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1 Taller Unidades funcionales de Luria Anggi Ochoa Garcia. acamilaochoa@mail.uniatlantico.edu.co Linda Perea Angarita. lgperea@mail.uniatlantico.edu.co Sebastián Torné Marín. satorne@mail.uniatlantico.edu.co Grupo 27. IV semestre. Marleyn Serrano. Marleynserrano@mail.uniatlantico.edu.co Bases neuropsicopedagógicas del aprendizaje. Educación especial. Facultad de educación. Universidad del Atlántico. 2022 mailto:lgperea@mail.uniatlantico.edu.co mailto:satorne@mail.uniatlantico.edu.co 2 Unidades funcionales de Luria Resumen Este trabajo está dedicado a la contribución Alexander Luria a la teoría y los métodos de la neuropsicología y, en particular, a la neuropsicología del desarrollo. La primera parte del artículo cubre su biografía, los fundamentos principales de la neuropsicología elaborados por Luria y los antecedentes en Vygotsky, específicamente definiendo la postulación de las 3 unidades funcionales. El objetivo de la segunda parte es mostrar qué interpretación de los procesos de aprendizaje se puede derivar de ella. Palabras claves: Unidades funcionales, neuropsicopedagogía, cerebro, desarrollo cognitivo. Introducción Tradicionalmente, la neuropsicopedagogía se ha centrado en identificar los mecanismos cerebrales de procesos psicológicos específicos, como la atención, la motricidad, la percepción, la memoria, el lenguaje y la conciencia, así como sus correspondientes trastornos. Las aportaciones teóricas de Luria a la organización y función del cerebro juegan un papel fundamental en estos procesos, en la educación especial y en los principios básicos de la neuropsicología. Luria logró estructurar un modelo funcional capaz de definir las condiciones anatómico-fisiológicas que subyacen al proceso mental. Su modelo se articula en tres unidades funcionales interdependientes, jerárquicamente interrelacionadas y simultáneamente operativas. Luria describe tres unidades funcionales principales del cerebro cuya participación es necesaria para la actividad mental. Cada unidad tiene una estructura jerárquica que consta de al menos tres zonas corticales: el área primaria que recibe o envía impulsos a la periferia, el área secundaria donde se procesa o programa la información y el área terciaria que involucra zonas superpuestas. 3 1. Reconocer el momento histórico y científico de su postulación, así como su autor principal y su antecedente en Lev Vygotsky Figura 1. Aleksandr Lúriya Neuropsicólogo Alexander Luria (1902-1977) Se convirtió en un neuropsicólogo de fama mundial. se licenció en medicina y, posteriormente, se doctoró en psicología. Médico doctorado en psicología, investigador, escritor: Inició su actividad académica como profesor de la Academia de Ciencias pedagógicas de la URSS. Catedrático de neuropsicología y psicofisiología en la Universidad Lomonosov de Moscú Desarrolla de forma aplicada procesos neurofisiológicos del cerebro y sistema nervioso, particularmente lesiones: afasias (desorden del lenguaje debido a daños específicos en un área del cerebro que controla la expresión y comprensión del lenguaje). Luria conoció a Vygotsky en 1924, en un Congreso de Psiconeurología en Moscú y este acontecimiento fue crucial para él, tanto así que dividió su biografía en 2 períodos: “Uno pequeño e inesencial antes del encuentro con Vygotsky, y otro grande y esencial después de reunirse con él”. Se trasladó al Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú, dirigido entonces por Kornilov lo que le permitió iniciar sus trabajos con Vygotsky, una de las figuras que más influyó en su obra a través de toda su vida. Junto con éste y Leontiev fundó el Centro de Psicología de la Academia Ucraniana de Psiconeurología. 1923- 1930. Luria y Leontiev publicaron conjuntamente el libro titulado: An Examination and a State of Mind (énfasis dada al método por el cual Luria postulaba la influencia de las reacciones afectivas en las reacciones motoras. 4 De 1937 a 1941 Luria estudió tres formas de perturbación del lenguaje (afasia). 1941. Luria creó un hospital neurocirúrgico en la aldehuela de Kisegach (en los Urales del sur). Luria y sus colegas tuvieran dos grandes tareas principales. Primeramente, tuvieran que planear métodos. En 1951, en el Instituto del Déficit, Luria comenzó a estudiar el papel regulador de la planificación y el discurso en el comportamiento humano. En 1960- 1977. Luria continuó desarrollando y ampliando sus ideas sobre la organización de los procesos mentales en el cerebro. Desarrolló un concepto de tres unidades funcionales o bloques del cerebro basado en sus conceptos teóricos en neuropsicología sobre la estructura y función del cerebro como un sistema integrado. (1973) En el libro que escribió sobre el funcionamiento del cerebro detallada sus ideas acerca de las 3 unidades funcionales. Figura 2. Unidades funcionales Entre sus principales trabajos se destacan La naturaleza de los conflictos humanos (1932), Las afasias traumáticas (1947), Desarrollo del lenguaje y formación de los procesos psicológicos (1959), El origen y la organización cerebral de la actividad conciente (1962). Las funciones corticales superiores del hombre (1969), El cerebro humano y los procesos psicológicos (1970). Neuropsicología de la memoria 5 (1973), Problemas fundamentales en neurolingüística (1975), y muchos otros. 