La inteligencia

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y capacidadesy capacidades
mentalesmentales
7InteligenciaInteligencia
Teorías de la inteligencia
Teorías iniciales: Spearman, Thurstone y
Cattell
Teorías contemporáneas: Sternberg,
Gardner y Goleman
Comparación de las teorías
Pruebas de inteligencia
La Escala de inteligencia de 
Stanford-Binet
Las escalas de inteligencia 
de Wechsler
Pruebas de grupo
Pruebas de desempeño y libre de cultura
¿Qué hace que una prueba sea buena?
Confiabilidad
Validez
Críticas a las pruebas de inteligencia
¿Qué determina la inteligencia?
Herencia
Ambiente
Herencia versus ambiente: ¿Qué es más
importante?
Capacidades mentales y diversidad
humana
Género
Cultura
Extremos de la inteligencia
Retardo mental
Talento excepcional
Creatividad
Creatividad e inteligencia
Pruebas de creatividad
TEMARIO
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REFLEXIONE
En el capítulo encontrará las
respuestas a las siguientes
preguntas:
1. ¿En qué difieren los
conceptos contemporáneos
de inteligencia de los
primeros conceptos?
2. ¿Qué tipo de pruebas de
inteligencia se utilizan
en la actualidad?
3. ¿Las calificaciones en las
pruebas de inteligencia
predicen el éxito en el futuro?
4. ¿Qué revelan los estudios de
adopción acerca de las
fuentes de la inteligencia?
5. ¿Los hombres son
naturalmente mejores que
las mujeres para las
matemáticas?
6. ¿El talento excepcional es
algo más que un CI elevado?
7. ¿Cuál es la relación entre
creatividad e inteligencia?
253
1
a b c
d e f
A B C D E
7. Lo contrario de odio es
a) enemistad b) temor c) amor d) amigo e) dicha
8. Si tres lápices cuestan 25 centavos, ¿cuántos lápices podemos comprar con 75
centavos?
9. Elija la palabra que casi tiene el sentido contrario a la palabra en mayúsculas:
CISMA: a) mayoría b) unión c) uniformidad d) conferencia e) construcción
10. Elija el elemento que complete la siguiente serie de cuatro figuras:
Figura 7-1
Figura 7-2
En muchas sociedades, una de las cosas más agradables que puede decírsele a una perso-
na es “¡Que listo eres!”. En esas mismas sociedades, una de las cosas más insultantes
que pueden decirse es “¡Eres un estúpido!” La inteligencia es tan básica para nuestra
visión de la naturaleza humana que cualquier caracterización de otra persona que omi-
ta mencionar su nivel de inteligencia se considera incompleta. La inteligencia influye
en nuestro éxito en la escuela, el tipo de trabajo que realizamos, los tipos de recreación
que disfrutamos e incluso nuestra elección de amigos. 
En virtud de su importancia en nuestra sociedad, la inteligencia es uno de los con-
ceptos centrales que los psicólogos han estudiado casi desde que la psicología surgió
como ciencia. Pero después de cien años de estudio, los psicólogos siguen luchando
por entender este complejo y elusivo concepto. Al leer este capítulo llegará a apreciar
la dificultad de su tarea. Con ese fin, empezamos por pedirle que se esfuerce con algu-
nas preguntas destinadas a medir la inteligencia:
1. Describa la diferencia entre pereza y ociosidad.
2. ¿De cara a qué dirección debería colocarse para que su mano derecha dé al norte?
3. ¿Qué significa obliterar?
4. ¿En qué se parecen una hora y una semana?
5. Elija el conjunto de palabras que, al insertarse en la oración, coincidan mejor con
su significado como un todo: Desde el principio, los isleños, a pesar de una ________
exterior, hicieron lo que pudieron para __________ la implacable potencia ocupante.
a) armonía … ayudar b) enemistad … avergonzar c) rebelión … aniquilar d) re-
sistencia … destruir e) conformidad … frustrar
6. Elija el bloque estampado que complete mejor el patrón en la figura que se pre-
senta abajo.
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11. Seleccione la letra del par que exprese mejor una relación similar a la expresada
en el par inicial: MULETA: LOCOMOCIÓN: a) remo: canoa b) héroe: adora-
ción c) caballo: carruaje d) gafas: visión e) comunicado: opinión
12. Las tres primeras figuras se parecen en algún aspecto. Encuentre la figura de la
derecha que sea compatible con las tres primeras.
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales254
13. Decida qué relación existe entre las dos primeras figuras. Luego encuentre la figu-
ra de la derecha que sea compatible con la tercera figura de la misma manera en
que la segunda figura es compatible con la primera.
14. Para cada figura, decida si puede cubrirse totalmente usando algunas o todas las
piezas dadas sin que se traslapen.
Estas preguntas fueron extraídas de diversas pruebas de inteligencia diseñadas para
medir las capacidades mentales generales (las respuestas aparecen al final del capítulo.
¿Qué nos dicen exactamente dichas pruebas? ¿Reflejan todas las habilidades que com-
ponen la inteligencia? ¿Y exactamente qué es la inteligencia? ¿Cómo se relaciona con
la creatividad? ¿Las pruebas de inteligencia miden todos los aspectos de la inteligencia
que se necesitan para triunfar en la escuela? ¿Predicen esas pruebas su éxito en el tra-
bajo o en su vida personal?
Antes de explorar las respuestas a esas preguntas, consideremos la manera en que los
psicólogos utilizan las palabras inteligencia, habilidad y aptitud. No se trata de una cues-
tión simple porque los psicólogos no siempre las han empleado de manera consistente.
La distinción entre habilidades y aptitudes es la más sencilla. Una habilidad se refiere a
una destreza que la gente realmente tiene y para la cual no necesita entrenamiento
A B C D E
BA C D E
Piezas dadas
1 2 3 4 5
Piezas completas
Figura 7-3
Figura 7-4
Figura 7-5
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255
adicional. Una aptitud es una habilidad potencial. Por ejemplo, alguien puede tener una
aptitud para tocar el violín pero todavía no posee la habilidad para tocar el instrumento.
Si se diseña una prueba para predecir el logro futuro de un individuo en un área especí-
fica, por lo regular se dice que es una prueba de aptitud (Anastasi y Urbina, 1997). La
inteligencia se refiere a la capacidad intelectual general de una persona; así que las
pruebas de inteligencia comúnmente están diseñadas para probar la capacidad mental
general. Es probable que las personas que tienen un buen desempeño en las pruebas
de inteligencia también se desempeñen bien en la escuela. Por eso, no debe sorpren-
dernos descubrir que las pruebas de aptitud escolar y las pruebas de inteligencia a me-
nudo planteen tipos similares de preguntas.
¿Qué habilidades mentales específicas deberían considerarse signos de inteligencia? A
este respecto, el desacuerdo entre los psicólogos es considerable. Como señalan Stern-
berg y Kaufman (1998) “… la respuesta depende de a quién se le pregunte, y… difiere
considerablemente entre disciplinas, tiempo y lugares” (p. 48). Antes de seguir leyendo,
anote algunas conductas que usted crea que reflejan inteligencia. ¿En qué difieren de
las conductas que reflejan una falta de inteligencia?
Robert Sternberg y sus asociados (Sternberg, 1982; Sternberg, Conway, Ketron y
Bernstein, 1981) descubrieron que la gente sin formación en psicología por lo general
considera que la inteligencia es una mezcla de habilidad práctica para la solución de pro-
blemas, habilidad verbal y competencia social. La habilidad práctica de solución de
problemas incluye el uso de la lógica, la conexión de ideas y la visión de un problema
en su totalidad. La habilidad verbal abarca el uso y comprensión del lenguaje escrito y
hablado en formas bien desarrolladas. La competencia social se refiere a la buena inte-
racción con los demás, tener la mente abierta acerca de diferentes tipos de gente y
mostrar interés en diversos temas. Cuando Sternberg y sus colegas preguntaron sus
ideas sobre la inteligencia a psicólogos especializados en el tema, éstos por lo general
coincidieron en que la inteligencia incluye habilidades verbales y de solución de pro-
blemas, pero no estuvieron de acuerdo en que incluyera competencia social. Más bien,
dijeron que la inteligencia práctica es un componente importante de la inteligencia
global (vea la tabla 7-1). Además, muchos expertos consideran ahora que la creatividad
y la habilidadpara adaptarse al ambiente son componentes cruciales de la inteligencia
(Snyderman y Rothman, 1987).
Compare su propia descripción de las conductas inteligentes con las que se mencio-
nan en la tabla 7-1. ¿Su descripción se acerca más a la de los legos o a la de los exper-
tos? ¿Qué características de la inteligencia cree que son más importantes? ¿Por qué lo
piensa así?
En la siguiente sección examinaremos más de cerca las formas en que los psicólogos
piensan acerca de la inteligencia y luego veremos cómo es que esas teorías formales de
la inteligencia afectan el contenido de las pruebas de inteligencia.
Teorías de la inteligencia
¿En qué difieren los conceptos contemporáneos de inteligencia 
de los primeros conceptos?
Durante más de un siglo, los psicólogos han reflexionado y argumentado acerca de lo
que constituye la inteligencia general, o incluso si la noción de inteligencia tiene algu-
na validez. En particular, han luchado con la cuestión de si la inteligencia es una apti-
tud o habilidad singular y general, o si está compuesta por muchas aptitudes o habili-
dades separadas y distintas (vea Lubinski, 2000).
Teorías iniciales: Spearman, Thurstone y Cattell
Charles Spearman, un psicólogo inglés de principios del siglo XX, sostenía que la inte-
ligencia es bastante general, una especie de manantial o brote de energía mental que
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales
Inteligencia Término general que
se refiere a la habilidad o habilidades
implicadas en el aprendizaje y la
conducta adaptativa.
Pruebas de inteligencia
Pruebas diseñadas para medir las
capacidades mentales generales de
una persona.
