Guia Nacional para el Examen de Residencias Medicas 2a ed

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Editores compiladores
José Francisco González 
Martínez
Director de Educación y Capacitación en Salud
Coordinador General del Curso de Actualización
para Médicos Generales
Hospital General de México, O. D.
Julián Espinosa Rey
Internista
Profesor Titular del Curso de Actualización
para Médicos Generales
Hospital General de México, O. D.
María del Carmen Cedillo Pérez
Internista
Profesora Titular del Curso de Actualización
para Médicos Generales
Hospital General de México, O. D.
Jefa del Departamento de Posgrado de la Dirección
de Educación y Capacitación en Salud
Israel Alejandro Espinosa Rey
Otorrinolaringólogo
Profesor Adjunto del Curso de Actualización
para Médicos Generales
Hospital General de México, O. D.
Lorenzo García
Geriatra
Profesor Adjunto del Curso de Actualización
para Médicos Generales
Hospital General de México, O. D.
Esta obra es parte de la Biblioteca del Hospital General de México
Seg
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da
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http://booksmedicos.org
Director editorial: Javier de León Fraga
Editor sponsor: Emilio Salas Castillo
Editor de desarrollo: Héctor F. Guerrero Aguilar
Supervisor de producción: José Luis González Huerta 
 
NOTA
La medicina es una ciencia en constante desarrollo. Conforme surjan nuevos conocimientos, se requerirán cambios de la tera-
péutica. El (los) autor(es) y los editores se han esforzado para que los cuadros de dosificación medicamentosa sean precisos y 
acordes con lo establecido en la fecha de publicación. Sin embargo, ante los posibles errores humanos y cambios en la medi-
cina, ni los editores ni cualquier otra persona que haya participado en la preparación de la obra garantizan que la información 
contenida en ella sea precisa o completa, tampoco son responsables de errores u omisiones, ni de los resultados que con dicha 
información se obtengan. Convendría recurrir a otras fuentes de datos, por ejemplo, y de manera particular, habrá que consul-
tar la hoja informativa que se adjunta con cada medicamento, para tener certeza de que la información de esta obra es precisa 
y no se han introducido cambios en la dosis recomendada o en las contraindicaciones para su administración. Esto es de parti-
cular importancia con respecto a fármacos nuevos o de uso no frecuente. También deberá consultarse a los laboratorios para 
recabar información sobre los valores normales.
GUÍA NACIONAL PARA EL EXAMEN DE RESIDENCIAS MÉDICAS
 Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,
 por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.
DERECHOS RESERVADOS © 2013, respecto a la segunda edición por:
HOSPITAL GENERAL DE MÉXICO
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 Hospital General de 
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 Trascender
Editado, impreso y publicado, con autorización del Hospital General de México
Editado por McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S. A. DE C. V. 
 Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A, Piso 17, Colonia Desarrollo Santa Fe,
 Delegación Álvaro Obregón
 C. P. 01376, México, D. F.
 Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736
ISBN: 978-607-15-0960-4
1234567890 2456789013
Impreso en México Printed in Mexico
Compiladores
Juan Miguel Abdo Francis
Gastroenterólogo. Endoscopista Gastrointestinal
Director General Adjunto Médico
Hospital General de México, O. D.
Rosalva Barra Martínez
Médico adscrito al Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Erich Basurto Kuba
Servicio de Cirugía General
Hospital General de México, O. D.
Lino Cardiel Marmolejo
Jefe del Servicio de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Alfonso Contreras Porras
Servicio de Ginecología y Obstetricia
Hospital General de México, O. D.
Leónides Cortinas López
Médico adscrito al Servicio de Endocrinología
Hospital General de México, O. D.
Ernesto Javier Dena Espinosa
Médico adscrito al Departamento de Tomografía 
Computada
Servicio de Radiología e Imagen
Hospital General de México, O. D.
José Antonio Guzmán Legorreta
Jefe del Servicio de Terapia Médica Intensiva
Hospital General de México, O. D.
Juan Julio Kassack Ipiña
Médico adscrito al Servicio de Hematología
Hospital General de México, O. D.
Hugo Arturo Manzanilla García
Jefe del Servicio de Urología
Hospital General de México, O. D.
Rogelio Martínez Macías
Jefe de la Unidad de Tumores Mixtos
Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Francisco Pascual Navarro Reynoso
Neumólogo y Cirujano de Tórax
Director General del Hospital General de México, O. D.
Rosa María Ponce Olivera
Jefa del Servicio de Dermatología
Hospital General de México, O. D.
María del Refugio Rivera Vega
Médico Especialista adscrita al Servicio
de Genética Médica
Hospital General de México, O. D.
Patricia Rodríguez Nava
Jefa del Departamento de Tomografía Computada
Servicio de Radiología e Imagen
Hospital General de México, O. D.
Eliazar Saravia Farías
Servicio de Medicina Interna
Hospital General de México, O. D.
Guillermo Velázquez Sámano
Jefe del Servicio de Inmunología y Alergia
Hospital General de México, O. D.
Colaboradores
Jacinto Aguilar Barradas
Servicio de Urología
Hospital General de México, O. D.
Elvira Aguilar Martínez
Médico adscrito al Servicio de Hematología
Hospital General de México, O. D.
José Augusto Aguilar Moreno
Servicio de Urología
Hospital General de México, O. D.
Mario S. Almanza González
Médico adscrito del Servicio de Urología
Hospital General de México, O. D.
Lucía Saraí Alvarado Vázquez
Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
María del Carmen Amezcua Herrera
Jefa de Departamento de Resonancia Magnética
Servicio de Radiología e Imagen
Hospital General de México, O. D.
Javier Araiza Santibáñez
MAD, QFB. Servicio de Dermatología
Hospital General de México, O. D.
Levy Arias Cortés
Servicio de Gastroendoscopia
Hospital Ángeles Metropolitano
Óscar N. Ávila Zamora
Cirujano Oncólogo
Fernando Bernal Sahagún
Gastroenterólogo. Endoscopista gastrointestinal
Médico adscrito a la Unidad de Endoscopia
Hospital General de México, O. D.
Tomás Emilio Berrios Quezada
Cirujano Oncólogo
Lucina Blanco Fernández
Médico adscrito al Servicio de Geriatría
Hospital General de México, O. D.
Victoria Bolea Murga
Hematóloga
Encargada del Área de Hematología del Servicio
de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Lino Cardiel Marmolejo
Jefe del Servicio de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Jorge Carreño Romero
Gastroenterólogo
Médico adscrito al Servicio de Gastroenterología
Hospital General de México, O. D.
Humberto Baldemar Castellanos Sinco
Servicio de Hematología
Hospital General de México, O. D.
Ernesto Castro Chaidez
Cirujano Oncólogo
Óscar Chapa Azuela
Jefe de Unidad 305 del Servicio de Cirugía General
Hospital General de México, O. D.
Luis Charúa Guindic
Médico adscrito a la Unidad de Coloproctología
Hospital General de México, O. D.
Salvador Chavarría González
Médico adscrito al Servicio de Terapia Médica Intensiva
Hospital General de México, O. D.
viii Colaboradores
Alfonso Chávez Morales
Médico adscrito al Servicio de Terapia Médica Intensiva
Hospital General de México, O. D.
Karla Lidia Chávez Vaca
Otorrinolaringóloga
Ismael Javier Chavira López
Jefe del Servicio de Endocrinología
Hospital General de México, O. D.
Rogelio Chavolla Magaña
Servicio de Otorrinolaringología
Hospital General de México, O. D.
Nelson Ramón Coiscou Domínguez
Neurólogo Pediatra
Médico adscrito al Servicio de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Pedro Manuel Córdova Quintal
Médico adscrito al Servicio de Angiología y Cirugía 
Vascular
Hospital General de México, O. D.
Fausto Moisés Coronel Cruz
Jefe de la Unidad de Perinatología
Servicio de Ginecología y Obstetricia
Hospital General de México, O. D.
LeónidesCortinas López
Médico adscrito al Servicio de Endocrinología
Hospital General de México, O. D.
Cristino Coyac Aguilar
Cirujano Oncólogo
Antonio Cruz Estrada
Servicio de Medicina Interna
Hospital General de México, O. D.
Sergio A. Cuevas Covarrubias
Jefe del Servicio de Genética Médica
Hospital General de México, O. D.
Leticia de Anda Aguilar
Médico adscrito al Servicio de Ginecología y Obstetricia
Hospital General de México, O. D.
Blanca Regina de la Paz Cota
Otorrinolaringóloga
Antonio de la Torre Bravo
Director Médico
Hospital Ángeles Metropolitano
Mauricio Di Silvio López
Cirujano general y de aparato digestivo. Certificado
por el Consejo Mexicano de Cirugía General
y Gastroenterología
Miembro del Colegio Americano de Cirujanos. Comité de 
Trauma por México
Responsable de los Cursos de ATLS, TEAM y AVLS, 
Hospital General de México, O. D.
Luis Ramón Díaz Rodríguez
Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Pablo Duarte Molina
Médico adscrito al Servicio de Terapia Médica Intensiva
Hospital General de México, O. D.
Edgar Gerardo Durán Pérez
Internista y Endocrinólogo
Alejandro Echegaray del Villar
Jefe del Servicio de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Reyna Escamilla García
Neonatóloga Pediatra
Mario Escobar Gómez
Médico adscrito al Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Héctor Espino Cortés
Médico adscrito a la Unidad de Endoscopia
Servicio de Gastroenterología
Hospital General de México, O. D.
Rosa Martha Espinosa Elizondo
Hematóloga Pediatra
Hospital General de México, O. D.
Bogart Espinosa Torres Torija
Neonatólogo Pediatra
Médico adscrito al Servicio de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Lorena Estrada Aguilar
Dermatóloga
Hospital Regional “Lic. Adolfo López Mateos”
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los 
Trabajadores del Estado (ISSSTE)
Miguel Alberto Flores Fájer
Cirujano Oncólogo
Colaboradores ix
Guillermo Franco Guevara Santillán
Médico adscrito al Servicio de Terapia Médica Intensiva
Hospital General de México, O. D.
Alfonso Franco Morales
Urólogo
Aldo Iván García Contreras
Médico Internista
José Antonio García García
Subdirector de Investigación
Hospital General de México, O. D.
Esteban Garrido Alarcón
Médico Internista
Luis Ernesto Gómez García
Internista y Geriatra
Hospital General de México, O. D.
