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Didáctica. 31, 2019: 135-145 135
La ortografía en el ámbito universitario: una realidad que exige la 
reflexión del alumnado y la implicación del profesorado
Sergio Suárez Ramírez1; Ángel Suárez Muñoz2; Inmaculada Guisado Sánchez3; Miriam 
Suárez Ramírez4
Fecha de recepción: 11-10-2017 / Fecha de aceptación: 19-03-2019
Resumen. Hasta hace poco tiempo hemos creído que los errores ortográficos en los que incurrían 
los estudiantes estaban circunscritos a los niveles educativos no universitarios. Pero cada vez es más 
evidente que también están presentes entre el alumnado que, se supone, debería tenerlos superados.
Los escritos de diversa índole que produce el alumnado universitario (trabajos académicos, 
exámenes, consultas o tutorías online, etc.) están plagados de faltas de ortografía que atentan 
contra el dominio de la competencia en comunicación lingüística e introducen una tarea más para 
el profesorado encargado de su formación, que hasta ahora habíamos eludido y que ya no justifica, 
siquiera, atribuirlos a la responsabilidad del profesorado de las etapas educativas previas a la 
Universidad.
Aun siendo grave esta panorámica, lo es más cuando analizamos la escritura del alumnado universitario 
de los Grados de Maestro (Infantil y Primaria), que se “forma” para dedicarse a la enseñanza y a la 
transmisión de contenidos educativos a niños y jóvenes (entre 6 y 16 años).
Como profesores universitarios que padecemos esta realidad queremos transmitir la necesidad, 
cada vez más imperiosa, de abordar el asunto en las aulas universitarias. El estudio llevado a cabo 
confirma que no es solo el desconocimiento, sino la falta de atención e interés que muestran los 
universitarios a la hora de aplicar las reglas ortográficas en sus escritos, las causas principales de 
tantos errores.
Por eso, creemos que nuestra actuación comienza analizando y describiendo los errores ortográficos 
de nuestros alumnos para hacerles reflexionar sobre ellos y propiciar una escritura académica correcta.
Palabras clave: Ortografía, Universidad, Jóvenes, Investigación, Educación.
1 Departamento de Didáctica de la Lengua
 Facultad de Educación. Campus de Soria
 Universidad de Valladolid
 sergio.suarez@uva.es
2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, de las Lenguas y las Literaturas
 Facultad de Educación
 Universidad de Extremadura
 asuarez@unex.es
3 Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, de las Lenguas y las Literaturas
 Facultad de Educación
 Universidad de Extremadura
 inguisado@alumnos.unex.es
4 Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, de las Lenguas y las Literaturas
 Facultad de Educación
 Universidad de Extremadura
 misuarez@unex.es
Didáctica. Lengua y literatura
ISSN-e: 1988-2548
https://dx.doi.org/10.5209/dida.65945
ARTÍCULOS
Suárez Ramírez, S.; Suárez Muñoz, Á.; Guisado Sánchez, I. Didáctica. 31, 2019: 135-145136
[en] Spelling in the University Education level: a reality that requires the 
reflection of students and the involvement of teachers
Abstract. Until recently we have considered that spelling by students could only be found at pre-
university educational levels. But it is increasingly evident that they are also present among students in 
University level, who should have overcome them.
Different writings produced by university students (academic papers, exams, online consultations or 
tutorials, etc.) have a lot of spelling mistakes that are a serious inconvenient in the acquisition of the 
linguistic communication competence. Therefore, evaluating spelling mistakes is an additional task for 
teachers, as guides in education process, which until present days had been considered and exclusive 
responsibility of teachers at the pre-university educational stages.
Although this panorama is worrying, it is even more so when we analyze the writing of the university 
students of the Education’s degrees (Preschool and Primary Education), who have to learn about 
how to teach and transmit educational content to children and young people (between 6 and 16 
years).
It is important that university teachers make practices and training about spelling in their classrooms, 
as an urgent issue. The present study confirms that ignorance is not the sole culprit: students do not 
pay attention and are not interested in this aspect of Grammar when they applying orthographic rules 
in their writings.
For that it is important to analyze and to describe the main mistakes of our students made as examples 
in the way to propose a correct academic writing and spelling.
Keywords: Spelling, University, Youth students, Research, Education.
