobre la evaluación de los siguientes recursos
tecnológicos: Kahoot, Quizizz y Plickers. Tuvo como muestra a los estudiantes de educación
primaria que pertenecían al curso de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la
Universidad de Córdova. Se indicó realizar dinámicas donde los docentes responsables de
las asignaturas no alteraban en sobremanera la dinámica natural. Para ello, se eligió en
primera instancia, el curso mencionado y, en segundo lugar, dado a la cantidad del temario
obtenido en la guía docente de la asignatura, aquellos conocedores del área de Las Ciencias
Naturales. Entonces, escogierondiferentes temáticas centradas en la teoría del área, para ello,
crearon tipo evaluaciones «Qué sabes sobre la ciencia anterior al siglo XXI» (Quizizz), «El
universo» (Kahoot), «Ciencias, ideas previas y alguna cosilla más» (Kahoot), «Repaso de la
asignatura» (Plickers). Esto conllevó a obtener resultado y mencionar que se puede
establecer alguna correlación de forma rápida. O sea, los estudiantes de manera mayoritaria
encontraron que la aplicación Quizizz posee un entorno más serio, mientras que Kahoot es
más lúdico y a Plickers, los futuros docentes de Educación Primaria, encontraban que sería
dificultoso de llevar a sus clases ya que requiere el uso de computadoras o smartphones. Pero
se manifiesta la preferencia particular de su uso de estas herramientas al final del contenido
curricular trabajado. En conclusión, la utilización gamificación, como son Kahoot, Quizizz
y Plickers introducen la metodología juego en el aula, se añade el aumento de la motivación
y el interés, dejando de lado la dinámica tradicional. El uso de estas herramientas de
gamificación dependerá de cada docente y de la metodología que esté llevando a cabo.

La investigación estudiada hace referencia al estudio del uso de herramientas digitales
como son Kahoot, Quizizz y Plickers aplicado a los futuros docentes de primaria en la
Universidad de Córdova, coincide algunas plataformas seleccionadas para el trabajo que se
realiza, pero en este caso aplican las TIC en un entorno de la educación a distancia, en la cual

involucra usar más recursos tecnológicos como Zoom para la videoconferencia, Classroom
como medio de comunicación y fuente de dar y recibir actividades, entre otros. Mediante
estas plataformas, se busca desarrollar la competencia ortográfica en los estudiantes.

Quintanal (2016), en su investigación, tuvo como objetivo realizar un diseño y uso de
mecanismo de gamificación aplicada a la Química y Física de 4° de E.S.O. Su metodología
fue aplicada, con un diseño de investigación de campo, la muestra de estudio fue de 67
estudiantes de 4° de E.S.O. de Química y Física, como instrumento utilizaron un cuestionario
de autoevaluación para los estudiantes. Como resultados obtuvieron en la encuesta aplicada
un aumento de rendimiento académico en la asignatura de un 84% a 97%, donde está
involucrada mejorar las habilidades intelectuales y sociales de los educandos, resaltando la
iniciativa y la cooperación, la autoconfianza, la motivación y autoestima del estudiante.
También se recolectaron los datos obtenidos por la plataforma virtual asignatura (Moodle),
donde se alcanzó distintos juegos como estrategias, tales como, fórmulas químicas a la
carrera, campeonato de fórmulas y nombres químicos, ruleta de la ciencia, tesoro sumergido,
y problemas de desafíos. Estos Juegos se emplearon mediante una pizarra digital a través de
programas como Power Point. Asimismo, emplearon reglas, recompensas, un software
especial tales como Scratch, Power Point y Word y otros materiales. Se llegó a la conclusión
de que el objetivo de la gamificación fue obtener un cambio en la actitud del individuo sin la
necesidad de usar el engaño o la autoridad, empleando como recurso la gamificación que
capten su atención.

Este artículo aporta que la gamificación puede ser apoyada en juegos variados como
debates, campeonatos, y muchas dinámicas, en la cual no requiere que sea solo videojuegos,

sino programas comunes, tales como, Power Point, Word, Moodle, Scratch para efectuar las
actividades manipuladas para dinámicas de juegos por los mismos estudiantes.

En suma, de acuerdo con los antecedentes internacionales se puede afirmar que, sí existe
un efecto positivo con el uso de la gamificación en cuanto al progreso y rendimiento
académico (Quintas et al., 2020). La gamificación no solo es apoyada en juegos variados y
dinámicas, sino en la utilización de diferentes recursos digitales, tales como Scratch, Power
Point, Word, Moodle (Quintanal, 2016), Kahoot, Quizizz y Plickers que son aplicados en un
entorno de la educación a distancia (Mora, Calderón y Rubio, 2018) que incluye el
instrumento GAMEX (Gameful Experience Scale), como estrategia innovadora para los
docentes en el aprendizaje de sus educandos (López et al., 2020). Además, el uso de las TIC,
que genera gamificación en el aula virtual, sirve como medio de retroalimentación logrando
que la actividad académica sea más atractiva para los estudiantes en cuanto a la interacción,
emociones, actitudes, y cooperación (Ortiz, Jordán y Adredal, 2018).