Juan González de la Cruz
Médico adscrito al Servicio de Radiología e Imagen
Hospital General de México, O. D.
Eduardo González Flores
Médico Internista
Javier Alejandro González Silva
Dermatólogo
Hospital General de México, O. D.
Rocío Guerrero Bustos
Coordinadora de Enseñanza
Servicio de Ginecología y Obstetricia
Hospital General de México, O. D.
Omar Guerrero Soto
Médico Internista
José Alejandro Guevara Martínez
Neonatólogo Pediatra
Hospital General de México, O. D.
Consuelo Gutiérrez Colín
Oncóloga Médica
Laura Concepción Gutiérrez Hernández
Médico adscrito al Servicio de Geriatría
Hospital General de México, O. D.
Mario Guzmán Gutiérrez
Jefe de Quirófanos Centrales
Hospital General de México, O. D.
Antonio Hernández Bastida
Médico adscrito al Servicio de Terapia Médica Intensiva
Hospital General de México, O. D.
Yicel Hernández Bautista
Médico adscrito al Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Arturo Hernández Cuéllar
Coordinador de Enseñanza del Servicio
de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Ciro Domingo Hernández González
Médico adscrito al Servicio de Geriatría
Hospital General de México, O. D.
Angélica Hernández Guerrero
Instituto Nacional de Cancerología
J. Jesús Hernández Hernández
Médico adscrito al Área de Embarazo de Alto Riesgo
Servicio de Ginecología y Obstetricia
Hospital General de México, O. D.
Algis D. Herrera Espino
Cirujano Oncólogo
René Jáuregui Rodríguez
Médico adscrito al Servicio de Cardiología
Hospital General de México, O. D.
Gloria Laguna Téllez
Médico adscrito al Servicio de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Carlos Alberto Lara Gutiérrez
Médico adscrito al Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Manuel Ángel Leal Tamez
Médico adscrito al Servicio de Ginecología y Obstetricia
Hospital General de México, O. D.
Aurelio López Colombo
Gastroenterólogo, Endoscopista
Ex Presidente de la Asociación Mexicana de Endoscopia 
Gastrointestinal
Puebla, Puebla
Omar López Noria
Cardiólogo Pediatra
Médico adscrito al Servicio de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
x Colaboradores
Miguel Maldonado Ávila
Médico adscrito al Servicio de Urología
Hospital General de México, O. D.
Julia Martín Ramos
Jefa de la Unidad de Mastografía
Servicio de Radiología e Imagen
Hospital General de México, O. D.
Silvia Martínez Hernández
Médico adscrito al Servicio de Infectología
Hospital General de México, O. D.
Albina Martínez Pérez
Alergóloga Pediatra
Médico adscrito al Servicio de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Efrén Montaño Figueroa
Servicio de Hematología
Hospital General de México, O. D.
Edgar Montes de Oca Durán
Servicio de Cirugía General
Hospital General de México, O. D.
Griselda Montes de Oca Sánchez
Médico adscrito al Servicio de Dermatología
Hospital General de México, O. D.
Neredi Morales Peña
Servicio de Dermatología
Hospital General de México, O. D.
Oyuki Moreno Gorian
Servicio de Neonatología
Hospital General de México, O. D.
Óscar Tarsicio Moreno Loza
Endocrinólogo
Egresado del Hospital General de México
Sergio Bruno Muñoz Cortés
Jefe de la Unidad de Colposcopia
Servicio de Ginecología y Obstetricia
Hospital General de México, O. D.
Daniel Murguía Domínguez
Consultor Técnico del Servicio de Gastroenterología
Hospital General de México, O. D.
Teresita Navarrete Cruces
Médico adscrito a la Unidad de Coloproctología
Hospital General de México, O. D.
Rubén Nerubay Toiber
Urólogo
Gabriela Núñez Guardado
Oncóloga Médica
Luis Alberto Núñez Trenado
Cirujano Oncólogo
Gerardo Olivares Guajardo
Cirujano Oncólogo
Benjamín Orozco Zúñiga
Ginecólogo y Obstetra
Subdirector de Especialidades Médicas
Hospital General de México, O. D.
Arturo Ortiz Pavón
Médico adscrito al Servicio de Ginecología
y Obstetricia
Hospital General de México, O. D.
Rosa Martha Osorio Hernández
Médico adscrito a la Unidad de Coloproctología
Hospital General de México, O. D.
Rubén Paredes Cano
Cirujano Oncólogo
Hospital General de México, O. D.
Leonor Pedrero Nieto
Médico adscrito al Servicio de Geriatría
Hospital General de México, O. D.
José Luis Pérez Hernández
Jefe de la Clínica de Hígado
Servicio de Gastroenterología
Hospital General de México, O. D.
Eduardo Pérez Torres
Jefe del Servicio de Gastroenterología
Hospital General de México, O. D.
Armando Pichardo Fuster
Médico adscrito al Servicio de Geriatría
Hospital General de México, O. D.
Blanca Estela Pineda Corona
Gastroenteróloga
Hospital General de México, O. D.
Mario Pineda Ochoa
Médico adscrito a la Unidad de Neonatología
Hospital General de México, O. D.
Colaboradores xi
Luis V. Ponce Pérez
Servicio de Gastroendoscopia
Hospital Ángeles Metropolitano
Abraham Pulido Cejudo
Jefe de Unidad 303 del Servicio de Cirugía General
Hospital General de México, O. D.
Gloria Queipo García
Médico especialista adscrita al Servicio de Genética 
Médica
Hospital General de México, O. D.
Pedro Manuel Ramírez Ambriz
Internista y Terapista
Hospital General de México, O. D.
Luis Ramos Méndez Padilla
Jefe de la Unidad de Radiología Intervencionista
Servicio de Radiología e Imagen
Hospital General de México, O. D.
Christian Omar Ramos Peñafiel
Servicio de Hematología
Hospital General de México, O. D.
Silvia Rivas Vera
Médico adscrito al Servicio de Hematología
Hospital General de México, O. D.
Juan Francisco J. Rivera Ramos
Gastroenterólogo. Posgraduado en Motilidad 
Gastrointestinal
Adscrito al Servicio de Gastroenterología
Hospital Español de México
Rafael Rodríguez Orozco
Médico adscrito al Servicio de Ginecología
y Obstetricia
Hospital General de México, O. D.
Fernando Rodríguez Salgado
Jefe de Gastroendoscopia
Hospital Ángeles Metropolitano
MónicaRomero Guadarrama
Médico adscrito al Servicio de Anatomía Patológica
Hospital General de México, O. D.
Alejandra Rosales Barbosa
Dermatóloga
Alejandro Rosas Ramírez
Médico adscrito al Servicio de Urología
Hospital General de México, O. D.
Etta Rozen Fuller
Médico adscrito al Servicio de Hematología
Hospital General de México, O. D.
Óscar Rubio Nava
Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Claudia Alejandra Sainos Ramírez
Neuróloga Pediatra
Coordinadora de Enseñanza de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Yareni Salas Espíndola
Servicio de Dermatología
Hospital General de México, O. D.
José Francisco Salas Gordillo
Jefe de la Unidad de Gastroenterología Médica
Hospital General de México, O. D.
Juan Ricardo Salazar Palomeque
Servicio de Radiología e Imagen
Hospital General de México, O. D.
Ana Salinas Torres
Servicio de Hematología
Hospital General de México, O. D.
Óscar Sánchez Medina
Médico del Servicio de Pediatría
Hospital General de México, O. D.
Valentín Sánchez Pedraza
Médico adscrito al Servicio de Endocrinología
Hospital General de México, O. D.
Eliazar Saravia Farías
Médico adscrito al Servicio de Medicina Interna
Hospital General de México, O. D.
Alfredo Israel Servín Caamaño
Médico adscrito al Servicio de Medicina Interna
Hospital General de México, O. D.
Miguel Ángel Sierra Juárez
Jefe del Servicio de Angiología y Cirugía Vascular
Hospital General de México, O. D.
Sergio Sobrino Cossío
Gastroenterólogo, endoscopista
Instituto Nacional de Cancerología
Mauricio Soriano
Cirujano Oncólogo
xii Colaboradores
Roberto Tenorio Argüelles
Médico adscrito al Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Andrés Tirado Sánchez
Médico adscrito al Servicio de Dermatología
Hospital General de México, O. D.
Mijael Toiber Levy
Cirujano Oncólogo
Alfonso Torres Lobatón
Jefe de la Unidad de Ginecología Oncológica
Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Alfonso Torres Rojo
Médico adscrito al Servicio de Oncología
Hospital General de México, O. D.
Sofía Trejo Méndez
Neonatóloga
Rosario Valdés Lías
Médico adscrito a la Unidad de Endoscopia
Servicio de Gastroenterología
Hospital General de México, O. D.
Eulalia Valdés Liaz
Endocrinóloga
Médico adscrito al Servicio de Endocrinología
Hospital General de México O. D.
Juan Manuel Valdés Miranda
Médico especialista adscrito al Servicio
de Genética Médica
Hospital General de México, O. D.
Jorge Alberto Vargas Rojas
Médico Internista
Ramón Vázquez Ortega
Consultor Técnico de Cirugía
Hospital General de México, O. D.
Ana Luisa Velasco Monroy
Jefa de la Clínica de Epilepsia
Servicio de Neurología
Hospital General de México, O. D.
Carlos Alberto Venegas Vega
Médico especialista adscrito al Servicio
de Genética Médica
Hospital General de México, O. D.
Fernando Vera Rodríguez
Servicio de Gastroendoscopia
Hospital Ángeles Metropolitano
Juan Antonio Villanueva Herrero
Médico adscrito a la Unidad
de Coloproctología
Hospital General de México, O. D.
Manuelita Zavala Pineda
Médico adscrito al Servicio de Infectología
Hospital General de México, O. D.
Colaboración especial
José Antonio Mendoza Guerrero
Jefe de la Biblioteca Electrónica
Hospital General de México, O. D.