[fr] Orthographe dans le domaine universitaire: une réalité qui exige la 
réflexion des étudiants et la participation des enseignants
Resumé. Jusqu’à récemment, nous croyions que les fautes d’orthographe encourues par les étudiants 
étaient circonscrites aux niveaux d’éducation non universitaires. Mais il est de plus en plus évident 
qu’ils sont également présents parmi les étudiants, qui sont supposés les avoir surmontés.
Les écrits de divers types produits par les étudiants universitaires (travaux universitaires, examens, 
consultations en ligne ou tutoriels, etc.) sont entachés par des fautes d’orthographe qui minent la 
compétence linguistique et introduisent une tâche supplémentaire pour le personnel enseignant de leur 
formation qui jusqu’ici avait échappé et qui ne justifie plus même de les attribuer à la responsabilité des 
enseignants des étapes de l’enseignement préuniversitaire.
Bien que cette situation semble déjà trés sérieux, elle apparaît plus grave encore quand on analyse 
l’écriture des étudiants de Master (Enfants et Primaires) qui sont «formés» à se consacrer à 
l’enseignement et à la transmission de contenus éducatifs aux enfants et aux jeunes et 16 ans).
En tant que professeurs d’université qui souffrent de cette réalité, nous voulons exprimer la nécessité 
de plus en plus urgente d’aborder la question dans les classes universitaires. L’étude réalisée confirme 
que ce n’est pas seulement l’ignorance mais le manque d’attention et d’intérêt que les étudiants de 
l’université mettent à l’application des règles orthographiques dans leurs écrits, causes principales de 
tant d’erreurs.
Par conséquent, nous croyons que notre action commence par l’analyse et la description des fautes 
d’orthographe de nos étudiants pour les amener à réfléchir et à promouvoir une écriture académique 
correcte.
Mots-clés: Orthographe, Université, Jeunesse, Recherche, Education.
Sumario: 1. La ortografía en la Universidad; 2. Los aportes de la investigación; 3. Conclusiones y 
discusión de los resultados; 4. Bibliografía.
Cómo citar: Suárez Ramírez, S.; Suárez Muñoz, Á.; Guisado Sánchez, I.; Suárez Ramírez, M. 
(2019). La ortografía en el ámbito universitario: una realidad que exige la reflexión del alumnado y la 
implicación del profesorado, Didáctica. Lengua y literatura, 31, 135-145.
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1. La ortografía en la universidad
Parece mentira que iniciemos este artículo recordando lo que Alvar (1979) ya mani-
festó como queja: los escasos conocimientos que presentaba el alumnado universita-
rio sobre ortografía. A pesar del tiempo transcurrido, siguen teniendo plena vigencia 
sus palabras: “... en un curso universitario de Lengua Española un 60 por 100 de mis 
alumnos tuvo faltas de ortografía en el primer examen parcial...”. (p. 225).
También quedan lejos en el tiempo las reflexiones de Medina (1994) cuando, al 
escribir sobre la enseñanza de la ortografía en la Universidad, destacó lo que veinte 
años antes ya afirmara Polo (1974: 47): “es la UNIVERSIDAD el máximo expo-
nente –la más honda consciencia– de la palabra cultura (así debería serlo), y somos 
nosotros, los docentes de ese nivel, los más obligados a tomar una conciencia más 
radical y plena de la situación planteada”. A lo que Medina añadía: “los alumnos lle-
gan a la facultad con una pésima ortografía ysalen de ella igual o peor. ¿Qué podrán, 
entonces, enseñar a sus futuros discentes?” (1994: 76).
El paso del tiempo, como decimos, no ha hecho más que perpetuar una situación. 
Observamos y comentamos los déficits en escritura que muestra el alumnado uni-
versitario en general. Cualquier proceso comunicativo que utilice el mecanismo de 
la escritura constata los errores formales y gramaticales en que incurre el alumnado. 
Díaz Perea (2008) cita algunas investigaciones en el dominio ortográfico del espa-
ñol: Vaca (1983, 1997); Camps et. al. (1990); Matteoda y Vázquez (1990); Salgado 
(1997) y Gomes de Morais y Teberosky (1998). Todas muestran que el aprendiza-
je de la convencionalidad ortográfica constituye un problema cognitivo para quien 
aprende y un desafío pedagógico para quienes enseñan.
Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, “[la] competen-
cia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción 
de los símbolos de que se componen los textos escritos”. (2002: 114). La adqui-
sición de la escritura implica un proceso largo y complejo, pues involucra múltiples 
habilidades en forma simultánea (Smith-Lock, Nickels y Mortensen, 2009). La in-
tegración de estas habilidades implica una alta demanda para la memoria de trabajo 
(Berninger et al., 1992). Esta memoria es limitada, ya que depende en gran medida 
del grado de automatización de las tareas implicadas (Sánchez, Moyano y Borzo-
ne, 2011). La ortografía debiera llegar a automatizarse, lo cual permitiría utilizar 
la memoria de trabajo en otros procesos (Pujol, 2000). Como han señalado Cuetos, 
Ramos y Ruano (2004), es posible escribir una palabra determinada sin necesidad 
de realizar ningún análisis intermedio, simplemente partiendo de la representación 
definida de la ortografía de la palabra, garantizada por un alto nivel de activación 
en el almacenaje de la misma, haciendo automática su correcta escritura, lo que han 
corroborado también García y González (2000).
El conocimiento léxico ortográfico que posea una persona se demuestra a la hora 
de escribir (Jiménez-Fernández, Defior y Serrano, 2010) por medio de la frecuencia 
y la lexicalidad: cuanto más frecuente y reconocible sea una palabra, más correcta-
mente se escribirá. Igualmente, el nivel de vocabulario está estrechamente vinculado 
con el dominio ortográfico. Campbell, Yagelski y Yu (2014) han concluido que los 
educadores podrían reducir la frecuencia de errores de sus estudiantes si centraran 
su atención en los errores más comunes. Carratalá (2006) ha afirmado que las reglas 
ortográficas deben ser pocas, abarcar un amplio número de vocablos de uso, aplicar-
se sin excepciones y tener una formulación sencilla y fácil de retener. Gómez (2005) 
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ha comentado que la enseñanza obligatoria y el bachillerato deberían proporcionar 
al alumnado la competencia lecto-escritora suficiente para continuar estudios poste-
riores o para desenvolverse en los ámbitos social o profesional sin dificultad alguna. 
Cree que es un error dar por `aprendida´ la ortografía en alumnado de bachillerato 
y universidad. Señala que el tratamiento de la ortografía en los niveles de enseñan-
za no obligatoria y superior debe suponer un ejercicio de reflexión individual de 
cada alumno, concretando su vocabulario cacográfico, identificando las causas de 
los errores que comete y escogiendo el recurso didáctico que mejor solución dé a sus 
problemas ortográficos. Es decir, “una ortografía basada en el análisis de los errores 
del vocabulario expresivo escrito”. (p. 144).
Morales y Hernández (2004) han afirmado que “la producción deficiente de tex-
tos, desde el punto de vista gramatical, revela que no ha habido aprendizaje, que los 
estudiantes no han tomado conciencia sobre la normativa ortográfica del español” 
(2004: 9). Consideran que, si los estudiantes ingresan a la universidad con deficien-
cias en relación con su competencia comunicativa, la universidad está en la obliga-
ción de crear situaciones significativas de aprendizaje para que estos estudiantes se 
hagan usuarios competentes y autónomos de la lengua escrita. Para Gómez (2008: 
25) “la ortografía en la universidad es, sobre todo, un problema de actitud: el deseo 
de escribir sin faltas los textos y el vocabulario expresivo que se utilizan en ejerci-
cios reales de comunicación”. Arrieta y Meza (2000) consideran que no corresponde 
al sistema de Educación Superior la tarea de enseñar a los estudiantes a leer y a 
escribir, aunque los datos obtenidos en sus investigaciones demuestran lo contrario.
Por último, las actitudes adoptadas por el profesorado universitario acerca de 
esta problemática han sido analizada por Dimángano y Delgrosso (2016). Se han 
centrado en reflexionar acerca del lenguaje y la ortografía que poseen los alumnos 
universitarios y en caracterizar la opinión y actitud del docente acerca de la ortogra-
fía de sus estudiantes desde su propia experiencia ortográfica. 
