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N uevos pasos en el desencantamiento: La sociologia del curriculum Isidoro Alonso {(To® arden tolutivo uta siempre legitimado por definitiones ojitiales; deuubrir que uo no u mas que parte de Ia realidad, o peor atin, que sirve para otultar lo que rea/mente pas a, u intrin!itamente subversive para el "buen orden" ojitial ... En potas palabras, que el mundo no es lo que parete)). Paer &rger. {(Sotiology Reinterpretrtd)), pag. 1 z. z. SOCIOLOGIA DEL CURRICULUM, eA CUENTO DE QUE? ~Que pinta un sociologo, es posible que se pregunte alguien, metido en temas curriculares? ~No es este un campo tecni- camente bien delimitado y con sus pro- pios especialistas? ~No estaremos ante un asalto o invasion m:is a Ia intirnidad y Io reservado, en los que Ia sociologia parece acompanar a Ia informacion? Tratare de mostrar, aunque sea esquemiticamente, que efeccivamcntc Ia sociologia ciene mu- cho que decir en este tema; otra cosa es que lo diga o no y que lo que diga tenga o no sentido. Es mas, su actuacion seria en este campo, como en otros, pondria en evidencia que hay m:is profesionales que tienen algo que decir y que lo que digan unos y otros le interesa induso a! simple ciudadano, porque de alguna manera le afecta. En cuestiones de saberes no se justifican exdusivismos; en nuestro caso las paredes del «secret garden» deben ser derribadas y licenciado el «secret service>>. Respecto de Ia sociologia misma trata· re de mostrar varias casas. Una, que este nuevo af:in no es un capricho o incursion festiva de los llamados nuevos sociologos de Ia educ.acion, como con frecuencia se ha dicho; por el contrario, cuando ha habido buena sociologia esta ha llegado hasta los contenidos de Ia educacion, a los que ha dado Ia importancia que tie- nen. Otra, que su presencia o ausencia en el tema, no es tampoco cuestion de sim- ple azar o de lucha por nuevas parcelas de ejercicio profesional; es m:is bien re- clamo y urgencia puestos al descubierto por cambios de muy distinta indole. En proxima ocasion tratare de mostrar por que entre nosotros no se ha hecho como se viene ya hacienda en otras partes y por que incluso puede sorprender que se haga. Para llegar donde me propongo, un camino seria precisamente mostrar como se haec en esos otros paises o, si se prefiere, en ei ambito internacional, don- de hace tiempo que habituales pr:icticas corporativas pusieron cartel a Ia parcela: sociologia del curriculum. Otro procedi- mienro seria ofrecer una argumentacion coherente de por que tiene <jUe ser asi. Seguire un camino hibrido, argumentan- do, hacienda referencias a circunstancias y autores significativos, siguiendo una minima secuencia hist6rica. Para empezar dire alga, con perdon de los especialistas, de lo que se entiende por curriculum; algo tambien de lo que trata IIJ 116 Ia sociologia, con el perd6n de los socio- logos·, y algunas cosas mas condensando Ia incidencia de esta sobre aquet, es decir, sobre lo esencial de Ia Hamada sociologia del curriculum. Desgraciadamente, el «anglicismm> de referencia no tiene un sentido univoco ni en su propio idioma de origen, por lo que no es de extraiiar que no lo tenga en el nuestro, ni en el uso generalizado que de el se viene hacienda. En todo caso, el termino ha ·experimentado, o esta experi- mentando,. segun los casas, dos procesos expansivos simultaneos: uno_ en esc uso casi ya universalmente aceptado, otro en su propio contenido. En este aspecto, y por hacer unas citas ilustrativas entre las mas a mano, tanto se puede entender por curriculum «aquellas experiencias de aprendizaje que intencionalmente han si- do diseiiadas por las organizaciones edu- cativas formales» (Musgrave, pig. 41), como «todo -lo que 6curre en el aula como consecuencia de lo que hacen los profesores» (Oliver, pig. 65 ), o simple- mente «una elecci6n hecha de !a cultura de una determinada sociedad» (Lawton, 1981, pag. I f5). La expansion del concepto en una y otra direcci6n ha ido acompaiiada, o me- jar, ha sido producida, por los cambios educativos y sociales en general ocurridos de modo mas o menos peculiar en cada pais, sin olvidar los objetivos culturales y politicos predominances en las respectivas instituciones educativas.' Asi, en los Esta- dos Unidos, ha contado Ia concepcion de Ia escuela como extension de Ia comuni- dad y como agente decisivo en Ia ameri- canizaci6n de su heterogenea poblaci6n; en Francia ha tenido una_ especial signifi- caci6n el objerivo «instructive» y laico; en el Reino Unido Ia socializaci6n moral y- politica en su version dual; elicis-ta y popular; entre nosotros quiza Ia cambian- te y radical alternativa ·sacralizante-secula- rizadora, en su version clerical-anticleri- cal. La propia forma de gestion educati- va, descentralizada de los sajones y cen- tralizada de los Iatinos, ha pesado en Ia configuracion historica de los contenidos curriculares, su regulaci6n e inc!uso en Ia significaci6n y uso del termino (Lauglo, 1979). Pero son, sin duda, las estructuras politicas las que mas decisivamente con- figuran el curriculum. Un sistema autori- tario no solo impondra un curriculum unico y rigido, sino que lo empapari de su propia doctrina; un sistema dcrnocra- tico, es decir, pluralista y dcsccntralizado, pcrmitira Ia incorporacion de difcrcncias sobre una proporcion mayor o menor de contenidos comunes. De otro !ado, cdc que se ocupa Ia sociologia? Es evidence que una respuesta adecuada no podria ser breve ni tampoco unica, despues de Ia «crisis de l.a sociolo- gia y de Ia crisis de Ia crisis», es decir, cuando hemos llegado al general recono- cimiento y coexistencia de las diversas perspectivas nacidas en los sesenra y en- frentadas con· tanta frecuencia. En los u!timos tiempos a Ia coexistcncia, mas o menos desigual, segun los -casos, de las posiciones normativas, Ia funcionalista y Ia critica, se han aiiadido los cnfoques subjetivos, interpretativos c inrcractivos, centrados todos ellos en ambitos peque- iios y destacando el papel de los indivi- duos en !a configuraci6n de su mundo social, en Ia «coristnicci6n de Ia re:llidad social». Asi pues, mientras unos ven desde Ia sociologia estructuras o sistemas, en con- flicto o en consenso, otros ven o se- situan en el Iugar de los actores sociales, mo- viendose m:is o menos condicionados en esas estructuras y en algun grado modifi- c:indolas. Condensando esas posiciones, alguien las ha caracterizado, respectiva- mente, por !a armenia, el conflicto y las contradicciones e ironias. El renacimiento de esa tercera perspec- tiva ha incidido doblemente el estudio del curriculum; de un !ado, a! esrudiar Ia educacion en su ambito microsocial, del aula principalmente, y, de otro, a! centrar- se en el conocimiento y su definicion social; m:is concretamente en el conoci- rniento a transmitir en Ia instituci6n esco- lar. Asi- pues, el nacimiento; si no -!a explosion, de Ia nueva sociologia del curriculum es obra de los «nuevas socio- logos de Ia educacion» s'urgidos de ciertas perspectivas teoricas (fenomenologica e interaccionista principalmenre), de su apli- cacion a objetos de estudio confluyentes (Ia educacion y el conocimiento que im- parte) y en circunstancias educarivas y sociales, especialmente descentralizadas y din:imicas (las del Reino Unido en el ultimo decenio). Asi pues, esa supuesta nueva sociolo- gia de Ia educaci6n nace sustancialmente como sociologia del conocimienro y pron- to del curriculum, manifestindose en unos documentos considerados como cruciales (Young, .M. F. D., 1971 ). Para ponce de manificsto Ia ripida y fuerte incidencia de Ia sociologia en el curriculum me voy a permitir transcribir unas frases iniciales de esos documemos clave: «Como una sociedad selecciona, clari- fica, distribuye, transmite y evalua el conocimiento educativo que considera pu- blico refleja, a Ia vez, Ia distribucion del poder y los principios de control social» (Bernstein,M., 1971, .p. 47). «Sabemos muy poco de como el cono- cimicnto llega a estar organizado en las instituciones educarivas. Esta es aplicable no solo a los modos en que sus formas institucionales regula!