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De la ensefianza de la literatura 
a la educaci6n literaria 
Teresa Colomer 
Los cambios que se han producido en el repertorio de materiales 
lingiiisticos que le presenta Ia cultura al niiio han sido tan 
grandes como los que se han dado en Ia comprension teorica y 
educativa de lo linguistico como sistema que debe adquirir y 
dominar el niiio. Estos cambios exigen una actualizacion de Ia 
enseiianza de Ia lengua y Ia literatura de modo que siga 
justificadamente teniendo el papel relevante que antes 
merecidamente ocupaba, con contenidos, objetivos y tareas· 
distintos, en un mundo cultural tambien distinto. 
En este articulo se hace un analisis crftico de ambas situaciones y 
se propane un programa para Ia construccion de un saber leer 
literario en el marco de Ia enseiianza de Ia lectoescritura y Ia 
lengua. 
En el curso de las dos ultimas decadas se ha sei'ialado repetidamente 
(Federicis, 1985) que ·el modelo tradicional de enseiianza de Ia literatura en 
Ia escuela se halla sumido en una situacion de crisis profunda e irreversible. 
Puede constatarse tambien como, a pesar del tiempo transcurrido, Ia impro­
cedencia de Ia antigua concepcion no ha sido sustituida aun de forma global 
y coherente por una nueva propuesta educativa, y como, en consecuencia, 
nos hallamos en Ia actualidad ante una gran desorientacion respecto a Ia 
funcion educativa de Ia literatura y a su posible programacion escolar. Parece 
indicado pensar que Ia superacion de esta etapa debe provenir de Ia reflexion 
educativa sobre los progresos te6ricos producidos en las distintas ciencias 
implicadas en Ia ensei'ianza de Ia literatura, del analisis y valoraci6n de los 
avances ya producidos de forma intuitiva y fragmentaria en Ia practica escolar 
y de Ia integracion de todos estos elementos en un nuevo marco te6rico que 
permite fundamentar y desarrollar una nueva articulaci6n de objetivos y 
pdcticas educativas. A Ia luz de los conocimiemos actuales puede afirmarse 
© 1991 by Aprendizaje. ISSN: 0214-7033 Comunicacion, Lenguajt y Educacion, 1991, 9, 21-31 
22 
que este nuevo marco debed. reemplazar definitivamente Ia concepcion de 
una enseiianza de Ia literatura por Ia de una educacion literaria, entendida 
esta ultima, tal como viene definiendose en las nuevas corrientes didacticas 
(Coveri, 1986; Lugarini, 1985), -como Ia adquisici6n de una competencia 
lectora especifica que requiere del reconocimiento de una determinada con­
formacion lingiilstica y del conocimiento de las convenciones que regulan 
Ia relacion entre el lector y este equipo de texto en el acto concreto de su 
lectura. 
LOS AVANCES YA PRODUCIDOS EN LA SITUACION ACTUAL 
Si bien, hasta el momenta, las consecuencias educativas de los progresos 
realizados en los distintos campos teoricos se han producido mas como 
negaci6n o disolucion del modelo precedente que como articulacion de una 
verdadera formacion literaria, puede constatarse Ia generalizaci6n escolar de 
algunos presupuestos y practicas educativas que sin duda seiialan el avance 
hacia una nueva propuesta y que pueden esquematizarse en los apartados 
siguientes: 
1. Donde se lee. La nueva situacion curricular 
La delimitacion del texto literario como una de las posibilidades de Ia 
lengua escrita a partir de los avances de Ia lingiilstica de los alios sesenta 
ha establecido una nueva relacion entre educacion lingiilstica y educacion 
literaria. As!, Ia division tradicional entre un predominio casi absoluto del 
texto literario en el area de lengua y el uso sin instruccion lingiilstica alguna 
del texto informativo en las otras areas de ensenanza parece evolucionar hacia 
el estudio escolar de una amplia gama de textos a traves de un planteamiento 
mas acorde con Ia tipologla establecida porIa lingiilstica textual (Adam, 1987, 
1988; Combettes, 1988) y mas capaces de responder a Ia necesidad educativa 
de mejorar Ia comprension y produccion de todo tipo de textos. 