2. Los aportes de la investigación
Durante el curso académico 2015-2016 desarrollamos un Proyecto de Innovación 
Docente para el análisis ortocaligráfico del alumnado universitario de los Grados de 
Maestro en la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. La inves-
tigación consistió en la aplicación de cuestionarios y en el análisis de textos escri-
tos de carácter académico elaborados por el alumnado (exámenes, trabajos, correos 
electrónicos e intervenciones en foros, relacionados con diversas asignaturas del 
plan de estudios). De ese amplio estudio, cuyos resultados se fueron concretando a lo 
largo del curso 2016-2017, presentamos ahora una parte. Se trata de un cuestionario 
ortográfico aplicado a 121 alumno del Grado de Maestro (65 de Infantil y 56 de Pri-
maria) que cursaban 3º y 2º respectivamente y comprendidos entre los 19 y 22 años. 
El instrumento de evaluación fue una prueba objetiva sobre ortografía, recogida 
de un manual de cultura general, empleado en el ámbito de las oposiciones a escalas 
básicas del funcionariado (ver Anexo Figura 1), prueba adaptada para ser superada 
al terminar la Educación Secundaria Obligatoria. El equipo investigador estimó su 
procedencia por cuanto evalúa aspectos ortográficos claves que suelen convertirse 
en los errores más habituales entre el ciudadano de a pie, pero menos probable entre 
el alumnado universitario, cuya formación precedente ha debido habilitarle mejor. 
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El cuestionario estaba constituido por 40 palabras; pedía al alumnado universitario 
que indicara si estaban bien o mal escritas. Éramos conocedores que en el mismo se 
incluían palabras que exigían el conocimiento y dominio de la H (42,5% del total 
de palabras), la acentuación (32,5%), el uso de Y/LL (5%), la M antes de P (5%), 
el uso de MN/NN (2,5%), la utilización de S/X (10%) o el empleo de G/J (2,5%), 
representando porcentajes similares a los exigidos en la ortografía de palabras que 
constituyen el vocabulario fundamental del español. 
Las pruebas, como la escogida, en las que se mide los conocimientos pasivos (lo 
que el alumnado debe saber, aunque no lo emplee en su comunicación habitual) nos 
parecen muy recomendables para el alumnado de los Grados de Maestro, puesto 
que en su ejercicio profesional se verán enfrentados a situaciones en las que deberán 
juzgar o evaluar producciones de sus alumnos y de otros adultos.
Según Mora (2007), el uso de las pruebas informales permite la detección de las 
habilidades de cada estudiante. Para Colorín (2007) las evaluaciones informales per-
miten a los docentes identificar las áreas de problemas específicos de los estudiantes, 
adaptar la enseñanza e intervenir en el momento indicado. Para Tejada (1997) la eva-
luación es un proceso sistemático de recogida de información, debe ir acompañada 
de la emisión de un juicio de valor y orientadaa la toma de decisiones. De los tres 
tipos existentes (diagnóstica, formativa y sumativa), la diagnóstica tiene por objeto 
conocer la situación de partida. Desde el punto de vista del alumnado permite averi-
guar los conocimientos que poseen los alumnos con respecto a un asunto concreto. 
Aguilar-Morales (2011) ha afirmado que existen situaciones en las que el procedi-
miento de evaluación formal no es necesario ni aconsejable. Cuando son pocas las 
probabilidades de que el estudiante posea los conocimientos y habilidades que se le 
enseñan, es recomendable utilizar una evaluación informal, también recomendable 
cuando se pretende obtener información cualitativa del proceso educativo. La eva-
luación informal permite la emisión de un juicio sin que necesariamente se haya 
recabado la información a través de instrumentos de medición estandarizados y sin 
seguir un procedimiento determinado. De ahí nuestra elección.
La prueba se aplicó en sesiones diferentes a grupos reducidos de un máximo 
de 35 alumnos, aprovechando los seminarios prácticos programados para la asig-
natura de Didáctica de la Lengua. Eso permitió trabajar en un ambiente de con-
centración y no masificado. Durante un tiempo limitado y controlado (20 minutos) 
la prueba fue proyectada y mostrada en una pantalla con buena visibilidad. El 
profesor pronunciaba las palabras o leía los enunciados y las respectivas opciones 
en voz alta cada treinta segundos. El alumnado anotaba en un folio, dispuesto al 
efecto, las respuestas que creía adecuadas. Pasado el tiempo se interrumpió la pro-
yección y se recogieron las hojas de respuestas. Las sesiones concluyeron con la 
corrección de la prueba por los propios alumnos, pero sin que les correspondiera 
la propia. Los resultados fueron comentados en un debate abierto que permitió 
concienciar al alumnado acerca de sus errores, con la finalidad de que pudieran ir 
elaborando su propio vocabulario cacográfico y reteniendo el tipo de error orto-
gráfico más frecuente. 