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fluye hacia cada acción. Spearman advirtió que las personas que son brillantes en un área,
a menudo destacan también en otras áreas. La persona inteligente entiende las cosas con
rapidez, toma decisiones adecuadas, se enfrasca en conversaciones interesantes y tien-
de a comportarse de manera inteligente en diversas situaciones. Aunque es cierto que
cada uno de nosotros es más rápido en algunas áreas que en otras, Spearman conside-
raba que esas diferencias eran simplemente formas en que se revela la misma inteli-
gencia general subyacente.
El psicólogo estadounidense L. L. Thurstone estaba en desacuerdo con Spearman.
Thurstone (1938) argumentaba que la inteligencia comprende siete habilidades men-
tales distintas: habilidad espacial, rapidez perceptual, habilidad numérica, significado
verbal, memoria, fluidez verbal y razonamiento. A diferencia de Spearman, creía que
esas habilidades eran relativamente independientes entre sí. Así, una persona con una
habilidad espacial excepcional puede carecer de fluidez verbal. Para Thurstone, estas
siete habilidades mentales primarias, en conjunto, componen la inteligencia general.
En contraste con Thurstone, el psicólogo R. B. Cattell (1971) identificó sólo dos
grupos de habilidades mentales. El primer grupo (que Cattell llamó inteligencia crista-
lizada) incluye habilidades como el razonamiento y las habilidades verbales y numéri-
cas. Como son el tipo de habilidades que se enfatizan en la escuela, Cattell creía que la
inteligencia cristalizada recibe una influencia considerable de la experiencia, en espe-
cial de la educación formal. El segundo grupo de habilidades compone lo que Cattell
llamó inteligencia fluida, es decir, habilidades como la imaginería espacial y visual, la
habilidad para advertir los detalles visuales y la memorización. Se cree que la educa-
ción y otros tipos de experiencia tienen poco efecto en la inteligencia fluida (Beaudu-
cel, Brocke y Liepmann, 2001).
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales256
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA INTELIGENCIA 
VISTAS POR LEGOS Y POR EXPERTOS
Legos Expertos
Fuente: Sternberg, 1982; Wagner y Sternberg, 1986.
Tabla 7-1
Habilidad práctica para resolver problemas: razona de manera
lógica, hace conexiones entre ideas, puede ver todos los
ángulos de un problema, mantiene la mente abierta,
responde reflexivamente a las ideas ajenas, es bueno para
evaluar las situaciones, interpreta la información con
exactitud, toma buenas decisiones, acude a la fuente
original para obtener información básica, tiene buena
fuente de ideas, percibe las suposiciones implicadas,
aborda los problemas de manera ingeniosa.
Habilidad verbal: habla con fluidez, es buen conversador, es
conocedor de un campo particular, estudia duro, lee mucho,
escribe sin dificultad, tiene un amplio vocabulario, intenta
cosas nuevas.
Competencia social: acepta a los otros como son, admite los
errores, muestra interés en el mundo en general, llega a
tiempo a las citas, tiene conciencia social, piensa antes de
hablar y de actuar, muestra curiosidad, no se precipita en sus
juicios, hace juicios justos, evalúa la relevancia de la
información para el problema en cuestión, es sensible a los
otros, es franco y honesto consigo mismo y con los demás,
muestra interés en el ambiente inmediato.
Habilidad para la solución de problemas: toma buenas
decisiones, muestra sentido común, muestra objetividad,
es bueno para resolver problemas, planifica por anticipado,
tiene buena intuición, llega al fondo de los problemas,
aprecia la verdad, considera los resultados de las acciones,
aborda los problemas de manera reflexiva.
Inteligencia verbal: posee un vocabulario amplio, lee con alto
grado de comprensión, muestra curiosidad intelectual, ve
todos los ángulos de un problema, aprende con rapidez,
se muestra alerta, piensa con profundidad, muestra creatividad,
conversa con facilidad sobre una amplia gama de temas, sus
lecturas son variadas, ve conexiones entre ideas.
Inteligencia práctica: valora bien las situaciones, determina
cómo alcanzar mejor las metas, muestra conciencia del
mundo que le rodea, muestra interés por el mundo en
general, usa el conocimiento de sus propios motivos para
seleccionar las tareas que le permitan alcanzar mejor sus
metas.
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257
Teorías contemporáneas: Sternberg, Gardner y Goleman
Teoría triárquica de Sternberg Más recientemente, Robert Sternberg (1986, 2002)
propuso una teoría triárquica de la inteligencia. Sternberg argumenta que la inteli-
gencia humana abarca una amplia variedad de habilidades. Entre ellas se encuentran
habilidades que influyen en nuestra efectividad en muchas áreas de la vida. Éstas, dice
Sternberg, son tan importantes como las habilidades más limitadas que son evaluadas
por las pruebas tradicionales de inteligencia. Esta teoría, como indica su nombre, su-
giere que existen tres tipos básicos de inteligencia. La inteligencia analítica se refiere
a los procesos mentales enfatizados por la mayoría de las teorías de la inteligencia, co-
mo la habilidad de aprender cómo hacer las cosas, adquirir nuevo conocimiento, re-
solver problemas y realizar tareas con eficacia. De acuerdo con Sternberg, la mayoría
de las pruebas de inteligencia evalúan la inteligencia analítica. La inteligencia crea-
tiva es la habilidad para ajustarse a nuevas tareas, usar nuevos conceptos, combinar
información de maneras novedosas, responder con eficacia a las situaciones nuevas,
obtener insight y adaptarse creativamente. Las personas que califican alto en inteli-
gencia práctica son muy buenas para encontrar soluciones a problemas prácticos y
personales. Sacan partido de sus talentos buscando situaciones que se adecuen a sus
habilidades, moldeando esas situaciones de manera que puedan hacer uso óptimo de
sus destrezas, y sabiendo cuándo cambiar las situaciones para ajustarlas mejor a sus ta-
lentos. Sternberg señala que aunque la inteligencia práctica no se enseña en la escuela,
en ocasiones es más importante que la inteligencia analítica porque permite a la gente
tener éxito en el mundo.
Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner Otra teoría influyente de la in-
teligencia es la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner y
sus colaboradores en Harvard (Gardner, 1983a, 1993, 1999). Al igual que Thurstone,
Gardner cree que la inteligencia está compuestapor varias habilidades distintas, cada
una de las cuales es relativamente independiente de las otras. Es difícil determinar con
precisión cuántas inteligencias separadas existen, pero Gardner menciona ocho: lógico-
matemática, lingüística, espacial, musical, cinestésica-corporal, interpersonal, intrapersonal y
naturalista. Las primeras cuatro se explican por sí mismas. La inteligencia cinestésica
es la habilidad para manipular el cuerpo en el espacio; un atleta diestro muestra altos
niveles de este tipo de inteligencia. Las personas que son extraordinariamente talentosas
para entender y comunicarse con los demás, como los maestros y los padres excepcio-
nales, tienen una elevada inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal re-
fleja el viejo dicho “Conócete a ti mismo”. Las personas que se entienden a sí mismas
y que usan este conocimiento de manera eficaz para alcanzar sus metas obtienen altas
calificaciones en inteligencia intrapersonal. Por último, la inteligencia naturalista re-
fleja la habilidad del individuo para entender, relacionarse e interactuar con el mundo
natural.
El enfoque de Gardner ha adquirido gran influencia, en buena medida, porque en-
fatiza las habilidades únicas que posee cada persona. Gardner también advierte que las
diferentes formas de inteligencia a menudo reciben un valor diferente en culturas dis-
tintas. Por ejemplo, la cultura nativa estadounidense asigna un valor mucho más alto a
la inteligencia naturalista que la cultura estadounidense dominante contemporánea.
Como tenemos patrones únicos de fortalezas y debilidades en habilidades separadas,
Gardner cree que la educación debería diseñarse para adecuarse al perfil de habilida-
des demostradas por cada niño. 
Teoría de la inteligencia emocional de Goleman Recientemente, el psicólogo
Daniel Goleman (1997) propuso una nueva teoría de la inteligencia emocional, la
cual se refiere a la efectividad con que la gente percibe y entiende sus propias emocio-
nes y las de los demás, así como a la eficacia con que puede manejar su conducta emo-
cional. A Goleman le intrigaba el hecho de que personas con calificaciones de CI
elevadas en ocasiones fracasaran en la vida, mientras que otras con habilidades intelec-
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales
Teoría triárquica de la
inteligencia Teoría de Sternberg
que afirma que la inteligencia implica
habilidades mentales (aspecto
analítico), insight y adaptabilidad
creativa (aspecto creativo) y
sensibilidad al ambiente (aspecto
práctico).
Inteligencia analítica De acuerdo
con Sternberg, la habilidad para adquirir
nuevo conocimiento y resolver los
problemas de manera efectiva.
Inteligencia creativa Término de
Sternberg para la habilidad de
adaptarse creativamente a las nuevas
situaciones y de usar el insight.
Inteligencia práctica De
acuerdo con Sternberg, la habilidad
para seleccionar contextos en los que
podemos sobresalir y para moldear el
ambiente a fin de adecuarlo a
nuestras cualidades y resolver
problemas prácticos.
Teoría de las inteligencias
múltiples Teoría de Howard
Gardner que afirma que no existe
una inteligencia sino muchas,
cada una de las cuales es relativamente
independiente de las otras.
Inteligencia emocional De
acuerdo con Goleman, una forma de
inteligencia que se refiere a la
efectividad con que la gente percibe y
entiende sus propias emociones y las de
los demás, así como a la eficacia con
que maneja su conducta emocional.
La escritora Toni Morrison, cuya prosa
vivaz y persuasiva ha sido comparada
con la poesía, posee en abundancia lo
que Howard Gardner llama inteligen-
cia lingüística. En reconocimiento de
su talento excepcional, le fue otorgado
el premio Nobel de literatura.
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tuales más modestas prosperaban. Él afirma que una de las razones por las que las
pruebas de CI en ocasiones no logran predecir con precisión el éxito, es que no toman
en consideración la competencia emocional de un individuo. De acuerdo con Gole-
man, incluso “los más brillantes entre nosotros pueden tambalearse en la vorágine de
pasiones e impulsos desenfrenados; las personas con calificaciones elevadas de CI pue-
den ser pilotos sorprendentemente malos de sus vidas privadas” (Goleman, 1997, p. 34).