Es cierto, sin embargo, que Ia saludable perdida de hegemonla del texto 
literario lleva aparejada una cierta perplejidad sabre su nueva funcion. Si bien 
en Ia ensei'ianza media Ia existencia de un espacio docente claramente delimitado 
por los planes de estudio ha preservado su enseiianza en Ia escuela primaria, 
y logicamente de forma especial en el ciclo superior de EGB, su suerte ha 
sido mucho mas variable. 
No se trata, verdaderamente, de un problema de presencia del texto 
literario, puesto que en wda Ia escuela primaria resulta habitual Ia lectura 
de un amplio abanico de narraciones, descripciones, dialogos y poemas mas 
o menos fragmentados. La dificultad radica en establecer los objetivos adecuados 
para las actividadcs que deben realizarse a partir de esas lecturas, ya que es 
facil observar que en muy escasa medida se proponen iniciar y desarrollar 
Ia educacion literaria de los alumnos, y, de hecho, Ia utilizacion mas generalizada 
del texto literario consiste en servir de introduccion para las actividades 
lingiiisticas. Efectivamente, el analisis de los Iibras de texto mas frecuentes 
confirma que Ia mayor parte de las propuestas taman el texto como mera 
provision de palabras o frases para tratar contenidos lexico-semanticos, gra­
maticales o de produccion escrita con escasa relacion con los aspectos literarios 
del texto leldo. 
23 
Ciertamente, antes de abordar estos contenidos tan diversificados, suelen 
proponerse una serie de actividades de comprensi6n del texto que permitirfan 
una real profundizaci6n en Ia competencia lectora, y espedficamente en la 
literaria, si estuvieran planteados segun los conocimientos actuales sobre el 
proceso de lectura, entendido como construcci6n de una representacion 
mental coherente, y sabre las caracterlsticas del texto literario. Pero recientes 
investigaciones (Sole, 1987, por ejemplo, en nuestro pals) han vuelto a reafirmar 
el caracter fundamentalmerzte evaluativo de este tipo de actividades encaminadas 
a Ia comprensi6n literal y que taman habitualmente Ia forma de un repertorio 
de preguntas. Estas preguntas acostumbran a reclamar un recuerdo inmediato 
de pequefios detalles secundarios y frecuentemente atafien a informaciones 
obtenidas segun el desarrollo cronol6gico de Ia accion. El tipo de respuesta 
as! obtenido es una simple verificaci6n, escueta y facilmente localizable en 
cl texto, aun en el caso que el lector no lo haya co'mprendido, ya que no 
exige ningun tipo de elaboraci6n personal ni se refiere a Ia comprensi6n global 
del texto. 
2. Que se lee. La ampliacion del corpus 
Si Ia lengua literaria ya no es vista como Ia cima de las posibilidades de 
ex presion de una lengua y entra en crisis su presentaci6n modelica e hist6rica 
a traves de los autores dasicos, se hace acuciante Ia necesidad escolar de hallar 
textos literarios mas cercanos a los intereses y a Ia capacidad comprensiva 
de los alumnos. Para responder a esta demanda se produce una extension 
del corpus literario utilizado en dos sentidos principales. 
La literatura de tradici6n oral, ya presente en alguna medida en los 
primeros niveles de enseiianza, ampHa su presencia en ellos y aparece en los 
cidos posteriores. A sus virtudes de enlace con formulas conocidas por los 
nifios desde antes de su escolarizaci6n se une su explotaci6n en la fase de 
aprendizaje de Ia lengua escrita e incluso su reivindicaci6n de patrimonio 
cultural en peligro por Ia urbanizaci6n de Ia sociedad o, en algunos casas, 
por las decadas de marginacion cultural de las lenguas minoritarias. La 
apreciacion de estas cualidades por parte de los ensefiantes ha propiciado una 
extension casi abusiva de este tipo de literatura a toda la enseiianza obligatoria 
con el riesgo de limitar en un nuevo sentido Ia experiencia literaria propuesta 
a los alumnos. 