A continuación, se presentan los antecedentes nacionales donde se pueden apreciar las
variables que se relacionan con la presente investigación.

Antecedentes nacionales

Orihuela (2019), en su investigación, cuyo objetivo fue describir la gamificación como
estrategia de enseñanza en educadores de inglés para fomentar el desarrollo de habilidades
orales y escritas en estudiantes de 9 a 12 años de edad de un instituto de idiomas de Lima. La
metodología fue aplicada con un diseño de campo, la muestra seleccionada fue de 70
profesores con 5 años de experiencia en la enseñanza del idioma inglés, se emplearon como

instrumento una guía de entrevista y una ficha de observación con el fin de recolectar las
estrategias que los profesores emplean en el aula, así como la verificación de la gamificación
como estrategia para las habilidades orales y escritas de los estudiantes. Los resultados
obtenidos reflejaron que la gamificación en el aula desarrolla una mayor interacción entre los
estudiantes en cuanto a afrontar y resolver sobre problemas ante un contexto, siendo un
considerable avance en el proceso de aprendizaje. Se llegó a la conclusión que el aprendizaje
por medio de gamificación reformula el cómo se aprende y de qué manera se desarrolla las
competencias digitales y creativas.

Esta investigación aporta que el contexto interviene en las emociones e interacción de los
estudiantes, sin embargo, mediante la gamificación se transfigura la manera en cómo los
estudiantes reaccionan a los contextos de las competencias de manera más efectiva y creativa.

Aguilar, Briones y Córdova (2019) en sus trabajos el objetivo fue describir de qué manera
se desarrolla la gamificación como estrategia de aprendizaje y gestión de herramientas
ofimáticas como logro de aprendizaje en los educandos. La metodología empleada fue de
enfoque cualitativo de alcance descriptivo con un diseño de investigación-acción. La muestra
seleccionada fue de 60 estudiantes, los instrumentos empleados fueron, lista de cotejo,
prácticas calificadas y prueba final. Los resultados mostraron que los niveles de logro en un
grupo de estudiantes con gamificación fueron favorecidos, demostrando que esta estrategia
aporta una experiencia significativa en el entorno de aprendizaje. Se llegó a la conclusión
que la gamificación genera ascendentes niveles de estimulación personal en los estudiantes
facilitándoles mayor participación en las actividades de todos los proyectos durante el
semestre.

La investigación estudiada hace referencia a que la gamificación da un efecto positivo en
los estudiantes en cómo se desarrollan en un contexto, logrando que la motivación de los
estudiantes se incremente cada vez más. Por tal motivo, el presente trabajo busca gamificar
la sala de clases o sesiones con el uso de las TIC.

Arizaga (2018) el objetivo de su investigación fue plantear la relación que posee la
utilización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) con la comprensión
lectora de los estudiantes del aula multigrado del ciclo IV, de la institución educativa rural
N.° 40102, Yura, Arequipa – 2017. La metodología aplicada fue de nivel correlacional, de
diseño no experimental y enfoque cuantitativo, la muestra fue de 17 estudiantes, a los cualesse les aplicaron 2 instrumentos, 1 cuestionario sobre los conocimientos de informática y el
otro cuestionario sobre la comprensión lectora. Los resultados evidenciaron que el 64,7%
de los estudiantes usan equipos tecnológicos para la escuela; mientras que el 64,7% usan
laptops y 88,9% usan Tablet y el 52,9% utilizan teléfonos inteligentes. Por otro lado, el 88,2%
de los estudiantes indicaron que los softwares utilizados son gratuitos, por su parte el 64,7%
usan internet para hacer sus tareas. Además, el 64,7% de los estudiantes toman en cuenta que
las TIC son de gran ayuda para la compresión. Se llegó a la conclusión que coexiste la
correlación característica entre el uso de las TIC con la compresión lectora en los estudiantes.
También, el uso de las TIC refuerza de forma específica en las destrezas de comprensión y
expresión de respuestas en los estudiantes.

Esta tesis aporta un punto diferente de la gamificación en la que recalca que las TIC son
de gran refuerzo para los estudiantes, ya que el uso de las tecnologías facilita el entendimiento
de los estudiantes. Por ello, debe ser tomado en cuenta las TIC para ayudar en la educación
de los estudiantes por medio del uso de gamificación.