En general, se reconoce que hay cinco rasgos que contribuyen a la inteligencia emo-
cional de los individuos (Goleman, 1997; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002):
1. Conocimiento de las propias emociones. La habilidad para monitorear y reconocer
nuestros sentimientos es de gran importancia para la autoconciencia y otras dimensiones
de la inteligencia emocional.
2. Manejo de las emociones. La habilidad para controlar los impulsos; para afrontar de
manera efectiva la tristeza, la depresión y otros reveses menores; así como para controlar
la duración de las emociones.
3. Uso de las emociones para motivarse. La capacidad para ordenar las emociones a
fin de alcanzar metas personales.
4. Reconocimiento de las emociones de otras personas. La habilidad para interpretar
sutiles señales no verbales que revelan lo que los demás en realidad desean y necesitan.
5. Manejo de relaciones. La habilidad para reconocer y manifestar con precisión las
propias emociones así como para ser sensible a las emociones de los demás.
Como el concepto de inteligencia emocional es relativamente nuevo, los investigado-
res apenas han empezado a evaluar su medición (Salovey, Mayer, Caruso y Lopes,
2003; Sotres, Velásquez y Cruz, 2002) y su mérito científico (Matthews, Zeidner y
Roberts, 2002). No obstante, algunos estudios han arrojado resultados prometedores.
Por ejemplo, Mayer y Gehr (1996) encontraron que la habilidad de la gente para identi-
ficar con precisión las emociones de otras personas se correlaciona con las puntuaciones
SAT. Y, como era de esperarse, la habilidad para manejar y regular las emociones propias
en el lugar de trabajo también parece ser importante (Grandey, 2000).
Sin embargo, otros investigadores son más escépticos. En una serie de tres estudios
encaminados a identificar la naturaleza única de la inteligencia emocional, Davies,
Stankov y Roberts (1998) concluyeron que la inteligencia emocional puede no represen-
tar un concepto nuevo. Más bien, argu-
mentan que la inteligencia emocional no
es diferente de otros rasgos, que ya son
evaluados por medidas más tradicionales
de la inteligencia y la personalidad. Obvia-
mente, se requiere mayor investigación
antes de alcanzar una comprensión plena
de la validez científica y la utilidad de esta
fascinante y potencialmente importante
nueva teoría de la inteligencia (Mayer,
1999).
Comparación de las teorías
¿Cómo se comparan entre sí esas teorías
formales de la inteligencia? Spearman te-
nía la visión más simple: creía que las per-
sonas tienen diferentes cantidades de la
“energía mental” que llamó inteligencia
general. Thurstone y Cattell intentaron
identificar con más detalle la estructura
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales258
Inteligencias múltiples
E s claro que la teoría de Gardner abarca habilidades que por lo regular no se
incluyen bajo el encabezado de inteligencia.
1. Definimos antes la inteligencia como una habilidad mental o intelectual
general. ¿Está usted de acuerdo en que todas las facetas de la inteligen-
cia propuestas por Gardner se ajustan a esa definición? ¿Debería ex-
cluirse a algunas? ¿O debería quizá modificarse la definición de inteli-
gencia para incluirlas? ¿Cómo debería modificarse tal definición?
2. Algunas personas tienen un excelente “sentido del color”, parecen sa-
ber qué colores van bien juntos. ¿Debería incluirse esta habilidad como
un aspecto de la inteligencia? ¿Qué hay acerca de la habilidad para ha-
cer rimas?
3. Al responder a las dos primeras preguntas, ¿qué criterios usó para deci-
dir qué habilidades incluir como aspectos de la inteligencia y cuáles ex-
cluir? ¿Comparten otras personas su punto de vista o difieren sus crite-
rios? ¿Cómo haría para decidir qué punto de vista tiene más mérito?
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259
de las habilidades mentales.Las dos teorías contemporáneas de mayor influencia son
las de Sternberg y Gardner. Ambas enfatizan las habilidades prácticas, pero difieren en
algunas cuestiones básicas. Sternberg ha demostrado mayor inventiva en el diseño de
pruebas mentales para medir y validar diferentes aspectos de la inteligencia (Sternberg,
1993; Sternberg, Castejon, Prieto, Hautamaeki y Grigorenko, 2001), así como en la
propuesta de intervenciones educativas para ayudar a los estudiantes a desarrollar su
inteligencia (Keane y Shaughnessy, 2002; Sternberg, 1997a). En contraste, Gardner ha
confiado más en la evidencia anecdótica acerca del desarrollo de una inteligencia especí-
fica en una persona particular. Es previsible que el trabajo futuro dé lugar a una síntesis
de esos dos enfoques (Gardner, 1993). Por último, Goleman ha agregado una nueva
dimensión (la emoción) al concepto de inteligencia; está por verse si la inteligencia
emocional puede integrarse, y de qué manera, a otras visiones de la inteligencia (vea
tabla 7-2).
Las teorías formales de la inteligencia dan forma al contenido de las pruebas de in-
teligencia y de otras medidas de las capacidades mentales. Esas pruebas se usan para
ayudar a evaluar las habilidades de millones de personas. Consideraremos ahora cómo
se desarrollan y aplican esas pruebas, si miden con precisión la inteligencia y cómo de-
berían emplearse.
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN
1. Relacione cada uno de los siguientes nombres con el concepto correcto de inteli-
gencia.
___ Spearman a. la inteligencia abarca siete habilidades mentales
relativamente independientes
___ Thurstone b. propuso una teoría triárquica de la inteligencia
___ Cattell c. la inteligencia es general
___ Sternberg d. especificó dos grupos de habilidad mental
___ Gardner e. la inteligencia es la habilidad para reconocer las
emociones propias y ajenas
___ Goleman f. propuso una teoría de inteligencias múltiples
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales
TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA DE GARDNER,
STERNBERG Y GOLEMAN
Teor a de las 
inteligencias Inteligencias Inteligencia
m ltiples tri rquicas de emocional
de Gardner Sternberg de Goleman
Lógico-matemática Analítica
Lingüística
Espacial Creativa
Musical
Cinestésica-corporal
Interpersonal Práctica Reconocer las emociones en otros y
manejar las relaciones.
Intrapersonal Conocerse, manejarse y motivarse uno
mismo con emociones.
Tabla 7-2
Este dibujo a tinta sumamente detalla-
do fue hecho por un autista prodigio,
Stephen Wiltshire, a los 16 años.
Fuente: Catedral de San Basilio, dibujo a tinta ©
Stephen Wiltshire, de Floating Cities (M. Joseph,
1991).
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Respuestas:1. Spearman—; Thurstone—a; Cattell—d; Sternberg—b; Gardner–f; Goleman—e; 2.c,
3. analítica—c; creativa—b; práctica—a
2. ¿De acuerdo con qué influyente teórico, los componentes de la inteligencia son el
lógico-matemático, lingüístico, espacial, musical, cinestésico-corporal, interperso-
nal, intrapersonal y naturalista?
___ a. Spearman
___ b. Goleman
___ c. Gardner
3. Relacione cada uno de los siguientes conceptos con la definición especificada por
Robert Sternberg en su teoría triárquica de la inteligencia.
___ inteligencia analítica a. habilidad para resolver problemas personales
___ inteligencia creativa b. habilidad para ajustarse a nuevas tareas
___ inteligencia práctica c. habilidad para aprender nuevas cosas
Pruebas de inteligencia
¿Qué tipo de pruebas de inteligencia se emplean en la actualidad?
La escala de inteligencia de Stanford-Binet
La primera prueba de inteligencia fue diseñada por Alfred Binet, director del labo-
ratorio psicológico de la Sorbona, y por su colega Theodore Simon para el sistema
escolar público de Francia. Binet y Simon desarrollaron una serie de preguntas y las
probaron en escolares parisinos para identificar a aquellos que podrían tener dificulta-
des en la escuela.
La primera escala Binet-Simon se publicó en 1905. Constaba de 30 pruebas arre-
gladas en orden de dificultad creciente. Con cada niño, el examinador comenzaba con
las pruebas más sencillas y avanzaba en la lista hasta que el niño ya no podía responder
correctamente. Para 1908 se había probado a suficientes niños para predecir cuál sería
el desempeño del niño promedio en cada nivel de edad. A partir de esas puntuaciones,
Binet desarrolló el concepto de edad mental: un niño que obtiene una calificación igual
a la de un niño promedio de cuatro años tiene una edad mental de cuatro; un niño que
califica igual que un niño promedio de 12 años tiene una edad mental de 12, y así sucesi-
vamente.
Durante la década que siguió a la incursión de la escala de Binet-Simon, se publica-
ron numerosas adaptaciones de Binet. La más conocida fue la Escala de inteligencia
de Stanford-Binet, preparada en la Universidad de Stanford por L. M. Terman y
publicada en 1916. Terman introdujo el término, ahora famoso, de coeficiente intelec-
tual o CI, para establecer un valor numérico de la inteligencia, asignando la puntuación
de 100 a una persona de inteligencia promedio. Terman obtenía el CI de una persona
determinando su edad mental, dividiendo esta última entre la edad cronológica de la
persona y multiplicando el resultado por 100. De esta forma, un niño de cinco años con
una edad mental de seis tiene un CI de 120; un niño de 12 años con una edad mental
de 10 tiene un CI de 83. La figura 7-1 muestra una distribución aproximada de las pun-
tuaciones CI en la población.
La Stanford-Binet se ha revisado en varias ocasiones desde 1916 (Caruso, 2001). La
versión actual de la Escala de inteligencia Stanford-Binet, que comprende 15 subprue-
bas diferentes, está diseñada para medir cuatro tipos de habilidades mentales que de
manera casi universal se consideran componentes de la inteligencia: razonamiento ver-
bal, razonamiento visual/abstracto, razonamiento cuantitativo y memoria de corto plazo. Las
puntuaciones en esas subpruebas se utilizan para estimar la inteligencia general (Sat-
tler, 2002). Los reactivos de la prueba varían de acuerdo con la edad de la persona. Por
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales260
Escala Binet-Simon La primera
prueba de inteligencia, desarrollada
para probar a niños.
