Diálogos entre Pedagogia e Direito

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DIÁLOGOS ENTRE PEDAGOGIA Y DERECHO 
 
 
 
 
 
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Abogado 
 
 
 
 
María Lucero Botía Sanabria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Departamento de Filosofía Jurídica 
Facultad de Ciencias Jurídicas 
Pontificia Universidad Javeriana 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOTA DE ADVERTENCIA 
 
 
 
 
 
 
 
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos 
por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Solo velará por que no se 
publique nada contrario al dogma y a la moral católica y por que las 
tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes 
bien se vea en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”. 
 
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Tabla de Contenido 
 
 
1. Introducción: Un asunto antiguo y vigente 
 
2. Instrumentos conceptuales 
 
2.1 Relación pedagógica y prácticas pedagógicas: 
2.2 Formación, formación profesional y competencias: 
2.3 Formación integral: ¿utopía? 
 
3. Prácticas pedagógicas contextualizadas: anverso y reverso 
 
3.1 Prevalencia de la cátedra magistral 
3.2 Prevalencia de la enseñanza por sobre el aprendizaje 
3.3 ¿Ser excelentes abogados equivale a ser excelentes docentes? 
3.4 Ausencia, evitación o escaso lugar explícito de la formación ética, la integridad y la integralidad 
3.5 ¿Estudiantes abrumados, desmotivados, alienados? 
3.6 Miradas reduccionistas acerca del aprendizaje (ignorancia, falacias y falsos supuestos) 
3.7 Distancias impensadas entre saber derecho y saber hacer en derecho 
3.8 Asuntos paradójicos en la evaluación 
3.9 Desarticulación con la misión institucional: ¿se logra y en qué medida el perfil del 
egresado? 
 
4. Acciones para mejorar la formación desde la gestión curricular: 
 
4.1 Asegurar en la comunidad educativa una adecuada apropiación del plan de formación, 
el diseño curricular y el modelo pedagógico –coherentes. 
4.2 Concebir la educación como proceso de formación integral basado en una relación 
pedagógica simétrica. 
4.3 Incorporar teorías actuales sobre el aprendizaje humano. 
4.4 Explicitar la dimensión ética y afectiva en los procesos formativos y en las prácticas 
pedagógicas. 
4.5 Avanzar en la apropiación de la transposición didáctica: enseñabilidad y 
aprendibilidad del conocimiento. 
4.6 Transformar y diversificar la evaluación como otro ámbito de aprendizaje 
4.7 Encauzar la investigación como ejercicio de aprendizaje. 
 
 
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5. Métodos que facilitan la transposición didáctica en la educación jurídica: 
 
Método de casos 
Método de problemas 
Clínica jurídica – (clinical teaching) 
Mapas conceptuales 
Aprendizaje cooperativo y Juego de roles (Role Playing) 
E-training o tele-formación 
Redes académicas y globalización 
 
6. Conclusiones 
 
7. Referencias bibliográficas 
 
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Lista de Figuras 
 
Figura 1. Tríada en la relación pedagógica 
Figura 2. Relación entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa 
Figura 3. Modelo Constructivista del aprendizaje aplicable a la formación en Derecho 
Figura 4. Aprendizaje autónomo 
Figura 5. Mapa conceptual Aprendizaje Autónomo 
 
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DIÁLOGOS ENTRE PEDAGOGIA Y DERECHO 
 
 
1. Introducción: Un asunto antiguo y vigente: 
 
La preocupación académica e investigativa por los asuntos relacionados con la formación y la 
educación de los abogados en nuestro medio, si bien procede de unas décadas atrás, 
constituye un interés minoritario, que ha contado con poca difusión e impacto, si se 
consideran las escasas y temporales publicaciones sobre la materia, y la aparente ausencia de 
su discusión en los principales escenario de debate de las Facultades de Derecho como la de la 
PUJ. Por ello debe destacarse la intención de los programas de Filosofía del Derecho y Teoría 
Jurídica que en algunos años han procurado “poner de presente el reduccionismo propio de un 
abordaje dogmático o formalista del derecho… y proponer metodologías, vocabulario y 
estrategias pedagógicas alternativas” (Guardiola-Rivera, 2001: 2). 
 
La revisión de la literatura permitió identificar -en principio- tres grupos de investigadores 
que abordan la temática desde su ubicación geográfica, cultural e histórica específicas, y quizá 
vinculados por las problemáticas sociopolíticas y sociojurídicas comunes en sus países. Al 
respecto Cárdenas Méndez (2007) reporta experiencias referenciadas desde México y varios 
países de América Latina en la segunda mitad del siglo XX, ejemplificadas con las 
Conferencias Latinoamericanas de Facultades de Derecho, en las que se reitera la 
preocupación por los métodos y las técnicas para la enseñanza del derecho, campo en el que 
poco se ha avanzado (Flores, 2013; Ramírez-Garcia, 2009). Montoya (2012) reflexiona a 
partir de estudios europeos sobre la educación jurídica (alemana, francesa, italiana, española) 
de la década de los 80 y las preguntas que plantean a la educación legal. En Norteamérica se 
identifican dos vertientes: una que se puede llamar “clásica” (Janus, 2003; Callister, 2003) 
preocupada por aspectos pedagógicos (técnico) del problema del cómo educar a los futuros 
abogados y sus efectos; la otra situada en la perspectiva de Critical Legal Studies (Kennedy, 
1986; 1995; 2004) que aborda el análisis de los aspectos político-culturales de la educación de 
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los abogados en Norteamérica para la misma época, y se orientan principalmente por un 
análisis político del sistema y de las prácticas curriculares explícitas e implícitas que 
caracterizan y se reproducen en las escuelas de derecho. 
 
Llama la atención cómo de manera paulatina la preocupación crítica por la relevancia social 
de la formación jurídica ha venido en aumento: en la última década autores de diversas 
procedencias publican tanto preocupaciones relacionadas con asuntos metodológicos y 
prácticos de la enseñanza del derecho (Callister, 2003; Janus, 2003), análisis con mayor 
contenido ideológico y político de la formación jurídica en general (Congreso Bolivia, 2004), 
y se documentan experiencias desde estudios culturales que enfatizan y se preocupan por el 
papel del derecho y de los abogados en la sociedad (Montoya, 2012; Kennedy, 2004). 
 
Al tiempo de escribir este limitado estudio1 no es claro en la gestión de los procesos 
académicos del programa de Derecho de la Pontificia Unviersidad Javeriana, qué lugar 
ocupan las preguntas relacionadas con la formación de los futuros abogados, las preguntas 
pedagógicas, las preguntas de trascendencia política o de contenido ideológico asociadas, pero 
-eventualmente- dadas las observaciones que se presentarán, sería deseable que tuvieran cada 
vez más, si no protagonismo, si un lugar más reconocido y recurrido como criterio de acción y 
decisión de las diversas decisiones académicas y actividades educativas del programa. Las 
decisiones sobre perfil de ingreso, perfil de egreso, diseño curricular, opciones pedagógicas, 
suelen condensar las intencionalidades que subyacen a una propuesta educativa de formación 
profesional, pero se convierten en letra muerta si no mantienen su vigencia en procesos de 
socialización, debate y actualización. 
 
De acuerdo con la información institucional vigente2 desde 2004, se espera que los aspirantes 
a ingresar al programa se destaquen por sus competencias comunicativas (comprensión 
lectora, expresión oral y escrita), cognoscitivas (análisis), de pensamiento crítico (conciencia 
                                                            
1 Período 2012-2013. 
2 Carrera de Derecho. Portal Universidad Javeriana. Disponiblenonline: http://puj-
portal.javeriana.edu.co/portal/page/portal/Facultad%20de%20Ciencias%20Juridicas/ptl_car_derecho/Perfil%20d
el%20aspirante%20y%20egresado. Consultado febrero 2011. 
 
 
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de necesidades sociales y globales), político (Compromiso con el respeto a los Derechos 
Humanos), sensibilidad ética (búsqueda y respeto de valores como justicia y equidad), einclinación por las humanidades y áreas afines. 
 
Así mismo, la Facultad de Ciencias Jurídicas establece entre las características de un egresado 
de su programa de pregrado (2004) a un profesional en abogacía, con criterio jurídico, 
comprometido con el respeto a los Derechos Humanos, capaz de discernir la justicia y el 
derecho implícitos en las leyes, que comprende la realidad colombiana y los conocimientos 
básicos en ciencias afines al derecho como filosofía, historia, ciencia política, economía y 
sociología, que respeta la dimensión espiritual humana en una perspectiva cristiana, católica y 
javeriana, y desde sus valores puede discernir, disentir y confrontar problemáticas como la 
corrupción y otras asociadas con antivalores dominantes. Ello implica un abogado con 
capacidad para resolver problemas concretos, analizar, sintetizar, investigar, mostrar 
solvencia en el dominio de competencias comunicativas (interpretativas, argumentativas y 
propositivas), expresarse correctamente en su propia lengua de manera oral o escrita, leer en 
otras lenguas distintas al español, apoyarse para su ejercicio profesional en métodos 
analíticos y sintéticos que divergen de los memorísticos3, y mantener actitudes positivas y 
proactivas ante el cambio, la innovación en el conocimiento y el aprendizaje y la formación 
continuas. 
 