} las estructuras "vi- lidas" de Ia experiencia educativa, sino mucho mis a las concreciones de estas formas en Ia propia realidad individual de alumnos y profesores» (Esland, G. F., 1971, p. 7o). Estas «citas tan citadas» marcan un momenta y una direccion mas o menos nueva, pero que, en todo caso, han sido continuadas por abundantes y variados trabajos a lo largo de Ja·decada transcurri- da. Tan abundames, qu_e Ia sociologia de Ia educacion sajona es hoy, mas que nada, sociologia del curriculum, y tan variados que han ido situandose tanto en Ia nueva sociologia como en las viejas perspecti- vas, hasta hacer que todos ellos se ocupen intcnsamente del curriculum. Y si nos atenemos a las posiciones ideol6gicas sub- yacentes, esas diversas posiciones teoricas de las sociologias de Ia educacion, nos encontraremos, como con los sociologos en general (Alonso Hinojal, 1980, p:igi- nas 18 y ss. ). dos posiciones ultimas mis o menos radicales: los partidarios de Ia neutralidad o el «statu quo», poe un !ado, y los partidarios de Ia ruptura y eJ com- promiso politico, por otro. De ahi que a! final, se hablari del inevitable paso de Ia sociologia a Ia politica del curriculum; pero antes recorramos las etapas previas. z. EL SUPUESTO OL VIDO DEL CONTENIDO DE LA EDUCACION No estoy de acuerdo con Ia afirmacion casi ritual y que inicia otro de los articu- los incluidos en Ia obra citada como punto de arranque del actual interi:s por ~-~ t . t t . · t N ~. -if-~:1 e CUHICU Uffi entre OS SOCIO ogos. 0 lli~Ji. estoy de acuerdo con que <<el casi total olvido por los soci6logos de como se selecciona, organiza y evalua el conoci- miento en las instituciones educativas apenas necesite ser fundamentado» (Young, M. F. D., 1971, p. 19). Mi punta de vista, ya adelantado, es que cuando hubo sociologia de Ia educaci6n, hubo sociotogia del curriculum. Cuando aqui:- lla entro en el estrecho desfiladero de una sola perspectiva y esta acritica, es logico que se olvidara de cuestionar aspectos fundamentales en el mantenimiento de Ia situacion, poe afectar a cuestiones de distribuci6n de poder y mecanismos de control en Ia educacion. Por otra parte, los autores sajones han tenido Ia tradicio- nal costumbre de no considerar otra so- ciologia que Ia que se escribe en ingli:s y de practicar una rutina muy generalizada, cual es Ia de fijar Ia atenci6n en unos pocos y grandes autores, cuando se busca en el pasado inspiracion para el presente. Puesto que yo si considero necesario documentar minimamente mis afirmacio- nes, pasare brevemente sobre eJ Durkheim solo recientemente conocido por recien- temente traducido, poe el olvidado y no considerado sociologo Thorstein Veblen, y poe el Mannheim si considerado socio- logo, pero apenas incluido entre los so- ciologos del curriculum. La obra de este ultimo, ademas de estar mucho mas proxima a! actual desarrollo del tema en Gran Bretaiia, es obligada aqui por pa.rti- da doble: como sociologo del conocimien- to y como sociologo de Ia educacion y en ella del curriculum. El que destaque en relacion con eJ curriculum autores 9ue en otra ocasion destaque en Ia historia de Ia sociologia de Ia educacion no es casuali- dad, como tampoco es simple comodidad o personal debilidad (Alonso Hinojal, I, 1980). Si fuera licita distinguir dos sociologos de Ia educaci6n en Ia obra de Durkheim, el primero, el de Ia educacion moral, ha sido pricticamente el unico tenido en cuema al considerar el contenido de Ia educaci6n y no el segundo, el auror de <1L'evolurion pedagogique en France». En Ia primera dimension es conocida Ia argu- memacion general del autor: preocupado por Ia reconstruccion moral de Ia socie- dad francesa, busca una ciencia de Ia moralidad y encuentra Ia sociologia; bus- I I 7 II8 ca el insrrumenro de moralizacion y en- cuenrra Ia educacion, como reoria, y Ia pedagogia como pracrica. El conrenido de Ia educacion, cuya concrecion enco- mienda a Ia sociologia, emana de cada sociedad, e incluso de ·cad a una de sus partes y de cida momento de su historia. AI Estado, como agenda moral funda- mental, corresponde asegurar que dichos contenidos reflejen, por un !ado, los va- lores y normas sociales basi cos y, por otro, los adecuados a las funciones que cada ciudadano· haya de desarrollar en sociedad. ,:Y cu:iles son los contenidos de esa educat:i6n moral? Fundamentalmente, tres: Ia. disciplina, en su. doble veniente, asegurando Ia regularidad :del comporta- miento social y el cumplimiento de los papeles sociales; Ia adhesion y fidelidad a los grupos sociales y entre ellos a Ia sociedad politica y, finalmente, Ia autono- mia de Ia voluntad compatible con lo anterior gracias a Ia fuerza de Ia raz6n. Pero hay que considerar, sobre todo, al «segundo Durkheim>> para el tema que a qui se considera. Es ·el que desciende del plano doctrinal y especulativo a) empiri- co, a! hist6rico concretamente; el que muestra en ese recorrido hist6rico Ia re- lativa autonomia de las instituciones edu- cativas y su capacidad de adaptacion a las nuevas circunstancias; el que destaca el papel del conflicto en Ia dinamica educa- tiva y da un tratamiento detenido y com- plejo a! propio conocimiento escolar, na- da ajeno a ese conflicto de inrereses en Ia educacion. Los dos ultimos capitulos de «L'educa- tion pedagogique en France>> son especial- mente significarivos en relacion con el curriculum. «EI gran problema pedag6gi- co es, pues, saber cuales son los objetivos hacia los cuales hay que orientar Ia re- flexi6n del alumno; .. Ahora bien, el pen- samiento solo tiene dos grandes. objeti- vos: el hombre y Ia naturaleza» (Durk- heim, E., 19, p. 408). Pero el curriculum no se ocupa solo del que, sino tambien del como, y del como se ocupa tambien Durkheim. Para que el nino llegue a conocer a! hombre no hay otro medio gue ponerle frente a el, en su doble dimension hist6rica y actual. Pero por debajo de Ia efectividad de todo procedi- miento debe estar el convencimiento de gue es necesario que adquiera ese conoci- mienro; a quien sienta esa necesidad, «todo podd servirle como material, a pesar de los programas». Dentro de Ia historia hay forzosamente que presenrar Ia literatura y, junto a ella, Ia lengua, Mediante Ia literatura, el alumno podra <<tocan> los distintos pueblos <<con las manOS>> y <<ver!os vivin> en Jos documen- toS. La lengua no solo permitir:i un mejor y mas fie! conocimiento de los documen- tos, sino tambien de Ia 16gica cientifica con gue fue elaborado el conocimiento del mundo, ademas de ser parte funda- mental de su cultura. El otro gran objerivo es el conocimien- to de Ia naturaleza, cuya justificaci6n trat6 de reforzar con diversas argumenta- ciones, desde las «utilitarias y profesiona- les>>, hasta las tipicamente humanistas (sin esros conocimientos no habra <<mente completa>>), sin olvidar las razones mora- les o propiamente <<educativas>>. Veblen es ineludible aqui por derecho propio y no por mi propio af:in de incorporarlo y mantenerlo entre los cl:isi- cos de Ia sociologia de Ia educacion. Despues de ei podrian tambien citarse otros soci6logos que, a! paso, se fijaron en Ia importancia del contenido de Ia educaci6n en Ia estructuracion de Ia so- ciedad modema desde D. Riesman en su <<Multitud solitaria» hasta Whyte en <<El hombre organizaciom>. Con Veblen ocurre algo parecido a lo que ocurre con Mannheim, <JUe tanto pueden scr considcrados soci6logos del conocimiento como del curriculum. En efecto, para Veblen, los saberes son pro- ductos sociales, intcrcambiables con orros bienes sociales (prcstigio, dinero, etc.), gue gozan de alto <<StatUSll social, <<Status)) que transmiteil a sus poseedores en cuan- to elementos de distinci6n y poder, aun- CjUeellos mismos, Jos saberes esran jerar- CjUizados como jerar<Juizados quedan en Ia estructura social sus· respectivos deten- tadores. El saber cientifico es todo menos estable y neutro; es decir, se orienta hacia ciertos objetivos sociales preferenremen- te, y en si mismo es discriminatorio, resisticndo Ia incorporaci6n de saberes nuevos. (A qui suena a Kuhn y a otros auto res actuates.) AI relacionar Ia estructura social con el