2. Definir y describir la teoría sus elementos conceptuales, teóricos y las metas o fines de su postulación Teoría de las unidades funcionales Luria. Alexander Luria aclara en su libro El cerebro en acción las relaciones en curso entre los objetos del sistema funcional y los mecanismos que los logran. Por ejemplo, el sistema respiratorio funciona sin integrar todos sus elementos, si el diafragma se rompe, son reemplazados por los músculos intercostales, y si ellos dejan de funcionar, son reemplazados por los músculos del cuello (faríngeos - laríngeos), de forma semejante al cerebro humano, por lo que diferentes regiones del cerebro no están involucradas en una sola función, están conectadas a los engranajes de toda actividad mental. Con esto en mente, Luria desarrolló su teoría del concepto de 3 bloques funcionales ocupados por el hemisferio mayor y estructuras encefálicas primitivas en vertebrados superiores. El primero de ellos está relacionado con los tonos de la corteza, los cuales son necesarios para la recepción de señales básicas, el mantenimiento de sus pautas y el desarrollo de los planes conductuales necesarios, esta unidad asegura el estado de vigilia y asegura el contacto constante entre los órganos internos. y ambiente externo. Las estructuras que aseguran el funcionamiento de esta unidad son el tronco encefálico, la estructura reticular y la corteza primitiva. El segundo bloque funcional consiste en bloques de receptores de almacenamiento y codificación específicos y específicos de la modalidad, y las regiones posteriores de la corteza cerebral participan en la recepción de información de las modalidades sensorial, visual, auditiva y táctil. Sí, son estructuras que funcionan según el principio de una estructura jerárquica, incluyendo las áreas primarias y secundarias de la corteza cerebral, las 6 cuales trabajan juntas, el área primaria se encarga de analizar la información de los receptores sensoriales, mientras que las áreas secundarias sintetizan e interpretan información de los primarios. Las señales de regiones o núcleos subcorticales son recibidas por neuronas especializadas que respondensolo a ciertos estímulos. Esquema 1. Unidades funcionales La tercera y última unidad funcional propuesta está relacionada con la programación, regulación y control de la actividad humana y se ubica en la corteza anterior o frontal y tiene funciones ejecutivas motrices básicas. Esta unidad es la última en desarrollarse y madurar, tanto filogenética como ontogénicamente, lo que significa que el ser humano necesita tiempo para realizar las conexiones necesarias para sus funciones, y en palabras de Loper, la tercera unidad funcional constituye el cerebro. El cerebro es responsable del mantenimiento. un plan coherente, planificar acciones conscientes y controlar los impulsos, flexibilidad de pensamiento y organización, etc. 3. Reconocer un proceso de aprendizaje desde esta Teoría, aplicada al campo de la Educación Especial. Desarrollo del lenguaje en niños con síndrome de Down. Figura 4. Niña con síndrome de down. El desarrollo del lenguaje 1. Se desarrolla lentamente. 7 2. Es desproporcionado, porque (forma, contenido y aplicaciòn) no se desarrollan al mismo ritmo y no siguen, por lo tanto, no siguen el perfil habitual. 3. Incluso con niveles similares de cognición, existe una variación considerable entre individuos (Gràcia, 1999). Aunque existe una gran variación individual, la mayoría de las personas con síndrome de Down tienen dificultades significativas con el desarrollo del lenguaje y la inteligibilidad del habla. Los niños con síndrome de Down suelen mostrar ciertas peculiaridades en el desarrollo de diferentes niveles del lenguaje. Estas diferencias a menudo se manifiestan como déficits en el desarrollo del lenguaje y el habla, pero en cambio se manifiestan en niveles más altos de competencia comunicativa. Alteración del lenguaje en niños con Síndrome de Down Como lo hemos planteado anteriormente, el síndrome de Down padece de un retraso mental que bien afecta de manera significativa la adquisición del lenguaje en esta población, a continuación expondremos algunas características, que si bien no se pueden generalizar en todos debido a que es una población muy variable, se puede presentar de menor a mayor probabilidad. La producción de sintaxis es claramente retrasada. Aprenden más fácilmente por lo general mediante el canal visual —es decir, la lectura y las demostraciones visuales— que por el canal auditivo —es decir, la escucha y las instrucciones orales—. Los niños con síndrome de Down están por lo general más 8 avanzados a la hora de recibir y entender los mensajes del lenguaje que para codificar y producir mensajes del lenguaje. En otras palabras, sus habilidades de lenguaje receptivo son por lo general mejores que las de su lenguaje expresivo. Disociación entre comprensión y producción del lenguaje, esta población muestra una marcada disociación entre la percepción del habla (hemisferio derecho) y la producción del habla (hemisferio izquierdo), lo que dificulta completar cualquier tarea que implique a ambas (Elliott et al., 1987; Heath et al., 2000). El lenguaje se caracteriza por la mayor presencia de dificultades en el uso de la morfosintaxis (elementos y reglas que permiten construir oraciones con sentido). Disartria verbal, estas personas comprenden el lenguaje a la perfección y pueden elaborar mensajes verbales, pero al momento de articularlos, surgen las dificultades. Estructuras neurales del lenguaje en el síndrome de Down. Figura 5. Niña con síndrome de down. Las peculiaridades del habla y el lenguaje en el síndrome de Down en comparación con otras discapacidades intelectuales sugieren que la trisomía 21 provoca cambios específicos del síndrome. A veces pueden ser simples y fáciles de arreglar. Pero el problema suele ser más complejo, con un marcado retraso en la aparición de la primera palabra, que comienza ya en el primer año de vida y se prolonga durante la niñez, la adolescencia y la edad adulta. Estos cambios pueden variar en distribución e intensidad y, como siempre, varían de persona a persona. Indudablemente, son el resultado de una serie compleja de anomalías que ocurren dentro y fuera del sistema nervioso y, a menudo, es imposible evaluar