Contenido
Compiladores v
Colaboradores vii
Prólogo xix
Presentación xxi
Introducción xxiii
10. Inmunología del trasplante 70
11. Inmunodeficiencia 73
12. Respuesta inmune contra bacterias,
virus y parásitos 77
13. Alergia 84
14. Inmunoterapia 85
Módulo II. Genética 89
1. Herencia mendeliana 89
2. Bases moleculares de la herencia 95
3. Diferenciación sexual normal 97
4. Errores innatos del metabolismo 101
5. Diagnóstico prenatal 103
6. Técnicas moleculares aplicadas a la medicina 108
7. Alteraciones cromosómicas de los autosomas 115
4. Área de medicina interna 123
Módulo III. Neumología 123
1. Cáncer broncogénico 123
2. Enfermedad pulmonar obstructiva crónica 128
3. Insuficiencia respiratoria 132
1. Herramientas para el examen nacional 
de residencias 1
Antes, durante y después de un examen 1
2. Seminario de medicina basada
en evidencia 7
Medicina basada en evidencia 7
3. Áreas básicas 17
Módulo I. Inmunología 17
 1. Generalidades de la respuesta inmunitaria 17
 2. Las células en la respuesta inmunitaria 23
 3. Inmunidad celular 33
 4. Inmunidad humoral 36
 5. Complemento 39
 6. Complejo mayor de histocompatibilidad 43
 7. Mecanismos de daño inmunológico 51
 8. Tolerancia inmunológica 64
 9. Inmunohematología 67
xiv Contenido
*Estos contenidos están disponibles exclusivamente en el centro de aprendizaje en línea: http://www.mhhe.com/medicina/gon_gne1e
4. Neumonía 137
5. Tromboembolia pulmonar 142
6. Tuberculosis pulmonar 147
Módulo IV. Gastroenterología 153
 1. Enfermedad por reflujo gastroesofágico 153
 2. Enfermedad acidopéptica 165
 3. Dispepsia 168
 4. Cáncer de esófago 174
 5. Cáncer gástrico 178
 6. Malabsorción intestinal 185
 7. Hemorragia digestiva alta
(varicosa y no varicosa) 193
 8. Pancreatitis aguda y crónica 198
 9. Cáncer de colon y de recto 205
10. Enfermedad inflamatoria intestinal
y enfermedad de Crohn 211
11. Sangrado de tubo digestivo bajo 224
12. Enfermedades anorrectales más frecuentes 229
13. Cirrosis hepática 232
14. Hepatopatía alcohólica 239
Módulo V. Endocrinología 243
1. Diabetes mellitus. Definición, diagnóstico
y tratamiento 243
2. Dislipidemias 250
3. Hipertiroidismo 254
4. Hipotiroidismo 256
5. Hiperparatiroidismo 260
6. Hipoparatiroidismo 262
7. Hipercortisolismo 264
8. Hipocortisolismo 268
9. Adenomas hipofisarios
e hipopituitarismo 270
Módulo VI. Cuidados intensivos 275
1. Atención del paciente en estado crítico 275
2. Insuficiencia respiratoria aguda y crónica 278
3. Muerte súbita 301
4. Reanimación cardiopulmonar 306
5. Síndrome de respuesta inflamatoria
sistémica (SRIS) 310
6. Choque séptico 313
7. Casos clínicos 315
Módulo VII. Geriatría 319
1. Teorías del envejecimiento 319
2. Enfermedad de Alzheimer 322
3. Hospitalización prolongada 327
4. Valoración geriátrica 330
5. Hipertensión arterial en el adulto mayor 333
6. Depresión y ansiedad 338
7. Enfermedades en el viejo*
Módulo VIII. Dermatología 345
1. Farmacodermias 345
2. Cáncer de la piel 353
3. Micosis cutáneas 362
4. Dermatosis reaccionales 367
5. Manifestaciones cutáneas de las enfermedades 
sistémicas 372
Módulo IX. Urgencias 381
1. Crisis hipertensivas 381
2. Edema pulmonar agudo 383
3. Intoxicación etílica 386
4. Insuficiencia renal aguda 393
5. Síndrome de insuficiencia
respiratoria aguda 395
Módulo X. Hematología 401
1. Leucemia aguda linfoblástica (LAL) 401
2. Leucemia aguda promielocítica (LAP) 403
3. Linfoma de Hodgkin 407
4. Linfoma no Hodgkin 411
Contenido xv
*Estos contenidos están disponibles exclusivamente en el centro de aprendizaje en línea: http://www.mhhe.com/medicina/gon_gne1e
Módulo XI. Infectología 421
1. Enfermedades de transmisión sexual 421
2. Infección por virus del papiloma humano 428
3. Fiebre de origen desconocido 433
4. Síndrome de inmunodeficiencia adquirida*
Módulo XII. Temas selectos 437
 1. Hipertensión secundaria 437
 2. Síncope 446
 3. Principales trastornos del sueño 451
 4. Enfermedad hepática grasa
no alcohólica (EHGNA) 455
 5. Síndrome metabólico 462
 6. Función y disfunción endotelial 471
 7. Vacunación en el adulto 481
 8. Síndrome paraneoplásico 485
 9. Anafilaxia 487
10. Conjuntivitis alérgica 490
11. Asma bronquial 495
12. Rinitis alérgica 501
13. Dermatitis atópica 505
14. Urticaria y angioedema 511
15. Alergia a medicamentos 513
16. Epilepsia*
Módulo XIII. Cardiología 521
1. Insuficiencia cardiaca y edema agudo 
pulmonar 521
2. Insuficiencia arterial aguda 525
3. Oclusión arterial crónica de extremidades 
inferiores 527
4. Trombosis venosa profunda 529
5. Enfermedad venosa crónica 532
5. Área de imagenología 535
 1. Generalidades de radiología e imagen 535
 2. Telerradiografía de tórax 538
 3. Placa simple de abdomen 541
 4. Imagenologíadel aparato digestivo*
 5. Imagenología de la mama*
 6. Aplicaciones clínicas de la gammagrafía*
 7. Ultrasonido de abdomen*
 8. Radiología intervencionista*
 9. Aplicaciones clínicas de la tomografía
computarizada de cabeza y cuello*
10. Aplicaciones clínicas de la tomografía 
computarizada de abdomen y pelvis*
11. Aplicaciones clínicas de la tomografía 
computarizada de pulmón y cardio*
12. Aplicaciones clínicas de la resonancia magnética*
6. Área de cirugía 543
Módulo XIV. Oncología 543
 1. Epidemiología, factores predisponentes
y de riesgo para el cáncer 543
 2. Estudio del paciente con cáncer 547
 3. Cáncer de cavidad bucal 554
 4. Cáncer de las glándulas salivales mayores 560
 5. Cáncer de tiroides 566
 6. Cáncer pulmonar 579
 7. Cáncer gástrico 585
 8. Cáncer de páncreas 591
 9. Cáncer renal 596
10. Cáncer de vejiga 602
11. Cáncer de próstata 606
12. Cáncer testicular 614
13. Cáncer de mama 618
14. Cáncer de ovario 624
15. Tumores óseos 634
16. Cáncer de endometrio 638
17. Cáncer primario desconocido 641
18. Melanoma maligno 644
19. Cáncer de piel no melanoma 650
20. Conceptos básicos de la interacción entre 
quimioterapia y radiación 655
xvi Contenido
Módulo XV. Cirugía general 661
1. Esterilización 661
2. Infecciones y antibióticos en cirugía general 665
3. Nutrición enteral y parenteral 668
4. Hernias 677
5. Colelitiasis y coledocolitiasis 680
6. Dolor abdominal agudo 682
7. Manejo de la pancreatitis aguda grave (PAG) 684
Módulo XVI. Otorrinolaringología 693
 1. Otitis media 693
 2. Hipoacusias 694
 3. Vértigo 696
 4. Rinitis alérgica 699
 5. Rinosinusitis 700
 6. Epistaxis 701
 7. Disfonía 702
 8. Patología de las glándulas salivales 703
 9. Trastornos neoplásicos benignos 704
10. Neoplasias malignas de glándulas salivales 704
Módulo XVII. Urología 707
1. Cáncer de próstata 707
2. Hiperplasia prostática benigna 712
3. Litiasis urinaria 715
4. Patología del contenido escrotal 717
5. Urgencias en urología 720
Módulo XVIII. Traumatología 723
1. Evaluación y tratamiento inicial del paciente
con traumatismo 723
2. Manejo de vía aérea y ventilación 727
3. Estado de choque 730
4. Traumatismo torácico 733
5. Traumatismo abdominal y pélvico 735
6. Traumatismo craneoencefálico 738
7. Quemaduras y lesiones por frío 741
7. Área de ginecoobstetricia 747
 1. Aborto 747
 2. Enfermedad trofoblástica
gestacional 753
 3. Síndrome de HELLP 757
 4. Identificación y manejo del embarazo
de alto riesgo 759
 5. Eritroblastosis fetal 762
 6. Enfermedad hipertensiva relacionada
con el embarazo. Preeclampsia 769
 7. Diabetes y embarazo 781
 8. Embarazo ectópico*
 9. Placenta previa*
10. Ruptura prematura de membranas*
11. Endometriosis*
12. Lesiones benignas del cuerpo uterino*
13. Trastornos menstruales*
14. Mecanismo de parto, trabajo de parto*
15. Amenaza de parto pretérmino*
16. Infestaciones e infecciones cervicovaginales*
17. Enfermedad pélvica inflamatoria*
18. Casos clínicos*
8. Área de pediatría 787
 1. Valoración del recién nacido 787
 2. Enfermedades del recién nacido 794
 3. Tratamiento de los trastornos de líquidos, 
electrólitos y acidobásicos 811
 4. Crecimiento y desarrollo 819
 5. Esquema Nacional de Vacunación 2012 825
 6. Enfermedades exantemáticas
más frecuentes en los niños 826
*Estos contenidos están disponibles exclusivamente en el centro de aprendizaje en línea: http://www.mhhe.com/medicina/gon_gne1e
Contenido xvii
 7. Meningitis bacteriana 832
 8. Salmonelosis, fiebre tifoidea y helmintosis 837
 9. Asma 845
10. Cefalea y migraña 851
11. Epilepsia en pediatría 854
12. Anemia por deficiencia de hierro 860
13. Hemofilia 865
14. Trombocitopenia inmunitaria primaria*
15. Cardiopatías congénitas más frecuentes*
16. Tumores sólidos en pediatría*
17. Problemas vulvovaginales en la niña prepúber*
*Estos contenidos están disponibles exclusivamente en el centro de aprendizaje en línea: http://www.mhhe.com/medicina/gon_gne1e
Prólogo
Quizá en los últimos 50 años se han generado más cambios 
que en el resto de la historia de la humanidad; esto se traduce 
en enormes avances en el conocimiento de prácticamente to-
das las ramas de la ciencia, y qué decir de la medicina, donde 
el número de escritos especializados que se publican día con 
día hace imposible que sean asimilados aun por el médico más 
estudioso. La aparición de nuevas disciplinas como la biología 
molecular, la ingeniería genética, la biotecnología y la infor-
mática médica han incursionado de una manera impresionan-
te en la patología clínica, generando cambios significativos en 
el conocimiento de la fisiopatología, diagnóstico, tratamiento 
y prevención de la enfermedad. Todo esto, aunado a la cada 
vez mayor posibilidad que tienen los pacientes y familiares de 
adquirir información de los padecimientos médicos más co-
munes a través de Internet, obliga a los profesionales de la sa-
lud a estar mejor preparados y actualizados en los padeci-
mientos de mayor prevalencia en nuestro medio.