Del conjunto total del alumnado evaluado, el 75% respondió acertadamente, in-
dicando qué palabras estaban bien o mal escritas; sin embargo, el 19% erró en sus 
apreciaciones y un 6% prefirió dejar cuestiones sin responder. Estos porcentajes fue-
ron muy similares en cada uno de los grupos por separado, ligeramente mejores en 
el grupo de Infantil, donde el 77% anotó respuestas acertadas. Respecto al sexo, no 
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podemos destacar representatividad, porque la muestra está muy descompensada a 
favor de las chicas. Por el contrario, aunque podría ser una variable válida, tampoco 
se pueden señalar diferencias significativas respecto al curso en que se encuentra el 
alumnado (3º Infantil y 2º Primaria), porque los resultados obtenidos son muy pare-
cidos. El grupo de Infantil obtuvo mejores resultados a la hora de acertar las palabras 
de las preguntas 6, 8, 9, 10, 18, 20, 21, 25, 35, 36, consiguiendo el pleno acierto (65 
sobre 65) en la palabra presentada en la pregunta 20 (Hormiga = Bien), y casi pleno 
(64 de 65) en las preguntas 6 (cohete = Bien) y 25 (colunna = Mal). Sin embargo, los 
peores resultados se obtuvieron en las preguntas 14, 15 y 28, a la hora de determinar 
si estaban bien o mal escritas palabras como Ule = mal (14), alaja = mal (15) y tapíz 
= mal (28). Palabras como ainco = mal (5) o iergo = mal (22) también registraron un 
elevado número de errores. Basta comprobar la ortografía de las palabras que más 
errores provocaron entre el alumnado para apreciar que la mayoría implicó el uso de 
la H y en menor medida la acentuación.
Por su parte, el grupo de Primaria obtuvo mejores resultados, por número de 
aciertos, en las preguntas 4, 6, 8, 9, 10, 20, 21, 24, 26, 27, 34 y 36, consiguiendo 
varios plenos (56 de 56) en las palabra presentadas en las preguntas 9, 20 y 21 (igue-
ra = mal, hormiga= bien, ierro = mal, respectivamente), y casi pleno (55 de 56) en 
la palabra de la pregunta 8 (proibir = mal). Los peores resultados, sin embargo, se 
obtuvieron en las preguntas 14, 15, 19, 28 y 29. En estas preguntas las palabras más 
erradas coinciden con las equivocadas por el alumnado de Infantil, más irsuto = mal 
(19) y extreñido = mal (29). Además, palabras como ache = mal (12), emiplejía = 
mal (16), orchata = mal (17), ospedar = mal (18), extratagema = mal (30), escelso 
= mal (32), exención = bien (33) y decágramo = mal (40) también registran un ele-
vado número de alumnos que las señalan erróneamente. En este caso el resumen de 
errores es más amplio. Aparte de la H, nos encontramos con descuidos en el uso de 
la S/X y la acentuación. 
Comprobamos, pues, que el alumnado de Primaria, aparte de cometer un mayor 
número de errores ortográficos (21% frente al 18% de Infantil) los diversifica más. 