Formuladas estas intencionalidades educativas, vale la pena preguntarse, a efectos de aportar 
a una reflexión enriquecedora, si con el currículum (explícito y oculto4) y con las prácticas 
pedagógicas imperantes se alcanzan estos ideales, si las actuaciones de los participantes 
(docentes, personal administrativo, estudiantes) y las mediaciones observadas dentro del 
programa incorporan estas propuestas e intencionalidades, facilitan el logro de esta “agenda 
                                                            
3 Cursivas fuera de texto fuente. 
4 La expresión currículo oculto, hace referencia a las intencionalidades educativas que se realizan en las 
relaciones sociales que se establecen, las actitudes, comportamiento y valores que se promueve con el actuar de 
los participantes en el proceso educativo. Para Alfonso Borrero S.J.: “Lo visible y lo oculto son dos trayectos del 
desarrollo curricular. Aquél, en principio, corresponde a la disposición disciplinaria o de conocimientos que se 
enseñan: proyecto y trayecto instruccional; el segundo más se inclina hacia la construcción formativa de la 
persona como elemento de la sociedad: proyecto y trayecto educativo. Ambos cubrimientos curriculares son 
continuos, constantes, inseparables” (Simposio Permanente sobre la Universidad, Décimo Primer Seminario 
General 1996-1997, Más allá del Currículo, No.23). 
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formativa”, en qué “medida” lo hacen, o si por el contrario, eventualmente, algunos procesos 
y prácticas, presentes en el currículo abierto o el currículo oculto, podrían ir en contravía a 
estos ideales, si algunos actores ponen en movimiento sus propias concepciones, prioridades e 
intencionalidades respecto de la formación de abogados en pregrado, distanciándose en mayor 
o menor grado del ideal institucional propuesto. 
 
En este orden de ideas, ubicándose en la perspectiva del conocimiento aportado por las 
ciencias de la educación, con el ánimo de contribuir a indagar en la manera, la efectividad 
(eficacia y eficiencia) y el alcance tanto en la dimensión del currículo explícito como del 
currículo oculto, con que el programa de derecho de la PUJ realiza su labor, este estudio se 
pretende: 
 
i. Identificar y describir las principales prácticas pedagógicas que caracterizan el proceso 
educativo actual del programa de formación pregradual en derecho de la PUJ. 
 
ii. Plantear una interpretación sobre el significado, las consecuencias y las implicaciones 
de tales prácticas desde una perspectiva pedagógica y de formación de sujetos 
(ciudadanía). 
 
iii. Sugerir algunos cambios de enfoque pedagógico y didáctico al currículo explícito y al 
currículo oculto, como una acción inmediata para abrir y fortalecer la relación entre 
pedagogía y derecho desde las prácticas pedagógicas. 
 
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2. Instrumentos conceptuales 
 
Para emprender la realización de los objetivos enunciados y abordar con solvencia el asunto a 
estudiar, es menester contar con instrumentos conceptuales que posibiliten nombrar realidades 
educativas escasamente reconocidas en el ámbito de los abogados y la jurisprudencia: 
 
2.1 Relación pedagógica y prácticas pedagógicas: 
 
La educación como práctica social, como práctica política, como práctica económica, ha sido 
objeto de un muy extenso cuerpo de reflexiones, proposiciones y búsquedas, que la convierten 
en un campo de conocimiento en ningún modo soslayable aunque difícilmente abarcable. En 
este sentido la educación está indisolublemente ligada a las prácticas de reproducción social, y 
justamente debido a una mayor reflexión sobre su quehacer, y a las prácticas de 
transformación social que involucra, en palabras de Alfonso Borrero S.J. (2006: 2) “es el acto 
colectivo mediante el cual la sociedad induce en sus miembros y generaciones los valores 
característicos de la vida civilizada, porque los individuos y las generaciones constituyen la 
sociedad.” 
 
En la literatura de ciencias de la educación no se discute la importancia ni las 
intencionalidades genéricas de la educación como práctica social y como hecho político en la 
medida que es un proceso controlable que se orienta hacia unos u otros fines políticos, que por 
regla general no se develan ni se convierten en objeto de discusión en la vida académica 
cotidiana. 
 
Las reflexiones e indagaciones en educación se fundamentan en la premisa universal de la 
educabilidad del ser humano, propiedad que hace posible al entorno social, por medio de 
acciones sistemáticas –explícitas o implícitas, conscientes e inconscientes- moldear y modelar 
el proceso de formación individual, y conduce al sujeto humano a tomar opciones sobre 
formas e identidades a lograr, buscar o construir conforme sus propios ideales. Para referirse a 
la multiplicidad y diversidad de procedimientos, estrategias y modos en que ocurre el acto 
educativo (en el que intervienen procesos de comunicación, interacción, influencia, y otros) 
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en cualquier ámbito social (académico, comunitario, familiar) recientemente se ha acuñado el 
concepto práctica pedagógica. Según Díaz-Arce (2003) se trata de una categoría general que 
se utiliza de preferencia en contextos escolares formales (educación básica y superior) en el 
marco denominado relación pedagógica, referida a su vez al complejo patrón de interacción y 
vínculo ente un sujeto –individual o colectivo- enseñante y sujetos –individuales o colectivos- 
aprendientes, unos y otros actuando en torno de un conocimiento en particular, sea éste 
discursivo o práctico, declarativo o procedimental, conceptual u operativo. 
En el concepto Relación Pedagógica se articulan de manera sinérgica los principales 
protagonistas del proceso educativo: el sujeto enseñante (profesor), el sujeto aprendiente 
(estudiante) y el conocimiento que los reúne (saber, saber hacer, saber sobre el saber hacer, 
ser). Cada uno debe analizarse por separado, pero deben comprenderse en su interacción: el 
estudiante entra en relación (directa o mediada) con el docente con el propósito de acceder y 
aprender conocimiento, el cual a su vez puede ser declarativo o procedimental, parcial o total 
de acuerdo al objetivo y propósito educativo de uno y otro sujeto. Analizar al docente implica 
indagar por sus cualidades, sus roles, tareas, saberes, posibilidades; analizar el estudiante 
implica conocer los procesos de aprendizaje, el acaecer y lógica del desarrollo de 
competencias y de la formación integral tanto personal como profesional; analizar el 
conocimiento supone explicitar la epistemología con que se construye desde una o variasdisciplinas, lo que a su vez permite buscar, bosquejar o dibujar las didácticas específicas que 
pueden conducir a posibles mejores desempeños en la medida que faciliten el aprendizaje. En 
el siguiente esquema se aprecian los participantes y las interacciones que hacen parte de la 
relación pedagógica como objeto real: 
 
 
 
 
 
Figura 1. Triada en la relación pedagógica 
Estudiante 
Conocimiento 
Docente 
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Las prácticas pedagógicas en su carácter de “objeto” socio-educativo que emerge al entrar en 
relación o en interacción un estudiante, un docente y un conocimiento a ser enseñado-
aprendido, tal como lo enseñara el Padre Alfonso Borrero, pueden ser explícitas, previstas en 
el currículo formal y diseñadas concienzudamente, y también tácitas claramente pretendidas 
por alguna parte de los participantes en ella, o inclusive inconscientes, abiertas u ocultas. 
Unas y otras hacen su aporte explícito e implícito en la formación de las personas y en los 
procesos e aprendizaje que las partes vivencian aunque en diferentes niveles. Se puede 
afirmar que las explícitas conforman el currículo abierto, y las tácitas e implícitas conforman 
el currículo oculto; el primero se orienta a lograr los objetivos educativos públicos, y el 
segundo a lograr las intencionalidades educativas no necesariamente expresadas o 
reconocidas abierta ó conscientemente. Cada grupo afecta de diferente modo la formación 
y/o el cambio de aspectos importantes de la identidad de las personas: sus creencias, su 
cosmovisión, sus actitudes, sus proyectos personales, sus comportamientos y habilidades, 
tanto como sus conocimientos. 
 
En este orden de ideas, la educabilidad del ser humano (en destrezas, capacidades, carácter, 
personalidad) se vislumbra como una dimensión crítica de influencia que conlleva una 
responsabilidad social que va más allá de lo que suele apreciarse al formular y ejecutar un 
plan de estudios en educación básica o superior, incluye la noción e-ducere (sacar de sí) y 
alcanza la posibilidad creativa y constructiva del mundo social, en la medida que señala 
preferencias, moldea intereses, aplaude o castiga opciones de medios o de fines individuales o 
colectivos, psicológicos y culturales. La educabilidad humana es la materia que hace suya la 
institución educativa, aunque no siempre las acciones institucionales atiendan a la sensibilidad 
y complejidad inherentes e influyentes en el resultado del mundo social que se crea 
vertiginosamente -con una forma u otra- en la vida cotidiana. 
 
2.2 Formación, formación profesional y competencias: 
 
Como lo presenta Rafael Flórez (1994), se asume que: 
“El concepto de formación, desarrollado inicialmente en la ilustración, no es 
hoy día operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas particulares 
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ni por objetivos específicos de instrucción. Mas bien los conocimientos, 
aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser 
espiritual. La formación es lo que queda, es el fin perdurable; a diferencia de 
los demás seres de la naturaleza, “el hombre no es lo que debe ser”, como 
indica Hegel, y por eso la condición de la existencia humana temporal es 
formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo 
inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a través del trabajo y de 
la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces” 
 
Convertirse en persona, en ciudadano, en sujeto social consciente de sí mismo y de su praxis y 
del tejido social que coopera en construir desde y con sus conocimientos, habilidades y 
destrezas, podría ser la intencionalidad educativa que se encripta en la noción formación. En 
palabras del mismo autor citado, la formación, que debe ser el objeto central de la acción 
pedagógica y de la acción educativa, "es el proceso de humanización que va caracterizando el 
desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades y supone facilitar la 
realización personal y potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (Flórez, 1994: 
108). 
 