aula y sus saberes, Veblen presta una especial atenci6n a! lcnguaje, criticando agudamente lo que hoy llamamos «priva- cion linguistica>>. Para el, rodo grupo, cualquiera CJUe sea su posicion social, posee los recursos lingiiisticos adecuados a las necesidades de su forma de vida (Veblen, T., cap. XIV). Como obra de Mannheim mas signifi- cativa para el tema en consideraci6n me referirc a su obra p6stuma «lntroducci6n a Ia Sociologia de Ia Educacion», en la que se ocupa de Ia sociologia como ma- teria concreta a ensenar y como enfoque especifico para el estudio de Ia propia edncaci6n. Es Ia primera vertiente, natu- ralmente, Ia pertinente aqui. En ella en- contramos tres contenidos curriculares destacabl~s: a) aspectos generales de todo curriculum; b) ciertos elementos del curri- culum civico-social; c) el contenido pro- piamente sociologico para estudiantes de magisterio. Sobre el curriculum en general har:i Mannheim afirmaciones tan importances y de actualidad como que tiene un signi- ficado tanto social como cultural y poli- tico, que sus diseiiadores deben tener en cuema el que, el para quicn, el cuando y el como debe ser enseiiado. El conjunto, dira, debe constituir un todo armonico como una pieza musical escrita para una gran orquesta: En Ia descripcion negativa dd curriculum incluir:i el que este sea <mna simple coleccion de innumerables datos», o el resulrado de luchas imperia- listas entre disciplinas erigidas en «esta- dos imperiales». Por razones de brevedad y evidencia prescindo de comentarios a estas alusiones tan significativas. Respecto del curriculum civico-social dir:i tambien cosas tan pertinentes y hoy ya de general circulacion como que debe contener tanto elementos cognoscitivos como emocionales, que su contenido y objetivos pueden ser tanto fascistas como democr:iticos y que debe llegar mas alia de los puros conocimientos politicos para incluir las relaciones sociales caracteristi- cas de un sistema u otro. En el tercer ni vel y mas concreto de los tres que he ~iferenciado, ique socio- logia debe conocer un candidate a profe- sor? Ante todo los conceptos y metodos basicos para poder acercarse personalmen- te al conocimiemo de los fen6menos sociales. Como especificaci6n de lo ante- rior, debed conocer los procesos sociales elementales que permitan entender los grandes cambios o crisis. Progresando en concrecion debera conocer el significado de Ia educaci6n en el contexto social en que se encuadra. Debe, finalmeme, llegar a saber cuales son las conexiones entre Ia educacion escolar y Ia que se produce en otros ambitos institucionales, concreta- mente en Ia familia, Ia comunidad y Ia Iglesia. En resumen, diferencia claramen- te algo que hoy sigue confuso para mu- chos metidos en estos berenjenales: Ia sociologia para educadores, de Ia sociolo- gia de Ia educacion y de Ia sociologia de Ia enseiianza. Sus precisiones y recomen- daciones son muy precisas y a Ia vez variadas, como cuando pide tratar los temas con profundidad ante el peligro de que «personas no especializadas se califi- quen a si mismos sociologos de Ia educa- cion y por su diletantismo estropeen tan- to Ia reputacion de esta disciplina como Ia profesion de educadon> (Mannheim, pag. z33). Consecuentes con las pretensiones de este trabajo, las notas anteriores no se refieren mas que a tres autores que con- sidero significativos; habia otros a consi- derar. De esos tres autores es daro que no he pretendido mas que entres:J.car algunas ideas para mostrar su relevancia en el tema que se esra considerando. Su estudio a fondo con esta preocupaci6n seguro que mereceria Ia pena. 3· DE LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION A LA SOCIOLOGIA DEL CURRICULUM AI comienzo de los aiios setenta se produce el renacimiento de los estudios del curriculum, especialmente entre los soci6logos, renacimiento que llega en- vuelto en otro m:is amplio de los estudios sociologicos sobre Ia educaci6n que algu- nos pronto consideraron una nueva so- ciologia de Ia educacion. Como dije al principia, una publicacion concreta se considt:ra Ia proclama de una y otra corrieme y su fecha de aparicion el rna- memo de arrangue. Tambicn hay unos autores a guienes se considera protagonis- tas destacados y no por casualidad. <<La idea de este libro (dira su compilador y primer autor) fue concebida por primera vez en una discusion emre Pierre Bour- dieu, Basil Bernstein y yo mismo (Michael Young) despues de Ia conferencia de Darham de Ia Asociacion Britanica de Sociologia en abril de 1970» (Young, M. 119 120 F. D., "!7 1, l'rctacc). Como ocurrc a vc.:ccs con Clc.:rtas publicactoncs, o hcchos socialc.:s de diYcrsa indole, las dcrivacio- nes y consccucncias de su aparicion van mucho m:is all:i de las inrenciones y previsiones de sus autores. En esre caso, sus autores nunca prerendieron, como luego se ha considerado por algunos, iniciar ninguna «nueva definicion de Ia sociologia, sino abrir algunas alternativas y· disecciones provechosas para Ia investi- gacion en sociologia de Ia educacion» y abordar «una serie de problemas que hasta ahara parece que han sido general- mente desconsiderados». No voy a volver aqui.sobre el nacimien- to de esa supuesta nueva sociologia de Ia educacion, ni hasta que punto es nueva o vieja, puesto que Ia he sintetizado en orro Iugar (Alonso Hinojal, I., 1980, paginas 15 1-164). Lo que si procede ahara es resaltar aquellos rasgos de Ia nueva corriente y aqueilas circunsrancias de su nacimiento que se refieren mas direcca- mente al curriculum, para mostrar que Ia atenci6n a este constiruvo el nucleo de aqudla. Ocspues condensare las ideas de los autores mas significados sobre el tcma. Young pretende ante coda prestigiar Ia sociologia de Ia educaci6n animando Ia discusi6n rcorica, que eJ vela muy redu- cida o ausente, reorientandola temarica- mente hacia nuevas problemas, o hacia viejos problemas pero replanteados («he- chos»· por el propio investigador y no simplemente <<tornados» de otros o dados por supuesros). Entre los problemas a considerar el principal fue el conocimien- to a transmitir, que se «tenia» como dado e incuestionado, cuando es relacivo y problematico como construccion social que es. Por eso, para Young Ia sociologia de Ia educaci6n no puede ser concebida como distinta de Ia sociologia del cono- cimiento, de Ia que toma argumencos y conceptos cdticos como el de Ia «subver- sion del absolutismo» impuesto por los conocimientos reconocidos socialmente como absolutos (Douglas), o los propios criterios de validez y rigor cientifico (Mills), en el fonda tambien socialmente construidos y relarivos. Pero donde esti mas clara Ia idencidad entre sociologia de Ia educacion, sociolo- gia del curriculum y sociologia del cono- cimiento es en su trabajo sabre «Un enfoque para el estudio del curriculum como conocimienro socialmente organi- zado», en cl yuc.: Young aborda sucesiva· mente: los cambios tcm:iticos en las dis- cusiont:s sabre educacion y las posibilida- des y limiraciones de las sociologias de Ia educaci6n v del conocimiento convencio- nales para 'e1 escudio realmente producti- vo del curriculum, para terminar sugirien- do un «marco y posibles direcciones» para el curriculum, puesto que es el tema de actualidad segun el. La aporcacion de Bernstein descaca par su inrenro de ligar Ia escructura del cono- cimiento escolar y la·forma de transmitir- lo con Ia estructura del poder y control social. El inrento, sin duda demasiado ambicioso, nopodia ser cubierto mas que con unos instrumentos concepcuales de un grado enorme de abstraccion. Son estos los conocidos de «classification>> y «framing», tan socorridos por el autor para el analisis de los temas mas diversos. Aqui son aplicados a deslindar dos tipos de curriculum, los «integrados» y los de tipo «Coleccion» en razon de que las separaciones entre ramas del saber sean mas o menos rigidas y mayores o meno- res las posibles modificaciones a introdu- cir por profesores y alumnos en Ia inte- raccion educativa en que se concreta Ia transmision cultural (Alonso Hinojal, I., 1980). El salta de este nivel del aula a! nive! de Ia estructura