en qué medida cada anomalía 9 afecta a un individuo en particular. El comienzo del habla requiere una condición esencial: la audición. Esto puede fallar porque las ondas de sonido tienen dificultad para viajar a través de la cadena del conducto auditivo externo, el tímpano y los huesos del oído medio; o porque no estimulan suficientemente los órganos nerviosos del oído interno y sus apéndices; o debido a la conducción del oído. Las vías neurales para llegar a la corteza auditiva primaria en el lóbulo temporal fallan; o por la ineficiencia de las redes neuronales para procesar el habla y segmentar sílabas y palabras que conforman el sistema central de toda la aorta. Cada uno de estos pasos secuenciales puede crear un obstáculo para la transmisión del síndrome de Down en el lenguaje. Cualquier retraso en los primeros días afectará el desarrollo posterior del lenguaje. Sin embargo, varios artículos comprueban que los infantes con síndrome de Down que oyen completamente normal tienen diversos grados y categorías de problemas del lenguaje con la transmisión del sonido y el acceso a las estructuras centrales. Esto sugiere que los problemas más importantes son los que surgen de deficiencias estructurales en los sistemas neuronales que subyacen a la programación y ejecución del habla. Figura 5. Representación del lenguaje. Ahora, los estudios de resonancia magnética funcional confirman algo que los estudios clínicos han demostrado: la diversidad de regiones involucradas en el habla y el lenguaje más allá de los modelos originales de los centros de Broca y Wernicke como centros de expresión e inteligibilidad del lenguaje, respectivamente. Varios centros y regiones del cerebro están involucrados en la percepción y expresión del lenguaje: regiones cercanas a los centros de Broca y Wernicke, la circunvolución angular, algunas regiones de la corteza prefrontal, la corteza cingulada, algunas regiones de la unión temporoparietal y regiones del cerebelo y ganglios basales. Muchas de 10 estas regiones se ven afectadas por el síndrome de Down debido a una reducción en el número de neuronas y sus conexiones, lo que afecta negativamente la generación y coherencia de las redes subyacentes utilizadas para interpretar el lenguaje y el habla. Sin embargo, el grado en que una o más de estas unidades cerebrales se alteran en la trisomía 21 de un individuo determinado es real y tendrá un efecto mayor o menor en una o más de sus características particulares del habla. Además, puede haber y hay cambios igualmente diversos en las estructuras "periféricas" que interfieren con el habla y el lenguaje, como la estructura de la boca, la función muscular y el tono. estructura y función de la cavidad oral y la lengua, tracto respiratorio superior e inferior, tono de los músculos respiratorios, energía y tiempo. Figura 6. área de Broca y Eernicke Bases neurales del desarrollo de la comunicación y el lenguaje Aunque muchas estructuras cerebrales están involucradas en el proceso del lenguaje, la corteza cerebral juega el papel más importante. En la mayoría de las personas, el hemisferio izquierdo es responsable de los procesos del lenguaje, aunque no de todos, porque los dos hemisferios se complementan fonológica, semántica y prosódicamente para lograr la relación en el lenguaje. Figura 7. Áreas involucradas en el lenguaje Neurobiología del lenguajeLa base neurobiológica del lenguaje se expresa a través de la actividad sincronizada de componentes centrales 11 (en el cerebro) y periféricos (fuera del cerebro). Los responsables de la gestión del lenguaje y el habla como actividad simbólica son los componentes centrales localizados particularmente en la corteza asociativa y en otras estructuras del encéfalo. Los componentes periféricos, como las ayudas para el habla y el lenguaje, se encuentran fuera del sistema nervioso, incluidos los órganos vocales y los sistemas visuales y auditivo, y varias áreas, incluidas el área de Broca y el área de Wernicke, están organizadas en un sistema que controla los componentes de la función del lenguaje. En otras palabras, el cerebro usa dos rutas para leer: el área de Broca (lóbulo frontal) y el área de Wernicke (lóbulo temporal). La primera hace una conversión grafo fonológica, mientras que la segunda reconoce la palabra atendiendo a su aspecto. Esta última ruta es más rápida y adquiere más importancia cuanto más experto es el lector. Como no es posible hacer una separación entre el lenguaje de otras funciones cognitivas, debido a que todas las formas de lenguaje dependen de todos los demás procesos cognitivos necesarios para dirigir el habla, almacenar en la memoria, adquirir conocimiento semántico, obtener este conocimiento y realizar cualquier tarea necesaria. Determinantes de la inteligencia lingüística y la elección del idioma. Así, el lenguaje y el habla usan las mismas redes corticales que otras funciones cognitivas. Y, la corteza prefrontal jugará un papel esencial como locus de la capacidad de organizar y planificar el lenguaje y su gramática. a) Centros del habla. Los centros relacionados con el habla se encuentran principalmente en la corteza de los lóbulos frontal y temporal, y en el área de asociación parietotemporal. El área de Broca: esta área proporciona los circuitos nerviosos para la formación de palabras. Está situada en el giro frontal inferior izquierdo donde ocupa la porción opercular (área 44) y la porción triangular (área 45). Aunque implicada en diversas funciones, es un área fundamental para la producción del habla pues en ella se localizan las representaciones de las imágenes motoras de las palabras. Para pronunciarlas 12 correctamente, es preciso que el área active las correspondientes áreas motoras que controlan el aparato de la fonación y la articulación verbal. El área de Wernicke