La literatura in/anti! y juvenil, por otra parte, ha penetrado con tal fuerza 
en el cido educativo que a menudo constituye una alternativa practica real 
frente al desconcierto escolar sabre Ia programaci6n literaria. Si durante 
mucho tiempo fue desatendidaIa necesidad de su presencia en Ia escuela o 
se Ia arrincono a una utilizacion casi extraescolar en la biblioteca del centro, 
en estos momentos se halla muy generalizado su uso en Ia formacion lectora 
a traves de actividades de incitaci6n a Ia lectura y de creaci6n de habitos 
lectores, ya que no hay duda de que esta literatura resulta especialmente 
id6nea para Ia familiarizaci6n con el texto y, tal como Wells (1986) ha 
senalado, para Ia realizaci6n de importantes aprendizajes lectores y literarios 
desde edades muy tempranas, aprendizajes que se refieren tanto a conocimiento 
implkito de las convenciones basicas sabre el tiempo literario o Ia division 
de Ia acci6n en secuencias, como a la exper!mentacion del placer verbal, la 
24 
identificaci6n con los personajes o el dialogo con Ia. propia experiencia. 
Sin embargo, su utilizaci6n escolar presenta tambien peligros contrapuestos: 
Par una parte, su funci6n continua inscribiendose mayoritariamente en el 
terreno estricto de Ia motivaci6n lectora, aun en los casas en que su presencia 
ha desbancado Ia lectura de cualquier otro texto literario. Ella conlleva Ia 
practica inexistencia de una programaci6n de actividades de analisis y com­
prensi6n que pudiera hacer progresivamente explkitos los conocimientos 
literarios y ayudar de este modo a! lector en su tarea de interpretar el texto 
con una competencia cada vez mayor. Par otra parte, asistimos, en cambia, 
a Ia proliferaci6n de gulas de trabajo y lectura de estas obras de ficci6n, de 
tal forma que estos textos se convierten en el nuevo punta de partida para 
el mismo tipo de rutinas escolares anteriormente seii.aladas, con el agravante 
de anular Ia capacidad motivadora de un corpus iiterario que, en consonancia 
con Ia voz de alerta lanzada par Battelheim y Zelan (1981), se presenta como 
real y no creado artificialmente para su usa escolar. 
3. Como se lee. El acceso al texto 
Sin duda Ia primera consecuencia de los cambios combinadas de Ia lingi.ilstica 
y Ia teorla literaria estructuralistas de los aii.os sesenta y de las bases psi­
copedag6gicas de Ia enseii.anza de Ia lectura fue el abandono de Ia transmisi6n 
memodstica de Ia informacion sabre el patrimonio literario y su sustituci6n 
par el acceso directo del lector al texto. El comentario de texto se convirti6 
a continuaci6n en Ia actividad didactica par excelencia en los niveles educativos 
donde existla Ia programaci6n hist6rica. El profesor continuaba siendo, de 
todos modos, el poseedor de Ia informacion y el encargado de glosar el texto, 
o bien desde nuevas perspectivas sociol6gicas, psicol6gicas, etc., o bien desde 
Ia propia construcci6n textual a partir de un complejo analisis que durante 
un tiempo hizo concebir a los enseii.antes Ia esperanza de haber encontrado 
una base te6rica de Ia propia disciplina que les pudiera proporcionar tecnicas 
cientlficas equivalentes a Ia solidez referencial de los avances lingiilsticos. 
Desde entonces, e incluso desde Ia relaci6n no resuelta entre teorla 
literaria y enseii.anza de Ia literatura, Ia necesidad del contacto entre ellector 
y el texto no ha hecho mas que afianzarse como un hecho indiscutible que 
se ha nutrido, en los ultimos aii.os, de Ia atenci6n concedida al lector desde 
divcrsas disciplinas, dcsdc Ia psicologb cognitiva a Ia tcorb de Ia recepci6n 
literaria (Litterature et enseignement, Ia perspective du lecteur, 1988). Este 
contacto entre el texto y el lector se produce actualmente en Ia escuela a 
traves de diversos niveles de fragmentaci6n de Ia obra y de distintas formas 
de lectura. La situaci6n mas usual es Ia combinaci6n de Ia lectura de fragmentos 
o textos brerues ya sei'ialada, Ia lectura individual de obras completas, generalmente 
para Ia creaci6n de habitos lectores no sujetos a actividades regladas, y Ia 
lectura colectiva de una o varias obras. 