social Ia establece Berns- tein aplicando esas herramiemas sabre Ia configuracion del conocimiemo en ambos niveles, sobre Ia jerarquia de «status" y propiedad de esos conocimiemos, Ia correspondiente de sus poseedores y el poder y control que, respectivamente, ostentan y ejercen sobre ·los dem:is. Es decir, el conocimiemo esta claramcnre estratificado en niveles superiores e infe- riores, en ei aura ·y 'Ia sociedad. Compo- nentes fundamentah:s de esta estratifica- cion son su prestigio diferencial; Ia jerar- quia de saberes, par orra pane, sc corres- ponde con Ia jerarquia social a traves de Ia propiedad de unos y otros. La compe- titividad por los saberes y par el prestigio conduce a Ia restriccion sobre los grupos menos poderosos y a Ia adscripcion de diferentes contenidos curriculares a dife- remes grupos sociales. Bourdieu, al relacionar las practtcas pedagogicas y ei curriculum con rasgos culcurales propios de Ia sociedad francesa, se snua, pur un lado, al borde del curri- culum <<OCultO» <.JUe tratarc mas adclante y, por otro, en el limite tambien entre los distintos capitalcs y sus respcctivas for- mas de transmision por Cl analizadas en trabajos posteriores (Bourdieu, 19 ). No solo hay capitales sociales, culturales y propiamente economicos, sino que las dases privilegiadas en su dinamica de adaptacion conservadora a los cambios sociales de todo tipo. utilizan habiles estrategias de reconversion de partes de unos capitales a otros. Pues bien, Ia es- cuela, tanto por su curriculum como por su pedagogia, es el principal instrumcnto de Ia transmision cultural, sin que sea ajena a las otras formas de transmision. Para estos autores pioneros, pioneros en estas nuevas reorientaciones, y para sus seguidores, el estudio del curriculum no solo es el tema central del analisis de Ia educacion por Ia sociologia, sino que, desde el estudio de ese tema central se va necesariamente pasando a otros relaciona- do con Cl hasta quedar cubieno todo el ambito educativo, pudiendo, y debiendo incluso, pasar al estudio de Ia estructura social mas amplia. Es decir, la insatisfac- cion con el enfoque previo de la sociolo- gia de la educacion y especialmente con su concentracion en e1 estudio macroso- ciologico de la desigualdad de oportuni- dades ha llevado a proponer «nuevas» direcciones alternativas y fundamental- mente el estudio del curriculum. Podria, pues, hablarse de un movimiento en espi- ral: de una sociologia de la educacion muy focalizada a una sociologia mas abier- ta del conocimiento en general y del curriculum en particular; de aqui se ha ido ampliando el enfoque hasta incluir los temas mas lejanos al punto de partida. Este ultimo aspecto, !a expansion tem:i- tica a partir del curriculum ha quedado ya apuntada en los autores citados y se seguiri comprobando en los que se citen en lo sucesivo con un motivo u.otro. Por eso me ahorrare una enumeracion m:is precisa, que juzgo innecesaria, para mos- trar ahora algunos de los factores que impulsaron o hicieron posible esc proce- so expansivo antes de entrar en el ultimo tramo de Ia espiral: el politico. Procederc por sucesivos contextos de amplitud cre- ciente. El primero se situa, sin duda, en Ia propia disciplina, Ia sociologia. El propio Young se prcgumaba, (por quC: no ha habido una soc10logia del curriculum?, y se respondia que quiz:i por Ia propia urganizacion del conocimiento en Ia mis- ma sociologia, habiruada a dar por supues- to el elenco de problemas que se le han ofrccido c incapaz de «construirse» orcas alternativas (Young, M. F. D., 1970, pag. 40). Dentro de aquellos temas Ia limita- cion o, concemracion en unos pocos ha sido evidcme; concretamente en torno a los factores de desigualdad, de selecci6n y reproducci6n. La aparicion y expansion en sociologia de las perspectivas subjeti- vas descubrio nuevos temas de interes, como son, en general, los relativos a lo que ocurre en el aula y a lo que en ella se transmite y no se transmite. Otros saberes ciemificos tambien ha- bian experimemado para esas fechas con- mociones en sus seguras estructuras tra- dicionales. La filosofia y Ia historia de Ia ciencia sc habian anticipado a Ia sociolo- gia para relarivizar los distintos saberes en razon de circunstancias exteriores,. his- t6ricas o acruales. En el propio ambito educativo, l_;~. in- sarisfaccion con los resultados ayudo a orientar el objetivo del analisis a lo que ocurre en el aula. La insatisfacci6n, pri- mero, con las pretensiones de igualaci6n social por Ia educaci6n llevo al curricu- lum y en varios paises a las pretensiones de homogeneizarlo; despues, Ia sospecha de que aun asi seguia habiendo mecanis- mos de desigualdad en el aula, mas Ia creciente sensibilizacion hacia grupos es- peciales de culturas diferenciadas que pre- siono en el mismo sentido. Aun mas reciemememe, pero no lejos de lo ante- rior, Ia crisis del empleo y las preocupa- ciones por reorientar Ia educacion hacia las necesidades del trabajo y de las empre- sas presionaron y siguen presionando. Hoy mismo se carga a! pasivo del curri- culum los problemas escolares mas varia- dos y preocupantes, como son Ia indisci- plina y el aburrimiento. Por supuesto, todos estos factores han actuado de distinta manera y con distinta fuerza en cada caso, como ha ocurrido especialmenre con los factores politicos. Los dos que cirare en este ambito tuvie- ron un papel destacado en Gran Bretana, cuna de Ia renovacion que analizamos. Me refiero a Ia tradicional lucha de base sindical contra los privilegios de Ia socie- I2I 122 dad tradicional y Ia gestion educativa descemralizada. Diversos documentos aparecidos. en esc pais a finales de los sesema mostraban ya una dura y coinci- dence critica, no solo a los resultados de Ia educacion y a sus contenidos, sino tambien a Ia gesti6n realizada e incluso al escaso o nulo aporte de las ciencias encar- gadas de su estudio. La gravedad de Ia critica se ponia de manifiesto desde el momenta en que era lanzada tanto desde el !ado derecho como el izquierdo del abanico politico. Como muestra significativa de lo que estoy diciendo transcribire algunas de las mas actuates cuestiones de politica educa- tiva que, a juicio de Ia OCDE, y recogien- do informaciones de los paises miembros, presionan sabre los curricula y su plan- team.ienro: las discontinuidades entre ni- veles educativos; estudios imegrados o diferenciados en relaci6n con Ia preten- sion de igualar las oportunidades; opci6n entre objetivos cognitivos claramente se- iialados y merodologias informales; for- macion general o especializada a partir de ciertas edades, etcetera (Lauglo, J .). 4· DE LA SOCIOLOGIA DEL CURRICULUM A LA POLITICA DEL CURRICULUM La sociologia del curriculum, como nucleo de Ia nueva sociologia de Ia edu- caci6n, o de las nuevas direcciones en sociologia de Ia educacion, dcsde su mis- ma aparici6n y acompaiiando su r:ipido crecimicnto, fuc progresivamente am- pliando· su tem:itica y diversificando sus enfoqucs. y esto en razon de multiples factorcs: principalmente por Ia propia diversificaci6n de !a misma sociologia, y tambien por Ia polarizacion ideol6gica y politica del media, especialmente el me- clio educativo. Primero se van perfilando los distintos paradigmas en el enfoque delcurriculum, luego se van acentuando las diferencias y acumul:indose las tensiones, hasta llegar a una especie de guerra de paradigmas y, finalmente, al cansancio de Ia propia guerra y a lo que hoy me parece una tregua o una guerra fda. c:Cu:iles son esos enfoques o paradig- mas? No cabc esperar que haga aqui una sintesis imposible de los casi infiniros planteamientos y clasificaciones realizadas desde las distintas ciencias de Ia educa- c1011- Pretcndo simplemcnte un esquema minima que permita desarrollar el hila de Ia argumemaci6n desde Ia perspectiva aqui aplicada, Ia de Ia sociologia. Me centrare en dos modelos polares y simpli- ficados, de claras bases te6ricas e ideo16- gicas y de implicaciones sociales bien diferenciables, sabre los cuales, por otra parte, creo que confluyen en buena medi- da los dem:is. Uno ser:i el modelo del curriculum tradicional, recibido, objetivo