En esta perspectiva la formación se encamina al desarrollo de condiciones personales, de 
estructuras de personalidad saludables y diferenciadas, a la estructuración de hábitos 
socialmente adecuados que, junto con los conocimientos y las competencias profesionales, le 
hacen posible al individuo la capacidad de estar en la sociedad y relacionarse haciendo parte 
de su transformación o mantenimiento de manera consciente, efectiva y deseablemente 
propositiva. En el contexto institucionalizado, la formación constituye la “educación más 
valiosa”, se convierte en un trabajo cultural que supera las especificidades propias de cada 
campo disciplinar, exige una comprensión trans-disciplinar de la complejidad humana, e 
invita al formando-estudiante a situar su vida (Botía & Orozco, 2009b) en relación con los 
objetos sociales dinámicos que siempre presentan tensiones: singularidad – universalidad, 
homogeneidad - diversidad, permanencia – cambio, tradición - innovación. 
 
Para Leflore (2000) la formación integral y permanente hace referencia al proceso mediante el 
cual se estructura la personalidad autónoma que despliega competencias conceptuales, 
políticas, éticas y de interacción social, le permite al individuo una visión holística de su 
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proyecto de vida, y afirma su capacidad crítica-transformadora para ayudar a la construcción 
social. 
 
En el contexto de un programa de formación profesional la formación integral pasa a 
constituir una institución social mediante la cual, de manera intencional, sistemática y 
socialmente legitimada se propicia, promueve y posibilita la formación permanente de 
personas y comunidades como una mediación necesaria que contribuye a que afloren las 
mejores condiciones propias de cada quien para poder llegar a “ser sí mismo” asimilando 
críticamente el conocimiento con el fin de aplicarlo ética y efectivamente (Botía & Orozco, 
2009b). 
 
Muy vinculado con políticas y procesos económicos internacionales recientemente ha hecho 
carrera en el contexto de la formación profesional la noción formación por competencias 
(European Comission, 2002; UE-Proyecto Tuning, s.f.; OIT, s.f.) como un enfoque para mejor 
diseñar, realizar y evaluar una propuesta de formación profesional. Así por ejemplo el ICFES 
(2009) define el concepto “competencia” como “un saber hacer en contexto” refiriéndose al 
nivel de desempeño que un estudiante debe alcanzar frente a una situación determinada 
utilizando correctamente sus conocimientos. El Manual del Usuario del Sistema Europeo de 
Transferencia de Créditos (2005, citado por Kennedy, 2007) describe la competencia como 
“una combinación dinámica de atributos, habilidades y actitudes” de modo que el objetivo de 
los programas educacionales debe ser fomentarlas a través de distintos unidades o cursos, bien 
sea como competencias específicas (referidas a temas o ámbitos) o como competencias 
genéricas (comunes en cualquier curso conducente a un grado). El Consejo Irlandés de 
Educación Superior y Capacitación (HETAC, 2006) la define a partir de una demostración y 
aplicación del conocimiento y de las destrezas en situaciones particulares: 
La aplicación práctica del conocimiento y la destreza requieren aprender más 
allá de la adquisición primaria. La característica singular de la competencia es 
la demostración efectiva y creativa y el despliegue del conocimiento y las 
destrezas en situaciones particulares, las cuales pueden ser sociales de índole 
general, como también profesionales de índole específico. La competencia 
integra actitudes, emociones, valores y un sentido de auto-eficacia del 
aprendiente, como también un conocimiento declarativo y procedimental. El 
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desarrollo de competencias se refiere a los procesos de tutelar la aplicación del 
conocimiento a una serie de tareas, para lo que comúnmente se requiere la 
prácticay la reflexión. Algunos aspectos de la actuación en situaciones 
específicas pueden depender de las características individuales, y no del 
aprendizaje. La competencia implica también el nivel hasta donde el 
aprendiente puede reconocer sus limitaciones y planificar para trascenderlas 
por medio de un aprendizaje mayor o de más alcance. Además, dado que el 
conocimiento y las destrezas básicas se pueden describir en forma más o menos 
independiente del contexto, es esencial, para poder describir la competencia, 
explicitar el rango de contextos dentro del cual el aprendiente puede demostrar 
su competencia. Los resultados de la competencia se pueden enunciar de la 
siguiente forma: “En un rango especificado de circunstancias, un aprendiente 
será capaz de….” (HETAC, 2006) 
 
Por su parte, Miller et al. (1988) sugieren que hay dos sentidos para definir competencia: uno 
restringido en el que se iguala la competencia con la actuación (del inglés performance- 
desempeño), esto es, la habilidad de llevar a cabo (to perform) tareas en un ámbito 
profesional; un segundo sentido más amplio, visualiza la competencia en términos de un 
“constructo psicológico”, que requiere evaluar la habilidad de un profesional para integrar 
destrezas cognitivas, afectivas y psicomotoras cuando desempeña su rol profesional. Para 
Neary (2002), la noción competencia incluye un amplio campo de conocimientos, actitudes y 
patrones de comportamiento, que en forma conjunta explican la habilidad para proporcionar 
un servicio profesional específico. 
 
El individuo competente puede llevar a cabo en forma correcta las tareas de un rol 
profesional o un oficio (pero no necesariamente todas). Con base en la profusa reflexión y 
producción escrita en ámbitos académicos se puede afirmar que la competencia es un “Saber 
hacer en contexto”, esto es, una conducta relativamente compleja, que en principio es 
potencial y que luego se desarrolla hasta llegar a la experticia. “Las competencias 
representan una combinación dinámica del conocimiento, comprensión, destrezas y 
habilidades. El objetivo de los programas educacionales –de nivel superior o profesional- es 
fomentar estas competencias” (Proyecto Tuning, UE, s.f). 
 
De lo anotado, se aprecia en las diferentes posturas que las competencias (cualesquiera que 
sean) están ligadas unas a otras, en virtud de la integralidad con la que debe concebirse una 
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persona, y deben ser objeto de consideraciones precisas cuando se definen los perfiles 
educativos en los que se espera que sean construidas, desarrolladas y fortalecidas. El Proyecto 
Tuning describe tres tipos de competencias genéricas: Competencias instrumentales 
(habilidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas); Competencias 
interpersonales (destrezas sociales como interacción y cooperación) y Competencias 
sistémicas (habilidades y destrezas que conciernen sistemas completos -combinación de 
comprensión, sensibilidad y conocimiento-) que requieren la adquisición previa de 
competencias instrumentales e interpersonales. Entre los ejemplos de competencias genéricas 
el Proyecto de Tuning identifica: la capacidad para analizar y sintetizar, la capacidad para 
aprender y resolver problemas, la capacidad para usar el conocimiento en la práctica, la 
capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, la preocupación por la calidad, destrezas para 
manejar información, la habilidad para trabajar en forma autónoma, la capacidad para 
organizar y planificar, comunicación oral y escrita en la lengua materna y destrezas 
interpersonales. En una propuesta de jerarquización Kennedy (2007) sugiere: 
 
Tabla 1. Jerarquía de habilidades genéricas 
 
1. Habilidad para trabajar en un equipo interdisciplinario. 
2. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad. 
3. Conocimiento básico del campo de estudio. 
4. Conocimiento básico del campo de la profesión. 
5. Capacidad para analizar y sintetizar. 
6. Capacidad para poner en práctica el conocimiento en la práctica. 
7. Capacidad para generar ideas nuevas (creatividad). 
8. Capacidad para adaptarse a situaciones nuevas. 
9. Capacidad para aprender. 
10. Habilidades para la crítica y autocrítica. 
11. Toma de decisiones. 
12. Destrezas básicas en computación (procesar con Word, bases de dato, 
otras utilidades). 
13. Compromiso ético. 
14. Destrezas interpersonales. 
15. Conocimiento de una segunda lengua. 
16. Comunicación oral y escrita en la lengua materna. 
17. Destrezas para investigar. 
 
Fuente: Kennedy, D. (2007) 
16 
 
Desde la perspectiva de las competencias, se reconoce que las cualidades de las personas para 
desempeñarse productivamente, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje formal, 
sino también del aprendizaje derivado de las experiencias en situaciones concretas. En el 
contexto educativo el término competencia se extiende a actividades de desarrollo de las 
potencialidades del sujeto a partir de lo que aprende y lo que le interesa en el sentido de la 
utilidad potencial de los saberes e instrumentos que las prácticas educativas le brindan que en 
todo caso requieren innovación metodológica y didáctica pero que se centran en lo que la 
persona hace (Botía & Orozco, 2009b). 
 
Las normas de referencia de una competencia son el criterio para certificar la preparación de 
una persona para una labor determinada (Morfín, 1996); ello implica las capacidades reales 
vinculadas con los aspectos socio-afectivos y con las habilidades cognoscitivas y motrices, 
que le permiten llevar a cabo una actividad o función con calidad, aun cuando las 
competencias se modifican en forma permanente cuando se someten a prueba en la resolución 
de situaciones concretas, críticas, públicas o privadas. 
 