Ramírez (2018), en su investigación, tuvo como objetivo plantear una estrategia didáctica
para el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de Comunicación y, de forma específica
en producción de textos. Para ello, usó la plataforma social educativa Edmodo, la misma que
permite la interacción entre el educador y el educando. La metodología utilizada fue de tipo
descriptivo - propositiva, como instrumento empleó la aplicación de una prueba tipo ECE y
respecto a la elección de la muestra se usó el método no probabilístico con grupos ya elegidos,
a través del cual se eligió a 10 estudiantes, los cuales cursaban el tercer año de educación
secundaria (grupo experimental) de la Institución Educativa Miguel Grau, distrito de La
Florida, Provincia San Miguel, Región Cajamarca. Como resultado se obtuvo que la
aplicación del uso de Edmodo conllevó a desarrollar la competencia ortográfica, donde los
estudiantes mostraron un bajo rendimiento en el área de comunicación, en producción de
textos, pero a través de la Plataforma Edmodo, mejorará la interacción entre docente-
estudiante y por ende el nivel del rendimiento académico. En conclusión, las TIC como
estrategias didácticas están siendo cada vez más empleadas en la educación, en la cual busca
mejorar la capacidad tecnológica de los estudiantes.

Esta tesis aporta un punto de vista para la ortografía, en la cual, revela que cuando se
maneja plataformas digitales como Edmodo para producir textos, desarrolla el progreso de
la ortografía, así como el rendimiento académico del estudiante. Una estrategia educativa que
puede facilitar el cumplimiento del objetivo de mejorar la ortografía en los estudiantes de
esta investigación es por medio del uso de las herramientas (Kahoot, Quizizz, Zoom, Google
Classroom, ClassDojo, entre otros).

Demarini (2017), en su investigación, tuvo como objetivo determinar los efectos de la
utilización de las TIC en la producción de textos argumentativos. La metodología en cuanto
al enfoque fue cuantitativa, tipo de investigación aplicada. El diseño fue experimental de
estudio cuasiexperimental. Además, la población de estudio fue de 200 estudiantes, la
muestra 80 (40 grupo control y el resto grupo experimental). La técnica utilizada fue la
observación y el instrumento lista de cotejo (pre prueba y post prueba). Como resultado el
promedio de notas fue significativo en todas las dimensiones de producción de textos
argumentativos. En conclusión, que el uso de las TIC produce efectos significativos en la
producción de textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución
Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.

Esta tesis manifiesta que el uso de las TIC es una estrategia muy significativa y favorable
para las enseñanzas de los estudiantes, además, de facilitar en la producción de textos
argumentativos. Por ello, el principio de la gamificación en los estudiantes es la motivación
de superarse.

En suma, de acuerdo con los antecedentes nacionales se evidencian que la gamificación
en diferentes áreas genera en los estudiantes un efecto positivo, logrando que la motivación
se incremente cada vez más (Aguilar, Briones y Córdova, 2019). Existen diferentes
plataformas tecnológicas que sirven como estrategia didáctica para gamificar, una de ellas es
Edmodo que se experimentó en el área de Comunicación referente a producción de textos
(Ramírez, 2018) determinando los efectos del uso de las TIC en la producción de textos
argumentativos (Demarini, 2017) y la comprensión lectora de los estudiantes del aula
multigrado (Arizaga, 2018).

Bases teóricas

A continuación, se considera una revisión de la literatura de acuerdo a la naturaleza del
estudio, basados en las dos variables: herramientas de gamificación y acentuación
ortográfica, donde se desarrollará la importancia de las TIC, gamificación en el aprendizaje,
las teorías de aprendizaje en la era digital, teorías de aprendizaje constructivista y estudio de
la ortografía, tal cual se presenta en la investigación.

Uso de las TIC como herramienta en el aprendizaje

Para Maggi (2013) la sociedad está viviendo una transformación en la producción y
promoción de conocimiento y procesamiento de información en el mundo actual a través de
las tecnologías de la información y comunicación (TIC), que permite la expansión y el
procesamiento del mismo en tiempo real. Por tanto, según Quizhpi (2018) en la actualidad,
la nueva era del conocimiento y la información es significativo el uso de distintas
herramientas que apoyen en las actividades académicas, la aplicación de TIC por parte de los
estudiantes dentro de los procesos de aprendizaje ha generado mayor interés para adquirir el
conocimiento. En tal sentido, las TIC, según Ruiz, Callejo y González. (2004) son una gama
de tecnologías empleadas para proporcionar información y direccionarlas de un sitio a otro.
No obstante, Pérez, María y Tellería (2012) y Calderero et al. (2014) manifiestan que las TIC
pueden adecuarse a la individualización de cada estudiante como apoyo en las soluciones de
las situaciones problemáticas o necesidades existentes.