o curriculum como hechos, centrado en Ia concepcion de unos saberes objetivos, bien defmidos, si no plenamente, acumu- larivos, ordenados en disdplinas, agrupa- dos en facultades y atribuidos a bien diferenciados especialistas. Esos saberes, materia misma de los curricula, pueden y suelen tener muy distinta consideraci6n, como ponen de manifiesto calificativos del tipo de superiores e inferiores, puros y aplicados. Hay entre esos saberes y sus disciplinas una clara, jerarquia que, 16gi- camente, se transmite a sus cultivadores y a los cencros correspondiemes. La denominaci6n de curriculum recibi- do, usada por Eggleston (1977) supone a!usiones interesantes. Se refiere a que es un curriculum recibido por profesores y alumnos, a los que no les queda otro cometido que su asimilacion lo m:is fie! y rigurosa posible como parte de un arden superior tambien dado. Quienes conciben asi el curriculum estan preocupados, sa- bre todo, por los objetivos de Ia enseiian- za, por el arden, Ia asimilacion, Ia com- petencia resultante y su medida. De larga tradicion, este modelo es, segun algunos, el intento de aplicar a Ia enseiianza el taylorismo industrial que incluiria, como criteria definitivo para juzgar !a bondad de Ia escuela, Ia medida de los conocimien- tos asimilados por los alumnos y su comparacion con el coste de haberlos obtenido. El esquema cs el bien conocido de Tyler, quien incluye como logicas etapas de Ia planificacion del curriculum Ia fijacion de objerivos, los concenidos, Ia merodologia y Ia evaluacion. El modelo fundamentalmence alterna- tivo, el subjecivo, reflexivo o centrado en el alumna, no se orienta tanto a Ia adqui- sicion de conocimienros, como al futuro funcionamienco social de los perceptores. Es, m:is que subjetivo, situacional y eclec- tico en cuamo no prescinde en absoluto de los conocimiemos objetivos, sino que los relativiza y subordina a las experien- cias y propositos del alumna: La relativi- zacion de los conocimientos es correlati- va a Ia relativizacion del curriculum, para hacerlos corresponder a las diferentes si- tuaciones sociales. En este modelo, las etapas del desarrollo curricular varian consecuentemente: Ia primera seria el ami- lisis situacional, seguiria Ia fijacion de objetivos, Ia programacion, interpreta- cion, valoracion y retrocorreccion. En todo caso, las etapas aqui tendrian un sentido muy distinto y mucho mas flexible. La constelacion de modelos o paradig- mas que se situan o integran en torno a estos polares podrian especificarse pres- tando atencion al elemento o elementos que destacan en sus respectivos procesos de desarrollo. Asi, por ejemplo, en el primer tipo podrian diferenciarse mode- los centrados en los conocimientos cien- tificos mismos, en los objetivos de Ia enseiianza, en Ia evaluacion de los cono- cimientos adquiridos o en los mecanismos y tecnologia de Ia transmision. En torno al segundo tipo cabe tambien insistir en el alumni) como individuo y sus necesi- dades, en el contexte social en el que vive o al que se le pretende incorporar, en el proceso o interaccion en que Ia enseiianza consiste, etc. En Espana, un reciente trabajo de un pedagogo de orientacion sociologica (Gi- meno Sacristan, J., 198z) se situaria en esta interpretacion. AI estudiar Ia pedago- gia por objetivos, comenta y critica el primer tipo de curriculum, el centrado sabre los objetivos, al que llama curricu- lum tecnocratico, para contraponerlo a otro centrado sabre el proceso, que se podria denominar humanista, y cuyo es- tudio deja para otra ocasion. A Ia vez ofrece este autor una tipologia de enfo- ques, del curriculum que yo me atreveria a reunir tambien en torno a los dos tipos ideales anteriores: sus tipos tecnologico y racionalista se incluirian en mi primer grupo, y el psicologico y social, en el segundo. Aunque sea inutil, advertire que estoy forzando lo ya forzado, es decir, clasifica- ciones que, como codas, implican simpli- ficaciones de Ia realidad. Por otra parte, los supuestos y exigencias de los dos tipos extremos en que se han condensado los diversos enfoques del curriculum di- fieren mucho en su grado de concrecion, analisis y aplicacion. Los del segundo ~i~_-\a tipo gozan hoy de «buena prensa» y est:in ...,.·.J!Ji""' muy difundidos y aceptados a nivel de principios y oriemaciones generales, pero mucho menos en su aplicacion pr:ictica y consecuente. Pero a lo que queria llegar es a Ia multitud y diversidad de implicaciones de unas y otras concepciones. Una vez mas me limitare a simples alusiones, siguiendo coiuextos sucesivos y relacionados entre si. Cada uno implica, desde luego, una diferente concepcion de lo que es el saber, el saber cientifico mas concretamen- te, como algo riguroso, seguro y bien delimitado, o, por el contrario, como un producto social variable en cada caso no solo en su cantidad, sino tambien en su calidad, orientacion, distribucion, uso, etc.; junto a esta concepcion estaria Ia diferenciacion y jerarquizacion de aque- llos que deben transmitirse a quienes, cu:indo y como. Supone tambien una concepcion distinta de los roles educati- vos, del profesor, del alumna y de los mas intervinientes, con diferentes grados de definicion, rigidez, posibilidades de expresion, de autonomia, etc. lmplican, por tanto, distintas concepciones de lo que sea Ia educacion y para que, y de como deba desarrollarse Ia actividad edu- cativa e incluso Ia organizacion del- aula, los centros y el sistema escolar mismo. Por encima, o por debajo, de todo ello, est:in logicamente implicitas concepciones diferentes sobre el individuo, Ia sociedad y sus relaciones. Todas estas y otras conexiones e impli- caciones est:in siendo puestas de manifies- to y analizadas por los sociologos que se ocupan del curriculum o sencillamente de Ia educacion. Con codas sus limitaciones, me atrevo a citar a Basil Bernstein como ejemplo de analista ·que, centrado en el conocimiento escolar y su transmisi6n, ha tratado de relacionar criticamente este nucleo con casi todos los citados v, desde luego, con Ia estructura social de ·poder y los mecanismos de control (Bernstein, B., cap. 5 ). Su trabajo es un ejemplo de an:ilisis interniveles e interenfoques (Alonso Hinojal, 1., 198o-b). Es frecuenre establecer otras conexio- "nes con el curriculum, una de elias relati- vamente frecuente que no comparto. Me refiero a! supuesto apoyo o fundamema- cion de los principales enfoques en sen- J 2} I24 Jas disciplinas entre las ciene~as de Ia educacion. Dare dos ejemplos. Eggleston considera que Ia pc.:rspectin Hamada por eJ «recibida», se apoya y recibe su soporte teorico de Ia filosofia y de Ia psicologia, mientras que Ia perspcqiva alternativa, Ia reflexiva, se apoya en Ia sociologia. Es muy tajante al respecto: «Si Ia perspectiva recibida obtiene su fuerza del soporte que le prestan fil6sofos y psic6logos, los que Ia desafian han recibido el sosten, con casi igual regularidad, de los sociologos» (Eggleston, ]., 1977, p. 64). El propio Gimeno Sacristan( 198 2) hace parecida, aunque mas matizada, asignacion, consi- derando de manera mas o menos comun- denre que Ia perspectiva racionalista se apoya en Ia filosofia y Ia perspecciva :<social» en el enfoque sociologico. En cambia, el «modelo de objetivos tiene derris de si una fundamentacion psicolo- gica determinada». Desde Ia sociologia, que es mi parcela, no se puede mantener esa adscripcion tan clara y contundente en apoyo de uno de' los enfoques curriculares y sospecho que tampoco desde otras parcelas, hasta don- de llegan mis nociones de elias. Significa- ria negar el pluralismo o pluralidad de enfoques que haec tiempo est:in acepta- dos. Considero m:is aceptable considerar que detr:is de esos dos enfoques tipo del curriculum estan· sendas posiciones socio- logicas que, continuando con las simpli- ficaciones, corresponderian a dos posicio- nes epistemologicas: Ia interpretacion ob- jetiva y Ia subjetiva del conocimiento sociol6gico. Y si se quiere una tipologia m:is diversificada de los enfoques curricu- lares, tambien se pueden aportar clarifica- ciones o paradigmas de Ia sociologia ac- tual que podrian hacerse