El Hospital General de México, fiel a sus políticas y com-
promisos con el gremio médico, desde hace 29 años ha organi-
zado el Curso de Actualización para Médicos Generales y Pre-
paración para el Examen de Residencias Médicas, cuyos 
principales objetivos han sido la actualización para que el mé-
dico general pueda satisfacer su necesidad de superación y 
capacitación continua, y sobre todo ofrecerle un servicio de 
mayor calidad a sus pacientes; el otro objetivo estriba en favo-
recer o facilitar la preparación académica a quienes desean 
continuar y van a presentar el examen de residencias médicas.
En un afán de ofrecer un apoyo más a aquellos que han 
demostrado siempre su interés por la superación personal, de 
ser mejores médicos y mejores profesionistas, con el esfuerzo de 
todos los que aquí participamos ha sido elaborada la segunda 
edición del presente texto basado en el Curso de Actualización 
para Médicos Generales y Preparación para el Examen de Resi-
dencias Médicas.
Agradecemos a todos los participantes por su entusiasmo, 
compromiso y dedicación para la publicación de esta obra.
Dr. Julián Espinosa Rey
Presentación
Anualmente, el Examen Nacional de Residencias Médicas 
(ENARM) incorpora a 25 mil aspirantes a las diferentes especia-
lidades medicoquirúrgicas, cuya oferta es de aproximadamente 
cinco mil plazas, por lo tanto, los mejores ante un examen son 
los que logran su objetivo. Atendiendo a esta circunstancia, el 
Hospital General de México realiza un curso de actualización 
que sirve de preparación a dicho examen; el contenido temáti-
co del mismo está basado en las cargas de las diferentes mate-
rias que participan en la evaluación, y hemos trasladado el 
contenido del programa del curso al índice de temas del pre-
sente texto, que deseamos sea, como su nombre lo indica, una 
guía que mejore sus capacidades y posibilidades de acreditar 
dicha instancia.
Desde luego que la innovación en el campo educativo, así 
como el uso de tecnologías de la información y la incorpora-
ción de nuevas herramientas educativas sumadas a la inclu-
sión de temas como preparación en técnicas de estudio y pun-
tos clave de cómo contestar un examen, junto a la frecuente 
realización de exámenes con realimentación, son en general 
circunstancias que deben mejorar la actitud de nuestros alum-
nos ante la realización o proximidad de un reto tan impor-
tante.
El presente texto pretende marcar pautas y convertirse en 
una verdadera guía nacional, que le permita al alumno de 
cualquier escuela o facultad de medicina utilizarlo como una 
herramienta no sólo de actualización, sino de consulta tanto 
en la práctica como en la mejor calidad de respuestas en sus 
exámenes.
Hoy es tiempo del desarrollo de competencias, de la edu-
cación basada en las mismas, de la toma de decisiones con 
fundamento en la mejor evidencia, el aprendizaje basado en 
problemas, y desde luego estamos de acuerdo en su incorpora-
ción tantoen los programas educativos, como en los textos, 
pero no olvidemos que los tiempos de la educación basada en 
la clínica son el hoy y el mañana de la preparación de nuestros 
alumnos.
Dr. José Francisco González Martínez
Introducción
Ser médico requiere no sólo tener un perfil de altos valores 
humanos, sino también un compromiso e interés permanen-
tes en los conocimientos que día a día se generan en el campo 
de la investigación médica y que nos permiten una actualiza-
ción, preparación y capacitación acordes a las demandas de 
los principales problemas de salud. Por otro lado, la compe-
tencia por ocupar un lugar como residente de las diversas es-
pecialidades y en las diferentes instituciones médicas es cada 
vez mayor; es por ello que desde hace 29 años, la Dirección de 
Enseñanza del Hospital General de México, en cumplimiento 
de su misión y razón de ser, y atendiendo las necesidades 
y demandas del médico general, decidió organizar el Curso 
de Actualización para Médicos Generales con el propósito de 
contribuir al mejoramiento de las aptitudes de los especia-
listas.
Desde el inicio, el interés y compromiso —tanto de alum-
nos como de maestros— ha sido manifiesto, lo que ha permi-
tido que hasta la fecha persista, en su ramo, como uno de los 
cursos más prestigiados en México y uno (si no el que más) de 
los que genera residentes a las diferentes especialidades.
Quienes participamos en el desarrollo de este curso, 
 médicos especialistas de las diversas especialidades que con-
forman el Hospital General de México, tratamos siempre de 
ofrecer un beneficio adicional para quienes se inscriben, de ma-
nera que en su evolución a lo largo de los últimos 16 años he-
mos realizado modificaciones continuas al programa, siempre 
en concordancia con las necesidades tanto de la actualización 
de los médicos como del objetivo del examen. De igual forma 
se ha logrado la creación de un aula virtual en la página de 
Internet del Hospital General de México, donde se concentran 
las diferentes ponencias de los profesores, desde luego, con au-
torización de cada autor, y por último hemos conformado este 
libro que, además de permitirle al estudiante ahorrar tiempo y 
esfuerzo para lograr una preparación más completa, cuenta 
con el valioso apoyo de un centro vinculado de aprendizaje en 
línea que concentra capítulos exclusivos, las ilustraciones de 
cada capítulo, autoevaluación y enlace a otros contenidos diri-
gidos a los estudiantes inscritos al curso.
Dra. María del Carmen Cedillo Pérez 
Antes, durante y después de un examen
Herramientas para 
el examen nacional 
de residencias
1
Antes del examen
La presentación de un examen requiere no sólo el deseo de 
salir adelante y lograr una meta o cumplir un objetivo. Signifi-
ca compromiso, dedicación, responsabilidad y, sobre todo, or-
ganización. Cada examen es diferente, y el tiempo dedicado al 
mismo, sin duda, muchas veces va en relación con una serie de 
aspectos que debemos conocer.
El tiempo con que se deben organizar las estrategias de 
estudio está relacionado con la cantidad de conocimientos que 
se habrán de retener, la facilidad con que se puede estudiar, el 
conocimiento previo que se tenga y, por supuesto, las propias 
capacidades cognitivas. No hay imposibles, simplemente exis-
ten aspectos del estudio que, sin duda, exigen mayor cantidad 
de tiempo, entrega y dedicación. Cuando se lleva a cabo una 
planeación adecuada y un desarrollo ordenado y apropiado, se 
estará cada vez más cerca del éxito.
Cada estudiante emplea estrategias muy diferentes cuan-
do se propone estudiar o abordar un tema específico, y cada 
una de esas técnicas debe ser respetada y permanecer sin mo-
dificación, siempre y cuando se esté seguro de que propor-
cionará resultados satisfactorios. Conocerse a sí mismo es el 
primer paso que se debe dar cuando se pretenda iniciar la pre-
paración de un examen. Las estrategias empleadas por cada 
estudiante representan uno de los principales factores de éxito 
y, por desgracia, no existe un método único y efectivo para 
razonar, inferir y deducir problemas que sea adecuado para 
todo el mundo. El hecho de conocer las capacidades, aptitu-
des, habilidades, destrezas y talentos propios ayudará a obte-
ner un mejor resultado. Muchos estudiantes prefieren estudiar 
en parejas o en grupo, lo que resulta conveniente, siempre y 
cuando el resto de los participantes comparta las mismas ex-
pectativas, tenga los mismos conocimientos previos y aporte 
la misma dedicación. De esta forma, la relación estudiantil 
será proyectada por todos los miembros del equipo y segura-
mente todos resultarán beneficiados. Sin embargo, no siempre 
es posible la formación de estos grupos con características tan 
similares, por lo que el estudio grupal muchas veces puede re-
trasar el avance propio, confundir y evitar que se cumplan 
las metas establecidas. Es recomendable analizar cuáles son las 
preferencias de estudio, si se es auditivo o visual, global o li-
neal, analítico o sintético, intuitivo o racional, simultáneo o 
secuencial, etc. El hecho de conocerse a sí mismo determinará 
las mejores estrategias de estudio.
Cuando les espera una prueba difícil, la mayoría de los 
estudiantes se centra más en resaltar sus deficiencias y en su 
preocupación por mejorarlas, que en creer y destacar sus pro-
pias capacidades. No se debe olvidar que la fuerza de la actitud 
mental es el principal factor en el aprendizaje, y que el éxito 
atrae más éxito.
Un mecanismo para lograrlo consiste en fijarse objetivos 
cercanos y accesibles. Cuando se preparan exámenes que re-
quieren la lectura y comprensión de diferentes fuentes de in-
formación, lo mejor es la planeación y el cumplimento de 
 metas a corto plazo. Esto no sólo servirá como motivación, 
porque se ha alcanzado un objetivo, sino que ayudará a saber 
cuánto se ha avanzado y dónde está ubicado. Nunca se debe 
mirar cuánto falta; si se es organizado, siempre se debe ver 
cuánto se ha avanzado. La evocación del resultado del proyec-
to ayuda a motivar y crear mayor decisión para el cumpli-
miento de los objetivos, siempre y cuando sean pensamientos 
positivos y no de fracaso.
La cantidad de conocimientos que debe comprenderse, y 
muchas veces también memorizarse, puede ser enorme. Algu-
nas personas piensan que sus capacidades de memorizar son 
menores que las de otros; sin embargo, se debe recordar que la 
memoria no es un “don” reservado sólo para unos cuantos; 
la memoria se adquiere y se cultiva. Deben implementarse di-
ferentes técnicas para mejorar la memoria, aun antes de iniciar 
con los objetivos de estudio. Listas de palabras, números, se-
cuencias, etc., son algunas situaciones a las que se enfrentan 
los estudiantes y que en ocasiones son difíciles de memorizar. 