Por tales motivos, en el presente trabajo se aprovecha el contexto de la educación a
distancia para el uso de las TIC en el aprendizaje y mejoramiento del atildamiento en las
palabras. A continuación, se desarrollan conceptos, importancia, teorías de diferentes autores
sobre la gamificación.

Gamificación como herramienta en el aprendizaje

La gamificación y las TIC, ambos logran motivar al estudiante e innovar de manera
creativa los conocimientos. Sin embargo, se observan diferencias como la del desarrollo de
la tarea y logros en función de las TIC. Pero, en proporción de la gamificación de tipo
analógico, se evalúa, en primer lugar, que no es obligatorio ningún tipo de recurso específico,
más allá de un salón de clases. En segundo lugar, si se usa una planificación de la tarea de
modo grupal puede aumentar las interacciones y cooperación de los estudiantes en las
actividades. Por último, se percibe que estas tácticas pueden adecuarse de manera online o
digital para su desarrollo.

En la actualidad, la gamificación ha tenido protagonismo por ser eficaz para ayudar al
estudiante en la motivación y ser partícipe en experiencias de aprendizaje activo. De acuerdo
con este argumento de Popper y Kuhn (citado en Navarrete et al. 2014) epistemológicamente
se basa en teorías planteadas de la ciencia que deben ser compartidas por un grupo para llegar
a un fin común. Según Kapp (2012) las estrategias de aprendizaje que se basanen el uso de
las estrategias del juego y sus características, cuyo propósito es estimular a los individuos a
la participación, motivarlos a la aplicación e impulsar el conocimiento y solventar problemas.

Ahora bien, Casetti (1994) indica que este tipo de teorías suelen manejar sobre la
veracidad, de alguna manera, en la meta final. En efecto, Aarseth (1997) alude que la
simulación y narrativa favorecen a la gamificación con particularidades usuales como,
personajes, ambientes y sucesos, es así porque la práctica de un modelo se basa en la realidad.
De acuerdo con Zichermann (2010) y Deterding et al. (2011) la gamificación consiste en un
proceso que agrupa los pensamientos y las mecánicas del sistema para solucionar problemas.

Añadiendo la información, cabe resaltar que Parente (2016), considera la gamificación
como una herramienta educativa, como aquel proceso en que el estudiante se encuentra
introducido y forma parte de ello, donde se beneficia en la resolución de problemas y se
combinan de tecnología con más procesos cognitivos. Además, la gamificación como
herramienta de aprendizaje es un medio que permite optimizar los conocimientos,
habilidades y generar metas a través de la participación e integración donde logre un premio,
estatus, logro o competición (Virginia, 2013).

De este modo, Kapp (2012) y Roig-Vila (2016) demuestran que la gamificación ha
adquirido mayor importancia en el proceso de aprendizaje, más que todo en las nuevas
promociones de los educandos que entienden y procesan la información de manera rápida y
que escogen aprender de forma didáctica. Además, cabe señalar, que la gamificación se
encuentra presente en distintos elementos las cuales son aplicables en la educación como los
roles o interpretación de papeles, recorridos preestablecidos, reglas preestablecidas,
simuladores que son modelos computarizados de la realidad con reglas aleatorias y por último
la realidad aumentada que virtualiza la realidad con reglas aleatorias (Prosperi et al., 2017).
En este sentido, la gamificación se divide en: dinámicas y mecánicas. Para Navarrete et al.
(2014) las dinámicas se ubican en el mayor rango de abstracción como, limitaciones,
emociones, narrativa, progresión e interacción social. Las mecánicas son los procesos
principales que hacen desarrollar la acción y que transportan al estudiante a que se involucre
en los retos, cooperación, feedback, obtención de recursos, recompensas, transacciones,
turnos, estados ganadores.

Por consiguiente, Banfield y Wikerson (2014), Cejas (2015), Hernando et al. (2015),
Jiménez y García (2015), Villalustre y Del Moral (2015), Figueroa (2015), Astudillo et al.
(2016), Labrador y Villegas (2016), entre otros autores, coinciden en sus investigaciones que
gamificar el aula invita a diseñar espacios de confianza y fascinantes y adyacentes al
estudiante del siglo XXI. Además, activar conocimientos, dar información, facilitar
experiencias, incitar a la motivación, participación e interés del estudiante por aprender y
fortalecer competencias. Asimismo, es una estrategia cognitiva ya que en él se toman el
trabajo de deducir y formular hipótesis y desarrollar el aprendizaje con mucha creatividad y
reflexiones analíticas de manera detallada en todos los ámbitos del estudio (Arcos, 2015).