Este ultimo tipo de lectura resulta especialmente interesante al proporcionar 
el referente comtm necesario para ejercitar Ia competencia literaria con Ia 
ayuda del profesor y del resto de lectores en los aspectos de construcci6n 
global de Ia obra, aspectos imposibles de analizar en fragmentos aislados. La 
anticipaci6n de los diversos elementos narrativos, Ia selecci6n de indicios 
25 
relevances, Ia integraci6n de Ia informacion sobre las nuevas accioncs y 
conductas de los personajes y, sobre todo, el analisis del propio autocontrol 
sobrc Ia coherencia interpretativa hallan en Ia lectura integral colectiva un 
espacio privilegiado para el aprendizaje interactivo de las estrategias de lectura, 
estrategias que el lector podra trasladar posteriormente a otras obras de 
lectura individual, de acuerdo con el metodo defendido por Collins y Smith 
(1980) para el aprendizaje progresivamente aut6nomo de Ia comprensi6ri 
lectora. Lamentablemente, esta actividad didactica se traduce mayoritariameme 
en un trabajo centrado en los breves fragmentos leldos en cada clase sin que 
se establezca su enlace global con Ia obra entera. Se repiten as!, por lo tanto, 
el mismo tipo de actividades realizadas a partir de Ia lectura de textos breves, 
con Ia t'mica salvedad del interes y conocimiento de una obra entera por parte 
de los alumnos. 
4. Leer y escribir. La produccion de textos literarios 
La propuesta de construir nuevos textos literarios a imitaci6n de los 
propuestos no es ninguna novedad en Ia enseiianza literaria, ni tampoco lo 
es Ia producci6n de textos que versan sabre su forma y significado tales como 
resumenes, comentarios y parafrasis. En realidad puede afirmarse que estas 
practicas tradicionales se han desvirtuado y disminuldo ante el impacto de 
Ia perplejidad ante Ia enseiianza de Ia literatura. En los aiios setenta, sin 
embargo, irrumpiran en este campo otro tipo de actividades de escritura que 
paredan corresponderse con Ia difusi6n de nuevos objetivos de acceso activo 
a! placer literario, tanto en su recepci6n como en su emisi6n, a traves de 
Ia desacralizaci6n de Ia obra literaria. Las propuestas de Petitjean (1982, 1984) 
constituyen ejemplos, especialmente rigurosos y sugerentes, de este tipo de 
actividades que, a menudo bajo Ia forma de talleres literarios, y muy ma­
sivamente en Ia escuela primaria a partir de Ia divulgaci6n de Ia obra de G. 
Rodari, tomaron el relevo de Ia tradicional redacci6n escolar. De modo 
simplificado podemos dividir las tecnicas expresivas mas utilizadas en tres 
grandes grupos: 
A) Tecnicas referidas a Ia manipulacion· de las obras con introduccion de 
cam bios en Ia estructura narrativa, en el punto de vista o en las coordenadas­
espacio-temporales, y a su reelaboracion, -a menudo par6dica o de inversion 
de sentido. 
B) Tecnicas de produccion de textos originales con Ia aplicacion de estimulos 
para Ia creacion tornados con frecuencia de las practicas literarias vanguar­
distas: asociacion libre, juegos de palabras, extraiiamientos, etc. 
C) Tecnicas de creacion textual a panir de modelos retoricos diversos: mo­
dalidades expresivas, cambios de genero literario o descubrimiento/adopcion 
de una estructura textual previamente fijada. 
El principal problema de estas nuevas actividades radica en su falta de 
vertebraci6n en el curriculum escolar, en su realizaci6n como un espacio de 
creaci6n placentera y a! margen de cualquier saber reflexivamente organizado. 
Efectivamente, su practica no responde a objetivos claramente definidos ni 
esta sujeta a programaci6n alguna, por lo cual es imposible Ia evaluaci6n de 
resultados, Ia selecci6n de las ayudas necesarias y Ia conciencia por pane del 
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alumna de criterios objetivos con los que valorar su progreso personal en 
el dominio de Ia expresion escrita. 
La realizacion de las actividades de los dos primeros grupos sei'ialados, 
se circunscribe b:isicam~nte al ma~co del estimulo para Ia creacian y adolece 
de Ia falta de un desarrollo mlnimamente riguroso para cl proceso posterior. 