Cuando esto sucede, se debe hacer un esfuerzo por relacionar-
las entre sí. No se debe olvidar que la búsqueda de sentido es 
inherente al ser humano. Es decir, cuando las cosas tienen sen-
tido, resulta más sencillo recordarlas. La creación de interco-
nexiones entre las ideas o los conceptos que se estudian gene-
rará también mejores resultados.
Cuando se inicia el estudio, se debe evocar el resultado 
final, lo que se espera lograr con el esfuerzo. Resulta de gran 
ayuda saber que el esfuerzo habrá de servir. No se puede 
aprender si no existe un proyecto implícito. En ocasiones, se 
tienen que estudiar temas que no son del agrado del estudian-
te, por lo que se deben analizar de tal forma que resulten de 
 ■ Israel Alejandro Espinosa Rey
2 1. Herramientas para el examen nacional de residencias
interés. Se recordará con más facilidad lo que puede ser útil. Se 
debe emplear la imaginación para proyectar hacia el futuro y 
la existencia de un proyecto resulta estimulante. Se recordará 
mejor lo que incumbe al estudiante, lo que le atañe y que pue-
de dictar su forma de vivir; lo que no interesa, se olvida.
No todos los exámenes requieren mucho tiempo de pre-
paración. Basta con algunas horas o días de estudiopara apro-
barlo. Sin embargo, existen otros que por sus características 
requieren semanas o meses de preparación. En este caso, deli-
mitar la cantidad y la duración de estudio resulta un aspecto 
crucial. Antes de iniciar, se debe realizar un cronograma, don-
de se determinará lo que se va a estudiar y cuánto tiempo se 
le dedicará. Ambos aspectos deben estar centrados en la reali-
dad, en las capacidades físicas, mentales, laborales y sociales 
propias. Cuando se fijan metas reales y coherentes, se cumpli-
rá con los objetivos y se tendrá la satisfacción de haberlo lo-
grado. El hecho de tener mucho tiempo para el estudio no 
garantiza realizar un trabajo eficaz; por ello, utilizar el tiempo 
al máximo, evitando la dispersión y con plazos razonables, lle-
vará a la obtención de mejores resultados.
Antes de iniciar, hay que realizar un diagnóstico de la si-
tuación, saber la posición en que se está, qué es lo que se sabe 
y lo que se debe aprender. La opción de despertar la curiosidad 
sobre los temas que se desconocen tiene que ayudar a lograr 
una  integración real para afrontar sólidamente cada aspecto 
de estudio.
La captación de la información que se obtiene tras la lectu-
ra profunda tiene que ir acompañada de su comprensión; sin 
este factor, no existe una memorización eficaz. Cuando se está 
ante un texto, primero hay que sobrevolarlo para conocer de un 
vistazo su contenido, preguntarse qué es lo que se espera apren-
der durante su lectura, leer con atención y encontrar y destacar 
las palabras clave, detectar los párrafos importantes, evocar 
imágenes y situaciones relacionadas y, al final, verificar que se 
halla comprendido lo que se ha estudiado. La memoria retiene 
mejor los elementos que se sitúan al principio y al final del 
aprendizaje, los elementos que se destacan y los que se repiten.
Si se acude a recibir asesorías grupales con un profesor 
experto, es imperativo conectarse desde el principio con el 
tema. Puede ser de mucha utilidad. Con frecuencia, al tomar 
notas se pierde la secuencia de la clase, por lo que sólo hay que 
escribir lo que realmente se considera de importancia, y ha-
cerlo en es tilo telegráfico, utilizando abreviaturas, empleando 
signos o símbolos que ayuden a tomar notas estructuradas y 
que sean útiles para su consulta posterior. Escribir contribuye 
a escuchar mejor; cuando se toman notas, se obtiene una aten-
ción más vigilante, por tanto esta actividad no sólo es garantía 
de atención, sino que también favorece la memorización. En la 
mente, el tema principal pasa a ocupar una posición central y 
se deja que las ideas se ramifiquen a partir de este tema, por-
que la memoria retiene con más facilidad conjuntos organiza-
dos que hechos inconexos. Si los elementos que integran una 
idea no tienen una estructura coherente, se experimenta una 
sensación desalentadora de acumulación y dispersión.
En clase se tiene la obligación de sacar el mayor prove-
cho. No basta con estar presente. Las actitudes físicas durante 
la clase ayudarán a comprender mejor el tema, por lo que es 
recomendable tener al profesor del lado derecho, tratar de ver 
al orador y estar pendientes del mensaje transmitido. Además 
de las actitudes físicas, las mentales son muy importantes. Se 
debe sentir motivación por la clase impartida. Quizá en algu-
nas ocasiones no sea atractiva, por lo que resulta conveniente 
relacionar el campo de la materia con las futuras actividades 
profesionales, buscar la importancia dentro de los objetivos 
propios, despertar la curiosidad intelectual e interrogarse 
acerca del tema. No hay que perder la atención en la clase; por 
lo general, ésta se desarrolla de manera lineal y el mensaje 
oral es fugaz, por lo que la desconcentración lleva a la pérdida 
de secuencia e interés. Anticipar la clase en lugar de seguirla, 
formular y responder preguntas, interrogar y participar acti-
vamente en la clase ayudará a favorecer la atención. Antes de 
clase, hay que estar listos intelectual y materialmente, docu-
mentarse sobre el tema, evocar lo que se sabe y prever pregun-
tas. Durante la clase hay que ser rápidos, selectivos, detectar lo 
esencial y encontrar la estructura. Al término de la clase, es 
prudente revisar las notas de prisa, aclarar abreviaturas, com-
pletar lagunas, reescribir oraciones poco legibles, destacar 
ideas principales, jerarquizar y sintetizar.
La tenacidad es un elemento fundamental para cumplir 
una meta establecida en un día programado de estudio; sin 
embargo, se deben prever pausas. Se sabe que la capacidad de 
la memoria disminuye con el tiempo, a pesar de que la com-
prensión pueda mantenerse en un nivel. Estas pausas deben 
ser verdaderos momentos de distensión en que, por un perio-
do determinado, el estudiante se dé a la tarea de realizar acti-
vidades sin relación con el estudio, que reanimen y estimulen 
el inicio posterior de las actividades de estudio.
Durante la organización del proyecto de estudio, se deben 
incluir fases de reactivación. En muchas ocasiones, al día si-
guiente se ha olvidado gran parte de los detalles estudiados; 
por tanto, es necesario establecer etapas de repaso que ayuda-
rán a agilizar el aprendizaje y a retardar el olvido. En general, 
se necesitan entre cuatro y seis revisiones para grabar a largo 
plazo los conocimientos en la memoria. Algunas secuencias 
de reactivación son las siguientes:
1. Diez minutos después del primer periodo de aprendizaje.
2. Al final del primer día.
3. Durante la primera semana.
4. Durante el primer mes.
5. Dentro de los seis meses.
Las mnemotecnias son asociaciones y relaciones que dan 
sentido a los elementos que deben memorizarse, situándo-
los  dentro de un contexto. Cuanto más agradables o incon-
gruentes sean estas imágenes, mejor será nuestra retención. 
En muchos casos, los libros de texto recurren a estas estrate-
gias para facilitar el aprendizaje; sin embargo, casi siempre 
será el propio estudiante quien cree dichas mnemotecnias con 
su ingenio y de acuerdo con sus necesidades. Mientras más 
personales sean, más fáciles serán de recordar. Para la creación 
de las mismas, existen diferentes métodos, como utilizar las 
iniciales o las primeras sílabas de las palabras para formar otra 
Antes, durante y después de un examen 3
que sea más fácil recordar, o buscar ideas relacionadas entre 
las mismas.
Es muy importante crear un programa de trabajo. Servirá 
para efectuar un programa de acción, señalar el camino para 
ver el lugar en que se encuentra y evitar distracciones impre-
vistas. Es recomendable determinar el volumen de trabajo por 
materia, la capacidad de asimilación, el tiempo del que se dis-
pone para estudiar, prever tiempo de reactivación, distribuir el 
trabajo en varias etapas, con una fecha de ejecución para cada 
una de ellas. En cuanto al tiempo destinado, se deben buscar 
los momentos más propicios para el estudio, identificar las ho-
ras de alto rendimiento y utilizar las horas de bajo rendimien-
to para las actividades que no exigen mucha concentración. La 
alternancia de materias y actividades ayuda a evitar la mono-
tonía y el desinterés.
Además de fortalecer y cultivar la memoria, es importan-
te mejorar la técnica de lectura. Aumentar la velocidad de lec-
tura permite leer más y memorizar mayor cantidad de conte-
nido en menos tiempo. Hay que adecuar el ritmo de lectura 
en  función de la finalidad y la dificultad, sin olvidar que lo 
importante es comprender las ideas principales, retener los 
detalles, tener una buena retención general, además de leer de 
manera crítica y valorativa. Se sabe bien que los lectores inefi-
cientes leen todo a la misma velocidad, realizan movimien-
tos innecesarios de los ojos, como regresiones y movimientos 
arrítmicos, con poca superficie de fijación, subvocalizan y 
muestran falta de concentración. Existen diversas técnicas que 
permiten una mejora considerable de la velocidad de lectura. 
Cualquiera que se elija, dará mayor oportunidad de abarcar 
más conocimientos en el menor tiempoposible. La segunda 
vez que se lee el mismo texto, se debe realizar dos veces más 
rápido. La segunda lectura es útil para remarcar lo que se con-
sidera de interés, para unificar el material dentro de un cua-
dro general y fortalecer la información y evitar el olvido inme-
diato.
Para comprender mejor lo que se lee, es recomendable 
dividir la información, poner atención cuidadosa y conscien-
temente, relacionar lo que leemos con lo que ya se sabe, ade-
más de reconstruir la información de acuerdo con los conoci-
mientos previos.
Se logrará una mejor comprensión si se evitan distraccio-
nes, se eliminan interrupciones y se eligen un momento y un 
lugar adecuados. Se mejorará la concentración al evitar dis-
tracciones, controlar las inquietudes, aplicar disciplina, obte-
ner descansos, pero sobre todo estudiar con entusiasmo.
Durante el examen
La preparación física y mental es fundamental para el éxito 
en un examen; por ello, una adecuada alimentación, ejercicio 
y descanso suficientes, son factores muy importantes para pre-
sentar una prueba con éxito. Se recomienda revisar que se 
cuenta con todo lo necesario para su presentación desde un 
día antes, para que el estrés generado por la sensación de olvi-
dar algo no interfiera con la concentración. De igual forma, 
hay que conocer la ubicación de la sede para llevar a cabo 
el examen, las vías de acceso, los medios de transporte, luga-
res de estacionamiento y densidad de tránsito, para no llegar 
tarde.