ocupa la posición posterior del giro temporal superior y del surco temporal superior (área 22). Es esencialmente receptora para reconocer las imágenes sonoras de las palabras. El área premotora 6 en su parte inferior interviene también en la planificación motora del aparato articulatorio y fonatorio y en otros aspectos del lenguaje. La corteza del lóbulo parietal inferior, especialmente el giro angular (área 39), constituye una interfase en las redes lingüísticas. La corteza de los giros temporales medio e inferior (áreas 21, 20 y 37) y del polo temporal (área 38) está relacionada con el significado de las palabras y la mediación con los conceptos. La corteza de los giros cortos de la ínsula (ínsula anterior) es importante para la planificación y la coordinación de los movimientos articulatorios necesarios para emitir los fonemas de forma secuencial y para pronunciarlos correctamente. El área motora suplementaria y la corteza cingulada anterior (área 24) contribuyen de forma importante a la iniciación y ejecución del habla. ¿Qué nos dice luria sobre el lenguaje? El punto de partida para comenzar a hablar del lenguaje, es tratar de darle su significado. Se configura como aquella forma que tienen los seres humanos para comunicarse, básicamente se trata del conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a través de su significado y su relación permiten la expresión y la comunicación humana. Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creación de una dimensión psicológica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicología individual se establece sobre una relación con el mundo de cosas visibles, de 13 experiencia directa. Esas cosas y, en general, todas las cosas, incluso las no visibles, pasan a tener un registro, una denominación con el lenguaje. La palabra, dice Luria, "multiplica el ambiente referencial del individuo y rompe el binomio experiencia- conocimiento". El lenguaje se convierte, además, en un instrumento de comunicación, en un transmisor de experiencias propias y ajenas, por lo que el ser humano adquiere una nueva dimensión de su conciencia, que le permite formar imágenes subjetivas del mundo objetivo. Desarrolla la capacidad de abstracción y, por consiguiente, del pensamiento, al tiempo que crea códigos de acceso a las cosmovisiones, a las interpretaciones, etc. Pero si el lenguaje alcanza ese valor fundacional en el proyecto social del ser humano, la alfabetización representa una ampliación del ambiente cultural en el que se sustenta el desarrollo psicológico. Para Luria, la alfabetización juega un papel transformador en la psicología del individuo, ya que ésta se ve reforzada y ampliada por la estructuración del conocimiento, la inquietud personal, el enriquecimiento de la capacidad de abstracción, etc. El modelo de organización cerebral de Luria propone la interacción de tres unidades funcionales para comprender el trabajo que realiza el cerebro humano. La primera de ellas se encarga de la regulación del tono y la vigilia. La segunda de recibir, procesar y almacenar la información. La tercera, se encarga de programar, ejecutar y verificar la actividad mental. Primera unidad funcional. Según Alexander Luria, esta promueve la activación y orientación de la atención a través del foco de la conciencia, pero está relacionado con las estructuras neuronales involucradas en el procesamiento psicolingüístico del lenguaje durante la 14 percepción y comprensión del lenguaje, que regula la formación de la estructura reticular. Tronco encefálico, porque hace que el cerebro se active y determine lo que debe procesarse. Este nivel de orientación y atención está sin duda controlado por el cerebro, que debe racionalizar esta capacidad de centrarse solo en determinados estímulos. Segunda unidad funcional Consiste en estructuras corticales en los lóbulos occipital, parietal y temporal de los hemisferios cerebrales, donde se distingue organización jerárquica, alta especificidad de modalidad y lateralización progresiva. El centro del lenguaje receptivo se encuentra principalmente en la parte posterior del cerebro, detrás de la fisura de Rolando; incluye los lóbulos parietal, temporal y occipital, y su función es regular el lenguaje integrado. En la corteza auditiva primaria (áreas 40- 41 en la figura 7) y circunvoluciones de Heschl tiene lugar la fase más temprana de recepción del lenguaje, es decir, el análisis acústico-fonológico de identificación primaria del sonido como fonema para diferenciarlo de sonidos que no son lenguaje. Desde esa área auditiva bilateral la señal es enviada al área de Wernicke del hemisferio dominante, en donde se ejecuta el análisis perceptivo de los fonemas. La mayor parte de la señal nerviosa que recibe la circunvolución de Heschl proviene del oído del lado opuesto del cuerpo. Su función consiste en la recepción de las cualidades primarias de los sonidos del lenguaje (intensidad, tono y timbre) garantizando la audición de las palabras. Por tanto, la tarea de esta zona y de las áreas asociativas adyacentes es analizar la información auditiva, para diferenciar la información lingüística significativa delruido de fondo irrelevante. Evidentemente, esta decisión se basa en el conocimiento adquirido mediante la experiencia, pero la 15 información lingüística seleccionada todavía requiere un procesamiento posterior. El input lingüístico codificado se envía o procesa al lóbulo temporal izquierdo, mientras que el input paralingüístico (componentes melódico- emocionales como la entonación, énfasis, ritmo, velocidad) se dirige al lóbulo temporal derecho (se decodifican en el hemisferio derecho). De esta manera, un procesamiento diferenciado de la información lingüística y paralingüística da lugar a un almacenamiento diferenciado, aunque interrelacionado (Gow y Gordon, 