La creacion es homologada a una capacidad innata y espondnea, alejada sin 
duda de Ia movilizacion planificadadel conjunto de conocimientos que el 
alumna posee en su memoria o en fuentes de informacion a su alcance. A 
Ia par corre implkita Ia concepcion del texto literario, principalmente en su 
'vertiente poctica, como una construccion agramatical y aleatoria a causa, 
entre otras, de Ia discutible utilizacion de los modelos vanguardistas, del 
hecho de que cualquier cambia en las figuras retoricas o en Ia estructura del 
texto no sea sometida a las reglas de coherencia textual, o de Ia escasa 
atenci6n concedida a Ia articulacion lingiilstica en favor de un texto basado 
en Ia simple yuxtaposicion acumulativa de elementos. 
Por lo que respecta a! ensayo de estructuras textuales, uno de los modelos 
mas generalizados ha sido el de Ia morfologla del cuento a partir de las 
definiciones de Propp, Todorov, o Greimas; esta aplicaci6n escolar parece 
responder a Ia necesidad de tecnicas de analisis percibidas como mas ciendficas 
por los ensei'iantes, pero Ia dificultad de su abstraccian conduce a su inevitable 
deformacion y realiza una mas que dudosa aportacion a Ia gratificacion 
lectora. 
A pesar de estas reservas, es precisamente esta via imitativa o de escritura 
con reglas Ia que, a Ia luz de las nuevas teorlas, esd ampliando con fuerza 
su justificacion y rentabilidad escolar si se desarrolla a partir de una clara 
delimitacion de objetivos, desde parametros mas controlados y con atencion 
hacia Ia conservacion de una ralz motivadora que no les convierta en una 
nueva retorica vada de contenido. 
HACIA UNA EDUCACION LITERARIA 
Si Ia escuela debe garantizar el aprendizaje de Ia lectura escrita a todos 
los ciudadanos, probablemente sea Hcil convenir que Ia lectura de textos 
literarios constituye una de las finalidades culturales de ese acceso. Aunque 
sin detenernos en este momenta en exponer las reflexiones educativas mas 
recientes (Armellini, 1987) sabre Ia actualidad de Ia importancia formativa 
de este encuentro entre cllector y Ia representacion de Ia experiencia cultural 
a traves de Ia palabra, podemos convenir en Ia necesidad de una educacion 
literaria en Ia escuela basica que, desde el punta de vista de Ia recepcion, 
debe concebirse como el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias 
para Ia comprension de Ia comunicacion literaria. 
En correspondencia con su integracion en Ia formacion lectora, Ia pla­
nificaci6n de Ia intervem:i6n educativa sabre Ia lectura literaria debe tamar 
como punta dr referencia las investigaciones realizadas durante los ultimos 
ai'ios sabre Ia actividad lectora (que es leer) y sabre que tipo de ayudas 
facilitan Ia adquisici6n de esta capacidad (como ensei'iar a leer), investigaciones 
y avances de las que diversos autores (Ferreiro y Gomez Palacio, 1982; Alonso 
y Mateos, 1985; Colomer y Camps, 1991, etc.) han realizado slntesis espe­
cialmente utiles en el campo educativo. Si creemos que «lafinalidadformativa 
27 
de Ia educacion litera ria se puede resumir en Ia forma cion de/lector competente», 
tal como afinna el proyecto para Ia educacion literaria en Italia del Seminario 
della ricerca Dillis (1986), deberemos partir de Ia programacion general de 
Ia enseiianza de Ia lectura para especificar ei tratamiento que debe otorgarse 
al texto literario. 
Resulta operativo a este respecto partir de Ia consideracion de Ia lectura 
como una actividad compuesta par dos tipos de conductas bien diferenciadas 
aunque simuld.neas y complementarias: par una parte, un comportamiento 
lector que se dirige a Ia construccion del sentido a partir de actividades psi­
comotrices y de razonamiento, y, par otra, un comportamiento linguistico que 
se adecua a las caracteristicas de La lengua escrita. La capacidad de saber leer 
quedaria asl definida, segun Charmeux (1985), como Ia posibilidad de usar 
estos comportamientos como propios e incluida diversas dimensiones afectivas 
(de implicacion y seguridad), cognitivas (de formalizacion de los conocimiemos 
implicados) y pragmaticas (de dominio y adaptabilidad de las conductas 
lectoras). 