Por consiguiente, Ramos (2010), Pérez y Vilchez (2012) manifiestan que la gamificación
brinda al estudiante la oportunidad de transformarse en una persona dinámica en cualquier
contexto real; y ser creativo con el lenguaje en un entorno cómodo y enriquecedor que se
siente independiente para opinar. Pues, cuando tiene mayor nivel de competencia también
será mayor su competencia comunicativa y de aprendizaje. Dentro de este marco, Quizhpi
(2018) indica que las gamificaciones se trasladan en recursos que conllevan el desarrollo de
una serie de técnicas y estrategias, que si son usadas de manera correcta se logra alcanzar los
objetivos planteados. En efecto, según Decroly y Monchamp (2002) el dominio que tiene la
gamificación son herramientas didácticas dirigidas como estrategias que señalan la fuerza de
obtener en el estudiante una respuesta positiva, ante situaciones que son tradicionales como
son los contenidos de estudio, por ende, dicha exposición revela que, al invertir situaciones
de estudio, se facilita la motivación de tal forma que obtengan apoyar los campos temáticos
con más facilidad.

En líneas generales, esta estrategia didáctica de la gamificación es cautivadora, animada,
entretiene y divierte a los estudiantes. Así como Casey (1992) y Gifford (1991) señalan que
la motivación existe al encontrarse en un sitio cómodo para los individuos, el aprendizaje
cognitivo que encierra la inmersión en espacios virtuales, el aspecto social al relacionarse
con otros y las emociones encontradas al jugar, hacen que el aprendizaje sea efectivo. Por
ello, en esta investigación se busca gamificar el aula en un contexto de educación virtual para
motivar a los estudiantes y que aprendan de manera interactiva con diferentes recursos
digitales para mejorar la escritura en cuanto al atildamiento en las palabras.

Teorías de aprendizaje

Las teorías del aprendizaje buscan detallar aquellos procesos y facilitan a entender,
predecir y controlar la conducta humana, construyendo a su vez estrategias de aprendizaje e
intentando de explicar cómo los seres humanos permiten el conocimiento. El estudio de las
teorías del aprendizaje, interpretan diversas estructuras de aprendizaje y brindan soluciones
para los problemas prácticos, como lo es la teoría de aprendizaje para la era digital.

En primer lugar, entre los principales procesos cognitivos y otorgados al estudiante como
protagonista del aprendizaje, se tiene la teoría constructivista que nació con Jean Piaget.
Esta evita el aprendizaje tradicional, para beneficiar otros modelos de experiencias
pedagógicas más relacionadas a las inteligencias múltiples y a las diferentes estrategias de
aprendizaje. Ese aprendizaje conlleva a que el estudiante desarrolle un conjunto de destrezas,
habilidades y luego cómo aplicar en el campo práctico. De igual modo esta teoría apoya el
desarrollo de la competencia del estudiante. Por tanto, Carretero (1997) menciona que el
constructivismo es una representación didáctica en la cual el desarrollo de aprendizaje es
eficiente, participativo e interactivo. Se fundamenta en que el ser humano no es un ente sus

habilidades internas, solamente, sino una construcción propia, que se origina cada vez más
como resultado de la interacción entre esos elementos. Por eso, en esta investigación, el
estudiante es protagonista de su aprendizaje y aprende las reglas de atildamiento de manera
interactiva, participativa ya que las reuniones a través de la aplicación Zoom es en tiempo
real.

En segundo lugar, Siemens (2004) muestra la teoría conectivista promovida por Stephen
Downes y George Siemens se basa en que el desarrollo del aprendizaje se lleva a cabo dentro
de diferentes contextos que no están precisamente controlados por el participante. Además,
esta teoría se basa en la conexión de redes de información que acceden a cada persona
fortalecer su conocimiento, a través de las bases de datos en las que están almacenadas dicha
información. Por tanto, Sánchez (2013) menciona que el participante debe obtener la
habilidad de obtener la información que es significativa para solucionar su necesidad y debe
ser competente de conocer cuando la nueva información transforme las decisiones realizadas
anteriormente.

Asimismo, Downes (2007) indica que la teoría del conectivismo, busca centrarse en cada
participante como un ente que aprende cuando es parte de una conexión. Por ello, el
conectivismo plantea el uso de las nuevas TIC como herramientas para renovar los
aprendizajesy el concepto propio de lo que representa investigar y aplicar. En este mismo
contexto, Sangra y Wheeler (2013) enseñan que el conectivismo proporciona un enfoque a
las habilidades de aprendizaje y las actividades emergentes para que los participantes se
desarrollen en una era digital; debido a esto, se proyecta el uso de la gamificación como una
nueva herramienta y estrategia de aprender la ortografía acentual, haciendo uso de
herramientas tecnológicas de acuerdo a los intereses y necesidades del mundo actual. Es así

cuando, esta teoría brinda a los estudiantes como estrategia de contenido y aplicaciones que
le permiten fortalecer y desarrollar competencias mediante la red.