1993). Análisis lingüístico tiene lugar en el área de Wernicke, localizada en el lóbulo temporal izquierdo. El área de Wernicke se asienta sobre el plano temporal, en la zona postero-superior del lóbulo temporal. La información que llega al plano temporal izquierdo también procede de su homóloga en el hemisferio derecho, y lo hace a través del esplenio, situado en la zona posterior del cuerpo calloso. La función principal del área de Wernicke consiste en codificar los sonidos, dotando de significado al lenguaje oral y escrito, mediante el adecuado análisis fonológico y semántico que permite la transformación auditiva en unidades de significado a palabras. Tercera unidad funcional Consta de los lóbulos frontales y las estructuras prefrontales bilaterales de la corteza cerebral. Estas áreas permiten la formación de planes y secuencias de acciones que autorregulan la conducta humana por medio del lenguaje, verificando sus resultados orientados hacia metas de carácter racional; para lo cual integran funciones de abstracción, interrelación y retroalimentación de la información En la corteza auditiva primaria (áreas 40- 41 en la figura 7) y circunvoluciones de Heschl como el lugar de la fase más temprana de recepción del lenguaje, es decir, el análisis acústico-fonológico de identificación primaria del sonido como fonema para diferenciarlo de sonidos que no son lenguaje. Desde esa área auditiva 16 bilateral la señal es enviada al área de Wernicke del hemisferio dominante, en donde se ejecuta el análisis perceptivo de los fonemas. Didactica especifica 6 mese y 9 meses ETAPA DEL BALBUCEO (De los seis meses a los nueve). El balbuceo se caracteriza por se r un habla imitativa, sin ningun orden y será la forma más avanzada de vocalizaciones prelinguísticas, el niño emite monosílabos pa, ma, ba. Se toma el balbuceo como un juego satisfactorio, ya que el niño en ese periodo produce sonidos y gestiona un ejercicio muscular no controlado de manera inerte y luego se vuelven mucho mas repetitivos y sistematicos para las posiciones articuladas adecuadas. Además de ver el balbuceo como juego, es también un entrenamiento para el lenguaje posterior, o para emisiones articuladas. Tambien el niño asocia los sonidos percibidos en las acciones motoras que los producen y asi logragra una amplia adquision de sonidos, donde pone en funcionamiento el cerebro crenado habitos de movientos. En este periodo se está experimentando y madurando como la inación de la laringe con los movimientos de los articuladores así como controlar las expiraciones para emitir diferentes clases de articulación. Ecolia: Esta última fase del período prelinguístico empieza aproximadamente a los nueve meses. Ahora el lactante imita activamente los sonidos de locución de adultos. La competencia cada vez mayor del lactante para imitar las vocalizaciones de los adultos parezca indicar que bien puede ser que Ecolalia sea un factor importante para la organización de la estructura fonémica. Hacia fines de su primer año de vida, el lactante articula su primera palabra con significado. El consentimiento general es que las primeras palabras con significado tiene la forma de sílaba repetitiva, pero que éstas no se parecen a las repeticiones de la combinación. 17 Etapa linguistica: a) Emisión de la primera palabra: Es difícil separar la etapa prelingüística (debido a que en el balbuceo existen emisiones de vocales y consonantes), determinar la edad de aparición varía de los seis a los quince meses, esta variedad depende de la diversidad de criterios que se han hecho en torno a la aparición de la aparición de la primera palabra del niño, estos criterios son los siguientes: -Evidenciar de que exista comprensión. -Uso de consciente y espontaneo (no por imitación). -Que la palabra pertenezca al lenguaje adulto. En ocasiones éstas emisiones es anticipada por los padres, quienes piensan que han entendido el significado al comienzo de la etapa del balbuceo, aunque alrededor de los diez meses ya es posible identificar segmentos de vocalizaciones que parecen corresponder a la palabra. Las primeras palabras fonéticamente son regulares contienen grupos consonánticos en donde combina consonante-vocal (c,v), posteriormente las de vocal- consonante-vocal (v,cv), y las de vocal- consonante (v,c), finalmente las duplicaciones (cv, cv,) las consonantes que se el niño empieza a manejar en sus inicios son las que se articulan cerca de la parte posterior de la boca (p,b,d,mn). Las primeras palabras emitidas por el niño son frases de una sola palabra que puede tener diferentes significados, según el contexto en el que se emite y son llamadas holograses. B) Emisión de dos palabras: Aproximadamente entre los dieciocho meses y veinte meses de edad, se presenta la siguiente etapa relevante, el niño empieza a unir dos palabras formando sus primeras frases. "Este momento marca el verdadero comienzo del lenguaje, si se entiende que el lenguaje es un instrumento sistemático para expresar y entender un número infinito de ideas" 18 Completar las palabras según la imagen vista. G _ _ O P _ L _ T _ C I R _ U L _ C _ C H _ R _ FLASHCARDS PARA EL ENRRIQUICIMIENTO DE ENTORNOS 19 ¿Cómo se relaciona la didáctica especifica con las unidades funcionales? Estas unidades y zonas, cuando funcionan correctamente, trabajan juntas para regular todos nuestros comportamientos, desde la vigilia y el sueño, hasta la audición y la vista, y el pensamiento y la resolución de problemas. Estimulación de los sistemas subcorticales asociado con la regulación psicomotora y cognitiva puede ayudar a sentar las bases para un funcionamiento positivo de la corteza cerebral en los próximos años. Se utilizaron ejercicios vestibulares y estimulación propioceptiva. Todos los ejercicios incluyeron una actividad comunicativa significativa según lo