Escala de inteligencia de
Stanford-Binet Adaptación
hecha por Terman de la Escala
Binet-Simon.
Cociente de inteligencia (CI)
Valor numérico otorgado a la
inteligencia que se determina a partir
de las puntuaciones en una prueba de
inteligencia; el CI promedio se
establece arbitrariamente en 100.
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Las escalas de inteligencia de Wechs-
ler, desarrolladas por David Wechsler,
son pruebas individuales de inteligencia
aplicadas a una persona a la vez. Exis-
ten versiones de las escalas Wechsler
para adultos y niños. Aquí se está pi-
diendo a un niño que copie un patrón
usando bloques.
261
ejemplo, a un niño de tres años se le puede pedir que describa el propósito de una taza
y que nombre objetos como una silla y una llave. A un niño de seis años se le podría
pedir que describa palabras como naranja y sobre, y que complete una oración como
“Un centímetro es corto; un kilómetro es________”. A uno de 12 años se le podría pe-
dir que defina habilidad y malabarista y que complete la oración “Los riachuelos están
secos _______ ha llovido poco” (Cronbach, 1990). Las preguntas 1 y 2 al inicio de es-
te capítulo se tomaron de una versión temprana de la Stanford-Binet.
La prueba Stanford-Binet es aplicada de manera individual por un examinador ca-
pacitado y se parece a una entrevista.
La prueba por lo regular comienza con un reactivo que esté justo debajo de la edad
mental esperada del sujeto. Si la persona falla en este reactivo, se le prueba con el nivel
inferior inmediato hasta que tenga éxito. Este nivel se establece luego como la edad ba-
sal del sujeto. Una vez que se ha determinado la edad basal, el examinador sigue pro-
bando a niveles cada vez más altos hasta que la persona falla de manera consecutiva
cierto número de reactivos; entonces, la prueba se detiene. El examinador determinala edad mental del sujeto sumando a la edad basal los créditos de cada reactivo de la
prueba por encima de ese nivel de edad. Aunque la Stanford-Binet se utiliza con gente
mayor, es más apropiada para niños, adolescentes y adultos muy jóvenes. 
Las escalas de inteligencia de Wechsler
La prueba individual de inteligencia que se aplica con mayor frecuencia a los adultos
es la Escala de inteligencia para adultos de Wechsler, tercera edición (WAIS-III,
por sus siglas en inglés). La primera versión de la WAIS fue desarrollada en 1939 por
David Wechsler, un psicólogo del Hospital Bellevue de la ciudad de Nueva York.
Wechsler desarrolló la prueba principalmente porque quería un instrumento que fuera
más adecuado para los adultos que la Stanford-Binet. Además, mientras la Stanford-
Binet enfatiza las habilidades verbales, Wechsler sentía que la inteligencia adulta con-
siste más en la habilidad para manejar situaciones de la vida que en resolver problemas
verbales y abstractos.
La WAIS-III se divide en dos partes. La primera destaca las habilidades verbales, y
la segunda las habilidades de desempeño. La escala verbal incluye prueba de informa-
ción (“¿Quién escribió la Divina Comedia?”), aritmética simple (“Sam tiene tres piezas
de dulce y Joe le da cuatro más. ¿Cuántas piezas de dulce tiene Sam entonces?”) y
comprensión (“¿Qué debería hacer si ve que alguien olvida un libro en el autobús?”)
Todas esas pruebas requieren una respuesta verbal. La escala de desempeño mide ta-
reas no verbales de rutina como encontrar la parte faltante, copiar patrones y arreglar
entre tres y cinco imágenes de modo que cuenten una historia. Las preguntas 3 y 4 del
inicio de este capítulo son preguntas del tipo del WAIS-III.
El contenido del WAIS-III es algo más sofisticado que el de el Stanford-Binet, pe-
ro la principal innovación de Wechsler estriba en la calificación: primero, su prueba
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales
Figura 7-1
La distribución aproximada de las pun-
tuaciones de una prueba de CI en la po-
blación.
Compare esta figura con una curva nor-
mal como la que se muestra en el apén-
dice (figura A-3). Advierta el pequeño
bulto en el extremo inferior de la distribu-
ción, que algunos interpretan como un
signo de retardo mental con base bioló-
gica. Existe también un ligero exceso
de gente en el rango de 70-90 y un lige-
ro déficit de gente en el rango de 90-
120, en comparación con lo que podría
predecir una distribución normal. Por
último, hay más gente en el rango 130+
(4.3 por ciento) de lo que anticiparía la
distribución normal (2.3 por ciento).
4
25
–3
4
Po
rc
en
ta
je
Puntuaciones de CI
35
–4
4
45
–5
4
55
–6
4
65
–7
4
75
–8
4
85
–9
4
95
–1
04
10
5–
11
4
11
5–
12
4
12
5–
13
4
13
5–
14
4
14
5–
15
4
15
5–
16
4
16
5–
17
4
8
12
16
20
24
Escala de inteligencia para
adultos de Wechsler, tercera
edición (WAIS-III) Una prueba
individual de inteligencia desarrollada
especialmente para adultos; arroja
puntuaciones de CI verbal, de
desempeño y de la escala completa.
booksmedicos.org
ofrece calificaciones separadas para la parte verbal y de desempeño así como un CI
global. Segundo, en algunos reactivos, pueden obtenerse puntos dependiendo de la
complejidad de la respuesta dada. Este sistema único de calificación ofrece crédito por
las cualidades reflexivas que esperamos encontrar en los adultos inteligentes. Tercero, en
algunas preguntas la calificación está en función de la rapidez y la precisión.
Wechsler desarrolló una prueba de inteligencia similar aplicable a niños de edad es-
colar. Al igual que el WAIS-III, la Escala de inteligencia para niños de Wechsler,
tercera edición (WISC-III) arroja calificaciones separadas de las habilidades verbales y
de desempeño, así como una calificación CI global.
Pruebas de grupo
El Stanford-Binet, el WAIS-III y el WISC-III son pruebas individuales. El examina-
dor lleva a la persona a una habitación aislada y pasa entre 30 y 90 minutos aplicando
la prueba. El examinador puede tardar luego otra hora para calificar la prueba de
acuerdo con las detalladas instrucciones del manual. Es una operación costosa que
consume mucho tiempo. Además, la conducta del examinador puede tener una in-
fluencia considerable en la calificación.
Por esas razones, los diseñadores de pruebas han ideado pruebas de grupo. Son
pruebas escritas de habilidades mentales que un solo examinador puede aplicar a un
grupo grande de personas al mismo tiempo. En lugar de sentarse en la mesa frente a
una persona que le hace preguntas, el examinado recibe un folleto que contiene las
preguntas a las que debe responder en cierta cantidad de tiempo. Las preguntas 5 a 14
al inicio del capítulo fueron tomadas de pruebas grupales de inteligencia.
Las pruebas de grupo ofrecen ciertas ventajas sobre las pruebas individualizadas.
Eliminan el sesgo por parte del examinador. Las hojas de respuestas se califican con
rapidez y objetividad. Y en tanto que puede probarse a más gente de esta manera, es
más fácil establecer las normas. Pero las pruebas de grupo también tienen algunas des-
ventajas. Es menos probable que el examinador advierta que la persona está cansada,
enferma o confundida por las instrucciones. La gente que no está acostumbrada a las
pruebas suele tener un desempeño menos bueno en las pruebas grupales que en las in-
dividuales. Por último, los niños con perturbaciones emocionales y con discapacidades
de aprendizaje a menudo se desempeñan mejor en las pruebas individuales que en las
pruebas de grupo (Anastasi y Urbina, 1997).
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales262
EN EL LÍMITE
MEDIDAS BIOLÓGICAS DE LA INTELIGENCIA
Todas las pruebas de inteligencia que describimos en el
texto son medidas psicológicas. Se han hecho numerosos
esfuerzos por evaluar la inteligencia por medio de medidas bio-
lógicas (Haier, 2003; Stelmack, Knott y Beauchamp, 2003; Ver-
non, 1993, 2000). A principios del siglo XX se hicieron intentos por
correlacionar el tamaño del encéfalo con la inteligencia. Las co-
rrelaciones fueron muy débiles pero siempre positivas, sugi-
riendo que existe alguna relación entre el tamaño del encéfalo y
la inteligencia. Otros investigadores han encontrado correlacio-
nes entre la inteligencia y los “potenciales evocados”, la res-
puesta eléctrica de las células encefálicas a la estimulación
(Stelmack et al., 2003). Esas correlaciones son algo mayores que
las del tamaño del encéfalo, pero siguen siendo muy modestas.
Un enfoque similar mide la velocidad con la que viajan los impul-
sos a lo largo de los nervios, pero esas medidas no muestran
una relación consistente con el CI.
Más recientemente, los investigadores han estudiado el me-
tabolismo de la glucosa, o la cantidad de energía que usa el
encéfalo al resolver un problema (Haier, 2003). Los resultados
sugieren que las personas más inteligentes concentran sus re-
cursos encefálicos, usando regiones más pequeñas del mismo
que son esenciales para resolver el problema. Como resultado,
usan menos glucosa cuando realizan una tarea intelectual
(Neubauer, 2000). ¿Sugiere esto que el encéfalo de las perso-
nas más inteligentes trabaja de manera más eficiente? No lo sa-
bemos y, a la fecha, no se ha encontrado medida biológica de la
inteligencia que se aproxime, mucho menos que sobrepase, la
precisión de las pruebas psicológicas.
Escala de inteligencia para
niños de Wechsler, tercera
edición (WISC-III) Prueba
individual de inteligencia desarrollada
especialmente para niños en edad
escolar; arroja puntuaciones de CI
verbal, de desempeño y de la escala
completa.
Pruebas de grupo Pruebas de
inteligencia aplicadas por un
examinador a muchas personas de
manera simultánea.
booksmedicos.org
263
Pruebas de desempeño y libres de cultura
Las pruebas de inteligencia que hemos revisado hasta ahora comparten una limita-
ción: para tener un buen desempeño, la gente debe ser capaz de leer, hablar y entender
nuestro idioma. En un esfuerzo por evitar ese problema, los psicólogos han diseñadopruebas de inteligencia que evalúan el desempeño y son justas para la cultura.