Por otro lado, uno de los objetivos que se plantean en los docentes es diseñar e
implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje, para que los estudiantes alcancen
aprendizajes significativos. Puesto que, actualmente, se busca un aprendizaje significado
relacionado al contexto donde se desenvuelven los estudiantes. Ante esto, es imprescindible
comprender de mejor manera la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, ya
que sigue siendo un referente concreto en la labor educativa.

La teoría de Ausubel (1978) plantea el concepto de aprendizaje significativo que enmarca
los primeros conocimientos de los estudiantes en la adquisición de nuevas informaciones.
Cabe destacar, que esta teoría se basa en los saberes previos para adquirir aprendizajes
significativos de tal forma que el estudiante pueda asimilar mejor conocimiento y aplicar a
los nuevos contextos. Por su parte, Samper (1995) proyecta el aprendizaje significativo como
ideas que se relacionan sustancialmente con lo que el estudiante ya conoce. Los nuevos
aprendizajes se entrelazan de modo preciso con los anteriores. Ausubel (1978) concibe que
los estudiantes aprenden de acuerdo a la estructura cognitiva previa que se concierne con la
información nueva, esta se define, como una serie de ideas que una persona conserva en una
definitiva área del conocimiento, así como su formación.

Por esta razón, en el desarrollo del aprendizaje guiado, es fundamental identificar el nivel
cognitivo de los estudiantes. Puesto que, no solo se debe preocupar conocer la cantidad de
información que hay, sino cuáles son las definiciones y propuestas que manipula, asimismo
la estabilidad. Los principios de aprendizaje propuesto por Ausubel (1978) brindan la

referencia del modelo de recursos metacognitivos que influyen determinar la estructura
cognitiva organizada del estudiante que conlleva a una mejor guía del trabajo académico para
el desarrollo del aprendizaje mediante una serie de experiencias y conocimientos básicos que
puedan beneficiarse cada educando.

Un tipo de aprendizaje es el aprendizaje de representaciones de acuerdo con Ausubel
(1983) esto es primordial porque otros tipos de aprendizaje son dependientes de él. El
aprendizaje de representaciones se basa en asociar símbolos relacionados a ideas, palabras o
nombres de las palabras, etc. Es decir, cuando se escucha una palabra no tiene sentido hasta
que aprendas y sabes cuál es su significado y para esto ayuda la experiencia. Por ejemplo, si
por primera vez se escucha la palabra escuela es un símbolo para saber el significado se
necesita de otros aprendizajes para relacionar significativamente. Este tipo de aprendizaje se
evidencian generalmente en los estudiantes, o sea, acontece cuando el significado de la
palabra de cualquier objeto o evento represente en ese momento, es decir, significa lo mismo
para él. Se debe tener en cuenta que no es solo una simple asociación entre el símbolo y su
definición, sino se relaciona de manera no arbitraria con los conocimientos principales
existentes en el lado cognitivo.

Además, si alguien desea aprender algo consiste en un proceso en el cual se recibe el
conocimiento del exterior, la procesa y la interpreta de manera que obtiene un conocimiento.
Esto demuestra que cada persona participa en el proceso de conocer tratando de interpretar
la realidad. Pero esta consideración no ha ocurrido siempre, por diferentes teorías y formas
de ver la realidad que relacionaba la acción de conocer con el traslado exacto de la realidad
objetiva a la conciencia, teniendo en cuenta a la persona como un elemento pasivo entre la
realidad y lo cognitivo. Las teorías que afirman la acción de conocer están mediados por un

conjunto de procesos internos cognitivos, incluidos los elementos simbólicos que se percibe
con la finalidad de obtener un significado a la realidad y estas son las denominadas teorías
cognitivistas, siendo una de las primeras la teoría cognitiva de Bruner.

Por eso, el fundamento de Bruner (1988) es la acción de vital categoría en el aprendizaje
y de solventar problemas que dependerán de cómo se muestran estos en un contexto concreto,
puesto que han suponer un reto que provoque a su solución y propicie el proceso del
aprendizaje. Por su parte, el descubrimiento beneficia el desarrollo mental que se basa en
transformar la evidencia para ver más allá de ella. El manejo de recursos tecnológicos permite
a los estudiantes lograr una búsqueda de respuesta dando uno o varios estímulos presentados
en estas herramientas. También, Bruner (1988) sostiene que el aprendizaje se demuestra en
un contexto social que reta a la inteligencia del individuo logrando que él mismo de solucione
y consiga pasar lo aprendido. De ahí desarrolla que la persona ejecute relaciones entre los
elementos de su conocimiento y construya estructuras cognitivas para retener esa
información de manera ordenada. Además, considera al individuo como un ser activo que se
propone a la construcción del mundo, capaz de desarrollar o fortalecer habilidades en la
solución de problemas, emitir el pensamiento crítico y discriminar lo importante de lo que
no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la sociedad. Las afirmaciones
anteriores sugieren que desarrollar estrategias didácticas como el uso de la gamificación
como una herramienta de aprendizaje, dé respuestas a los problemas básicos sobre la
necesidad desde un enfoque tecnológico.