descrito por Vygotsky y Lisina, que proporcionó un contacto emocional directo positivo entre el adulto y el niño Actividad unidad funcional 1: La música como herramienta pedagógica La Federación Mundial de Musicoterapia define a la disciplina musicoterapéutica como: “El uso de la música y/o sus elementos musicales (sonido, ritmo, melodía y armonía) realizado por un musicoterapeuta calificado con un paciente o grupo, es un proceso creado para facilitar, promover la comunicación, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la expresión, la organización y otros objetivos terapéuticos relevantes, 20 para así satisfacer las necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas. La Musicoterapia tiene como findesarrollar potenciales y/o restaurar las funciones del individuo de manera tal que este pueda lograr una mejor integración intra y/o interpersonal y consecuentemente una mejor calidad de vida a través de la prevención, rehabilitación y tratamiento” (World Federation de Musicoterapia, 2011, p. 1). Las propuestas terapéuticas que involucran a la música garantizan un marco organizativo a través del cual las personas pueden responder e interactuar. Esto se debe a que mucho antes del desarrollo del lenguaje, los bebés comunican sus estados emocionales inmediatos mediante vocalizaciones, siendo la música una habilidad innata en todos los seres humanos. Además de ser un medio social de gran poder intercultural durante toda la vida (Blacking, 1976), es importante tener en cuenta que el sistema auditivo es el primero que se desarrolla durante el crecimiento intrauterino, con lo cual los vínculos tempranos se propician a través de estímulos sonoros entre la madre y el bebé (Shifres, 2014). Por otra parte la música provoca y transmite estados emocionales (Eickhoff et al., 2008; Sloboda, 1991a, 1991b), teniendo en cuenta el compromiso neurocognitivo que implica la simple percepción de un estímulo sonoro, estimulando los circuitos neuronales implicados en el procesamiento emocional (Koelsh, 2010). Esto ha despertado un gran interés en los investigadores, conforme a un cuerpo creciente de evidencias que sostienen que la música contribuye a la neuroplasticidad, logrando así efectuar las conexiones entre los centros de los cerebros dañados y saludables en poblaciones con daño cerebral adquirido. 6 meses y 9 meses ETAPA DEL BALBUCEO (De los seis meses a los nueve). El balbuceo se caracteriza por se r un habla imitativa, sin ningún orden y será la forma más 21 Avanzada de vocalizaciones pre lingüísticas, el niño emite monosílabos pa, ma, ba. Se toma el balbuceo como un juego satisfactorio, ya que el niño en ese periodo produce Sonidos y gestiona un ejercicio muscular no controlado de manera inerte y luego se vuelven mucho más repetitivos y sistemáticos para las posiciones articuladas adecuadas. Además de Ver el balbuceo como juego, es también un entrenamiento para el lenguaje posterior, o para emisiones articuladas. Segunda unidad funcional: Cortar con una tijera, usar un pincel en una actividad plástica. Los juegos, las actividades de educación física como herramientas pedagógicas. A continuación se presenta una actividad culturalmente tradicional como un modelo estructurado. Es importante mencionar que para poner en práctica la teoría seudocientífica del aprendizaje se puede utilizar cualquier juego o actividad que atienda tres etapas (percepción, comprensión y significación). Para este trabajo se utilizó el juego de ponchados como una estrategia de aplicación de la segunda unidad funcional. Los juegos, las actividades de educación física como herramientas pedagógicas. Es un juego infantil popular, muy utilizado para desarrollar la sociabilidad a través del trabajo en equipo. Para jugar es necesaria una pelota de cualquier tipo (espuma, tejido o caucho) de tamaño medio. La cancha o espacio de juego tiene forma rectangular y está delimitada por líneas que dividen dos lados iguales. ¿Cómo jugar? Después de conformar dos equipos, cada uno se ubica a un lado distinto de la cancha Ya lo había preguntado en la corrección de estilo y no hubo respuesta: ¿cuál es el papel de estos dos jugadores? No se explica por qué se los ubica en la referida posición. La idea es 22 lanzar la pelota por turnos para acertarle a un rival dentro del espacio ya delimitado. Una vez la pelota toque el cuerpo de un rival, este queda "ponchado" y deberá salir de la cancha y quedarse atrás de la línea de fondo. Termina el juego cuando un equipo consigue "ponchar" a todos los integrantes del equipo contrario. ¿Cuáles son los beneficios? La actividad de los ponchados permite que los niños desarrollen conceptos matemáticos (numeración decreciente), geométricos (forma y dimensiones de un espacio) y de teoría de conjuntos (equipos). Además, la actividad física propicia la coordinación motriz (ojo-mano-lanzamiento-precisión) y la orientación espacial. ¿Cómo enseñar? • Etapa 1: percepción a. El profesor muestra a los niños el campo de juego utilizando, por ejemplo, una cancha demarcada. b. Luego demuestra cómo funciona el juego y resalta los límites de la cancha (dentro/fuera). c. Antes de iniciar la actividad hace conjuntamente con los niños algunos ejercicios de calentamiento, como desplazamientos laterales, saltos y "piques" cortos para desarrollar la percepción del espacio de la cancha. d. Conforma los equipos, los ubica en la parte de la cancha que les corresponda y enseña a jugar. • Etapa 2: comprensión El profesor pregunta a los niños: "¿Cuál es la forma geométrica que tiene la cancha?", "¿Cuáles son los límites de la cancha?". Se debe resaltar a los niños que la cancha del juego de "ponchados" está constituida por la unión de dos cuadros que forman un rectángulo y está delimitada por líneas laterales, de fondo y una línea divisoria central. Los