2.3 Formación integral: ¿utopía? 
 
Si el proceso educativo asume la integralidad del estudiante y se interesa por facilitarle las 
condiciones para convertirse en una persona más competente cada dia, habrá de requerir 
instrumentos conceptuales y metodológicos que le posibiliten aprendizajes significativos que: 
(i) aprecian el desarrollo y complejización de las competencias como un impacto de la acción 
educativa, (ii) cuestionan y actualizan los objetivos educativos, (iii) aportan elementos para la 
innovación en la enseñanza-aprendizaje y (iv) orientan cambios en la evaluación. 
 
A esta mira le apunta este ejercicio analítico y crítico detallado en las siguientes secciones. 
La observación que suscitó este trabajo, partió de la condición de estudiante regular en el 
programa de pregrado en derecho de la PUJ, vivenciada por dos personas: una en el período 
2000-2005, y la segunda en el período 2006-2011. La aparente precariedad del proceso de 
observación y recolección de información en punto de su representatividad estadística, 
procura subsanarse aplicando a los relatos construidos como material cualitativo técnicas 
17 
 
propias del método de análisis etnográfico sugerido por Spradley (1979, p.5) y Anselm 
Strauss & Juliet Corbin (1997) que incluye etapas como codificación abierta, análisis de 
dominio, descripción de categorías y teorización, y considera material cualitativo legítimo 
observaciones parciales y casos únicos. El método de análisis, fundamentado en los supuestos 
de la Grounded Theory (Teoría enraizada) de los mismos autores, y orientado por la pregunta 
¿cuáles prácticas pedagógicas caracterizan el programa de derecho de la PUJ?, posibilitó la 
emergencia de dominios conceptuales y categorías –no exhaustivas respecto del universo 
fenomenológico de prácticas educativas dentro del programa- que facilitan identificar, en un 
nivel distinto a la observación, las prácticas presentes en el programa, predominantes, 
actuantes e influyentes en el proceso de formación profesional en derecho. 
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3. Prácticas pedagógicas contextualizadas: anverso y reverso 
 
En la sección que sigue se presenta una lectura desde una perspectiva pedagógica yen algunas 
líneas desde una mirada ideológica-política, de las principales prácticas pedagógicas 
(explícitas y ocultas) manifiestas en el programa de derecho de la PUJ, que pueden estar 
influyendo en los procesos de configuración de identidad de los estudiantes, y que inciden en 
el mejor o menor logro de las intencionalidades educativas previstas en el perfil de egreso. Se 
reitera que esta lectura se enmarca en un ejercicio investigativo de corte cualitativo realizado 
desde el lugar de participante-observador situado en el rol de estudiante del programa de 
pregrado en derecho; la recolección de información conforme a la opción metodológica se 
consolida en observaciones y relatos referentes a lo observado-vivido en un ciclo de 
formación por dos estudiantes en dos períodos cercanos (2000-2005, 2006-2011), el análisis 
de los datos sigue las fases del proceso de análisis de contenido planteadas por JP Spradley 
(1979) y Strauss & Corbin (1997) a saber: codificación abierta, análisis de dominio, 
descripción de categorías y teorización; el ejercicio posibilitó la emergencia de dominios 
conceptuales y categorías que aportan a la identificación y descripción de comportamientos, 
actitudes y preferencias que se organizan en prácticas educativas presentes en el programa de 
derecho de la PUJ. La presentación de los hallazgos se ordena en función de la prevalencia 
observada de cada práctica: 
 
3.1 Prevalencia de la cátedra magistral 
De acuerdo con el análisis de los dos períodos de observación (2000-2006, 2006-2011), en un 
estimado, realizado a partir del número de cursos tomados en la carrera en el programa de 
derecho, el principal estilo o modo de realizarse la docencia es la tradicional cátedra magistral 
en un 70% de los cursos, y -quizá sobrevalorando las excepciones- en un 30% se utilizan 
actividades de aprendizaje diferentes o métodos alternativos de trabajo en aula. 
Este hecho concuerda con la identificación que hace el profesor argentino Juan José González 
Rus (2003) de la lección magistral de alcance teórico como la principal práctica pedagógica 
acostumbrada en el ámbito de la enseñanza del Derecho; según lo observado y en 
concordancia con el autor, en este esquema pedagógico el profesor expone o recita los temas 
19 
 
y asuntos que se espera el estudiante conozca y “retenga”, y por su parte el estudiante toma 
apuntes del discurso del profesor –que generalmente será el principal contenido de 
evaluación-, eventualmente lo interrumpe para interrogar o aclarar algún punto, y con 
frecuencia asegurarse que ha “copiado” correctamente. En el uso de esta metodología, con la 
irrupción de las tecnologías de la información ocasionalmente se incorporan en el salón de 
clase materiales audiovisuales que suelen utilizarse para acompañar el parlamento del 
profesor y facilitar el seguimiento y la ordenada transcripción de su discurso. 
A pesar que en la Conferencia de Facultades de Derecho celebrada en 1961 (Lima) hubo 
acuerdo en que la docencia jurídica debía ser “activa” y conciliar la teoría y la práctica, en la 
década del 2000 se registra el mínimo avance en esa ruta dado que la cátedra magistral sigue 
siendo el modelo de enseñanza predominante en la mayoría de los países de América Latina 
lo que además ha “inhibido” la incorporación de metodologías activas (Fix-Zamudio, 2004: 
46) en una aparente postura de resistencia al cambio. Se reconoce que esta metodología no 
favorece la participación, induce a la memorización en detrimento de una labor analítica sobre 
la información que se recibe, e inhibe el pensamiento crítico de los estudiantes frente a las 
afirmaciones que formulan los docentes (Cárdenas Méndez, 2007). 
Los defensores o justificadores de este modelo aducen como “eximentes” de responsabilidad 
circunstancias fácticas favorecidas por el sistema de educación superior, y acusan al elevado 
número de estudiantes por grupo, la carencia de incentivos para la innovación y las formas de 
contratación (ej. Hora cátedra), como causas de la dificultad para optar por otros métodos 
pedagógicos. También se identifican ventajas del modelo magistral (Cárdenas Méndez, 2007) 
como que los estudiantes encuentran una exposición sistematizada de una cantidad importante 
de conceptos inter-relacionados en mínimo tiempo, y constituye una estrategia relativamente 
económica en cuanto no requiere mayores recursos humanos y materiales. 
En cualquier modelo pedagógico ocurren fenómenos invisibles, y en el modelo magistral 
ocurren interacciones ocultas de alta sensibilidad e impacto en los participantes pasivos; suele 
ocurrir que en la clase silenciosa y calma pueden enmascararse temores o claros controles 
(mediados por la descalificación, la burla, el desprecio) o maneras precisas de evitar 
exponerse o comprometerse a realizar o sostener esfuerzos adicionales a los mínimos 
20 
 
aprobatorios respecto de los objetivos de aprendizaje. Pueden presentarse casos extremos en 
los que la interacción docente-estudiante se queda al mínimo, convirtiendo la clase en un 
monólogo del docente frente al que el estudiante asume su papel pasivo. En estas condiciones 
es mínimo el dinamismo que puede poner en acto el estudiante para dimensionar el sentido y 
aplicación de los conceptos o criticarlos en el momento de ser expuesto a ellos. En casos 
extremos muchos estudiantes no llegan a conocer el nombre del docente, y el docente apenas 
llega a reconocer algunas “caras familiares” al final de un período académico. 
3.2 Prevalencia de la enseñanza por sobre el aprendizaje 
En la educación tradicional, la cultura ilustrada y enciclopédica ocupan un lugar central como 
metas educativas, la enseñanza y el maestro son el centro del proceso educativo; el profesor es 
el encargado de organizar el conocimiento, hacer la materia, conducir al estudiante por el 
camino del método que le creó, tomar la iniciativa y desempeñar el rol principal en el 
escenario del aula. Al menos en teoría el modelo procura ordenar, ajustar y regular la 
inteligencia de los estudiantes, generando dispositivos que promuevan la obediencia a las 
normas, reglas y valores, el mundo moral y el dominio de sí mismo en el marco de una 
concepción que predetermina el método y el orden, y que presume, erróneamente, la igualdad 
entre los estudiantes en sus procesos de pensamiento y de aprendizaje, hecho que constituye 
una de sus mayores debilidades y puntos de quiebre o ineficacia respecto de los objetivos 
educativos. 
 
Los modelos educativos centrados en la enseñanza se han criticado por ubicarse frente al 
proceso educativo desde una perspectiva que reduce el pensamiento humano toda vez que 
presupone que la repetición exacta y minuciosa de lo que dice el maestro, o el texto escrito, es 
una meta importante que debe lograr el estudiante. De esta manera el quehacer docente se 
hace instrumental en el sentido de medio de transmisión, y tiende a reducirse a una rutina que 
incluso en los discursos específicos (contenidos) se repite una y otra vez en cada período 
académico. 
 
Este esquema se manifiesta en la organización de contenidos dispuestos en una programación 
ordenada y precisa, equivalente para diferentes profesores, para ser enseñada en tiempos 
21 
 
específicos. La institución educativa que opera con este modelo tiende a separarse del mundo 
real, de la vida cotidiana, porque se convierte en un recinto aislado donde la “sabiduría” se 
preserva de manera importante del mundo exterior, toda vez que no tiene mayores espacios 
para dialogar con lo que acontece en el cotidiano exterior. 
 