El momento que se dedica a recordar lo que se ha estudia-
do es el más importante. Se trata de un momento para evocar 
y despertar el conocimiento almacenado. Existen muchos ti-
pos de exámenes; uno de los más usados es el de opción múl-
tiple, y conocer la forma de elaborar las preguntas y los princi-
pales errores que se cometen al realizarlas puede ser útil para 
encontrar la respuesta correcta en momentos de confusión. 
Los principales problemas de un examen de opción múltiple 
son las respuestas obvias (que hacen dudar de que en verdad 
sea correcta), debatibles u oscuras, o la ausencia de respuestas 
correctas.
Los principales errores en una pregunta de opción múlti-
ple son:
1. Diseño para evaluar un objetivo que no se comprende en 
la pregunta.
2. Presencia de pistas en la pregunta.
3. Falta de claridad en lo que se pregunta.
4. Ambigüedad.
Una pregunta de opción múltiple consta de dos partes bá-
sicas: un problema (contenido) y una lista de soluciones suge-
ridas (opciones). El contenido puede presentarse en forma de 
pregunta o como un enunciado incompleto. Se incluye una 
serie de respuestas. Entre ellas, una es correcta o representa la 
mejor opción (respuesta); las demás son incorrectas o menos 
ciertas (distractores).
Para muchos estudiantes, el examen de opción múltiple 
no es la mejor herramienta de evaluación de sus conocimien-
tos; sin embargo, es importante reconocer que resulta versátil, 
porque permite evaluar una gran variedad de objetivos educa-
tivos, es adaptable a varios niveles y tiene la facilidad de con-
trolar la dificultad de las preguntas. Además, tiene gran vali-
dez, porque permite evaluar en corto tiempo varias áreas del 
conocimiento, presenta pocas posibilidades de suposición y es 
de rápida evaluación. Por desgracia, no se puede adaptar para 
medir ciertas áreas del conocimiento, no está completamente 
exento del efecto de la suposición, es más difícil de realizar, 
consume más tiempo y se requieren experiencia y habilidad 
para la creación de distractores.
En los casos de preguntas de respuesta correcta simple, 
sólo una de las opciones es la correcta:
¿Cuál es el agente causal más frecuente de la otitis ex-
terna?
A) P. Aeurginosa. (Correcta.)
B) Neisseria.
C) S. pyogenes.
D) S. aureus.
E) S. epidermidis.
Existen preguntas con una mejor opción, en que todas las 
opciones son aplicables, pero en diferentes grados. Algu-
nas opciones pueden ser incorrectas o “menos correctas”, pero 
una es claramente “más correcta” que las otras.
4 1. Herramientas para el examen nacional de residencias
El tratamiento inicial de una angina de Ludwig consis-
te en:
A) Antibioticoterapia.
B) Drenaje quirúrgico.
C) Analgésicos.
D) Lavado quirúrgico.
E) Asegurar la vía aérea permeable. (Correcta.)
En las preguntas con opción negativa se identifica la op-
ción que es la respuesta incorrecta o la “peor respuesta”. Para 
casi todos los objetivos educacionales, es más efectivo medir la 
capacidad del alumno para identificar respuestas correctas y 
sólo en ocasiones las respuestas negativas son útiles para eva-
luar ciertos aspectos.
¿Cuál de las siguientes pruebas no es útil para realizar 
diagnóstico topográfico en la parálisis facial?:
A) Prueba de Shirmer.
B) Prueba de reflejo estapedial.
C) Prueba del gusto.
D) Prueba de la olfacción. (Correcta.)
E) Prueba de la salivación.
En general, se recomienda evitar el planteamiento de pre-
guntas en forma negativa. Otras opciones menos utilizadas 
son las respuestas múltiples en que dos o más opciones son 
consideradas como respuestas correctas y el resto como dis-
tractores. Se deben evitar preguntas que incluyan “todas las 
anteriores”, “excepto” o “ninguna de las anteriores”, porque 
proporcionan resultados no concluyentes.
Cuando se lee por primera vez una pregunta, es muy im-
portante identificar el objetivo y analizar el material irrele-
vante.
Es probable que, a pesar de haberse cubierto todos los te-
mas durante el estudio, existan preguntas confusas o en las 
que no se esté seguro de la respuesta. En este caso, es útil la 
búsqueda de pistas ocultas en la pregunta. Preguntas mal ela-
boradas ayudan al evaluado a encontrar la respuesta correcta 
o a descartar algunas opciones. Sólo se deben buscar pistas 
cuando no se sepa la respuesta correcta.
Uno de los problemas más frecuentes en la realización de 
preguntas son los errores gramaticales:
El estudio más útil para apoyo en la toma de biopsia por 
aspiración con aguja fina para glándulas salivales es el:
A) Tomografía computadorizada.
B) Resonancia magnética.
C) Sialografía.
D) Ultrasonido. (Correcta.)
E) Sialorresonancia.
En el ejemplo anterior, el artículo “el” predispone a reco-
nocer la respuesta correcta. Al ser una pregunta con un enun-
ciado incompleto, resulta fácil reconocer la respuesta correcta.
Otro error frecuente es la falta de paralelismo en las op-
ciones:
Antes de realizar tratamiento quirúrgico en un paciente 
con pólipos laríngeos es importante:
A) Realizar endoscopia esofagogástrica.
B) Realizar telerradiografía de tórax.
C) Realizar valoración de función nasal.
D) Identificar factores de riesgo y dar tratamiento. (Co-
rrecta.)
E) Realizar estroboscopia.
En este caso, el evaluador utilizó la palabra “realizar” para 
todos los distractores; por ello, es fácil identificar la respuesta 
correcta.
La similitud en el tamaño de las opciones es otro error 
recurrente:
¿Cuál es el mejor tratamiento para un paciente con diag-
nóstico de absceso del espacio parafaríngeo?:
A) Drenaje quirúrgico y antibióticos.
B) Antibióticos y tratamiento de vía aérea.
C) Traqueotomía.
D) Asegurar vía aérea permeable, drenaje quirúrgico y an-
tibioticoterapia con doble esquema. (Correcta.)
E) Punción, antibióticos o vigilancia.
En esta pregunta, el evaluador tiene mucho conocimiento 
de lo que se debe hacer en un caso clínico como éste; sin em-
bargo, carece de experiencia y habilidad para incluir opciones 
de igual tamaño; por ello, la elección de la respuesta correcta 
parece sencilla.
Al realizar un reactivo para un examen de opción múlti-
ple se debe evitar el uso de palabras determinantes en las op-
ciones; de lo contrario, se otorgan pistas para reconocer la 
respuesta correcta, como en el siguiente ejemplo:
Para retirar un cuerpo extraño (batería de reloj) de una 
fosa nasal, se debe:
A) Siempre sedar al paciente previo a la extracción.
B) Retirar sólo si el paciente coopera.
C) Extraer el cuerpo extraño lo antes posible. (Correcta.)
D) Nunca retirarlo sin antes aplicar anestesia local.E) Esperar unos días a que disminuya la inflamación y des-
pués retirarlo.
En el siguiente ejemplo, se observan distractores no plau-
sibles, que hacen sencilla la tarea de reconocer la respuesta 
correcta:
El estudio utilizado para cuantificar la presión y el flujo 
de aire en la cavidad nasal es:
A) Citología nasal.
B) Rinomanometría. (Correcta.)
C) Electromiografía.
D) Tomografía computadorizada con cuantificación tridi-
mensional del espacio aéreo.
E) Rinoscopia dinámica.
La posición de las opciones es otro error frecuente, por-
que la mayoría de los evaluadores evitan la colocación 
de la respuesta correcta en la primera o la última posición, y 
prefieren “esconder” la respuesta correcta enmedio. Sin em-
bargo, es indispensable indicar que ninguna de estas opciones, 
Antes, durante y después de un examen 5
bajo ninguna circunstancia, puede suplir una adecuada prepa-
ración de un examen.
El examen puede durar varias horas. Por eso, será de ayu-
da ejercitar la concentración durante la preparación para con-
servar la tranquilidad, el equilibrio y la serenidad necesarios a 
la hora de preparar el examen.
Después del examen
Una vez terminada la prueba, se debe sentir satisfacción y 
tranquilidad, siempre y cuando se haya cumplido cabalmente 
con la organización, la planeación y el desarrollo del proyecto. 
El esfuerzo y la dedicación siempre tendrán su recompensa y 
con entereza, entrega y sacrificio, se logran todas y cada una 
de las metas propuestas. El éxito traerá consigo el éxito, pero 
una caída no representa más que una nueva oportunidad de 
salir adelante.
Bibliografía
Anderson JR. Aprendizaje y memoria. Un enfoque integral. México,
McGraw-Hill, 2001.
Chevalier B. Cómo preparar un examen. Argentina, Fondo de Cultura Eco-
nómica, 2001.
Quesada R. Mejorar la memoria. México, Limusa, 2008.
Quesada R. Preparar exámenes. México, Limusa, 2008.
Rho E. Lectura rápida y efectiva. Técnicas y ejercicios para desarrollarla en 7 
días. México, Alfaomega, 2008.
Medicina basada en evidencia
Seminario de 
medicina basada 
en evidencia (MBE)
2
Introducción
A diferencia del resto de la temática expuesta en el presente 
libro, el capítulo actual no tiene el propósito de proporcionarle 
a los lectores algunos elementos para dar respuesta al Examen 
Nacional para Aspirantes a Residencias Médicas (ENARM). El 
objetivo es presentarles las bases de una herramienta de gran 
utilidad para su actividad profesional actual y futura que se 
considera que en el médico tiene una duración de entre 35 y 
40 años. Existen cambios marcados en la práctica médica y la 
importancia de su evaluación, y que permea hacia la educa-
ción médica. Al analizar la práctica clínica, es frecuente leer y 
escuchar afirmaciones de que sólo una minoría de las inter-
venciones médicas de uso diario están apoyadas en una evi-
dencia científica suficiente y fiable. En el trabajo clínico coti-
diano se ponen en práctica multitud de técnicas diagnósticas, 
de intervenciones terapéuticas y de medidas preventivas que 
se han ido introduciendo de forma empírica, en ausencia de 
una demostración rigurosa de sus beneficios, y que se acepta 
sin ninguna crítica aparente.