Estas coordenadas ofrecen Ia posibilidad de concretar y programar los 
aspectos irnplicados en Ia construccion de un saber leer literario par parte 
de los alun:mos en el marco de Ia programacion de su educacion lectora en 
Ia escuela. Este saber puede esquematizarse en Ia adquisicion de los siguientes 
componentes: 
1. A nivel de comportamiento lector 
1 .1. Desarrollo de Ia familiarizacion y seguridad respecto al texto litera rio 
Con Ia posibilidad consiguieme de adecuarse a esta situacion de comu­
nicacion y a sus finalidades habituales de entrenamiento, placer, ampliacion 
de Ia experiencia vital, etc., asl como de adoptar las formas de lectura 
pertinentes. La escuela debeda asegurar que todos los alumnos perciban Ia 
lectura literaria como una actividad que les compete personalmente, que 
puede formar parte de su mundo y en Ia que se mueven con soltura en su 
experiencia de cuando, donde, como y con que intencion se lee literatura 
en nuestra sociedad. Para ella resulta indispensable optar par una amplia 
creacion de situaciones de autentica lectura por placer que no conduzcan 
sistematicamente al ejercicio escolar. En el establecimiento de este tipo de 
situaciones habra que contemplar Ia distincion y relacion entre las actividades 
de incitacion a Ia lectura y las de formacion de habitos permanemes y habra 
que incluir tambien Ia ampliacion de las formas de lectura, reducidas a 
menudo a un mero consumismo argumemal, con Ia inclusion de actitudes 
de implicacion personal, de valoracion estetica y de distanciamiento cdtico. 
1.2. Aprendizaje de Ia actividad de construccion del sentido del texto 
La consecucion de una representacion mental coherente y adecuada al 
texto leldo debe constituir, precisameme, el nucleo de Ia imervencion educativa 
en el terreno de Ia formacion lectora. A nivelliterario su desarrollo requiere: 
A) Una sclecci6n de los textos propuestos concebida, no como una antologla 
de grandes autores, sino como un rccorrido en el aprendizaje de Ia co-
28 
municaci6n literaria a partir del corpus que puede ser realmente comprendido 
por los alumnos. 
B) La ponderacion de los conocimientos previos del lector, ya que Ia capacidad 
de comprender un texto depende de Ia posibilidad de relacionar su mensaje 
con los esquemas conceptuales propios. La intervencion educativa debera 
dirigirse tanto a Ia adecuacion de los textos como al establecimiento de 
los enlaces necesarios entre texto y lector. La representacion mental que 
el lector de literatura debe formarse ataii.e al estado de desarrollo de su 
imaginario personal y a Ia confrontacion entre su propia vision del mundo, 
y de el mismo, con Ia elaboraci6n cultural de Ia experiencia humana que 
le ofrece cualquier obra literaria. Bajo este enfoque deberia entenderse 
desde Ia escuela Ia posibilidad de contextualizar literaria y culturalmente 
el texto: como una via para enriquecer el dialogo del lector con el tcxto 
al hacer posibles nuevas conexiones entre Ia representaci6n obtenida y Ia 
representaci6n del mundo anterior a Ia lectura. Y esta misma perspectiva 
deberla marcar el sentido y los Hmites de Ia informacion contextual ofrecida 
en Ia escuela obligatoria. · 
C) La sistematizaci6n de Ia ayuda necesaria para Ia adquisici6n de los mecanismos 
propios de todo acto de lectura: anticipar, comprobar y controlar Ia sig­
nificaci6n obtenida. Deber:ln proponerse actividades de anticipacion a partir 
de una correcta selecci6n de indicios (y saber que indicios son relevantes 
en literatura), Ia cjcrcitaci6n del razonamicnto deductivo y por inferencia 
segun las convenciones de los distintos generos y el autocomrol continuado 
del lector sobre Ia coherencia de su representacion mental segunel baremo 
de Ia ficcion literaria. La comparacion y el debate sobre Ia interpretacion 
obtenida por los distintos lectores permitir:l constatar Ia pluralidad de 
lecturas consustancial al texto literario. 