Algunos de los modelos pedagógicos desarrollados y promovidos desde el siglo XVIII y XIX 
(de pedagogos como Comenio, Herbart, Dewey) que se preguntan por ¿cómo enseñar? y 
¿bajo qué condiciones se aprende mejor? – aunque en el plano analítico criticaban los 
métodos tradicionales por desplazar con diferentes matices la atenciónque merece el 
estudiante, en la práctica se convirtieron en guías instruccionales u operacionales para que los 
maestros condujeran con mayor firmeza y protagonismo la actividad en el salón de clase. En 
sus aplicaciones históricas, o al menos en las interpretaciones que modularon las prácticas 
educativas, el maestro es el centro del proceso: a su alrededor se organizan las actividades, 
vela por el cumplimiento de las reglas, es el solucionador de cualquier problema que se pueda 
presentar, y crea un sistema competitivo eficaz. Se reconoce aquí el ideal de poner al 
educando en contacto con lo más importante de un área de conocimiento o con los hitos 
(conceptuales y metodológicos) de la disciplina de que se trate; la emulación se convierte en 
un estímulo para el trabajo, un medio para vencer a la competencia y un modo de ascender de 
categoría o ganar privilegios. 
 
Esta práctica educativa centrada en la enseñanza y el maestro, que deja relegado el 
aprendizaje y al estudiante, junto con la cátedra magistral, parecen tener un lugar 
preeeminente en el programa de derecho de la PUJ, lo que permite caracterizarlo como un 
producto tradicional de la estructura social que lo rodea, que es capaz de auto-reproducir 
pensamiento, hábitos, conductas que ayudan a legitimar e inmovilizar las condiciones 
establecidas (status quo) (Kennedy, 2004). En particular, el sistema de símbolos e 
interacciones en el escenario de una educación centrada en la enseñanza, hace del emular 
ciertos patrones de comportamiento, de relación, una educación que premia el privilegio y la 
exclusión. 
 
 
22 
 
3.3 ¿Ser excelentes abogados equivale a ser excelentes docentes? 
Dadas las características del programa y la tradición de la Facultad de Derecho en la PUJ, es 
frecuente contar con la participación en el rol docente de prestantes abogados que se 
desempeñan como funcionarios públicos de alto nivel (ej., magistrados), asesores de alto 
nivel, o académicos de alto reconocimiento, quienes se destacan por su innegable 
conocimiento en el campo de su experticia, pero para quienes –parece- “la enseñanza del 
derecho no es su vocación”, si se toma en consideración que no manifiestan claramente el 
pensar y desarrollar su labor pedagógica desde y para el lugar de los estudiantes, que enseñan 
sin tener en cuenta las lógicas y particularidades de los procesos de aprendizaje y de 
formación, e incluso se muestran reacios o no se destacan–en principio- por manifestar una 
actitud de servicio y atención hacia el estudiante, sino que se muestran distantes y cerrados en 
su interacción en el escenario del aula de clase. 
Es lugar común en diversos escenarios académicos constatar y plantear cómo “ser un 
profesional exitoso y con prestigio en cualquier campo de conocimiento, no convierte a la 
persona, no lo hace un buen profesor o maestro”. En el ejercicio docente saber una materia, 
dominar un conjunto de contenidos, son conocimientos y competencias que no 
necesariamente van acompañadas de saber facilitar el aprendizaje de otras personas más o 
menos interesadas. No es infrecuente oir las quejas de los estudiantes (en el pasillo, en la 
cafetería o por teléfono hablando con sus amigos de más confianza) según las cuales el 
discurso de la clase de “connotados juristas” se hace mucho o poco entendible; esta 
experiencia de comprender en más o en menos un discurso que será tarde o temprano objeto 
de examen, sin pasar por establecer las mínimas condiciones de aprendibilidad de una 
temática o un saber hacer, trae una serie de dificultades que deberá afrontar y resolver el 
estudiante por sí mismo si aspira a salir bien librado en los espacios de evaluación en diversos 
campos de conocimiento dentro de una misma disciplina. Pocas veces el “fracaso en las 
evaluaciones” necesariamente se sigue de un comportamiento negligente y no comprometido 
del estudiante. No pocos estudiantes en distintos momentos del período académico reconocen 
la importancia de que sus profesores, aun aquellos de trayectoria jurídica muy relevante, 
deberían contar con mínimos conocimientos de pedagogía como requisito de admisión o de 
permanencia en el rol docente. 
23 
 
En una pedagogía tradicional, el profesor suele considerarse una autoridad en la materia que 
propicia la asimilación de información, pero en sana crítica debe reconocer que es también un 
sujeto social que reproduce los elementos de la herencia cultural propia del ethos al cual 
pertenece, que promueve la incorporación significativa de elementos y prácticas sociales 
(comportamientos, actividades y saberes) que dan continuidad a sus identidades colectivas (en 
lo constructivo y en lo cuestionable) sin necesidad de apelar explícitamente a argumentos, 
normas, reglas o códigos, que aporta de manera definitiva, acaso ingenuamente, a la 
formación de subjetividades sociales que interiorizan como legítimos modelos, 
significaciones y criterios sociales que acaso se anhelan diferentes. En este sentido el 
profesor, aún sin saberlo o con una perspectiva diferente de ello, es un trabajador cultural que, 
consciente o no, actúa en interacción con tres elementos críticos en el tráfico social: 
conocimiento, poder y autoridad. 
 
Un trabajo cultural como el de la docencia, en un programa de formación profesional de alto 
nivel como es la aspiración constante del programa de derecho de la PUJ, exige que si no 
todos, al menos una cantidad significativa (una masa crítica) de docentes asuma en el mejor 
desarrollo de su rol el aprendizaje de elementos, categorías, métodos básicos para mejorar su 
práctica docente. 
 
3.4 Ausencia, evitación o escaso lugar explícito de la formación ética, la integridad y la 
integralidad 
 
Para introducir esta práctica pedagógica, valga una anécdota (primer semestre 2011) para 
ilustrar al lector: en una situación de examen algunos estudiantes hacen copia; en situación 
posterior el profesor explícitamente se excusa de tocar el tema aduciendo que no es asunto de 
su materia “entrar en debates de ética”. Es legítimo preguntarse ¿Es esta una postura 
admisible, coherente con el ideario educativo del programa? La anécdota refleja una situación 
no infrecuente en la que los docentes parecen no sentirse o reconocerse con responsabilidades 
frente a la faceta ética de la formación profesional de la que hacen parte. Si esta práctica 
responde a una política institucional explícita, lo cual puede ser legítimo y válido, o aun 
cuando no lo sea, esta práctica es el resultado de una postura personal frente a su rol como 
24 
 
profesor y en general frente al proceso de formación profesional en la Universidad, por lo que 
merece toda la atención; estos profesores ¿con qué aspectos de la formación profesional se 
sienten comprometidos? ¿Sólo con la transmisión del conocimiento? 
En el entendido que formar abogados es formar subjetividades, actores sociales con mayor y 
menor capacidad de impacto en el entorno social, con herramientas para posibilitar o construir 
relaciones sociales justas y equitativas o para identificar o deconstruir relaciones 
inequitativas, resulta importante prestar igual atención a lo que hacen los abogados en su rol 
profesional y al modo cómo lo hacen, pues en el desempeño profesional, el comportamiento 
ético y político, quiérase o no, emerge como un elemento crítico de la formación, vital en el 
aporte a la construcción de tejidos y formas sociales que cada persona hace. La formación 
ética, el comportamiento ético del abogado es un tema sensible si se consideran los viejos y 
nuevos cuestionamientos al gremio que evidencian la desconfianza, y que se ven atizados 
cada vez que se publicitan conductas ilícitas o cuestionables de abogados de diverso origen y 
condición. 
Aquí vale la pena subrayar y preguntarse cómo, por qué, la principal meta profesional de la 
gran mayoría de los estudiantes es llegar a ser un abogado de prestigio y conbuenos ingresos, 
algo por principio loable y legítimo como parte de un proyecto de vida personal, pero 
francamente poco preocupado por asuntos como la justicia social, la legalidad, la 
transparencia. Cabe preguntarse entonces, si el proceso de formación realizado alcanza a 
ampliar el “mapa motivacional” de manera que dinero y prestigio (muy importantes) no sean 
el principal y único motor motivacional, sino que tal mapa abarque y vincule 
motivacionalmente hacia intereses de beneficio común, de beneficio público, de vinculación 
afectiva efectiva con problemas que tocan a los abogados directamente en su ejercicio 
profesional, sus actuaciones y decisiones, como la injusticia, la violencia, la pobreza, la 
corrupción. Observando lo que ocurre en este aspecto, surge la tentación de indagar si el 
ideario ignaciano-javeriano de “ser más para servir mejor”, o de “en todo amar y servir” se 
difumina en la conciencia, la identidad y la memoria de una mayoría importante de los 
estudiantes y los egresados de la Universidad. 
25 
 