La medicina basada en evidencia (MBE) es una herra-
mienta educativa y asistencial innovadora, y desde su apari-
ción y desarrollo ha generado fuerte polémica entre sus faná-
ticos defensores y su igualmente importante contraparte, los 
ácidos detractores o defensores de la “medicina tradicional”. 
Para los iniciadores, representó un nuevo paradigma en la for-
ma de hacer medicina y una filosofía de la práctica y la docen-
cia clínicas. Ya no bastaba la experiencia, era obligatorio tener 
evidencia científica para tomar decisiones clínicas acertadas. 
Los detractores lo consideraron una exageración, la “deshu-
manización” de la medicina con mucha ciencia y poco arte, el 
desconocimiento del valor de la experiencia y los expertos. 
Parte de la polémica inicial se centró en antagonizar “expe-
riencia” contra “evidencia”, en lugar de definir qué llama evi-
dencia la MBE. Por tradición, ha bastado como evidencia la 
experiencia o la opinión de expertos. La propuesta actual de 
la MBE consiste en usar la mejor evidencia científica disponi-
ble para la toma de decisiones clínicas, sin desconocer la im-
portancia de la experiencia.
La MBE es considerada un elemento más de juicio en el 
proceso de la toma de decisiones clínicas. En ella, se conjugan 
la experiencia y el juicio clínico, la realidad del entorno con los 
recursos disponibles, los valores o preferencias del paciente y 
la mejor evidencia proveniente de estudios clínicos. La MBE 
no pretende reinventar la rueda o descubrir el hilo negro, sino 
hacer más explícito y sistemático un proceso que muchos clí-
nicos realizan instintivamente. Hay que dejar en claro que la 
práctica de la MBE no es la panacea que se requiere para me-
jorar la enseñanza de la medicina y la atención de los enfer-
mos; tampoco se debe caer en la trampa de considerar que es 
algo nimio e intrascendente, o que siempre lo han practicado 
todos los médicos.
La MBE es una valiosa herramienta que debe unirse a 
otras para ofrecer una mejor educación médica y para favore-
cer la mejora en forma continua de la calidad de la atención 
médica.
Concepto
Desde su denominación, la MBE ha creado polémica en países 
de lengua nativa diferente del inglés; en español, por ejemplo, 
la palabra evidencia (que no requiere pruebas) no significa lo 
mismo que evidence en inglés (hechos que prueban algo). Con 
lo anterior se ha creado un poco de confusión y ha favorecido 
propuestas para cambiar la denominación de MBE por la de 
“medicina basada en pruebas científicas”, “medicina científi-
ca”, y otras. Pero se ha consensuado que el término de eviden-
cia en español sea igual que en el idioma inglés, y que ambos 
se refieren a la información resultante del proceso de investi-
gación científica. Una definición que agrupa los principales 
preceptos de la MBE es la siguiente: una práctica docente y clí-
nica que requiere la integración de las mejores evidencias de la 
investigación con los conocimientos y la experiencia clínica pro-
pios, y con los valores y circunstancias únicas de los pacientes.
Por “mejores evidencias de la investigación” se debe en-
tender investigación relevante y válida, sobre todo investiga-
ción clínica; relevante y válida alude a la exactitud de las prue-
bas diagnósticas (incluidos los hallazgos de la exploración 
clínica), el poder de los marcadores pronósticos y la eficacia y 
seguridad en aspectos terapéuticos, preventivos y de rehabili-
tación.
Por “experiencia clínica” se entiende la capacidad de utili-
zar las habilidades clínicas y la experiencia para identificar 
rápidamente el estado de salud y el diagnóstico más probable 
de cada paciente, sus riesgos individuales y los beneficios de 
 ■ José Antonio García García
8 2. Seminario de medicina basada en evidencia (MBE)
posibles intervenciones, además de sus circunstancias perso-
nales y expectativas.
Los valores del paciente son las “preferencias, preocupa-
ciones y expectativas específicas de cada enfermo”, que deben 
integrarse en las decisiones clínicas dirigidas a servirle.
Por “circunstancias del paciente” se alude a su situación 
clínica individual, además del entorno clínico, social y econó-
mico que lo rodea.
En la figura 1 se muestra una representación esquemática 
de los componentes relevantes del concepto de MBE.
Antecedentes
Los antecedentes filosóficos de la MBE se podrían remontar a 
China en el siglo xviii. Sin embargo, los expertos identifican su 
inicio en las primeras décadas del siglo xix en París, y su figura 
emblemática es el médico Pierre Charles Alexander Louis, que 
rechazaba los pronunciamientos oficialistas de las autorida-
des de esa época y buscaba la verdad mediante la observación 
sistemática de los enfermos. En la segunda mitad del siglo xx 
surgió la figura del epidemiólogo inglés Archibald Cochrane, 
que propugnó por el valory poder de los ensayos clínicos alea-
torizados como fuente de información no sesgada, y que fue 
inspiración para la creación y el desarrollo del Proyecto de Co-
laboración Cochrane, que es uno de los pilares de la MBE en un 
nivel internacional. A finales de la década de 1970, varios epi-
demiólogos clínicos, entre los que destacan D. Sackett, B. Hay-
nes y P. Tug well, se esforzaron por integrar la investigación 
clínica a la toma de decisiones para los pacientes. En la década 
siguiente, aparecieron en el Canadian Medical Association 
Journal las primeras publicaciones orientadas a revisar de ma-
nera crítica los estudios publicados en revistas médicas.
La MBE en el escenario clínico actual
La rápida diseminación de la MBE se ha producido a raíz de 
las siguientes cuatro consideraciones:
1. La necesidad diaria de obtener información válida sobre 
diagnóstico, pronóstico, terapia y prevención.
2. La falta de adecuación de las fuentes tradicionales a esta 
información, porque son anticuadas (libros de texto), en 
ocasiones resultan erróneas (expertos), ineficaces (educa-
ción didáctica médica continuista) o demasiado grandes 
en su volumen y variables en su validez para el uso clínico 
práctico (revistas médicas).
3. La disparidad entre las habilidades diagnósticas y el juicio 
clínico, que aumentan con la experiencia, y entre los co-
nocimientos actualizados y la actuación clínica, que van 
en declive.
4. La incapacidad de dedicar más tiempo a cada paciente 
para encontrar y asimilar esta evidencia o reservar más de 
media hora por semana a la lectura general y el estudio.
Los siguientes cinco avances han permitido invertir el es-
tado de las cosas:
1. El desarrollo de estrategias eficaces para buscar y obtener 
evidencias (válidas y relevantes).
2. La creación de revisiones sistemáticas de los efectos de la 
asistencia médica.
3. La creación de revistas de publicación secundaria basadas 
en la evidencia (que publican 2% de los artículos clínicos 
y que son válidos y de uso clínico inmediato) y de los ser-
vicios de resumen basado en la evidencia.
4. La creación de sistemas de información que permitan ob-
tener resultados en segundos.
5. La identificación y aplicación de estrategias eficaces para 
el aprendizaje de por vida y para mejorar nuestra actua-
ción clínica.
Junto con estos avances, es indispensable emplear una 
práctica clínica reflexiva, que permita mejorar nuestras deci-
siones clínicas.
La práctica de la MBE
La práctica completa de la MBE incluye cinco pasos:
• Paso 1: convertir la necesidad de información (sobre pre-
vención, diagnóstico, pronóstico, terapia, causalidad, 
etc.) en una pregunta clínica relevante con alta probabili-
dad de respuesta.
• Paso 2: rastrear las mejores evidencias para contestar a 
esa pregunta.
• Paso 3: evaluar de forma crítica la validez de esa eviden-
cia  (proximidad a la verdad), el impacto (tamaño del 
efecto) y la capacidad de aplicarla (utilidad en nuestra 
práctica clínica).
• Paso 4: integrar la valoración crítica con la especializa-
ción clínica y los datos biológicos del paciente, sus valores 
y sus circunstancias exclusivas.
• Paso 5: evaluar la efectividad y eficacia propias para eje-
cutar los pasos 1 a 4 y buscar maneras de mejorarlas.
En la figura 2 se presentan las fases de la MBE en forma 
secuencial.
Pericia clínica
Evidencia 
proveniente
de la investigación
Preferencias y valores de 
pacientes y la población
Decisión
Figura 1 Elementos de la medicina basada en evidencia y la 
toma de decisiones clínicas.
Medicina basada en evidencia 9
MBE en el nuevo milenio
Con ayuda o no de la polémica inicial, lo cierto es que pocos 
quedaron indiferentes al concepto de que en poco más de una 
década la MBE ya está ampliamente difundida.
No es desprecio hacia los valiosos libros, pero suelen 
mostrar en sus contenidos recomendaciones terapéuticas aún 
más de 10 años después de haberse publicado evidencia cien-
tífica que demostraba su inefectividad o su efecto deletéreo 
para el enfermo (p. ej., aplicación rutinaria de lidocaína en el 
enfermo con infarto agudo del miocardio). En sentido inver-
so, llegan a tardar más de una década en incorporar recomen-
daciones diagnósticas o terapéuticas que, de acuerdo con la 
evidencia basada en investigaciones clínicas, ofrecen beneficio 
a los enfermos (p. ej., administración de terapia trombolítica 
en caso de infarto agudo del miocardio) y que se han publica-
do en revistas médicas arbitradas y de alto impacto. El enorme 
desarrollo de la investigación científica hace que el volumen de 
información sea inmanejable para el clínico con escaso tiem-
po para dedicarlo al estudio. Tan sólo en 20 revistas importan-
tes de medicina interna se publican 6 000 artículos al año, y la 
Cochrane Library registra 362 540 ensayos clínicos aleatoriza-
dos. De manera paralela, el desarrollo de la computación per-
mitió la creación de bases de datos electrónicas, de libre y fácil 
acceso en Internet. En este contexto, la MBE es una herra-
mienta útil para mantenerse al día en la información acercan-
do la investigación científica a la práctica clínica, como pre-
tendían sus iniciadores.
En la actualidad, la MBE se desarrolla en tres niveles:
1. Quienes generan evidencia son quienes realizan investi-
gación clínica, sea ésta primaria como reporte de casos, 
estudios observacionales y ensayos clínicos aleatorizados; 
o la llamada investigación secundaria, como las revisiones 
sistemáticas o las guías de práctica clínica. En todas ellas la 
MBE contribuye a mejorar la calidad de estos estudios.
2. Quienes practican la MBE son quienes realizan el proceso 
completo de la MBE. Esta práctica permite al clínico resol-
ver las incertidumbres de su quehacer diario, que pueden 
aplicarse más adelante a otras situaciones similares.