El sistema individualizado de evaluación nos permitió implicar al alumnado en su 
propio proceso de reflexión y corrección ortográfica. En este sentido, nos llamó 
mucho la atención que en el grupo de Educación Infantil tres chicas cometieran un 
número de errores significativamente importante. En dos casos estaban justificados, 
pues se trató de alumnado extranjero con intercambio Erasmus, pero en el tercero 
se trató de una alumna nativa de español que cometió 22 errores en las cuarenta 
palabras presentadas. Sorprendió que esta alumna pudiera ̀ desconocer´ y equivocar 
la grafía correcta de: osar = bien (1); hóseo = mal (2); ovalo = mal (3); hipodromo 
= mal (4); emisferio = mal (11); emiplejía = mal (16); orchata = mal (17); ospedar 
= mal (18); irsuto = mal (19); adiacente = mal (23); album = mal (26); extreñido = 
mal (29); extratagema = mal (30); pléiade = mal (31); escelso = mal (32); condor 
= mal (39) y decágramo = mal (40). Con esta serie de errores se ven implicadas 
reglas ortográficas, además de la acentuación, como la H, S/X, Y/LL. En el grupo 
de Primaria ningún alumno registró un número de errores significativos. Quien más 
errores cometió fue un chico con un total de 14, indicando desconocimiento o equi-
vocación a la hora de determinar la ortografía correcta de: hóseo = mal (2); aínco 
= mal (5); omenage = mal (10); emisferio = mal (11); ache = mal (12); hangosto = 
mal (13); ule = mal (14); alaja = mal (15); emiplejía = mal (16); orchata = mal (17); 
irsuto = mal (19); iergo = mal (22); tapíz = mal (28); extratagema = mal (30). Esta 
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serie de errores implica a reglas ortográficas como la acentuación, el uso de H, G/J, 
Y/LL, S/X.
El cuestionario que hemos aplicado solo ha pretendido conocer el nivel de domi-
nio ortográfico pasivo del alumnado universitario, para corroborar lo que ya han de-
mostrados otros estudios: la elevada incidencia que esta disrupción normativa refe-
rida al ámbito comunicativo sigue teniendo en el contexto de la educación superior. 
No obstante, si lo hubiéramos utilizado como prueba tipo test para calificar el nivel 
de dominio ortográfico, como si de un examen se tratara, descontado los errores de 
los aciertos para eliminar el azar (práctica habitual en pruebas de este tipo), los re-
sultados hubieran sido peores. Finalmente, y referido al estudio en general, el hecho 
de que las reglas ortográficas en las que se equivoca el alumnado sean acertadas unas 
veces y otras no, confirma la falta de atención, desinterés o descuido y, sobre todo, 
evidentes debilidades en el vocabulario. Esto quedó corroborado por los gestos de 
extrañeza de muchos universitarios al oír algunas palabras.
3. Conclusiones y discusión de los resultados
La evaluación llevada a cabo y la metodología que hemos seguido coinciden con lo que 
muy acertadamente han señalado Díaz y Manjón (2010): dar importancia a la caracteri-
zación de las dificultades ortográficas y guiar al alumnado para que pueda descubrirlas. 
Sánchez (2010) ha afirmado que los errores se pueden abordar con distintas estrategias, 
como la revisión y ediciónen grupos, el intercambio de escritos, la corrección colabo-
rativa o el registro de las dificultades más frecuentes. Los estudios llevados a cabo por 
Atorresi et al. (2010), así como los desarrollados por Tuana (1980); Tuana, Carbonell y 
Luch, (1980) entre otros, indican que existen dificultades ortográficas vinculadas al uso 
de la tilde y que las palabras de uso común son las que se escriben con mayor frecuencia 
de manera incorrecta. Asimismo, se constata que las mujeres tienen un mejor desempe-
ño ortográfico que los hombres. Los errores cometidos por los universitarios se centran, 
sobre todo, en el empleo de palabras aparentemente frecuentes en su vocabulario común 
y básico. Igualmente, el grupo de Infantil, en el que predomina el alumnado femenino, 
obtiene en su conjunto mejores resultados que el de Primaria.
Similares resultados encontraron Backhoff, Peon, Andrade y Rivera (2008). Eva-
luaron 27 tipos de errores ortográficos y el más frecuente fue el de acentuación, que 
se presentaba en casi la totalidad de los alumnos. Al analizar este problema, según 
la variable de sexo, se encontró que las mujeres presentaban un mejor desempeño. 
Otros problemas ortográficos frecuentes encontrados en su estudio fueron el uso de 
B/V, el uso de mayúsculas y el uso de S/C/Z. Bedwell, Domínguez, Sotomayor, Gó-
mez y Jéldrez (2014) demostraron que cerca de la mitad de los errores que comente 
el alumnado corresponde a carencia de tildes. También se encontraron errores rela-
cionados con la omisión de letras y sílabas, el uso erróneo de grafías (B/V, H, S/C/Z) 
y la hiposegmentación. En concreto, el uso erróneo de esas grafías corresponde al 
21% del total de errores. Carratalá (2006) ya consideró como causas que, a su juicio, 
provocan las faltas de ortografía la escasa práctica lectora, contenidos relacionados 
con la enseñanza de la ortografía totalmente inadecuados, métodos basados en los 
criterios correctivos y poco razonables, entre otros. Entre sus propuestas didácticas 
mencionaba hacer que el alumnado interiorice las reglas mediante estrategias viso-
audio-motor-gnósicas, elaborando un inventario. 