La dimensión ética como un componente del proceso formativo, tiende a quedarse en el 
ámbito del fuero interno de cada profesor, en sus apreciaciones y actuaciones individuales, y 
por consecuencia de cada estudiante; la ética en la formación de los abogados, excepto por el 
texto legal (Decreto 196 de 1971, Ley 1123 de 2007) no parece convertirse en un asunto 
resueltamente público y transversal en los microcurrículos con las implicaciones que de ello 
se derivan para las prácticas pedagógicas específicas. Está ausente, como una práctica 
pedagógica transversal, el hecho de hacer visible, cuestionar, reflexionar sobre el cariz ético 
que todo asunto jurídico comporta. Si el derecho es un asunto de relaciones humanas justas, 
quedarse en el aula en el debate técnico aislado de intereses y motivaciones que transitan en 
las relaciones sociales, es una práctica contradictoria respecto de lo que se busca con el 
programa de formación. 
Puede ser que para algunos la fuerte prevalencia del interés por la movilidad social, el 
prestigio, el reconocimiento, las mejores oportunidades de desarrollo profesional (totalmente 
legítimos en sí mismos), que se acompaña del fuerte desinterés por los grandes problemas del 
país, y una escasa vinculación racional, ideológica o personal con los problemas particulares 
de usuarios particulares, bien sean ellos gobierno, empresas, familias, personas, constituya un 
hecho relevante para el discurrir educativo en un programa de formación profesional. 
Tal como lo refiere la Ley 115 de 1992 (art. 5) entre los fines de la educación en Colombia 
“la formación ética y espiritual hacen parte del ideario nacional y de la misión de la 
educación”. Al respecto es menester reconocer que la dimensión espiritual, en una perspectiva 
crítica, está condicionada por factores de producción y por la cultura en su integridad, y se 
manifiesta, parcialmente, en los modos de satisfacer las diversas necesidades. Entender, 
procurar, aportar a la justicia desde el mundo del derecho, como principio ético-político 
rector, admite suponer la inevitabilidad de afrontar contradicciones que ponen en tensión o 
franca oposición actos y discursos acerca de la justicia, tanto como actos y discursos que 
fácilmente acentúan la inequidad, la injusticia, la discriminación. En este caso el 
cuestionamiento se orienta hacia la capacidad y sensibilidad de estudiantes y egresados para 
captar, identificar y atender a esas tensiones. Cuando ello no ocurre, la praxis social genera o 
reproduce relaciones de injusticia, inequidad, intrasparencia, y entonces se puede suponer que 
existe alienación, esto es una incapacidad de reconocerse a sí mismo en sus creaciones 
26 
 
culturales, en sus relaciones sociales y en su práctica profesional como espacios de 
construcción de realidad. 
 
La alienación en este sentido, puede estar vinculada a vectores religiosos, económicos o de 
otros tipos; en cualquier caso “deshumaniza”, subvierte los principios éticos universales y 
termina por no considerar la dignidad de la existencia de uno o varios sujetos. El sujeto social 
alienado, a la postre, deja de creer en él mismo, en su potencialidad y posibilidad, por 
someterse a una ideología que se impone. En este sentido se hace comprensible la afirmación 
de Carlos Marx (1844) “la religión es el suspiro de la criatura agobiada, el estado del alma 
de un mundo desalmado, porque es el espíritu de los estados de alma carentes de espíritu. La 
religión es el opio del pueblo”. Este es uno de los precios que se pagan por desatender o no 
considerar la dimensión ética en el nivel microcurricular del proceso de formación profesional 
en derecho. 
 
Estudiar derecho es como mínimo un elemento central del proyecto de vida de los estudiantes 
matriculados, y como tal constituye quizá la médula, el eje articulador del proceso de 
desarrollo personal en las etapas subsiguientes de su ciclo vital: ¿cómo un programa 
formativo atiende a este hecho social , económico y psicológico? En este sentido concuerdo 
con Ciuro (s.f.) en que la personalización de los estudiantes es uno de las principales desafíos 
para el diseño y ejecución de un programa de formación profesional. 
 
Ello en razón a que el estudiante (la persona que estudia) llega entero, es toda la persona con 
sus potencialidades y fortalezas intelectivas, volitivas, afectivas, y en la medida que él y el 
sistema educativo del cual hace parte reconozca su identidad, su participación y compromiso 
con el proceso educativo será más consciente, eficaz y valiosa, pues le permite saber qué 
estudia, por qué, para qué y para quién estudia. Evidenciar para sí mismo la relación entre lo 
estudiado con la vida aporta elementos integradores que contribuyen a la construcción de 
identidad como persona y como profesional en derecho más allá de la simple ubicación 
laboral y de la solución de las estrategias para ganar dinero y reconocimiento (si se aspira a 
ello). Reconocer las limitaciones esperables o inesperadas de orden físico, psicológico, 
27 
 
psíquico, económico previene que acaeceres eventuales se conviertan en obstáculos que 
actúan como fuerzas respecto de las cuales es necesario desplegar esfuerzos conscientes para 
hacerlas ceder, so pena de convertirse en factores de fracaso o deserción. Quien estudia en un 
marco de autoridad o de una planificación que le es integralmente ajena puede resultar 
limitado en el esfuerzo de la formación amplia y permanente (Ciuro, s.f.). 
 
Idealmente cada estudiante ha de estudiar lo que requiere la particularidad de su persona, debe 
contar con igualdad de oportunidades, sentirse parte de una comunidad de estudio en la que se 
alimente la sana solidaridad. Cada individuo debiera sentirse protegido incluso respecto del 
propio sistema, de sí mismo en el sentido de sus limitaciones y de los demás en su voracidad 
(educación personalizada). 
 
3.5 ¿Estudiantes abrumados, desmotivados, alienados? 
the ‘worst sin of teaching’ is boredom. 
(Herbart citado por Hilgenheger, 2000: 6) 
 
Hay un punto de partida a considerar de principio: la diversidad de experiencias pedagógicas 
de las que proceden y con las que probablemente fueron formados en su educación básica 
(primaria o secundaria) los estudiantes que ingresan al programa, parece ser un elemento casi 
absolutamente ignorado en el transcurso del programa; este ignorar tal bagaje puede ser un 
aspecto que, en los mejores casos, puede “frenar” procesos de desarrollo de competencias y 
en esa medida “nivela” hacia abajo con quienes llegan a la Universidad con menos estrategias 
de aprendizajes o con menos procesos metacognitivos desarrollados. Dadas las tendencias 
presentes y en competición en la educación básica es probable que muchos estudiantes 
lleguen con más estrategias de aprender a aprender de las que les exige el programa, y ello 
puedeser desventajoso en cuanto a las potencialidades de desarrollo de competencias 
profesionales. 
 
Esta es una observación que merecería ahondarse pues se observa que los estudiantes 
provienen de experiencias en educación básica con características más participativas, 
cuestionadoras, y críticas, de lo que encuentran al ingresar y durante en el programa. ¿Qué 
28 
 
efecto genera este cambio de modelo pedagógico, sus bondades y perjuicios para los 
estudiantes y para el sistema educativo en conjunto?, es algo que puede estudiarse para 
aprovechar mejor el capital simbólico – pedagógico con que ingresan a la Universidad. 
 
Al avanzar los semestres, paradójicamente, la mayoría de los estudiantes parecen mostrarse 
menos abiertos y receptivos a la introducción de innovaciones, sobre todo si incluyen el riesgo 
de verse obligados a realizar tareas o actividades adicionales o que les demande acciones 
distintas a leer o repasar los apuntes. El entusiasmo y disposición a la aventura de los 
primeros semestres, con el tiempo, va siendo reemplazada por una actitud de preferir el menor 
esfuerzo y la comodidad anónima en importantes grupos de estudiantes. La conformación de 
los grupos de amigos va generando dinámicas internas, generalmente invisibles para los 
docentes en los que se llega a reforzar el temor de poner en evidencia la ignorancia, la falta de 
confianza, las evidentes faltas de compromiso académico o incluso el gusto y motivación por 
participar en el proceso de formación de manera más comprometida. 
 
Un problema común en cualquier programa educativo es la concordancia entre las 
motivaciones e intereses de los estudiantes con lo que incluye el currículo (abierto y oculto) 
del programa. En todos los programas, debido principalmente a deficiencias en los procesos 
de elección vocacional o a preferencias excesivamente delimitadas por los imaginarios de los 
estudiantes y sus entornos socio-familiares, es frecuente que muchas materias o temas sean 
percibidos como ajenos a sus intereses, su campo de acción y su realidad presente o futura. 
Tal es el caso de lo que ocurre con los cursos de Teología, que siendo un eje vital desde la 
perspectiva de la apuesta formativa (cfr. Perfil del egresado) no logra inmiscuirse 
significativamente en el pensamiento, la discusión o los ejes de los procesos formativos de los 
estudiantes. 
 
Suele ocurrir que las motivaciones con que los estudiantes comienzan su proceso de 
formación para llegar a ser abogado sufren transformaciones -a veces dramáticas- por diversas 
causas, y distan significativamente de aquellas con las que egresan del programa. Una 
pregunta que debe plantearse es si esas motivaciones que surgen al final de la carrera les va a 
conducir por lo que el programa y la sociedad espera, necesita y requiere, o si por el contrario, 
29 
 
se alimentaron estructuras motivacionales que difícilmente recordarán el valor del bien 
común, de las necesidades de las mayorías, entre otros indicadores. Una pregunta que debe 
plantearse es si los sentimientos que acompañan la finalización del ciclo de formación 
profesional responden a la realización de potencialidades y sueños presentes al inicio de la 
carrera, o a la relativa frustración de haber perdido las propias motivaciones y haberse sentido 
forzado a rendirse a las impuestas por el ethos cultural. 
 