Las pruebas de desempeño constan de problemas que minimizan o eliminan el
uso de las palabras. Una de las primeras pruebas de desempeño, el Tablero de formas de
Seguin, se diseñó en 1866 para probar a personas con retardo mental. El tablero de
formas es en esencia un rompecabezas. El examinador retira recortes específicamente
diseñados, los apila en un orden predeterminado y le pide a la persona que los reem-
place con tanta rapidez como sea posible. Una prueba de desempeño más reciente, el
Laberinto de Porteus, consta de una serie de laberintos impresos de dificultad creciente.
Los sujetos trazan su camino en el laberinto sin levantar el lápiz del papel. Dichas
pruebas requieren que el examinado preste mucha atención a la tarea por un periodo
prolongado y que haga planes de antemano a fin de tomar las decisiones correctas que
resuelvan el laberinto.
Una de las pruebas más eficaces aplicadas a niños muy pequeños son las Escalas de
desarrollo infantil de Bayley, ahora en su segunda edición (Bayley-II) (Bayley, 1993). Las
escalas de Bayley se utilizan para evaluar el desarrollo de habilidades en niños de un mes
a tres años y medio de edad. El Bayley II tiene tres escalas: una escala prueba la percep-
ción, la memoria y el inicio de la comunicación verbal; una segunda evalúa al niño al
sentarse, ponerse de pie, caminar y en su destreza manual; la tercera está diseñada para
evaluar el desarrollo emocional, social y de la personalidad. Las escalas de Bayley per-
miten detectar signos tempranos de deficiencias sensoriales y neurológicas, dificultades
emocionales y problemas en el ambiente familiar del niño (Maisto y German, 1986;
Niccols y Latchman, 2002).
Las pruebas libre de cultura están diseñadas para medir la inteligencia de perso-
nas que no pertenecen a la cultura en la que se diseñaron. Al igual que las pruebas de
desempeño, las pruebas libres de cultura minimizan o eliminan el uso del lenguaje.
También tratan de restar importancia a las habilidades y valores (como, por ejemplo, la
necesidad de velocidad) que varían entre las culturas. Un ejemplo de esto es la Prueba
de dibujo de Goodenough-Harris. Se pide a la gente que haga el mejor dibujo que pueda de
una persona. Los dibujos se califican atendiendo a las proporciones, la representación
correcta y completa de las partes del cuerpo, los detalles de la ropa, etcétera. No se cali-
fica el talento artístico.
La Prueba libre de cultura de Cattell combina algunas preguntas que
demandan comprensión verbal y conocimiento cultural específico con
preguntas que no están ligadas a la cultura
estadounidense. Al comparar las califi-
caciones en ambos tipos de preguntas, es
posible aislar los factores culturales de la
inteligencia general. La pregunta 10 al
inicio de este capítulo es un ejemplo de
un reactivo libre de cultura de la prueba
de Cattell.
Otra prueba libre de cultura es la de
Matrices progresivas (la pregunta 6 al ini-
cio de este capítulo. Esta prueba consta
de 60 diseños, cada uno con una sección
faltante. La tarea es encontrar de entre
seis a ocho patrones, el que coincide con
la parte faltante. La prueba implica varias
relaciones lógicas, requiere discrimina-
ción y es aplicable a una persona o a un
grupo.
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales
Pruebas de desempeño
Pruebas de inteligencia que minimizan
el uso del lenguaje.
Pruebas libres de cultura
Pruebas de inteligencia diseñadas
para reducir el sesgo cultural,
minimizando las habilidades y los
valores que varían de una cultura a
otra.
Pruebas escolares
S i usted es como la mayoría de los estudiantes, ha presentado en la escuela va-
rias pruebas de inteligencia y de aprovechamiento académico.
Algunas personas se quejan de que los alumnos estadounidenses son someti-
dos a demasiadas pruebas, pues se dedican muchas horas del tiempo instruccio-
nal a la presentación de pruebas de las que el estudiante no aprende nada. ¿Qué
piensa a este respecto?
1. ¿Se le sometió a demasiadas pruebas siendo estudiante?
2. ¿Qué tan a menudo deberían aplicarse las pruebas de inteligencia en la
escuela? ¿Cada año? ¿Cada cinco años? ¿Nunca?
3. ¿Cómo justificaría la inclusión (o eliminación) de las pruebas de inteli-
gencia en las escuelas?
4. Como resultado de la evaluación, ¿ha obtenido información que le resul-
te útil en la escuela o en la vida?
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Respuestas:1.c, 2.c, 3.b
Las escalas de Bayley son una prueba
de desempeño que permite evaluar el
desarrollo de niños muy pequeños.
Dichas pruebas de desempeño son
esenciales para evaluar el progreso
del desarrollo cuando los niños son
demasiado pequeños para responder
preguntas.
Además, algunas investigaciones sugieren que otra manera de evitar el sesgo cultu-
ral inherente a la mayoría de las pruebas estandarizadas de inteligencia es la incorpo-
ración de un examinador con capacitación y experiencia apropiadas para una cultura
determinada, que sea capaz de ajustar una prueba estandarizada para utilizarla en otra
cultura (Greenfield, 1997).
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN
1. Después de determinar la edad mental de una persona, dividirla entre su edad cro-
nológica y multiplicar el resultado por 100, se conocerá su
___ a. coeficiente de inteligencia fluida
___ b. coeficiente de inteligencia emocional
___ c. CI
2. La prueba individual de CI que se aplica con más frecuencia a los adultos es
___ a. WISC-III
___ b. Stanford-Binet
___ c. WAIS-III
3. ¿Qué prueba es aplicada individualmente por un examinador capacitado?
___ a. WISC-III
___ b. Stanford-Binet
___ c. WAIS-III
___ d. todas las anteriores
¿Qué hace que una prueba sea buena?
¿Las calificaciones en las pruebas de inteligencia predicen el éxito en la
vida posterior?
Todas las pruebas que hemos revisado hasta ahora pretenden medir una amplia gama
de habilidades mentales o “inteligencia”. ¿Cómo podemos saber si en realidad miden lo
que dicen medir? Y ¿cómo se puede determinar si una prueba es mejor que otra? Los
psicólogos abordan estas preguntas refiriéndose a la confiabilidad y la validez de una
prueba. Conforme lea las siguientes secciones, tenga en mente que los temas de la con-
fiabilidad y la validez se aplican por igual a todas las pruebas psicológicas, no sólo a las
pruebas de capacidades mentales.
Confiabilidad
Por confiabilidad los psicólogos entienden la seguridad y consistencia de las puntua-
ciones arrojadas por una determinada prueba. Su despertador será confiable si lo pone
a las 8:15 de la mañana y todas las mañanas suena a esa hora. Pero si lo pone a las 8:15
y una mañana suena a las 8:00 y la siguiente a las 8:40, no puede confiar en él. De ma-
nera similar, si una semana obtiene una puntuación de 110 en una prueba de inteligencia
y una semana después califica 60 en la misma prueba o una equivalente, algo está mal.
¿Cómo sabemos si una prueba es confiable? La forma más simple es aplicar la prue-
ba a un grupo de individuos y luego volverla a aplicar a las mismas personas después de
un tiempo breve. Si obtienen calificaciones similares en cada ocasión, se dice que la
prueba tiene una alta confiabilidad test-retest. Por ejemplo, la tabla 7-3 muestra las cali-
ficaciones CI obtenidas por ocho personas probadas con un año de distancia usando la
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales264
Confiabilidad Capacidad de una
prueba para producir calificaciones
consistentes y estables.
booksmedicos.org
265
misma prueba. Aunque las calificaciones cambiaron ligera-
mente, el cambio nunca significó más de seis puntos.
Sin embargo, esta forma de determinar la confiabilidad
plantea un serio problema: si se aplica la misma prueba en
ambas ocasiones, la gente no sólo recordará sus respuestas
de la primera evaluación y las repetirá en la segunda oca-
sión, sino que también puede dar respuestas correctas a
los reactivos que falló la primera vez. Para evitar este efecto
de la práctica, a menudo se usan formas alternas de la prue-
ba. En este método, se diseñan dospruebas equivalentes
para medir la misma habilidad. Si la gente obtiene pun-
tuaciones similares en ambas formas, se considera que las
pruebas son altamente confiables. Una forma de crear
formas alternas es dividir una sola prueba en dos partes; por
ejemplo, a una prueba se asignan los reactivos nones y a la
otra los reactivos pares. Si las calificaciones en las dos mi-
tades coinciden, se dice que la prueba tiene confiabilidad
de división por mitades. La mayoría de las pruebas de
inteligencia tienen de hecho formas equivalentes alternas.
Confiabilidad de la prueba y cambios en la inteligencia
Si una persona presenta una prueba de inteligencia el lunes y obtiene una puntuación
CI de 90 y luego presenta la misma prueba el martes y obtiene 130, es claro que algo
no anda bien. Pero, ¿qué es? ¿Está mal la prueba o las diferencias en las puntuaciones
reflejan con precisión cambios en el desempeño?
La gente varía de un momento a otro y de un día a otro. Los cambios en la salud y
la motivación pueden afectar los resultados de la prueba incluso cuando se trata de las
pruebas más confiables. Y aunque las calificaciones de CI tienden a ser notablemente
estables después de los cinco o seis años, la habilidad intelectual a veces cambia de ma-
nera notable, para bien o para mal. La habilidad intelectual de una persona puede dis-
minuir de manera sustancial después de una lesión leve de la cabeza; las puntuaciones
de otra persona en las pruebas de inteligencia pueden aumentar después de años de
estudio diligente. Además, evidencia reciente indica que la inteligencia, medida por
tareas de desempeño, disminuye de manera constante a lo largo de la edad adulta, em-
pezando alrededor de los 20 años (Park, 1998; Park, Cherry, Smith y Frieske, 1997).
Una prueba que arroja las mismas puntuaciones de CI para esos individuos podría pa-
recer confiable, pero quizá no refleje los cambios reales en la habilidad.