corresponder con aquellos. Asi lo hice en otra ocasi6n y referido a Ia sociologia de Ia educacion (Alonso Hinojal,l., 1980-a, cap. 4), aiia- diendo a Ia dimension epistemol9gica, antes cicada, Ia onrologica, segun que prevalezca una vision consensual o est:i- tica de Ia realidad social u otra conflictiva o cambiante. La tipologia asi resultante es mucho m:is completa y nos darla varies enfoques te6rico-ideol6gicos del curricu- lum, como de cualquier otra parcela so- cial: a) el objetivo consensual; b) el ob- jetivo conflictivo; c) e1 subjetivo consen- sual, y d) el subjetivo conflictivo. Esta seria para mi una tipologia sociol6gica mucho m:is rica. y matizada para el an:ili- sis del curriculum. Y:~ que no procede rcalizarlo atJUi, aiiadirc, sin m:is, unos ejemplos como testimonio hipotetico de su adecuacion metodologica. En el primer grupo caerian los aurores m:is numerosos y comtinmente considera- dos como funcionalistas y apoyados en el concepto tradicional de socializacion, des- de Parsons a Banks. Enfoque predomi- nante y con frecuencia muy elaborado, como e1 ofrecido por P. W. Musgrave (1971), cuya definicion inclui a! comien- zo, que tiene en cuenta dos nivelcs (ma- cro y micro) y tres principalcs elementos: objetivos, agentes y contenido. En el paradigma objetivo conflictivo se situa- rian, entre otros, aurores que han adop- tado el principia de correspondencia, co- mo Bowles y Giotis, el de Ia reproduc- cion como Bourdieu y seguidores, o el de las redes como Baudelot y Establet. Del enfoque consensual subjetivo seria un ejemplo !a definicion de curriculum de Mac Donald: «una construcci6n social en Ia que !a seleccion y '!a organ'izacion del conocimiento ... es una eleccion entre po- sibles alternativas» o Ia mas breve y radical de Maxime Greene, «una posibili- dad para el alumna como persona inrere- sada ante todo en dar sentido a su propio mundo» (Greene, 1971). Como es evidence, !a distinci6n onto- logica lleva muy directamente a posicio- nes ideologicas y politicas muy diferen- ciadas o, mejor, contrapuestas y que en este sentido intentan sobrepasar e incluso absorber Ia distinci6n epistemol6gica. Es el caso de algunos autores ya citados. Whitty, por ejemplo, despues de criticar duramente Ia posicion dominance, Ia del curriculum como mercancia, y aceptar con reparos Ia posicion alternativa, Ia del curriculum como pr:ictica, ya que recono- ce a profesores y alumnos unas posibili~ clades de cambia puramente te6ricas, pro- pugna una lucha de profesores y alumnos por el cambio «no independiente de Ia de trabajadores y comunidades», ya que los obsticulos a! cambio est:in m:is all:i del aula y los conocimientos (Young, M., 1977. p. 248). El conflicto en torno a! curriculum es hoy algo totalmente reconocido a nivel teorico y en Ia prictica, en estado latente o manifiesto y m:is o menos instituciona- lizado segun los paises. Las frecuentes referencias a su car:icter confidencial y n:servado, como las expresiones inglesas de <<secret garden», <<secret service», <<black box», etc., hacen referencia a situaciones pasadas que han sido superadas, al menos en las discusiones teoricas, en los paises mas avanzados. En orros, Ia discusion apenas se ha iniciado, pero progresar:i si las condiciones poliricas, en concreto de- mocr:iticas y participativas, le son favora- bles. Pero el curriculum es algo tan central en Ia educacion y tan relevante en Ia dinamica social y cultural, CJUe las tensio- nes o los conflictos se manifiestan en muchos frentes. He aludido al teorico, alii donde las teorias educativas, desde unas y otras ciencias, estan suficientemen- te desarrolladas y, por tan to, di versifica- das. En nuestro pais Ia calma, o rerraso, en este ultimo terreno se veri pronto rota y sobrepasada por Ia discusion animada. Pero hay tambien conflicto larente o ma- nifiesto entre gnipos profesionales, ac- tuantes como grupos de presion, conflic- tos no independientes de los. anteriores. Tomemos como ejemplo un pais, el Rei- no Unido (como ya indiCJue, el caso de Espana merecer.i consideracion aparte) donde Ia cuestion es mas tratada. Esran, ante rodo, los maestros (los cultivadores del «garden»), CJUe «tienen coda Ia razon en mostrarse caurelosos respecro de in- fluencias exrernas ... , pero CJUe se eCJuivo- carian en reciamar CJUe solo ellos tienen derecho a discutir el curriculum» (Law- ton, 1980, p. 134). Especialmente abusivo seria el arribuir ese derecho a maestros o centros individuales. Diferencia Lawton cinco niveles de decision en temas curri- culares referidos a Ia organizacion admi- nisrrativa de su pais, aplicables en buena medida al nuestro con las transferencias educativas en marcha: nivel nacional, re- gional y local, insritucional (centro), de- partamental e individual. Se reconoce CJUe a los profesores corresponde, evidente- mente, eJ control ultimo, puesto CJUe ellos son los CJUe roman las decisiones frente a! alumno, pero no deben prescindir de los otros niveles de decision, a los CJUe debe exigirseles paralela consideraci6n. «En una sociedad democratica, dira Lawton, no solo es importance conrar con un curricu- lum mas valioso; es tambien importante CJUe los mecanismos de su desarrollo y cambio esten adecuadamente controlados y CJUe ese mecanismo se vea como Crans- parente y apropiado por todos los CJUe tiencn in teres legitimo en el. Probable- r 'r·· I mente sean inevitables disputas ocasiona- ~.JU;ii:,; les sobre el control del curriculum, pero es hora de CJUC las reglas de juego sean publicas>> (Lawton, 198o, p. 139). La sociologia, CJUc tiene el conflicto como uno de sus temas clasicos de estu- dio, esta claro CJUe debe prestar atenci6n al curriculum, puesto CJUe es un foco real o potencial de conflicto multiple. En caso CJUe este aun sea Jatente 0 potencial, es decir, de C)Ue aun SC CUJtive eJ «secret garden», el contribuir a romper el secreta seria tambien un . cometido propio. El «confidencialismo» dice mucho del car:ic- ter abierto o cerrado de una sociedad, de los intereses CJUe reclaman protecci6n y de los grupos CJUC tienen poder para protegee sus intereses. En Ia administra- ci6n publica, el secreto es a veces uciliza- do para fines CJUe tienen muy poco CJUe ver con los intereses de los ciudadanos>> (Oyen, 1982). El tr:insito de una sociedad y una educacion jer:irCJuicas a otras democriti- cas y participativas debe romper secretos y. poner de manifiesto demandas y exigen- cias diversas y a veces comradictorias; es decir, poner de manifiesto conflictos y forzar a su pronta institucionalizaci6n y al establecimiento de unos mecanismos de control acordes con las fuerzas sociales que pueden y deber entrar en funciona- miento para orientar los inmimnentes cambios en los planes de estudios CJUe urgen esas mismas fuerzas del cambio.Tenemos ejemplos bien recientes e ilus- trativos al respecto, como son las nuevas exigencias CJUe a! sistema educativo trans- mite Ia actual crisis profesional y de empleo. Si bien esas exigencias son gene- rales, mientras en unos paises como los de Ia Europa Occidental se discuten las implicaciones desde Ia derecha y desoe Ia izCJuierda, en los paises mas a! este se trasladan e imponen sin mas hasta en los niveles educativos mas bajos. 