Otra teoría es la de Piaget sobre el aprendizaje cognitivo, que se genera a través de la
actividad sensorial y motriz en interacción con el medio, básicamente con el medio

sociocultural. Su influencia en la psicología del aprendizaje parte de la consideración de que
este se lleve a cabo mediante el desarrollo mental, el lenguaje, el juego y la compresión. Para
ello, la primera tarea del docente es la de crear un interés como herramienta con el que poder
entender y actuar con el estudiante, logrando conocer mejor al estudiante y determinar los
métodos pedagógicos o educativos, sino que incluyen también a la persona.

En este sentido, Piaget (1978), explica que:
Se debe entregar al estudiante todas las herramientas necesarias para que pueda
resolver situaciones problemáticas y pueda construir su propio conocimiento. En este
proceso, se describe al estudiante como el actor principal. Esta teoría asume que el
aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero a diferencia del conductismo, lo
concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representación de
dicha realidad, en el modo en que se adquiere tales representaciones del entorno, se
almacena y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva (p. 98).

Para tal efecto, el fin de la memoria es adquirir compresión con valor constructivista. Esta
teoría considera a los estudiantes sean agentes activos de su propio aprendizaje, vale decir,
el estudiante es quien construye nuevos aprendizajes. Según Coll (1995) construir
aprendizaje significa cambiar, multiplicar y organizar estructuras de conocimientos
relacionados al mundo físico y social. Por su parte, Pérez(1995) afirma que el aprendizaje
incentiva al cambio y la trasformación de las estructuras que a la vez modificadas aseguran
la obtención de nuevos aprendizajes.

Asimismo, Piaget (1970) plantea que el individuo como un ente responsable en el proceso
de su desarrollo cognitivo obtiene el conocimiento mediante la percepción, basadas a las

formas mentales que cada uno ya tiene como resultado de su interacción en los contextos.
Piaget ha expuesto con claridad que los estudiantes son sucesivamente capaces de resolver
dificultades que, aunque no sean semejantes en su contenido específico, posee en común su
estructura, lo que un estudiante puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo
cognitivo.

En resumen, el conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe
estar estructurado no solo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya conserva el
estudiante, ya sea de imágenes o estructuras mentales adecuadas, lo que ayude a desarrollar
la inteligencia de acuerdo a las etapas de desarrollo.

Por otro lado, la teoría de aprendizaje sociocultural de Vygotsky se basa en la
participación de los estudiantes en el contexto donde se encuentran, resultando el desarrollo
cognitivo fruto de un proceso colaborativo. En la cual, los estudiantes obtienen aprendizaje
a través de la interacción participación social ya que van obteniendo nuevas y mejores
habilidades cognitivas y adaptan a nuevos estilos de vida. Aquellas actividades que se
ejecutan de manera compartida proporcionan a los estudiantes interiorizar los modelos de
pensamiento y comportamiento de los seres humanos que les rodea.

Vygotsky (1978) desarrolló el denominado constructivismo social, el cual plantea que el
individuo no comprende, ni utiliza de forma rápida el conocimiento que se le suministra. Al
contrario, cada ser humano desea construir su propio conocimiento mediante la experiencia
y esto conlleva al diseño de esquemas, que son modelos mentales que se encuentran en la
mente de quien aprende.

De mismo modo, de acuerdo a este autor, el aprendizaje está en correlación con la teoría
sobre la zona de desarrollo próximo, que significa identificar aquellas funciones que se
encuentran en etapa inicial y que aún no han madurado, pero que pueden madurar y
fortalecerse definitivamente gracias a herramientas didácticas. Se describe también como la
capacidad de solucionar libremente un problema. El estudiante es autónomo de su propio
aprendizaje, es él quien construye su propio conocimiento a través de la creatividad mental
para convertirlo en un proceso significativo que será útil para desenvolverse en el entorno
que le rodea en cualquier circunstancia requerida para resolver problemas, ayudándose
siempre de conocimientos previos para que los nuevos aprendizajes tengan mayor
rendimiento.