Como las puntuaciones obtenidas, incluso en las mejores pruebas, varían algo de un
día a otro, muchos servicios de evaluación ahora reportan la calificación de una perso-
na junto con un rango de calificaciones que permite variaciones. Por ejemplo, una
calificación de 110 se reporta con un rango de 104-116. Esto implica que es más pro-
bable que la verdadera calificación esté a unos pocos puntos de 110, pero casi con cer-
teza no será menor de 104 ni mayor de 116.
Estos métodos para probar la confiabilidad pueden ser muy efectivos. Pero, ¿existe
alguna manera de ser más preciso que decir simplemente que una prueba es “muy
confiable” o “bastante confiable”? Los psicólogos expresan la confiabilidad en térmi-
nos de coeficientes de correlación, los cuales miden la relación entre dos conjuntos
de calificaciones. Si las puntuaciones de la prueba una vez son absolutamente consisten-
tes con las obtenidas en otra ocasión, el coeficiente de correlación es 1.0. Si no existe re-
lación entre las puntuaciones, el coeficiente de correlación es cero. En la tabla 7-3,
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales
CALIFICACIONES CI
EN LA MISMA PRUEBA
APLICADA CON UN AÑO
DE DISTANCIA
Persona Primera Segunda 
evaluaci n evaluaci n
A 130 127
B 123 127
C 121 119
D 116 122
E 109 108
F 107 112
G 95 93
H 89 94
Tabla 7-3
TEMAS DE INTERÉS PERMANENTE estabilidad-cambio
Confiabilidad de división por
mitades Método para determinar
la confiabilidad de una prueba
dividiéndola en dos partes y
verificando la concordancia de las
puntuaciones en ambas partes.
Coeficientes de correlación
Medidas estadísticas de grado de
asociación entre dos variables.
booksmedicos.org
donde existe una relación muy cercana, pero no perfecta, entre los dos conjuntos de
calificaciones, el coeficiente de correlación es .96.
¿Qué tan confiables son las pruebas de inteligencia? En general, las calificaciones
de la gente en las pruebas de inteligencia son bastante estables (vea Meyer et al., 2001).
Los coeficientes de confiabilidad en la mayoría de las pruebas oscilan alrededor de .90,
lo que es casi tan estable como las calificaciones en la tabla 7-3. Las pruebas de desem-
peño y las libres de cultura son un poco menos estables.
Veamos ahora otra pregunta. ¿Las pruebas de inteligencia en realidad miden la inte-
ligencia? Sabemos que las puntuaciones de las pruebas de inteligencia son bastante
consistentes día a día, pero ¿cómo sabemos que la consistencia se debe a la inteligencia
y no a algo más? Cuando los psicólogos plantean esas preguntas, están interesados en
la validez de la prueba.
Validez
La validez se refiere a la capacidad de la prueba para medir lo que pretende medir. ¿Có-
mo podemos determinar si una prueba dada en realidad mide lo que afirma medir?
Validez de contenido Una medida de la validez se conoce como validez de conte-
nido y se refiere al grado en que los reactivos de la prueba representan el conocimiento
o las habilidades que se están midiendo. Si todas las preguntas de una prueba de álge-
bra tuvieran que ver con la genética conductual, la prueba carecería de validez. Enton-
ces, para tener validez de contenido, una prueba de inteligencia debe evaluar todo el
rango de habilidades mentales que constituyen la inteligencia.
¿Los resultados de las pruebas de CI en verdad reflejan los tipos de habilidades
mentales que pretenden evaluar? La respuesta es mixta en cierto sentido. La mayoría
de la gente estaría de acuerdo en que el contenido de la Stanford-Binet refleja al me-
nos parte de lo que comúnmente consideramos “inteligencia”, por lo que podemos
concluir que la Stanford-Binet tiene alguna validez de contenido. Pero por su fuerte
énfasis en las habilidades verbales, la prueba puede no hacer un muestreo igualmente
bueno de todos los aspectos de la inteligencia. El WAIS-III y el WISC-III parecen cu-
brir muchas de las habilidades primarias que Thurstone incluyó bajo el encabezado de
“inteligencia” y que Cattell agrupó bajo los encabezados de inteligencia “fluida” y
“cristalizada”. Por ende, el WAIS-III y el WISC-III también parecen tener una razo-
nable validez de contenido como pruebas de inteligencia. La mayoría de las pruebas
grupales de inteligencia, como las pruebas de las que se tomaron las preguntas 5 a 14
del principio del capítulo, también parecen medir muchas de las habilidades mentales
que componen la inteligencia. Pero las pruebas de inteligencia no miden cada tipo de
habilidad mental. Algunas pruebas se concentran en habilidades que otras pruebas de-
jan fuera, y cada prueba de inteligencia enfatiza ciertas habilidades más que otras. Así
que ninguna tiene una validez de contenido perfecta.
Validez relacionada con el criterio Otra forma de medir la validez de una prueba
es determinar el grado en que se correlaciona con otras medidas aceptadas de lo que se
está probando. Esto se llama validez relacionada con el criterio. Piense en dos re-
glas, una que mide en pulgadas y la otra en centímetros. Las mediciones obtenidas con
una regla deberían corresponder a las obtenidas con la otra, porque ambas reglas mi-
den la misma cosa, es decir, longitud. De manera similar, dos medidas diferentes de la
inteligencia deberían correlacionarse entre sí, si en realidad las dos miden inteligencia.
En efecto, varias pruebas de inteligencia se correlacionan bien entre sí a pesar de las
diferencias en su contenido: la gente que obtiene puntuaciones altas en una prueba
tiende a obtener puntuaciones altas en las otras. Una vez más, podemos usar el coefi-
ciente de correlación para describir la fuerza de la relación. La Stanford-Binet y el WISC
muestran una correlación de alrededor de .80. Las Matrices progresivas y la prueba del
Laberinto de Porteus tienen una correlación de .40 y .80 con otras pruebas de inteligen-
cia. La Prueba de dibujo de Goodenough-Harris presenta una correlación de alrededor
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales266
Validez Capacidad de una prueba
para medir lo que se propone.
Validez de contenido Se refiere
a que una prueba tenga una muestra
adecuada de preguntas que miden las
habilidades o conocimientoque se
desea medir.
Validez relacionada con el
criterio Validez de una prueba que
se mide mediante la comparación de
la puntuación en la prueba y medidas
independientes de lo que la prueba
pretende medir.
booksmedicos.org
267
de .50 o más alto con otras pruebas. Así que, a pesar de sus diferencias en su contenido su-
perficial, la mayoría de las pruebas de inteligencia parecen medir cosas similares.
Sin embargo, el hecho de que las pruebas de inteligencia tienden a correlacionar en-
tre sí no es evidencia suficiente de su validez, ya que es posible que las pruebas midan las
mismas cosas pero que éstas no constituyan la inteligencia. Para demostrar que las prue-
bas son válidas, necesitamos una medida independiente de inteligencia con la cual com-
parar las puntuaciones en la prueba de inteligencia. La medida independiente más usada
con este propósito es el aprovechamiento académico (Anastasi y Urbina, 1997). La
idea subyacente es que las diferencias individuales en las calificaciones escolares deben
reflejar diferencias individuales en inteligencia, al menos en cierta medida. Por ende,
los estudiantes con buenas calificaciones deberían obtener puntuaciones elevadas en la
Stanford-Binet y otras pruebas de inteligencia, mientras que el desempeño en esas
pruebas de los estudiantes con malas calificaciones debería ser menos bueno. En efec-
to así sucede. Incluso los críticos más severos aceptan que las pruebas de inteligencia
tienen una fuerte correlación con las calificaciones escolares (Aiken, 1988). Las corre-
laciones entre las calificaciones y las pruebas de inteligencia por lo regular fluctúan entre
.50 y .75 (Parker, Hanson y Hunsley, 1988). La evidencia en las diversas pruebas de de-
sempeño y libres de cultura sugieren que esas pruebas no predicen tan bien las califica-
ciones escolares como otras pruebas de inteligencia (Blum, 1979).
Resumen Sabemos que las pruebas de inteligencia son bastante confiables puesto
que las calificaciones en esas pruebas son consistentes de una sesión de evaluación a
otra. Esas pruebas también parecen evaluar muchas de las cualidades que los psicólo-
gos definen como componentes de la inteligencia; así que, en general, tienen buena
validez de contenido. Además, las puntuaciones en las pruebas de inteligencia coinci-
den entre sí y con otros indicadores de inteligencia, como las calificaciones escolares,
lo que proporciona evidencia de su validez relacionada con el criterio. No obstante, en
las décadas recientes, las pruebas de inteligencia han sido sometidas a una severa crítica.
Críticas a las pruebas de inteligencia
Contenido y calificación de la prueba Una crítica importante a las pruebas de CI
atañe a su contenido. Muchos críticos creen que las pruebas de inteligencia sólo eva-
lúan un conjunto muy limitado de habilidades: comprensión verbal pasiva, la habilidad
para seguir instrucciones, sentido común y aptitud escolar (Ginsberg, 1972; Sattler,
1992). Por ejemplo, un crítico observa: “Las pruebas de inteligencia miden con qué
rapidez puede resolver la gente problemas relativamente sin
importancia cometiendo tan pocos errores como sea posible,
en lugar de medir cómo aborda problemas relativamente im-
portantes, cometiendo tantos errores productivos como sea
necesario y sin que el tiempo sea un factor a considerar”
(Blum, 1979, p. 83).
Una crítica relacionada es que si sólo existe una cosa que
midan todas las pruebas de inteligencia, ésta es la habilidad
para presentar pruebas. Esto podría explicar por qué la gente
que tiene un buen desempeño en una prueba de CI suele te-
nerlo también en otras pruebas. También podría explicar por
qué las puntuaciones de una prueba de inteligencia tienen
una correlación tan estrecha con el desempeño escolar, ya que
las calificaciones académicas también dependen en gran medi-
da de las calificaciones de pruebas. Sin embargo, las revisiones
recientes de la evidencia demuestran que tanto las calificacio-
nes escolares como las pruebas de inteligencia son buenos
predictores del éxito ocupacional (Barret y Depinet, 1991).