límites de la cancha sirven como referencia: dónde puede ubicarse un jugador y hasta dónde puede correr. Después de presentar las reglas y explicar cómo funciona el juego, este se inicia con el acompañamiento del 23 profesor, que intervendrá cuando sea necesario. • Etapa 3: significación El profesor hace preguntas generales a los niños: "¿En cuál dirección deben correr para lanzar la pelota?", "¿Cuál es la forma de la cancha?", "¿Es un cuadrado?", "¿Es un rectángulo?", "¿Cómo se ubica cada equipo?". En ese momento el profesor debe resaltar los conceptos matemático- geométricos asociados (enumeración decreciente, figura geométrica, cuadrado, rectángulo), como también elementos básicos de la teoría de conjuntos y los beneficios de este juego para la salud de los niños. Para finalizar la actividad, se solicita que cada niño en una hoja de papel en blanco dibuje el juego con lápices de colores. Esta actividad permite a los niños explorar su entorno por medio de una experiencia de juego, a través de la percepción y la representación del mundo. A su vez, se ve reflejada por los dibujos, que se constituyen en una actividad de desarrollo del lenguaje gráfico que evidencia cómo el niño ve, piensa y construye su conocimiento. Gardner (1994; 1999), estudió las expresiones artísticas, más específicamente el dibujo, como herramienta para la adquisición del conocimiento en niños. Para el autor, el niño es capaz de integrar los sentimientos y percepciones de una experiencia y expresarlos de manera simbólica. Tercera unidad funcional Actividades integrales. Como se ha mencionado en los diferentes lóbulos se llevan a cabo distintas tareas, todas ellas se relacionan y están implicadas en el proceso de aprendizaje; y este proceso como hemos mencionado tiene un carácter interdisciplinar. https://www.redalyc.org/journal/5155/515559181007/html/#B7 https://www.redalyc.org/journal/5155/515559181007/html/#B8 24 Teniendo todo ello en cuenta se plante una intervención educativa fundamentada en el trabajo de cinco componentes básicos para aprender, siendo la funcionalidad visual, la funcionalidad auditiva, la neurolingüística, la memoria y los niveles táctiles (donde se encuentran en entre otros la motricidad y la lateralidad), Gardner (1999) afirma que la inteligencia responde a un conjunto de competencias intelectuales que no solo se expresan de manera autosuficiente o relativamente independiente, sino que pueden estar relacionadas de forma específica diferentesestructuras cerebrales Funcionalidad visual Nos vamos a centrar en qué mecanismos se utilizan en la lectura, partimos de que mediante los ojos las imágenes llegan a la fóvea donde quedan retenidas unos segundos y se transforman por diversos mecanismos en señales eléctricas que por el nervio óptico van al cerebro donde se procesan. No obstante, nos vamos a centrar en los movimientos que realizan los ojos cuando dirigimos la mirada a un estímulo, por ejemplo, las letras. Cuando leemos, los ojos realizan diferentes movimientos dependiendo del tipo de lectura (profunda, screening, etc.). (Rayner y Castelhano, 2007)) Movimientos de seguimiento: se realizan de letra a letra y de palabra a palabra, en ellos se encuentran las fijaciones que es el tiempo que dedicamos a cada letra o palabra para recabar información acerca del tamaño, la forma, etc., cuantas menos fijaciones se realicen y se obtenga mayor comprensión mayor será la capacidad del lector. Movimientos sacádicos: son pequeños saltos que los ojos realizan durante la lectura. Influyen en la capacidad de seguir la lectura, en la comprensión, en la relectura, etc. Estos movimientos fijan la imagen en la fóvea y se relacionan con la agudeza visual. Acomodación: son los mecanismos que realiza el ojo para enfocar, muy útil para calcular distancias y manejar diferentes planos. Visión binocular: es la capacidad de ver con los dos ojos a la vez, permite ver la profundidad, una destreza muy útil en las ciencias de la naturaleza y en las 25 matemáticas, principalmente en el conocimiento geométrico. Actividades educativas en las distintas áreas: ● Educación física: por parejas seguimiento de pelotas de diferentes tamaños con los ojos sin mover la cabeza, relevos de localización de objetos a diferentes distancias. ● Educación artística: dibujo en diferentes planos, representación de escenas en tres dimensiones con plastilina en cajas de zapatos, pinchar bolitas de plastilina con palillos con un solo movimiento del brazo. ● Matemáticas: realizar laberintos con los ojos, por parejas realizar movimientos con los ojos de formas geométricas y ● el compañero adivinarlas. ● Lengua: localizar letras en sopas de letras, localizar palabras de un grupo semántico entre diferentes palabras. Funcionalidad auditiva La principal habilidad auditiva que afecta el rendimiento escolar, es la capacidad de atender o enfocar la escucha hacia la fuente sonora, por ello desde el aula debemos trabajar diferentes competencias auditivas. Actividades didácticas por áreas: ● Ciencias: por grupos discriminación de sonidos de animales y clasificación en vertebrados o invertebrados. ● Lengua: discriminación de palabras en ruidos ambientales, identificación de sonidos en conversaciones. ● Educación artística y ciencias: identificación de melodías en los sonidos animales, por equipos localizar diferentes sonidos en el aula, por equipos relacionar sonidos con objetos o lugares de una imagen (rayo- nube). Neurolingüística 26 Es importante diferenciar dos áreas relativas al lenguaje, el área de Broca relacionado principalmente con la producción del lenguaje, el habla; y el área de Wernicke relacionado principalmente con la comprensión del lenguaje. En el aprendizaje del lenguaje utilizamos ambas áreas. Actividades didácticas por áreas: ● Lengua: por grupos repetición de palabras