2. A nivel de comportamiento lingiilstico 
2.1.Desarrollo de Ia capacidad para caracterizar y situar el texto literario 
entre las variables linguisticas que el dominio de la lengua pone a nuestra 
disposicion. La familiarizacion y conocimiento de las formas organizativas 
del texto asl como de los diversos generos y modalidades del texto literario, 
permite activar los esquemas mentales adecuados y obtener una lectura 
comprensiva con mayor facilidad. Deberan tenerse en cuenta, pues, las ca­
racterfsticas textuales que diferencian la literatura de los otros textos lingi.ilsticos 
(sus diferencias en el funcionamiento de"la coherencia pragmatica, su violacion 
de las reglas habituales de cohesion, su semantizacion de todos los niveles 
del texto, etc.) y sus formas tipificadas de organizacion. 
2. 2. Apropiaci6n de aspectos espedficos del texto literario como variable 
de las caractedsticas lingiilsticas del texto escrito, con especial atencion a 
Ia materialidad del texto literario como forma lingiilstica construlda para su 
valoracion en sl misma, y al uso especial de los recursos lingiilsticos que ello 
conlleva. Es en este sentido que debe procederse, en primer Iugar, a Ia 
seleccion de los conocimientos literarios realmente necesarios y conveniences 
para que los alumnos aumenten, no su informacion, sino su saber leer literario, 
y, en segundo lug;tr a Ia programacion de estos conocimientos a lo largo de 
Ia educacion obligatoria teniendo en cuenta su posible division entre cono­
cimientos impHcitos o/y progresivamente expHcitos. 
En definitiva, Ia educacion lectora nos proporciona Ia base para el desarrollo 
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de una programac10n espedfica de la educaci6n literaria. La concreCion de 
estc objetivo formativo debe contemplar una propuesta metodol6gica que 
genere un conjunto de nuevas practicas educativas donde se vertebren y 
obtengan sentido los avances ya producidos en el marco escolar. Tal vez en 
estos momentos nos hallemos ya en condiciones de detem1inar el tipo y la 
articulaci6n de las actividades escolares que pueden f~cilitar en mayor medida 
el aprendizaje de los alumnos en el contexto de una nueva situaci6n de 
interacci6n educativa que les otorgue una gradual autonomia en la construcci6n 
de su saber leer literario. 
Esquema de los cambios producidos en el modelo tradicional 
de enseiianza literaria 
Pr·imada del registro literario en Ia 
ensei'i.anza de Ia lengua 
Ensei'i.anza como transmisi6n Ia· 
interpretacion de los textos por pane 
del profesor. Prioridad de Ia 
memorizaci6n 
Lectura de textos de autores clasicos 
Programacion historica de l9s 
contenidos. Mas informacion que 
lectura de texto 
Expresion escrita limitada a Ia 
parafrasis, el comentario y el resumen 
Referencias 
lntegraci6n del registro literario en los 
diversos usos lingiiisticos 
Construccion dd conocimiento por 
pane del alumna. lnteraccion educativa. 
P;ioridad de Ia comprension 
Ampliacion del corpus literario 
Diversidad en los ejes de contenidos 
(programaci6n por generos, tecnicas, 
etc.) Gran incremento del contacto con 
el texto 
Amplia interrelaci6n entre recepcion 
literaria y expresion escrita 
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literaria. M. T. Colomer 
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Resumen: Este articulo seiiala que los avances producidos en las ultimas decadas en Ia 
educacion linguistica han propiciado divt?Tsos cambios en Ia enseiianza de Ia litt?Tatura, pt?ro 
no se han traducido aun en un planteamiento global sabre nuevas bases teoricas. Destaca 
las prdcticas de enseiianza mas relevantes en estos momentos y propane su articulacion e 
integracion en un nuevo marco general de educacion lectora. 
Datos sobre Ia autora: Teresa Colomer es profesora de Didactica de Ia lengua y Ia 
literatura en Ia Escue Ia de Formaci6n del profesorado de EGB de Ia Universidad Aut6noma 
de Barcelona. Su campo de trabajo se centra en Ia did:ictica de Ia literatura y en Ia 
literatura infantil y juvenil. Es coordinadora de un curso de postgrado sabre Biblioteca 
cscolar. 
Direccion: Universidad Aut6noma de Barcelona. Escola Universitariade Mestres •Sam 
Cugatn, Edifici G, 08193 Barcelona. 
© de todos los articulos. Deber:i solicitarse por escrito autorizaci6n de CL&E para el 
uso en forma de facslmil, fotocopia o cualqui~r otro media de reproducci6n. CL&E 
se reserva el derecho de imerponer las acciones legales necesarias en aquellos casas en 
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