Esto sugiere que las puntuaciones en las pruebas (tanto en
aquéllas de CI como en las que se aplican en el aula) no reflejan
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales
Algunas personas argumentan que las pruebas de inteligencia
miden sobre todo las habilidades para presentar pruebas y no las
capacidades mentales subyacentes de la persona. Otros afirman
que el contenido de esas pruebas y su forma de aplicación discri-
minan a las minorías.
booksmedicos.org
solamente la habilidad para presentar pruebas. Por consiguiente, esta crítica particular
de las pruebas de inteligencia quizá tenga que reconsiderarse.
Otros críticos sostienen que el contenido y la aplicación de las pruebas de CI discrimi-
nan a las minorías. Como hemos visto, en Estados Unidos la mayoría de las pruebas de CI
requieren un dominio considerable del inglés estándar, lo cual sesga las pruebas a fa-
vor de las personas blancas de clase media y alta. Además, los examinadores blancos de
clase media tal vez no estén familiarizados con los patrones de habla de los niños ne-
gros de bajos ingresos o con los niños que provienen de hogares en los que el inglés no
es el idioma principal, una complicación que dificulta el buen desempeño en la prueba
(Greenfield, 1997; Sattler, 1992). Además, algunas preguntas pueden tener significados
muy diferentes para niños de diferentes clases sociales. Por ejemplo, la Stanford-Binet
pregunta “¿Qué debes hacer si te golpea un niño más pequeño?” La respuesta “correc-
ta” es “Alejarme”. Pero para un niño que vive en un ambiente donde la supervivencia
depende de ser rudo, la respuesta “correcta” puede ser “Devolverle el golpe”. Sin em-
bargo, esta respuesta recibe un cero.
Hasta las pruebas que se suponen libres de cultura pueden acentuar precisamente
las diferencias culturales que están diseñadas para disminuir al mínimo, lo que va en
detrimento de los examinados (Linn, 1982). 
Por ejemplo, al presentarles la fotografía de una cabeza a la que le faltaba la boca,
un grupo de niños asiático-americanos respondió diciendo que faltaba el cuerpo, por
lo que no recibieron crédito. Para ellos, la ausencia del cuerpo debajo de la cabeza era
más notable que la ausencia de la boca (Ortar, 1963).
Aunque algunos investigadores creen que las pruebas de mayor uso y más estudia-
das no están sesgadas contra las minorías (Bersoff, 1981; Damas, 2002; Herrnstein y
Murray, 1994), no todos están de acuerdo (Helms, 1992). La cuestión de si las pruebas
son injustas con las minorías estará con nosotros por algún tiempo. Si las pruebas de
inteligencia se utilizaran sólo con oscuros propósitos de investigación, sus resultados
no importarían demasiado, pero como se emplean con muchos propósitos importan-
tes, es crucial que entendamos sus fortalezas y sus debilidades.
Uso de las pruebas de inteligencia Recuerde que Alfred Binet desarrolló la prime-
ra prueba de CI para ayudar al sistema francés de educación pública a identificar a los
estudiantes que necesitaban ser colocados en grupos especiales. De hecho, Binet creía
que podrían impartirse cursos de “ortopedia mental” para ayudar a quienes recibieran
bajas puntuaciones de CI. Pero la práctica de aplicar las pruebas de CI para colocar a
una persona en una situación de educación especial puede resultar contraproducente.
En la medida que los niños obtengan bajas puntuaciones en las pruebas de CI por un
sesgo de la prueba, una deficiencia de lenguaje o por su falta de interés en presentar la
prueba, la decisión administrativa de etiquetarlos como “lentos” o “retardados” y de
colocarlos en grupos especiales separados de los estudiantes “normales” puede tener un
efecto desastroso, que podría agudizarse en lugar de atenuarse con el paso del tiempo.
Separando el futuro
La separación, es decir, la práctica de asignar a los estudiantes que “obtienen bajos re-
sultados” a grupos especiales para los aprendices lentos, puede operar en contra del
estudiante si los resultados de laprueba no reflejan sus verdaderas habilidades. Sin
embargo, el error opuesto en ocasiones representa una ventaja para el estudiante: un
estudiante de capacidad mediocre que es identificado al principio como superior al
promedio puede recibir atención especial, aliento y tutoría que, de otra manera, se ha-
brían considerado un “esfuerzo desperdiciado” por parte de los maestros. Por consi-
guiente, las calificaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia pueden dar lugar a
una profecía que se autorrealiza, de modo que los estudiantes definidos como lentos se
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales268
TEMAS DE INTERÉS PERMANENTE estabilidad-cambio
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269
vuelven lentos y los que se definen como rápidos se vuelven rápidos (Dahlström,
1993). De esta forma, las pruebas de inteligencia no sólo predicen el aprovechamien-
to, sino que también, en ocasiones, lo determinan.
Aunque las pruebas de inteligencia son útiles para predecir el desempeño académi-
co, no miden otras variables que lo afectan (por ejemplo, motivación, emoción y acti-
tudes). Sin embargo, en muchos casos, esas características tienen más que ver con él
éxito y la efectividad de un individuo que el CI. Veamos brevemente la relación entre
las puntuaciones en las pruebas de inteligencia y el éxito.
El CI y el éxito A pesar de sus limitaciones, las pruebas de CI hacen una buena pre-
dicción del futuro desempeño escolar. La gente con altas puntuaciones de CI suele ob-
tener ocupaciones de alto estatus: los médicos y los abogados suelen tener puntuaciones
de CI más elevadas que los conductores de camiones y los conserjes. Sin embargo, la
relación entre las puntuaciones de CI y el estatus del empleo posterior puede explicar-
se de diversas maneras. Las personas con puntuaciones más altas en las pruebas de CI
tienden a tener un mejor desempeño escolar, a permanecer más tiempo en la escuela y
a obtener grados avanzados, lo cual, a su vez, abre la puerta a trabajos de mayor esta-
tus. Además, los hijos de familias ricas tienen mayor probabilidad de tener el dinero
que se necesita para asistir a escuelas de posgrado y para la capacitación ocupacional
avanzada. También suelen tener útiles relaciones familiares. Y, lo que quizá sea más
importante, crecen en un ambiente que fomenta el éxito académico y que recompensa
el buen desempeño en las pruebas (Blum, 1979; Ceci y Williams, 1997).
Aunque la investigación confirma que las personas con altas puntuaciones de CI tie-
nen más éxito en la escuela y suelen ocupar empleos de mayor estatus, ¿es también más
probable que tengan éxito en sus carreras? En un trabajo clásico, David C. McClelland
(1973), de la Universidad de Harvard, argumentó que las puntuaciones de CI y las ca-
lificaciones en la universidad tienen muy poco que ver con el éxito ocupacional poste-
rior. Su revisión de la evidencia empírica parecía indicar que cuando la educación y la
clase social se mantienen constantes, en una amplia gama de trabajos, la gente con altas
puntuaciones de CI no se desempeña mejor que las personas con puntuaciones infe-
riores de CI. Sin embargo, un estudio posterior de la investigación relevante contradice
la conclusión de McClelland. Barret y Depinet (1991) encontraron evidencia conside-
rable de que las calificaciones y los resultados obtenidos en pruebas de capacidad inte-
lectual predicen el éxito ocupacional. Concluyeron que “los resultados de las pruebas
no eran un artefacto del estatus social ni eran injustos con las minorías” (p. 1021). De
manera similar, Ree y Earles (1992) presentaron evidencia de que las medidas de la inte-
ligencia general son excelentes predictores del desempeño en el trabajo. Concluyeron
que “si un empleador usara sólo pruebas de inteligencia para seleccionar al solicitante
de mayor puntuación para cada empleo, los resultados de la capacitación podrían pre-
decirse bien, independientemente del puesto, y se maximizaría el desempeño global de
los empleados seleccionados” (p. 88).
En esta sección hemos revisado varias críticas dirigidas a las pruebas de CI y su uso.
Pero no todos los críticos de las pruebas de inteligencia desean eliminarlas. Muchos
simplemente quieren hacerlas más útiles. Por ejemplo, Jane Mercer ha desarrollado
un Sistema de evaluación multicultural pluralista (SEMP), diseñado para niños de entre
cinco y 11 años. El SEMP implica la obtención de un amplio rango de datos sobre un
niño, incluyendo información acerca de su salud y posición socioeconómica, lo que
proporciona un contexto para interpretar las puntuaciones de la prueba de CI. El
SEMP toma en consideración tanto la cultura dominante en la escuela como los ante-
cedentes familiares del niño, y luego ajusta en consecuencia la puntuación del niño
(con base en las escalas de Wechsler) (Rice, 1979). Además, como hemos visto, Stern-
berg, Gardner y Goleman están desarrollando nuevos reactivos para las pruebas de in-
teligencia que cubrirán un conjunto mucho más amplio de habilidades que puede haber
tras la inteligencia.
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales
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Respuestas:1.d, 2.a, 3.d
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN
1. ¿Cuál de las siguientes características hace que una prueba sea buena?
___ a. alta visibilidad
___ b. alta validez
___ c. alta confiabilidad
___ d. b y c
2. Los psicólogos expresan la confiabilidad de una prueba en términos de
___ a. coeficientes de correlación
___ b. análisis factorial
___ c. a y b
3. La mayoría de las críticas a las pruebas de inteligencia se han concentrado en
___ a. la metodología de calificación
___ b. el sesgo del examinador
___ c. la ansiedad de presentar la prueba
___ d. el contenido de la prueba
¿Qué determina la inteligencia?
¿Qué revelan los estudios de adopción acerca de las fuentes 
de la inteligencia?