5. EL NIVEL TIPICAMENTE SOCIOLOGICO: EL OCUL TO Hasta aC)Ui he tratado de mostrar Ia pertinencia del analisis sociol6gico del curriculum y como de alguna manera se ha hecho en el pasado y se haec hoy en sus aspectos mas destacados y visibles. En lo CJUe resta voy a insistir en lo I 2 J I26 mismo, pero _mostrando como hay aspec- tos del curnculum, y de Ia educaci6n, que, por mcnos manificstos, e incluso por ocultos, no dejan de ser menos importan- tes y conscituyen materia tipica del anali- sis sociol6gico, cualquiera que sea Ia pers- pecciva te6rica desde Ia que se actue. Si en el pun to interior se llamo Ia atencion respecto del «secreto sobre el curriculum» y su inten!s y adecuacion para el analisis sociologico, aqui me referire al «curricu- lum secretm) y su naturaleza central para dicho analisis. Porque hay un curriculum oculto o latente constituido por el con- junto de valores, normas y practicas que son «ensenadas implicit:t pero efectiva- mente en las escuelas y de las que los profesores no hablan en sus declaraciones sobre fines y objetivos)) (Apple, 1979, p. 84). Es aquello que se aprende en Ia escuela, adem:is de lo que esta propone enseii.ar y a veces .contra lo que se intenta enseii.ar. Es aquello sin lo cual el propio funcionamiento de Ia escuda seria impo- sible en cuanto que las normas y proce- dimientos preestablecidos no pueden ser completos y deben ser rellenadas por pautas y normas «improvisadas». Su ca- r:icter supletorio, sin embargo, no signi- fica importancia secundaria, pues no solo su contenido es indispensable para Ia realizacion del curriculum oficial o mani- fiesto, sino que, en caso de contraposi- ci6n entre uno y otro, puede no solo anular, sino hasta imponerse a este. A titulo ilustrativo citare algunos de los componentes considerados como tipi- cos del curriculum oculto Oackson, P. W., 1968). Ensena a vivir «en multitud» controlando y regulando los deseos de hablar con los compaiieros o con el pro- fesor; enseiia Ia fundamental virtud de Ia paciencia, necesaria para aprovechar y para perder el ciempo; a aceptar los jui- cios y valoraciones de los dem:is,. profe- sores y alumnos; a competir y los limites en que puede hacerse; a como vivir en una sociedad que constantemente evalua y jerarquiza; a colaborar en Ia regulacion de las actividades escolares, aceptando o alterando Ia que impone el centro y ei profesor; todo ello acatando o elaboran- do cienos c6digos y sus sanciones. El curriculum oculto se incorpora en buena medida antes ya de llegar a! centro parte de Ia cultura social relativa a Ia educaci6n, lo que facilita Ia incorporacion y el trasvase de unos centros a otros, es decir, Ia integraci6n en los grupos de clasc. No es, pues, algo encapsulado y que aisla, mas bien conccta con Ia cultura general, con Ia que cambia y a Ia que en alguna medida influye. En cualquier caso, Ia definicion o deli- mitaci6n del llamado curriculum oculto no es facil y resulta m:is asequible por Ia via negativa y residual. Tampoco es facil responder a! porque se da y de donde procede, ya que se trata de un fenomeno social muy global que se produce en Ia convivencia de todo grupo estable some- tido a unos objetivos y normas preesta- blecidas, es decir, a una organizacion formal. Surge precisamente para adaptar- se, completar o defenderse de las ex.igen- cias de ese tipo de organizacion. Supone, pues, un poder de oposici6n o negocia- ci6n con Ia organizaci6n y, en consecuen- cia, implica una redistribuci6n del poder, formalmente ubicado por Ia organizaci6n, en favor, en principia, de quienes deben someterse a el, en nuestro caso, en favor de los alumnos. No puede decirse, ni mucho menos, que Ia sociologia de Ia educaci6n, en los paises en que est:i desarrollada, no se haya ocupado del curriculum oculto des- de que Jackson acunara Ia expresion en 1968. Lo est:i hacienda cada vez con mayor atencion, precisamene desde que se diversificaron las posiciones teoricas y ganaron fuerza los enfoques criticos, den- teo del creciente clima de decepcion o escepticismo respecto de Ia educaci6n y sus logros esperados normalmente de Ia organizacion y el curriculum oficial y manifiesto. Aquino voy, logicamente, a pasar revista a esos trabajos, sino simple- mente a continuar y concluir Ia argumen- tacion hasta aqui desarrollada, mostrando como en el llamado curriculum oculto Ia peninencia del anilisis sociologico es aun mas clara y prometedora, aunque nada f:icil. Tratare de mostrar tambien como ese curriculum oculto es especialmente decisivo para ciertos fmes o contenidos de Ia educacion. · Para intentarlo lo mas brevememe po- sible me valdre de un recieme intento de clarificar las diversas definiciones del curriculum oculto, hecho desde Ia filoso- fia de Ia educaci6n, pero reconociendo que en este tema Ia «argumentacion es primariamente sociol6gica>). (Gordon, D., 198z). Para Gordon predominan tres ti- pos de definiciones en raz6n de que se centren, preferentemente en los resulta- dos en cl clima o ambience escolar y en los ~ados de influencia sabre el alumna, en todos los casas latentes o encubiertos. Sin entrar en los detalles de Ia tipologia, el mismo autor aiiade otra caracterizaci6n del curriculum oculto: Ia de ser congruen- te y comprensivo, es decir, el implicar todos los aspectos de Ia vida escol~r y el seguir una linea temporal homogenea y persistente. Pienso que, mas que ~pos de d_efini~i? nes diferentes, Ia antenor espec1ficacion destaca elementos importances -a incluir en una definicion mas comprensiva, en Ia que podrian ir incluidos aspectos muy dispares seiialados por numerosos auto- res. Ejemplos de lo ultimo podrian ser Ia inclusion o caracterizacion del curriculum oculto como Ia forma de dcsarrollar el manifiesto (Barton,. tl. a/., 1980, pags. 163 y ss.), Ia manera de ~rese?~r las ciencias fisico-naturales y el 1mphc1to re- conocimiento o rechazo del conflicto so- cial (Apple, 1979), o los codigos pedago- gicos de Bernstein, apoyados en Ia r~la ci6n entre contenidos y entre transmiso- res y receptores (Bernstein, B., 1977, cap. 1)· Por otra parte, creo que, a los m~lti ples intentos de definicion '! caracter~za ci6n de lo que hoy se cons1d~ra curnc~ lum oculto, habria que aiiad1r descubn- mientos varios de otros aspectos del pro- ceso educative tambien ocultos y tambien importances en sus consecuencias. Es el caso de Ia pedagogia invisible que el propio Bernstein descubre, junto a I_a visible y clasica, relacionada cc;m Ia apart- cion de las nuevas clases medias y carac- terizada como aqueUa pedagogia en Ia que el control es indirecto, Ia autonomia del nino aparentemente muy g~an~e, l~s evaJuaciones multiples y COn CriteriOS di- fusos, etc. (Bernstein, B., 1977, cap. 6). Es el caso tambien de Ia pedagogia oculta a que se refiere Descombe cuando afirma que, a pesar de Ia intensidad y diversidad de entrenamiento a que se somete hoy a los profesores y a pesar de Ia div~rsidad de situaciones en las que luego e1ercen, todos tienden a compartir y mantener intocables un par de principios: el de Ia no interferencia de otros profesores d~ l_a propia clase, o principia de Ia privatJCI- dad, y el del mantenimiento del arden en Ia clase a wda costa y par cl propio profcsor (Descombe, M., 1982). Como se ve, hay coda una multitud de aspectos poco o nada visibles en Ia edu- cacion que, sin embar~~· producen ef~c tos importances o definiuvos ~n ~~ fu~ciO namiento y resultados de las InsutuciOnes educativas.Par otra pete, esos resultados no buscados y a veces no detectados se refieren especialmente a cuestiones im~or tanres del conocimiento y comportamJen- to social mas general que el supuesta~en te educative. Se refieren a cuestJones como Ia concepcion de ta·propia sociedad y Ia cultura, a las instituciones basi.cas y su funcionamienro, a las reglas del 1uego politico, a los estereocipos r acti~udes hacia ciertos grupos o categonas sociales, etc. Hay sistemas escolares en los qu_e este tipo de temas o alguno de _el_los se _mcor- poran al curriculum exphc1to mientras que en otros, no. Lo curiosa es que no siempre obtienen unos resultados finales mejores los que los han incorporado, y que incluso en algunos se obtienen resul- tados opuestos a los buscados .. En nues- tro pais, un buen ejemplo del pasad~ reciente seria Ia <<formacion politica» y, s1 no se presta atencion a los f~ctores_ ocul- tos, podria serlo en el ~utu.r? mmediato Ia ensenanza de Ia Consutucion. El caso de Ia educacion politica es quiza el paradig- m:itico y mejor estudiado, incluso en nuestro pais, donde tambien se ha com- probado como conocimier:ttos, actitu~es y comportamientos no siempre _ varian paralelamente (Fuente, C., y. Munoz-Re- piso, M., 1981). Alga parecido, aunque menos frecuente y estudiado es cl caso de Ia utilizaci6n expresa de Ia educacion contra Ia discriminacion social por sexos. Allf donde se han introducido contenidos expresos en el curriculum~ .solo se han conseguido resultados posiuvos ~ando se han-vista reforzados par el curnculum oculto;- en palabras de Sara D~lamon, <<solo con profesores _compro~eudos en el cambia de las telactones soc1ales entre los sexos es posible el cambia de ac::titu: des en los alumnos, y aun encones solo SJ son h:ibiles en el manejo de los materiales did:icticos» (Delamonc, S., I98o, pag. I I 2). Pero estas cuestiones mas concretas y referidas a nuestro pais deben esperar el tratamienco que se merecen y que no es posible aqui, donde solo me resta mostrar algunas Iagunas y posibilida?.es de Ia I 2 J sociologia aplicada a Ia educacion. 