3. Quienes usan la MBE son quienes, estando de acuerdo 
con utilizar la MBE para la toma de decisiones, no tienen 
las herramientas o el tiempo suficiente para realizar el 
proceso completo, y utilizan en cambio evidencia ya fil-
trada y analizada por quienes practican la MBE.
Desafíos para la MBE
Se ha establecido el rol de la MBE en la práctica clínica del 
médico individual, pero existe también un papel para la MBE 
en las grandes decisiones de las políticas de salud, como ocu-
rre en Canadá y el Reino Unido. Las Guías de Práctica Clínica 
basadas en evidencias de buena calidad creadas, difundidas e 
implementadas por los organismos de salud, es uno de los 
campos en desarrollo de la MBE.
Ventajas de la MBE
Las ventajas de la MBE son las siguientes:
• Está en concordancia con la era actual (uso de la Internet).
• Es una herramienta docente.
• Puede ser útil en caso de que se necesite una defensa legal.
• Permite mantenerse actualizado (Medline indexa más de 
560 000 artículos al año, y la información en general está 
en constante crecimiento).
A pesar de los avances, el acceso a la información no es 
uniforme, sobre todo en países en desarrollo y de lengua no 
inglesa, como el nuestro. La excesiva carga de trabajo y la falta 
de tiempo son males de esta época y no podemos negar que el 
proceso de la MBE necesita tiempo además de habilidades. 
Además, el consumo de tiempo y energía aumenta por la in-
evitable necesidad de actualizarse en inglés. Independiente-
mente del lugar de origen, muchos autores publican en inglés 
y los recursos de la MBE están en su mayor parte en inglés. Un 
entrenamiento apropiado y el desarrollo de nuevos recursos 
MBE, idealmente en español, disminuirá de manera conside-
Formular una pregunta clínica relevante
Buscar la evidencia
Evaluarla en forma crítica
Aplicar las decisiones
Evaluar el proceso
Figura 2 Las cinco fases de la medicina basada en evidencia.
10 2. Seminario de medicina basada en evidencia (MBE)
rable el tiempo requerido para practicar o usar la MBE en Mé-
xico. Aunque la Internet facilita el acceso a la información, 
también es un arma de doble filo si se utiliza sin mediar el 
análisis crítico de la informaciónpresentada, sobre todo cuan-
do la utilizan personas que desconocen el método científico.
Logros de la MBE
Son varios los logros obtenidos con la aplicación de la MBE. 
De manera general, los más importantes son:
1. Centrarla en decisiones y acciones clínicas reales.
2. Enfocarla en las necesidades de aprendizaje reales del 
educando.
3. Balancear el aprendizaje pasivo con el activo.
4. Conectar el conocimiento “nuevo” con el “viejo”.
5. Involucrar a todos los miembros del equipo.
6. Atender los aspectos afectivos y de actitud del aprendiza-
je, además de los cognitivos.
7. Equilibrar el escenario clínico con el tiempo disponible y 
otras circunstancias.
8. Balancear la preparación con el oportunismo.
9. Hacer explícitos nuestros juicios sobre la evidencia y su 
integración con la tríada de MBE.
10. Construir las habilidades de aprendizaje vitalicio del edu-
cando.
Errores en la práctica de la MBE
También se incurre en errores cuando se practica la MBE. He 
aquí algunos de los más comunes:
1. Destacar el cómo hacer investigación sobre el cómo utili-
zarla en la práctica clínica.
2. Dar prioridad a cómo hacer estadísticas sobre cómo inter-
pretarlas.
3. Limitarse a encontrar fallas en los artículos.
4. Proponer la evidencia de investigación como sustituto de 
la pericia clínica y los aspectos particulares del paciente.
5. Desconectarse de las necesidades de aprendizaje de los 
educandos.
6. Cuando la cantidad de enseñanza excede el tiempo dispo-
nible o la atención del educando.
7. Cuando la enseñanza ocurre a la velocidad del maestro y 
no de la comprensión del alumno.
8. Buscar concluir completamente al final de la sesión, sin 
dejar conceptos para reflexionar.
9. Humillar a los alumnos por no saber la respuesta “correcta”.
10. Intimidar a los disidentes para que decidan o actúen por 
autoridad o poder.
Algunos mitos relacionados con la MBE
También se han generado mitos:
1. Es una panacea.
2. Ya todo el mundo lo está haciendo.
3. Es imposible hacerlo.
4. Es sólo para los investigadores.
5. Son recetas de cocina.
6. Son ideas “importadas” de Estados Unidos (coloquial-
mente, “gringadas”).
7. Solamente sirve para reducir costos de atención.
8. Siempre la han practicado todos los médicos.
La historia de la medicina muestra que la lógica y la ob-
servación simple pueden conducir a conclusiones falsas. El 
recurso tecnológico de Internet permite la consulta de una se-
rie de sitios para fomentar el desarrollo y la aplicación de la 
medicina basada en evidencia. En el desarrollo del presente 
módulo se irán desglosando algunos conceptos expresados en 
este segmento.
Existe una pendiente peligrosa, y que representa la corre-
lación entre la actualización de los conocimientos médicos en 
relación con el egreso de la licenciatura o la especialidad. A 
mayor cantidad de años transcurridos de esos eventos, menor 
será el nivel de actualización. Es necesaria e impostergable la 
comprensión de la lectura en inglés, que es la opción preferi-
da  para difundir el conocimiento más relevante en el nivel 
mundial.
Estructuración de preguntas clínicas 
relevantes
Desde sus orígenes, la actividad clínica se ha caracterizado por 
la formulación de preguntas para lograr la mejora en los enfer-
mos. El médico ha sido inquisitivo y pertinaz. Nunca ha preci-
sado de conocimientos especializados, tecnologías complejas 
o conocimientos de bioestadística. Se trata de una conducta 
habitual cuando el médico está ante un enfermo, y la MBE la 
privilegia y fomenta.
Al atender a los enfermos, se necesitan nuevos conoci-
mientos para dar soporte a la toma de decisiones y a las accio-
nes que se derivarán de ellas. La necesidad puede ir desde la 
información más básica y obvia, que suele estar fácilmente 
disponible, hasta la que es más compleja y que tiende a ser 
menos asequible a la consulta. A menudo, lo que se necesita 
será evidencia que procede de las publicaciones en investiga-
ción clínica.
La práctica de la MBE sólo tiene sentido en relación con 
una situación clínica que genere incertidumbre sobre cuál es la 
mejor decisión clínica. Requiere algunas habilidades, pero en 
contra de lo que muchos piensan, no se necesita ser experto 
en bioestadística. Transformar las dudas en preguntas clínicas 
es el punto de inicio de la práctica de la MBE; así el clínico 
incorpora la necesidad de información para resolver la incer-
tidumbre.
Por lo general, cuando el personal del equipo de salud 
adopta la MBE como estrategia para actualizarse y realizar un 
programa de desarrollo profesional continuo, pudiera pensar-
se que las principales barreras con las que se enfrenta son la 
búsqueda de la información en bases de datos complejas, el 
acceso a las fuentes originales, su interpretación crítica y la 
necesidad de adquirir herramientas que permitan cierto aná-
lisis cuantitativo. Sin embargo, la dificultad de los médicos y 
Medicina basada en evidencia 11
otros profesionales de la salud de reconocer y aceptar los défi-
cit en el conocimiento constituyen una barrera importante. 
Saber que no se sabe y reconocerlo no es una tarea menor. 
Para sintetizar en una frase las líneas previas, se debe recono-
cer que “No se sabe”.
La denominación de pregunta relevante está vinculada 
con la situación única de cada enfermo, y con la trascendencia 
de hallar las respuestas que apoyen la mejor toma de decisio-
nes clínicas.
Tipología de las preguntas clínicas
La complejidad y frecuencia con que se formulan preguntas 
clínicas relevantes tienen una concordancia directa con los 
años de experiencia profesional. Así, un médico residente de 
primer año trata de acumular una gran cantidad de conoci-
mientos sobre aspectos generales o básicos de algunas enfer-
medades frecuentes, pero pronto transitará a la formulación 
de preguntas más específicas y complejas. He aquí algunos 
ejemplos: ¿cuáles son los factores de riesgo más importantes 
para desarrollar ateroesclerosis? ¿Cuáles son los agentes etio-
lógicos que causan neumonía adquirida en la comunidad con 
más frecuencia? ¿Cuáles son la incidencia y prevalencia de 
diabetes mellitus en nuestro país?
Sin embargo, y a menudo relacionado con mayor expe-
riencia profesional, surgen preguntas más profundas y que 
suelen derivarse de un proceso de toma de decisiones en un 
enfermo concreto. A grosso modo, existen dos tipos de pregun-
tas clínicas: básicas y de primera línea (véase la figura 3).
Las preguntas de los estudiantes, incluidos los alumnos 
de posgrado en su primer año, se refieren al conocimiento ge-
neral que les ayudaría a entender mejor (p. ej., la insuficiencia 
hepática como trastorno). Estas preguntas “básicas” pueden 
realizarse sobre cualquier enfermedad o estado de salud, prue-
ba, tratamiento o intervención, o sobre otros aspectos de la 
atención a la salud, y pueden incluir fenómenos biológicos, 
psicológicos o sociológicos. Algunos ejemplos son: ¿cómo 
produce la insuficiencia hepática encefalopatía?, ¿cuál es la 
causa del SARS?
La experiencia clínica, sobre todo si une a una práctica 
reflexiva, lleva a plantearse preguntas muy puntuales acerca de 
la situación del enfermo y su entorno, favoreciendo la búsque-
da de respuestas que den sustento científico a la toma de deci-
siones. A ese tipo de cuestionamientos se le denomina pregun-
tas de primera línea, específicas, para la acción, o foreground 
(en inglés). En este momento es cuando se introduce el clínico 
en la práctica de elaborar preguntas relevantes para la mejor 
atención a la salud de las personas. La incertidumbre se es-
tructura en una pregunta clínica específica de cuatro compo-
nentes fundamentales que incluyen al paciente o la situación 
clínica de interés, la intervención o el tratamiento a evaluar, 
con su respectiva comparación y el outcome o evento observa-
do o resultado final de interés. Para mejorar la retención de los 
elementos anteriores, se ha promovido el uso de la estructura 
propuesta por el Centro de Medicina Basada en la Evidencia, 
de la Universidad de Oxford,