3.6 Miradas reduccionistas acerca del aprendizaje (ignorancia, falacias y falsos supuestos) 
 
De la prevalencia de la cátedra magistral como práctica pedagógica, y de la centralidad de la 
enseñanza por sobre el aprendizaje, se puede inferir con buen margen de confianza, que los 
docentes cuentan con supuestos erróneos sobre el aprendizaje humano en el campo de la 
formación y educación profesional; tal es el caso de la sinonimia evidente entre la noción de 
aprendizaje y procesos como memorizar, recitar, repetir, hecho que se agudiza en las 
situaciones o métodos de evaluación que tienden a favorecer a quienes repiten con mayor 
fidelidad lo consignado en apuntes, códigos y textos. Sin embargo surgen dificultades y se 
evidencian desfases cuando se llega a actividades que requieren aplicar el conocimiento a 
casos particulares, situaciones en las que no necesariamente se recuerdan de forma literal 
conceptos y definiciones, o si se recuerdan no se cuenta con los dispositivos cognoscitivos de 
comprensión y análisis de relaciones para hacer una aplicación efectiva del concepto al caso 
específico de la vida jurídica y social. 
 
La alta prevalencia de la práctica magistral en períodos de observación de 4 y 5 años, sugiere 
que los docentes del programa de derecho en su gran mayoría no han incorporado en su 
quehacer docente principios, conceptos o estrategias sobre el aprendizaje que hagan tener en 
consideración las diferencias individuales en el aprendizaje, la dinámica y lógica de la 
construcción de estructuras de conocimiento, la identificación y facilitación del desarrollo de 
competencias profesionales críticas, los estilos de aprendizaje y la diversidad de procesos de 
pensamiento y metacognición implícitos en actividades y logros de aprendizaje. 
 
30 
 
Decroly criticó la escuela tradicional (Dubreucq, 2001) por excederse en usar la expresión 
verbal como signo de inteligencia, una falacia procedente de la filosofía griega y la retórica, 
que se refuerza al jerarquizar los grupos y los estudiantes de acuerdo al dominio de lo verbal, 
destreza que no necesariamente equivale a inteligencia o a una efectiva capacidad de solución 
efectiva de problemas, y en cambio desvaloriza otras destrezas, reproduciendo y amplificando 
prejuicios sobre otros tipos de estilos intelectuales, actividades intelectuales y productivas. 
 
Aprender una destreza motriz comporta requerimientos y procesos de pensamiento diferentes 
a aprender un concepto, a construir la estructura de conocimiento necesaria para explicarlo, a 
generar las relaciones indispensables para utilizarlo en situaciones particulares. Desarrollar 
habilidades complejas tipo “saber hacer en contexto” requiere tener en cuenta acciones, 
procesos, implicaciones de diverso orden psicológico, pedagógico, epistemológico, 
sociológico. Como se planteará en capítulo posterior, el aprendizaje humano es un proceso 
suficientemente complejo y diverso que ha motivado la investigación de incontables 
generaciones de científicos de distintas disciplinas y diferentes corrientes de pensamiento. 
Reconocer, comprender y apropiar el hecho de que las personas aprenden de diferente 
manera, construyen estructuras de conocimiento de modo distinto y desarrollan competencias 
diversas por diferentes procesos, no solo por factores de edad, de antecedentes educativos, y 
culturales, sino de expectativas, de características neurológicas, factores de personalidad, 
entre otros..., no son hechos que puedan seguir siendo ignorados si un grupo humano y un 
sistema educativo tiene la pretensión de formar buenos abogados. 
 
3.7 Distancias impensadas entre saber derecho y saber hacer en derecho 
 
La práctica pedagógica a que se refiere este apartado es difícil de abordar y de plantear dado 
que toca con los fundamentos y las condiciones de verdad, validez, generalizabilidad de los 
supuestos fácticos y filosóficos del conocimiento normativo y jurídico. Cuando en ciencias –
en general- se enseña y se aprende el concepto de medición, por ejemplo, es frecuente usar 
como estrategia didáctica la réplica de los experimentos con que se consolidó el concepto; 
nociones como velocidad, distancia, fuerza, capacidad son fácilmente aprendibles cuando se 
abordan mediante didácticas especiales diseñadas para facilitar su mejor aprendizaje. 
31 
 
 
Pero el derecho no es una ciencia empírica que proceda y avance por observación, inducción, 
contraste de hipótesis y falsación (Popper, 1985) de estudios o experimentos replicables. 
Salvo por algunos estudiossociojurídicos, el derecho como campo de conocimiento 
normativo, principalmente, ha avanzado por procesos deductivos, y recientemente en sus 
luchas internas apoyado en métodos histórico-hermenéuticos busca sus fuentes de validez en 
el consenso ético-político y en la coherencia lógica que sigue vigente. 
 
A pesar de que prácticamente todas las instituciones jurídicas han surgido en condiciones 
históricas precisables como acuerdos políticos o reglas de justicia, algunas en su proceso de 
enseñanza se presentan como válidas por sí mismas, descontextualizadas de su génesis y 
ajustes, al punto que no hay cómo articular el conocimiento previo, la experiencia previa del 
sujeto aprendiente, con la explicación de la noción. Valga aquí como ejemplo una anécdota 
compleja: Materia: Contratos, tema: obligaciones derivadas del contrato; ítem: el cheque; 
pregunta el estudiante: ¿por qué si se pierde o destruye el cheque se “borra” o anula la 
obligación?; respuesta del profesor: porque sí! Porque el cheque es un título valor que 
incorpora el monto de la obligación dineraria, y al perderse el título valor es como si se 
extinguiera el valor contenido en ella. Algo prístinamente claro para el docente quedó 
claramente inentendido para un estudiante con un estilo de pensamiento, una forma de 
razonamiento, una manera de construir estructuras conceptuales diferente. Examen: 
argumento con los mismos elementos conceptuales, con otros conectores lógicos quizá 
próximos semánticamente: erróneo, reprobado. 
 
En este aspecto, una bondad paradójica de la clase magistral como práctica pedagógica 
prevaleciente es que no exige a los actores del proceso pedagógico, desentrañar los 
mecanismos de construcción, desarrollo, legitimación, del conocimiento jurídico, y esto hace 
aún más problemático el buscar generar didácticas especiales que permitan no solo un buen 
aprendizaje del conocimiento acumulado en las áreas del derecho, sino especialmente, la 
formación de juristas que construyan y desarrollen pensamiento e instituciones jurídicas de 
mayor capacidad e impacto en el contexto social, fundamentados en una capacidad de diálogo 
con otras disciplinas y campos de conocimiento. 
32 
 
 
Atender esta problemática va a requerir que los profesores de derecho aprendan a dialogar con 
otros campos de conocimiento que se construyen y dinamizan con otras lógicas y otros 
métodos de construcción de conocimiento; en la práctica profesional es preocupante y 
lamentable la dificultad de muchos abogados para interactuar efectivamente (eficacia y 
eficiencia) con profesionales de otras disciplinas a la hora de abordar los mismos problemas 
sociales. El conocimiento de las ciencias puras, de la tecnologia, de las ciencias sociales y las 
humanidades es crítico a la hora de encontrar soluciones a problemas sociales gravísimos, 
pero los abogados tienden a pensar –erróneamente- que para la creación y aplicación de las 
normas ese conocimiento no es definitivo, y además suponen, erróneamente también, que el 
serio “vacio de conocimiento” lo resuelven sencillamente oyendo o leyendo algún autor o 
concepto. 
 
El conocimiento científico incorporado en diversas formas de tecnología –aún sociales- es una 
herramienta capaz de transformar efectivamente el entorno (ej.: telefonía celular), pero el 
conocimiento jurídico ha sido incapaz de avocarse a conocer o penetrar en los mecanismos 
sociales y psicológicos para influenciar o modificar comportamientos sociales problemáticos 
(ejemplo grande es el incumplimiento de las normas), principalmente, porque ignora, 
desconoce, desestima, desoye o no aprecia en su complejidad, otros campos de conocimiento, 
y ejemplos de ello hay bastantes sobre todo en la jurisprudencia. 
 
Es urgente detenerse a reflexionar y discernir acerca de las condiciones epistemológicas de 
construcción del derecho como un área de conocimiento. Diversos conceptos e instituciones 
terminan presentados con argumentaciones subjetivas y diversas, y conducen a ampliar los 
criterios de admisibilidad de situaciones de injusticia y desigualdad. A pesar de los temores y 
prejuicios que existen sobre este tema debe cuestionarse abiertamente el estatus de ciencia del 
derecho, y el modo como opera en la academia y en la práctica jurídica con nociones como 
“verdad”, “legitimidad”, validez, sin que ello amenace su necesidad, importancia y 
legitimidad en el mundo socio-político. 
 
3.8 Asuntos paradójicos en la evaluación 
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Por regla general, el conjunto de prácticas pedagógicas implícitas y explícitas que transitan en 
un entorno social constructivo como es un programa de formación profesional, suelen 
condensarse y replicarse de diversa manera en las actividades y escenarios de evaluación, de 
tal manera que ella –la evaluación- como proceso de gestión curricular y de producción de 
información íntegramente transversal, se convierte en una réplica del modelo general acortada 
en el tiempo, con dos agravantes que amplifican los efectos: el componente de ansiedad que a 
la manera conductista produce o refuerza conductas y procesos por condicionamiento, y el 
constituirse en evaluación de resultado que, por ser memorística, termina por desconocer o en 
algunos casos inclusive anular, los esfuerzos y avances propios de un proceso de aprendizaje, 
desarrollo de conocimiento o formación de competencias. En la evaluación tal como se 
practica de manera tradicional y prevalente, sólo cuenta y obtiene mejores resultados quien 
memoriza más y repite con más fidelidad un texto jurídico. 
 