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Backhoff et al., (2008) y Tuana (1980) han insistido en que la enseñanza de la orto-
grafía debe enfocarse más en el análisis y reflexión sobre los errores ortográficos que 
en el aprendizaje de normas. Lo mismo han señalado Sotomayor, Molina, Bedwell, y 
Hernández (2013); Molina (2012) o Atorresi et al. (2010), destacando que los errores 
se presentan en mayor medida en el vocabulario de uso frecuente de los niños y jóve-
nes. Morales y Hernández (2004) han concluido que hay desconocimiento del sistema 
ortográfico y, por tanto, no se usa apropiadamente. Igualmente, el uso de las conven-
ciones ortográficas de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso no está determi-
nado por las condiciones socioeconómicas y la formación profesional de los padres, ni 
por el tipo de educación que recibieron, sino en la concepción de su educación previa; 
en el desinterés por la lengua escrita que la escuela y la familia han desarrollado en 
el niño y, en consecuencia, en el joven y el adulto. Gómez (2008) propuso a su alum-
nado la elaboración de inventarios cacográficos personales en los que se recogieran 
los errores cometidos en situaciones reales de comunicación durante un cuatrimestre 
académico. Después, incluyó la necesaria reflexión sobre el origen del error. 
Las conclusiones a las que nos ha conducido nuestro estudio van por esta línea: 
la irregularidad mostrada por el alumnado universitario a la hora de señalar errores 
ortográficos en series de palabras, acertándolas unas veces y errándolas otras, refuer-
zan la percepción de que conocen las reglas, pero su falta de atención, el desinterés 
por sus propios aprendizajes, el reducido vocabulario como consecuencia de hábitos 
lectores deficitarios y cierta crisis generalizada sobre valores, perspectivas de futuro, 
utilidad de la formación que reciben, etc. se proyecta sobre sus prácticas escritoras 
y sus usos ortográficos. Las escasas diferencias observadas en la variable del curso 
académico en que se encuentra matriculado el alumnado confirma que la realidad se 
mantiene en el tiempo, sin mejora alguna como consecuencia del proceso madurati-
vo o de aprendizaje.
A diferencia de otros estudios, el alumnado analizado focaliza sus dificultades 
ortográficas sobre el uso de la H, la acentuación, el uso de S/X y el de G/J, que no 
aparecían en otros estudios similares. En ellos se ponen en evidencia no un conoci-
miento de unas determinadas reglas, sino lo que se conoce como la ortografía natural 
o fonética, que se manifiesta de manera más evidente en los primeros cursos de la 
educación básica, cuando el alumno está iniciando el proceso lecto-escritor. Algo 
impensable en el ámbito de la educación superior con alumnos que acumulan un 
largo proceso formativo, un amplio currículum académico.
 Cuando se favorece la reflexión, el interés, la atención y se refuerza la importan-
cia que tiene la comunicación para las relaciones interpersonales, especialmente en 
personas que centrarán su dedicación profesional en la formación de niños y jóvenes, 
los resultados mejorarán significativamente, porque el alumnado se conciencia del 
problema, presta mayor atención e interés y asume la responsabilidad que conlleva 
los estudios que está realizando. El propio alumnado universitario que participó en el 
estudio se asombró de los errores cometidos, reconoció no haber prestado la atención 
suficiente y demostró conocer las reglas en series complementarias que se utilizaron 
en la fase de reflexión.
Esta situación deberá ser tenida en cuenta por el profesorado universitario como 
parte de la formación global que recibe el alumnado y debe ser incorporada como 
mejora en los planes de estudio, por más que existan ciertas resistencias a admitir 
que el tema ortográfico pueda ser un asunto universitario, circunscrito hasta hace 
muy poco tiempo a los ámbitos de la educación primaria y secundaria.
Suárez Ramírez, S.; Suárez Muñoz, Á.; Guisado Sánchez, I. Didáctica. 31, 2019: 135-145 143
4. Bibliografía
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Anexo 
Figura 1.