128 Es de no tar ante rodo cl hccho sorprcn- dcntc de que Ia sociologia y otr:J.s disci- plinas cstudiosas de Ia educaci6n hayan ido lcnramente dcscubriendo estos aspec- tos secreros u ocultos y denominandolos de formas tan llamativas (<<jardin secreto», <<caja negra>>, '«pedagogia ;oculta>>, <<peda- gogia invisible>>, «pacto negro>>, etc.), sin que Ia sociologia, a quien las otras teorias incluso han atribuido especialmente estos ambiros, se haya ocupado preferentemen- te v sisremaricamenre de elias, siendo asi qu~ se les reconoce tanta trascendencia social. Para mi es aun mas sorprcndente cuando, por un lado y como dije antes, esos niveles y ambiros han sido tradicio- nalmcnte considerados como los mas pro- pios y prometedores de· Ia sociologia y cuando, por otro, en ella existen desde antiguo instrumentos conceptuales para afrontar este tipo de cuestiones. A modo de ejemplo y sugerencia para posteriores elaboraciones me referire ·a algunas de estas posibilidades. En el meollo de Ia perspectiva sociol6- gica ·esta Ia «percepci6n de Ia dinamica aut6noma y con frecuencia oculta de las entidades humanas colectivas>> a que se refeda haec ya bastantes aiios Robert K. Merton cuando distinguia y elaboraba las funciones sociales manifiestas y las laren- tes, diferenciando los objetivos sociales y publicamente definidos de una instituci6n, de los subyacentes, no percibidos pero objetivos de Ia misma (Merton, R. K., 19 , pag. 6z). Por funciones manitiesras enriende · «aquellas consecuenicias objeti- vas para una determinada unidad (perso- na, grupo, sistema social o cultural) que contribuyen a su ajuste o adaptaci6n y que intenta que sirvan para eso»; las larentes, en cambio, son <<las consecuenias no intencionadas ni reconocidas>>. Los prop6siros hermeneuricos de Ia distinci6n tratan, ante todo, de clarificar las acciones sociales aparentemente irracionales o inexplicables r Ia frecuente arribucion de tales comportamientos a causas o condi- cionamiencos extranos y a veces ajenos al medio social. Pues bien, esta distinci6n, que Merton elabor6 r tomo del psicoana- lisis, ha sido utilizada de un modo u orro por los mas destacados pensadores socia- les, como el propio Merton ha mostrado, desde Durkheim y Summer a Mead y Mciver. Yes una distinci6n que en pocos :imbitos puede scr tan adecuada y uri! como en Ia educaci6n. Aqui he intentado mostrarlo en relacion con el curriculum, pero pienscse lo que ocurre a otros nive- lcs entre las pretensiones explicir:~s y los logros reales de Ia educaci6n. Dcsde uno de los campos_ mas viejos y cultivados de Ia sociologia, Ia teoria de las organizaciones, es tipica Ia distinci6n y el analisis en ella apoyado, entre orga- nizaci6n formal e informal. Tambien las organizaciones educativas han sido consi- deradas y esrudiadas como organizaciones forinales, pero con escasa atenci6n a las correspondientes y siempre presentes or- ganizaciones informales .y sus consecuen- cias. En el ambito industrial, especialmeri.- te, se han analizado ampliamente sus componentes (valores, normas, sanciones, estructura jerirquica, liderazgos, etc.) y sus consecuencias para los individuos: el grupo, Ia organizaci6n formal y Ia socie- dad misma. En lo apuntado sobre el curriculum manifiesto y sobre rodo el oculro, creo que he puesro de manifiesro Ia conveniencia de un traramiemo de las organizaciones educativas desde esta do- ble e imimamene relacionada perspectiva. Es muy posible que tambien se haya comribuido a lo que estoy destacando desde Ia propia investigaci6n educativa, que, al mulriplicarse cuando se mulripli- can los recursos, lleva a veces a Ia trivia- lizaci6n y demostraci6n de lo evidente mediante un <<metodo>> paralelameme ge- neralizado como es <da encuesta cerrada para ordenadon>. Si estas carencias, a! menos relativas, son cierras cabe pregumars~ a que se deben. Sin mayores pretensiones, creo que se pueden hacer algunas sugerencias interpretarivas, como son: el relativo des- prestigio inicial de Ia sociologia de !a educacion o sociologia educativa; su correlarivo aislamienro, _t:~m_bi~n rclarivo y variable, respecro de Ia sociologia gene- ral y sus especialidades mas s6lidas; en tercer Iugar, esrarian las causas apuncadas por los «nuevos>> soci6logos de Ia educa- ci6n y ofrecidas como criticas a Ia <<vieja>> sociologia de Ia educac_i6n, criricas que algunos de ellos han hecfio a los demas y no han aplicado a su propio trabajo. Aqui podriamos considerar como ejemplo Ia incomunicaci6n entre dos conceptualiza- ciones y analisis correspondiente de Ia misma realidad: Ia acci6n incorporadora de la sociedad sobre sus nuevos miem- bros. En efecro, los conceptos de educa- cion v socializacion han sido utilizados aislad~mcme par scndas disciplinas y apli- cados tambicn scparadamcme a :imbiws concrctos del mismo proceso. El primer concepro y su consiguiente enfoque ape- nas ha ido mas alia del estudio de Ia educacion formal; el segundo y su interes por los aspectos informales y latemes casi no ha entrada en ei campo de Ia educa- ci6n, permaneciendo en el an:ilisis de Ia familia, Ia comunidad y otros medias sociales. La discominuidad y rigidez en Ia aplicacion de esta doble conceptualiza- cion, caracteristica de una fuerte «clasifi- cacion» en Ia terminologia de Bernstein, Resumen que aqui he puesro mmrmamenre del ~~ll manficsro, ha sido ampliameme denuncia- .....,J!;,li_ da en otros lugares y por diversos auto- res. Dira Leichter: <<La dicoromia concep- tual sobre Ia existencia del niiio entre educacion y socializacion, Ia una caracte- ristica de Ia escuela y Ia ocra de Ia familia, parecen haber sido reificadas como feno- menos reales. La consecuencia hasta hace poco parece haber sido el fracaso en considerar de un !ado el proceso educati- vo de Ia familia y, de otro, el de sociali- zacionen Ia escuela» (Leichter, 1974, pag. 44). En conrn de ciertas afirmaciones, se muesrn que siempre que Ia Sociologia, se ha ocupado realmenre por Ia educaci6n ha presudo arenci6n a los conrenidos. especialmenre en epocas de pluralismo y tension trorica e ideol6gica, como es Ia actual. Se desraca el «curriculum oculto» como ambito especialmenre adecuado para el an:ilisis sociol6gico. Summary Against certain affirmations, it is possible to point out that when Sociology has really dealt for education. it was taking in consideration the contents, specially on times of pluralism and theoretical --as well as ideological-tension, as it happens in our period. One should emphasize the «hidden curriculum» as a field mostly appropriate for the sociological analysis. Resume A l'enconrre de certaines affirmations, il est possible de monrrer que lorsque Ia Sociologic s'est reellement occupe de !'education, elle a toujours prete attention aux conrenus, surtout dans les moments de pluralisme et de tension theorique ainsi qu 'ideologique, comme c' est Ie cas actuellement. II est possible de souligner le «Curriculum occulre• en rant que cadre specialement adequat pour !'analyse sociologique. Rejerencias Awr-:so HINOJAI., I. (198o-a): EA11tatitin.J Sotirdad. Lassotiologias dt Ia EAIIttl(ion. Madrid, C. I. S. ALONSO HINOJAI~ I. (198o-b): •Bcmsrein en Ia encrucijada de Ia Sociologia de Ia educaci6n~. Rwista Espanola dr lnvutigationu Sorioltigi<as, num. II. ALVARO, 1\1.; DENDALUCE, 1.; 1\IUNOZ·REPISO, M., y PEREZ, G. (1981): Los ntlldianlfl upaiiolu J los va/orrs dtmomilitos. Madrid, M. E. C. APPLE, M. (1979): ldtolog, and CMrritlllllm. London, Routledge and Kegan Paul. BARTON, L.; MEIGHAM, R., y WALKER, S. (Eds.) {198o): Sthooling, ldtolog, and C11"itulum. 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