Herencia
Robert C. Tryon (1901-1967) de la Universidad de California, Berkeley, fue un pionero
de la genética conductual. Hace más de 50 años comenzó a investigar si la habilidad pa-
ra recorrer los laberintos podía ser generada en las ratas. Tyron aisló en un corral a pare-
jas de ratas “brillantes en el laberinto” y en otro a ratas “torpes en el laberinto”. Se dejó
a los animales en libertad de reproducirse. Se identificó luego a los descendientes más
brillantes de las ratas brillantes y se les permitió reproducirse, lo mismo que a los des-
cendientes más torpes de las ratas torpes. Este procedimiento fue repetido con cada ge-
neración sucesiva. Al cabo de unas cuantas generaciones, la diferencia entre los dos
grupos era sorprendente: las ratas torpes para el laberinto cometían muchos más errores
al aprender un laberinto que sus contrapartes brillantes (Tryon, 1940). De esta forma,
Tryon demostró que una habilidad específica se transmite de una generación de ratas a
la siguiente.
Obviamente, la crianza selectiva de los seres humanos no es ética. Sin embargo, co-
mo vimos en el capítulo 2 (Bases biológicas de la conducta), los científicos realizan es-
tudios de gemelos idénticos para medir los efectos de la herencia en los seres hu-
manos. El estudio de la inteligencia en gemelos comienza con la comparación de las
puntuaciones de CI de gemelos idénticos que se criaron juntos. Como muestra la figu-
ra 7-2, la correlación entre sus puntuaciones de CI es muy alta. Pero esos grupos de
gemelos crecieron en ambientes muy similares: comparten padres, hogar, maestros,
vacaciones y probablemente también compartan amigos y ropa. Esas experiencias
comunes podrían explicar la semejanza de sus puntuaciones de CI. Para verificar esta
posibilidad, los investigadores han aplicado pruebas a gemelos idénticos que fueron
separados al inicio de la vida (por lo general antes de que cumplieran seis meses de
edad) y que se criaron en familias diferentes. Como indica la figura 7-2, incluso cuando
los gemelos idénticos son criados en familias diferentes suelen obtener puntuaciones
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales270
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271
muy parecidas en la prueba; de hecho, la seme-
janza es muchomayor que entre hermanos que
crecieron en el mismo ambiente.
Estos hallazgos brindan un fuerte respaldo
a la heredabilidad de la inteligencia. Sin em-
bargo, los estudios de gemelos no constituyen
una “prueba final” de esta afirmación porque
es muy difícil encontrar a gemelos idénticos
que hayan sido separados al nacer; así que son
relativamente pocos los pares estudiados. Eva-
luar la influencia de la herencia con una muestra
tan pequeña de sujetos es sumamente difícil
(Loehlin, 1989). Además, las agencias de adop-
ción tratan de igualar a los padres naturales y
adoptivos. Si los gemelos nacen de padres
educados de clase media, lo más probable es
que se les ubique con padres adoptivos educa-
dos de clase media. Por ende, es común que los
gemelos criados por separado compartan am-
bientes similares. Por último, incluso si los ge-
melos crecieran en ambientes radicalmente
diferentes, vivieron durante nueve meses críti-
cos dentro de la misma madre y sus experiencias
prenatales fueron prácticamente idénticas. Es
difícil determinar el grado en que esas expe-
riencias compartidas contribuyen a la semejan-
za de las puntuaciones de CI. Así que es factible
que la estrecha correlación entre las puntuacio-
nes de CI de los gemelos idénticos tenga tanto
que ver con los ambientes compartidos como
con los genes compartidos.
Pero otra evidencia favorece a la genética. Se
ha encontrado que la puntuación de CI de los niños adoptados es más similar a la de sus
madres biológicas que a la de las madres que los están criando (Loehlin, Horn y Willer-
man, 1997). El investigador John Loehlin encuentra que esos resultados son particular-
mente interesantes porque “reflejan el parecido genético en la ausencia del ambiente
compartido: las madres biológicas no tuvieron contacto con sus hijos después de los pri-
meros días de vida” (Loehlin et al., 1997, p. 113).
¿Cuál es entonces el argumento a favor de la influencia del ambiente? Pasemos ahora
a esa cuestión.
Ambiente
Probablemente ningún psicólogo niega la participación de los genes en la determina-
ción de la inteligencia, pero muchos creen que los genes sólo proporcionan una base o
punto de partida. Cada uno de nosotros hereda de nuestros padres cierta estructura
corporal, pero nuestro peso real es determinado en gran medida por lo que comemos
y el ejercicio que hacemos. De manera similar, aunque heredamos ciertas capacidades
mentales, el desarrollo de esas habilidades intelectuales heredadas depende de lo que
vemos alrededor cuando pequeños, la forma en que nuestros padres responden a nues-
tros primeros intentos por hablar, las escuelas a las que asistimos, los libros que lee-
mos, los programas de televisión que miramos e incluso lo que comemos.
Por ejemplo, la desnutrición extrema durante la infancia puede disminuir las puntua-
ciones de CI. Niños gravemente desnutridos de Sudáfrica obtuvieron puntuaciones de CI
que promediaron 20 puntos menos que las puntuaciones de CI de niños similares con
dietas adecuadas (Stock y Smythe, 1963). La investigación posterior en Gran Bretaña
Capítulo 7 • Inteligencia y capacidades mentales
Figura 7-2
Correlaciones de las puntuaciones CI de miembros de la familia.
Los gemelos idénticos que crecieron en la misma casa tienen puntuaciones de CI
que son casi idénticas entre sí. Incluso cuando son criados por separado, sus pun-
tuaciones tienen una elevada correlación.
Fuente: Adaptado de “Genetics and Intelligence: A Review” de Erlenmeyer-Kimling y L. F. Jarvik, 1963,
Science, 142, pp. 1477-1479. Reproducido con autorización de “Genetics and Intelligence: A Review” de Er-
lenmeyer-Kimling y L. F. Jarvik, 1963, Science, 142, pp. 1477-79. Copyright 1963 American Association for the
Advancement of Science y el autor. URL: http://www.sciencemag.org.
.10 .20 .30 .40 .50 .60 .70 .80 .90 1.00
Personas no relacionadas
criadas por separado
Personas no relacionadas
criadas juntas
Padre adoptivo
e hijo
Padre e hijo
viviendo juntos
Hermanos criados por
separado
Hermanos
criados juntos
Correlaciones de los CI
Gemelos fraternos de
sexo opuesto
Gemelos fraternos del
mismo sexo
Gemelos id nticos criados
por separado
Gemelos id nticos
criados juntos
Kim In Hyong (izquierda) y su hermano
gemelo Kim Won Hyong fueron sepa-
rados en la niñez. A pesar de haber si-
do criados por familias diferentes y de
haber estado separados durante más
de 40 años, sus puntuaciones en la prue-
ba de CI deberían ser muy similares.
booksmedicos.org
En comparación con las mujeres que
consumen dietas deficientes durante
el embarazo, las que consumen dietas
nutritivas suelen tener bebés más gran-
des y saludables que se convierten en
preescolares con puntuaciones de CI
más altas que sus pares que no reci-
bieron una buena nutrición prenatal.
(Benton y Roberts, 1988) y en California (Schoenthaler, Amos, Eysenck, Peritz y Yud-
kin, 1991) ha sugerido que la adición de complementos vitamínicos a la dieta de los ni-
ños pequeños puede incrementar las puntuaciones obtenidas en las pruebas de CI,
posiblemente incluso entre los niños que no están desnutridos. Estudios recientes han
demostrado, además, que las personas que siendo bebés se alimentaron con leche ma-
terna hasta los nueve meses después del nacimiento, por lo general, obtienen puntua-
ciones ligeramente superiores en las pruebas de inteligencia para adultos que los que
no fueron amamantados (Mortensen, Michaelsen, Sanders y Reinisch, 2002). Sin em-
bargo, esos hallazgos todavía son fuente de controversia. La nutrición también tiene
un impacto sobre los niños antes del nacimiento: diversos estudios demuestran que la
nutrición prenatal afecta las puntuaciones recibidas en las pruebas de inteligencia
(Hack et al., 1991). En un estudio de mujeres embarazadas que sufrían carencias eco-
nómicas, la mitad recibió un complemento dietético y la otra mitad recibió placebos.
Cuando se aplicaron pruebas de inteligencia entre los tres y cuatro años, los niños de
las madres que recibieron el complemento obtuvieron calificaciones significativamen-
te más altas que los niños que recibieron placebos (Harrell, Woodyard y Gates, 1955).
Los experimentos de seguimiento realizados con las ratas brillantes y torpes en el
laberinto de Tryon aportan evidencia adicional de la importancia del ambiente. Los
psicólogos criaron a un grupo mezclado de ratas brillantes y torpes en entornos total-
mente lisos y a otro grupo mixto en un ambiente estimulante que contenía juguetes,
una rueda de actividad y una escalera. Cuando las ratas crecieron, se les probó en los
laberintos de Tryon. Los experimentadores descubrieron que ya no había mucha dife-
rencia entre las ratas genéticamente brillantes y las torpes: en el ambiente restringido,
las habilidades heredadas de las ratas brillantes, al parecer, no lograron desarrollarse,
pues todas las ratas actuaban como las que eran torpes en el laberinto. En el ambiente
estimulante, las ratas genéticamente torpes para el laberinto, al parecer, compensaban
con la experiencia aquello de lo que carecían en la herencia y, como resultado, todas
las ratas en este ambiente actuaban de manera brillante en el laberinto (Cooper y Zubek,
1958). En experimentos posteriores, Rosenzweig y Bennett (1976) confirmaron que los
ambientes enriquecidos mejoraban la habilidad de las ratas para aprender.
Casi por azar, el psicólogo H. M. Skeels encontró evidencia en la década de 1930 de
que las puntuaciones de CI de los niños también dependen de la estimulación ambien-
tal. Al investigar orfanatos en el estado de Iowa, Skeels advirtió que las salas donde vi-
vían los niños estaban abarrotadas y que los pocos adultos encargados de su cuidado
casi no tenían tiempo para jugar con ellos, hablarles o leerles cuentos. A muchos de esos
niños se les clasificó como de inteligencia “subnormal”. Skeels siguió los casos de dos ni-
ñas que, después de 18 meses en un orfanato, fueron enviadas a una sala para mujeres con
retardo severo. Originalmente, las puntuaciones de CI de las niñas estaban en el rango
del retardo, pero