Finalmente, se presenta a la teoría del construccionismo planteada por Seymour Papert
determina la jerarquía de la acción. Está infundida por la psicología constructivista, basada
en hipótesis sobre que el conocimiento es construido por el mismo estudiante, no es algo que
se pueda transferir. Papert el autor de esta teoría, además de trabajar con Piaget, es calificado
uno de los especialistas en tecnología educativa, y cómo estas teorías se pueden aplicar en
las aulas educativas para contribuir un mejor aprendizaje.

El fundamento según Papert (1997) manifiesta que, el mejor aprendizaje no deriva de
hallar mejoras maneras de estudios, sino de ofrecer al estudiante mejores oportunidades para
construir, por tanto, esta teoría se basa en brindar las oportunidades para que los estudiantes
se integren en juegos creativos que impulsen este proceso constructivo.

En tal sentido, Gómez et al. (2015) revelan la importancia de la manera en que el
estudiante obtiene nuevas experiencias con el conocimiento que ya existe. De acuerdo con lo

propuesto por Papert (1997), los estudiantes deben disponer de tiempo y espacio, pero no
solamente para hacer cualquier tipo de trabajo constructivo, sino también para relacionarse.

En resumen, se plasmaron siete teorías. En primer lugar, la teoría constructivista de Jean
Piaget, según la cual, que el protagonista del aprendizaje es el mismo estudiante en contexto
de experiencias de aprendizaje de acuerdo a su interés. Segunda teoría, Conectivismo,
promovida por Stephen Downes y George Siemens, que consiste en el uso de redes de
información para obtener conocimiento y ser competente en el mundo digital a medida que
pasa el tiempo. Después, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel en donde
el estudiante asimila nuevos conocimientos y aplica a otros contextos relacionando a lo que
ya conoce. Luego, la teoría de psicología cognitiva de Bruner se basa en que la acción de
conocer el aprendizaje está relacionada por una serie de procesos internos cognitivos para
interactuar en la realidad. Asimismo, la teoría de aprendizaje cognitivo de Piaget incluye la
actividad sensorial y motriz en interacción con el medio que le rodea llevándose a cabo a
través del desarrollo mental, el lenguaje y la comprensión. También, la teoría de aprendizaje
sociocultural de Vigotsky implica que los estudiantes adquieren el desarrollo de sus
aprendizajes mediante la interacción social. Finalmente, teoría de construccionismo de
Seymour Papert se refleja en que el mejor aprendizaje proviene de ofrecer al estudiante
mejores oportunidades para construir, por lo tanto, esta teoría consiste en proveer las
oportunidades para que los estudiantes se integren en actividades creativas que impulsen este
proceso constructivo.

Las consideraciones teóricas anteriores poseen gran importancia para explicar los
procesos cognitivos que supone la adquisición del sistema ortográfico, ya que no es solo
considerado como un sistema de normas convencionales y arbitrarias, sino como un sistema

de representaciones que garantiza la conservación de estructuras lingüísticas fonéticas,
semánticas, sintácticas y pragmáticas que favorece al estudiante en su aprendizaje en
cualquier contexto educativo. Estos aprendizajes se complementan con la gamificación
mediante diferentes recursos de tecnología.

Estudios sobre la ortografía

Después de argumentar sobre las TIC, la gamificación y los fundamentos teóricos de
aprendizaje, ahora, se trabajará respecto a la ortografía, básicamente la ortografía acentual
(atildamiento en las palabras).

La Real Academia de la lengua Española (RAE), conceptualiza a la ortografía, como
una disciplina independiente, mientras que en la Gramática, editada en 1959, que reproduce
la obra de 1931 con pocas variantes, indica que la ortografía es una guía para escribir de
manera correcta las palabras. De acuerdo con la gramática de la lengua española, publicada
en el año 1973, la define como una serie de reglas que pautan el modelo escrito de una lengua.
En 1984, en el diccionario académico, señala a la ortografía que forma parte de la gramática,
y que guía a escribir de manera correcta con el uso de las letras. Y Polo (1974) está en contra
de que la ortografía forme parte de la gramática, debiendo aparecer como disciplina
independiente, como un sistema paralelo a la misma, es decir como metalenguaje.
Finalmente, en la edición revisada por (RAE, 1999) conceptualiza a la ortografía como una
serie de reglas que sirven para la escritura de una lengua cualquiera. En tal sentido, la
Ortografía de la lengua española de la edición de 2010 busca resolver múltiples
dificultades de ortografía que expone de manera clara y minuciosa. Para Farinango y
Gualavisi (2011) este manual es de gran apoyo ya que presenta sus reglas de escritura y todo
lo necesario respecto al fonema y las letras.

También, este manual de Ortografía de la lengua española de la