reales e inventadas e identificación de las irreales. ● Matemáticas: identificación de problemas matemáticas en textos completos orales y escrito. Memoria La memoria y sus tipos tienen una gran implicación educativa. La memoria a largo plazo afianza el conocimiento, la memoria de trabajo nos permite realizar operaciones y tareas que necesitan de conocimiento básicos. Actividades por áreas: ● Educación física: por parejas repetición de movimientos del compañero (memoria a corto plazo) posteriormente cada pareja realizará una composición con movimientos de ambos (memoria de trabajo). ● Matemáticas: juego de Kim con números, juego de Simón utilizando BeeBot. ● Educación artística: repetición por grupos de melodías y composición de una melodía global utilizando el programa Musescore. Niveles táctiles La motricidad va unida al desarrollo cognitivo, por ello en las primeras etapas el movimiento que realiza el niño le permite descubrir el mundo que le rodea. Actividades por áreas: ● Educación física: coreografías, juego del director de orquesta, juego del espejo. ● Matemáticas: construcción de cuerpos de revolución con palillos y cartulinas 27 ● Lengua: juegos de mímica, dramatizaciones. Partiendo de estas ideas, respondemos a la pregunta ¿Cómo se hace? la solución más sencilla es mediante un proyecto, el cual tiene infinitas posibilidades, una de ellas puede ser la creación de un programa de televisión llamado “Ese me suena”, que consista en que por grupos los alumnos deben elegir un personaje histórico, y realizar las siguientes tareas: 1. Realizar una maqueta de un objeto que le represente y realizar su representación digital usando el programa SketchUp Free: inteligencias relacionadas (naturalista, lingüística, viso-espacial, cinestesico-corporal, lógico- matemática e interpersonal); destrezas implicadas (niveles táctiles, funcionalidad visual); lóbulos principales (frontal, occipital y parietal). 2. Realizar una canción en la que se defina al personaje sin mencionar su nombre: inteligencias relacionadas (lingüística, musical); destrezas (funcionalidad auditiva, neurolingüística y niveles táctiles); lóbulos principales (temporal, frontal). 3. Realizar un reflexión personal sobre el proyecto y la importancia del personaje en la historia: inteligencias (lingüística, intrapersonal); destrezas implicadas (todas); lóbulos principales (frontal, parietal y temporal) Después los demás grupos deberán adivinar el personaje. Debemos entender la enseñanza como un proceso global e interdisciplinar, ligado al trabajo de diferentes disciplinas, competencias y actitudes, sin obviar que para enseñar primero hay que aprender. Diseñar tareas que impliquen pequeñas funciones interconecta diferentes circuitos y áreas, y logra un aprendizaje más completo, el cerebro es como un piano, la clave está en saber qué teclas tocar. 28 Síntesis De acuerdo con las unidades de luria y la adquisición y desarrollo del lenguaje en niños con síndrome de down, podemos relacionar de una manera abreviada los elementos fundamentales que este autor toca en sus 3 unidades funcionales abriendo el paso a la interacción que de nota este proceso como lo es el desarrollo y adquisición del lenguaje en niños. En la primera unidad nos encontramos con la recepción de señales básicas, el mantenimiento de sus pautas y el desarrollo de sus planes conductuales necesarios, ya que esta unidad asegura el estado de vigilia y asegura el contacto constante entro los órganos internos y el ambiente externo ya que el niño tiene unas características de pensamiento disminuidas, porque , le es muy difícil manejar la abstracción de conceptos perceptuales (forma, color, tamaño y posición.) debido a que su atención es dispersa pero si se le estimula tempranamente tendrá mayores posibilidades de desarrollar funciones superiores con el fin de que El aprendizaje comience desde el nacimiento, así la educación de estos debe ser guiada adecuadamente por nosotros “docentes en formación” requiriendo paciencia, dedicación, constancia y sobre todo amor. En la segunda unidad si un poco más compleja ya que consta de recibir, almacenar y analizar la información y aquíes donde debemos estimular el desarrollo sensoperceptivo de el niño con síndrome Down porque este nace con un equipo sensorial muy inmaduro, es muy sensible al frío a las diferencias de sabor, a los sonidos y a la luz, sus nervios ópticos y sus estructuras neuronales no se alcanzan a desarrollar en una totalidad, presentando varias dificultades en los órganos receptores considerándose como senso-percepciones y se trabaja con actividades lúdico-pedagógicas con el fin de trabajar todos los sentidos. En la última unidad que es la encargada de regular, procesar y verificar la información según luria este es el resultado definitivo de las acciones ejecutoras anteriores con el fin de que el niño sea capaz de responder ante cualquier estimulo de manera adecuada. 29 Conclusión Luego de una revisión bibliográfica y una extensa discusión con el equipo de trabajo acerca de los aspectos tratados, se puede concluir que: (1) Las unidades funcionales son abstracciones dentro de la función global e integrada del cerebro; las unidades funcionales avanzadas muestran una clara interacción entre sí. (2) La neuropsicopedagogía de Luria es dinámica, sistémica. (3) Sus obras contienen un enfoque integral para comprender el desarrollo, funcionamiento y desintegración de las funciones mentales en niños y adultos. (4) Los sistemas funcionales se desarrollan (y cambian) en el curso del desarrollo infantil en función de las interacciones entre los factores biológicos y el entorno social. Bibliografía Ramírez Benítez, Yaser. (2014). Batería luria inicial y desarrollo de las funciones psicológicas superiores. 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