De la prevalencia del modelo magistral en el aula, de la prevalencia de la memoria y la 
recitación por sobre el análisis y la argumentación, del escaso interés acerca de la formación 
ética, y de la falacia sobre la igualdad de modos de aprender, sumados e interactuantes, se 
derivan prácticas pedagógicas en la evaluación que, por regla general, refuerzan los vicios de 
las anteriores, con la desventaja adicional que suma un trágico y muy sesgado efecto 
darwinista, del cual no es posible afirmar si es deseado o no desde el currículo oculto. 
 
3.9 Desarticulación con la misión institucional: ¿se logra y en qué medida el perfil del 
egresado? 
 
El clima organizacional, el cumplimiento de funciones confrontado con la forma como se 
conducen y realizan los procesos en una organización, dice más o menos del cumplimiento 
mayor o menor de sus cometidos misionales. No es igual tener indicadores cuantitativos de 
gestión que indicadores cualitativos; efectivamente se gradúan el ¿--%? de los egresados en 
los tiempos esperados, sin embargo cabe preguntarse: ¿con cuáles condiciones y calidades 
evidenciadas de las previstas en el perfil de egreso, en los objetivos de formación, en las 
intencionalidades educativas? 
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Todos los participantes en el proceso pedagógico (docentes, personal administrativo), las 
prácticas pedagógicas mismas, los microcurrículos y el currículo oculto, vehiculan implícita 
y/o explícitamente propuestas e intencionalidades que pueden o no coincidir con lo publicado 
institucionalmente, de manera que, eventualmente, en su práctica pedagógica específica, 
algunos actores pueden poner en movimiento sus propias concepciones, prioridades e 
intencionalidades respecto de la formación de abogados en pregrado, distanciándose en mayor 
o menor grado del ideal propuesto. 
 
Y lo que resulta evidente es que, con distinciones significativas, entre los egresados a más de 
las diferencias personales necesarias y aplaudibles, las diferencias en aspectos resultantes de 
la formación como sus competencias comunicativas (comprensión lectora, expresión oral y 
escrita), cognoscitivas (análisis), de pensamiento crítico (conciencia de necesidades sociales y 
globales), político (Compromiso con el respeto a los Derechos Humanos), sensibilidad ética 
(búsqueda y respeto de valores como justicia y equidad), einclinación por las humanidades y 
áreas afines, parecen ser muy grandes. En el mismo sentido, se aprecia en el ejercicio 
profesional posterior que las características deseadas de “abogados con criterio jurídico, 
comprometidos con el respeto a los Derechos Humanos, capaces de discernir la justicia y el 
derecho implícitos en las leyes, que comprenden la realidad colombiana y los conocimientos 
básicos en ciencias afines al derecho como filosofía, historia, ciencia política, economía y 
sociología, que respetan la dimensión espiritual humana en una perspectiva cristiana, católica 
y javeriana, y desde sus valores pueden discernir, disentir y confrontar la corrupción y los 
antivalores dominantes”, aparecen poco dibujadas como elementos identitarios de la mayoría 
de los egresados. 
 
Así mismo, está por establecerse si la intención del programa de lograr formar un abogado 
con capacidad para resolver problemas concretos, analizar, sintetizar, investigar, mostrar 
solvencia en el dominio de competencias comunicativas (interpretativas, argumentativas y 
propositivas), expresarse correctamente en su propia lengua de manera oral o escrita, leer en 
otras lenguas distintas al español, apoyarse para su ejercicio profesional en métodos analíticos 
y sintéticos que divergen de los memorísticos, y mantener actitudes positivas y proactivas 
35 
 
ante el cambio, la innovación en el conocimiento y el aprendizaje y la formación continuas, se 
alcanza y en qué medida. Formuladas estas intencionalidades educativas, vale la pena 
preguntarse, a efectos de aportar un reflexión enriquecedora, si con las prácticas pedagógicas 
imperantes se contribuye a un mejor logro de estos ideales, si las actuaciones y mediaciones 
observadas dentro del programa, facilitan el logro de esta “agenda formativa”, en qué 
“medida” lo hacen, o si por el contrario, eventualmente, algunos procesos y prácticas, 
presentes en el currículo abierto o el currículo oculto, podrían ir en contravía a estos ideales. 
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4. Perspectivas para mejorar la formación desde la gestión curricular: 
 
A pesar de las eventuales diferencias y desacuerdos sobre las apreciaciones recién descritas, 
es posible que un número relevante de los asuntos mencionados sean objeto de concordancias 
entre los observadores/lectores participantes. En ese sentido resulta esencial contar con 
herramientas para intervenir de la mejor manera posible en mejorar el nivel de logro de las 
intencionalidades educativas. Para ello, a continuación se detallan algunos aspectos de las 
ciencias de la educación que incorporados e implementados desde la gestión curricular 
pueden redundar en beneficios sensibles para el programa como proyecto educativo. 
 
4.1 Asegurar en la comunidad educativa una adecuada apropiación del plan de formación, el 
diseño curricular y el modelo pedagógico (concordantes entre sí) 
 
El plan de formación actúa como una carta de navegación que integra la planeación, la gestión 
y la evaluación coordinada de los procesos formativos en una institución educativa o un 
programa de formación específico. El diseño de un plan de formación permite lograr mejores 
sinergias entre los elementos que participan en el proceso educativo, y garantiza cierta 
coherencia para responder a situaciones o necesidades coyunturales; este diseño además 
posibilita la generación de procesos e indicadores coherentes entre sí que aportan a la 
eficiencia y eficacia de la evaluación, al monitoreo y seguimiento del logro de los objetivos, 
de los resultados e impactos, y a la determinación de pautas de mejoramiento en la calidad 
educativa. Diseñar y aportar a la implementación de un plan de formación confiere a las 
acciones educativas un carácter de sistema en el que cada elemento, las partes y el todo tienen 
una función identificada y articulada a un propósito, contribuyen de manera conjunta y 
sistemática al logro de los objetivos y a los compromisos misionales. 
 
Lograr el cambio conductual, cognoscitivo, actitudinal, axiológico e incluso afectivo que se 
desea mediante la participación de las personas en un proceso de formación, exige una 
cuidadosa descripción y previsión de las etapas y de las dimensiones críticas de cambio, de 
los requerimientos metodológicos, los contenidos y otras mediaciones que permitan, con un 
alto margen de confianza, garantizar que se va a propiciar o lograr el cambio pretendido. 
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Una de las manifestaciones informativas de un diseño curricular es el plan de estudios, en el 
que se esquematiza la forma como se distribuyen los contenidos en las áreas temáticas de 
profundización y en el tiempo del proceso, sin embargo por sí solo no permite visualizar el 
proceso de cambio esperado paso a paso; un plan de estudios no reemplaza un plan de 
formación. 
 
Diseñar un Plan de Formación exige precisar los perfiles de ingreso, los conocimientos, 
actitudes, habilidades o competencias a construir o promover, las fases de desarrollo o 
aprendizaje, la racionalidad y propedéutica de los contenidos a emplear, la previsión y 
combinación de los medios, mediaciones y facilitaciones incorporadas en las herramientas 
pedagógicas y didácticas, a emplear. El plan de formación detalla el conjunto ordenado de 
acciones formativas, diseñadas para propiciar el alcance de un perfil deseado en un período de 
tiempo definido. El Plan de Formación debe ser concordante con el horizonte estratégico 
institucional y debe estar articulado de manera coherente y sistemática con las otras áreas 
estratégicas (investigación, proyección social) con las que interactúa. 
 
Un plan de formación es dinámico y flexible, en el sentido de que permite la inclusión 
cuidadosa de acciones formativas en diversos momentos; es realista en su ajuste a las 
exigencias y necesidades de los grupos o personas a quienes se dirige; su eficacia se 
fundamenta en la coordinación efectiva entre sus elementos, acciones y herramientas. 
 
Para construir y direccionar un plan de formación es menester apoyarse en las herramientas 
que aportan los conceptos currículo y diseño curricular: 
 
La noción currículo, procedente de las ciencias de la educación, cuenta con una fijación 
normativa de sentido, establecida en el capítulo 2, artículo 76, de la Ley 115 de 1994 sobre 
Currículo y Plan de Estudios donde se lee: 
 
“Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y 
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad 
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, 
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académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto 
educativo institucional.” 
 
Y complementa el artículo 78: “Regulación del currículo. El Ministerio de Educación 
Nacional diseñará los lineamientos generales de los procesos curriculares...” 
 
Mediante normas como el Decreto 1860 de agosto 3 de 1994 que reglamenta la Ley 115/1994 
se definen reglas para elaborar y adoptar el currículo, y diferenciarlo del proyecto pedagógico 
y del plan de estudios. Estas preceptivas que intentaron desarrollar el artículo original de la 
Ley 115 en su interpretación y aplicaciones generaron algunas contradicciones y discusiones 
algo problemáticas para la educación universitaria (Botía & Orozco, 2009b). 
 
En la elaboración del concepto currículo se aprecian diversas tendencias: aquellas que lo 
reducen a proceso enseñanza aprendizaje que se vive en el aula, otras que lo asumen como un 
proceso planificado de cambio, de adquisición de conocimientos o desarrollo de competencias 
(Botia, 2002). En un sentido amplio, currículo es la operacionalización de las intenciones 
educativas y socializadoras de un grupo humano; en este sentido incluye propósitos, 
principios, métodos, estrategias, medios y mediaciones. 
 
Por su quehacer, las entidades educativas que cooperan en el proceso de socialización