Unidad_Didactica

Vista previa del material en texto

50 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
L
a relación entre la psicología y la educa-
ción se comenzó a cubrir, en un primer
momento, traspasando los procesos de
aprendizaje animal al comportamiento humano;
después, con los estudios sobre el desarrollo vin-
culados al aprendizaje y, en los últimos años, im-
plicándose más directamente en problemas prác-
ticos como las decisiones relativas a los objetivos
de la educación, la elaboración del currículo o la
mejora de los métodos de enseñanza (Cole y Wa-
kai, citados por Coll, 1991).
La visión histórica del aprendizaje como preo-
cupación de la psicología viene marcada, en pri-
mer lugar, por su orientación biológica. Así,
aprender es una cualidad evolutiva vinculada al
desarrollo de los individuos y derivada de su ne-
cesidad de adaptación al medio (físico y cultural).
Ningún otro ser vivo depende tanto del aprendi-
zaje y del grupo para poder desarrollar su poten-
cial evolutivo. A su vez, el grupo (clan, comuni-
dad, sociedad) necesita garantizar su superviven-
cia a través de la perpetuación y ampliación de sus
construcciones culturales y científicas y de sus de-
M
Psicología y educación 
Fernando Hernández
La relación entre estas dos disciplinas ha
estado siempre presente para que el
aprendizaje fuera eficaz, evitar el fracaso
escolar y lograr la adaptación 
de las personas a la escuela. En este
recorrido por diversas secuencias y
concepciones psicológicas, se hace una
parada más detenida en el constructivismo y
otras visiones cognitivas que hoy sirven de
guía a las reformas educativas.
David D. Ausubel, constructivismo, historia de la educación, Jean Piaget, psicología y educación, tendencias educativas, teoría de la elaboración, Lev Semynovich Vygotski
Psicologías
J.P. Pavlov
(izquierda)
y B.F. Skinner
(derecha):
Los orígenes
de la psicología
conductista.
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 51
T E N D E N C I A S E D U C A T I V A S A C T U A L E S
sarrollos técnicos. De esta forma, fomentar y
controlar el aprendizaje y facilitar la enseñanza
son elementos inseparables de un mismo fenó-
meno.
La explicación de cómo se realiza este proceso
ya no sólo en el ámbito de lo que podríamos de-
nominar el desarrollo natural, sino en el de la
búsqueda de cómo producir una mejor adapta-
ción a través de la información que se organiza
en la enseñanza formal, ha sido una preocupa-
ción constante de todas las tendencias y escuelas
psicológicas.
Motivados para el éxito 
y la estabilidad
Quizá Pavlov o Thordinke se evocan en la le-
janía de la anécdota. Skinner, cubierto de otras
capas, sigue siendo una presencia. Todos ellos
forman parte de una corriente que hoy se pre-
senta con nuevos ropajes, pero que sigue presen-
te entre quienes creen que para aprender hay que
desmenuzar el conocimiento en partes, adaptar-
las a una secuencia y plasmarlas en materiales y
acciones que retuercen lo que se trata de enseñar.
Todo ello en un ambiente motivador en el que el
estímulo, la recompensa, la presión medida sobre
el alumno, contribuyan a que aprenda lo que se
le pretende enseñar.
Ahora, las máquinas de enseñanza de Skinner
se han transformado, siguiendo sus principios, en
programas de ordenador en los que el proceso
ensayo-error tiene su recompensa con el avance
de nivel y con cubrir el objetivo de logro. Tam-
bién los materiales escalonados para los agrupa-
mientos flexibles que están presentes en muchos
centros participan de este enfoque.
El pensamiento que guiaba los planteamientos
conductivos de Skinner siguen estando presentes
en la educación, con nuevos nombres y bajo
nuevos enfoques. Ahora el prisma de la teoría del
procesamiento de la información y la idea de
mente como ordenador son los que iluminan
muchas concepciones sobre el aprendizaje; la
planificación de la enseñanza y el apren-
dizaje a partir de una secuencia de tare-
as de entrenamiento está presente en al-
gunos programas de estrategias de
aprendizaje; la autocorrección de cada
estudiante se cubre de una capa de me-
tacognición; el aprendizaje programado
diseñado por un experto se transforma
en la secuencia instruccional de la teoría
de la elaboración. Eso sí, todo con una
nueva mirada: la conducta como res-
puesta a un estímulo ya no es el foco de
interés. Ahora lo es el proceso interno
de la mente reflejado no en acciones, si-
no en elementos discursivos y plasmado
en el lenguaje ordenado y estructurado
de las secuencias de programación.
Sin embargo, estos enfoques (los de
antes y los de ahora) tienden a considerar al estu-
diante como un mero ejecutor de lo programado
por el profesorado o el especialista, no tienen en
cuenta las conductas y los aprendizajes divergen-
tes o relacionales; tienden a centrarse en la acu-
mulación y procesamiento de información y no
en su interpretación, a fomentar comportamien-
tos y respuestas homogeneizadoras... Sin embar-
go, el individuo no es una caja negra y la lineali-
dad de las relaciones causa-efecto con frecuencia
no se cumple, y más en contextos complejos co-
mo el de la escuela. A pesar de ello, antes como
ahora ofrece seguridad y apoyo, por eso tienen
éxito y se adaptan de manera camaleónica a nue-
vos momentos y circunstancias.
La importancia de la comprensión
Otra idea sobre el aprendizaje que ha resurgido
de nuevo está vinculada a algunos de los princi-
pios que desarrollaron los psicólogos de la Ges-
talt, allá por los años 20. Se trata de principios
que iban en la dirección opuesta a los del con-
ductismo: miraban hacia el pensamiento del in-
dividuo y no hacia la conducta observable, en un
momento en que la hegemonía de la psicología
(y los valores culturales) comenzaba a pasar de
Europa a Estados Unidos.
Hablaron de penetración comprensiva como
forma de explicar cómo un individuo logra su-
perar una dificultad o encontrar la solución a un
problema de estudio: el logro no era fruto de la
recompensa, la repetición o el entrenamiento
(como decían los conductistas y se mantiene
ahora con otros términos), sino que se conseguía
mediante una «ocurrencia», «la comprensión re-
pentinas» o «la intuición». Para llegar a esta for-
mulación, se parte de que los seres humanos no
suelen realizar las conductas de ensayo-error to-
talmente a ciegas, incluso pueden descartar la
manipulación física mediante la contemplación
de la situación.
Lo que se aprende por comprensión no ha de
ser mecanizado, pues la asociación ha sido reali-
S. Freud. El
psicoanálisis
está muy
presente
en la
educación.BI
B
L
IO
T
E
C
A
 N
U
E
V
A
.
52 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
zada intelectualmente, con lo cual se facilita su re-
producción. Finalmente, lo que se ha aprendido
de manera comprensiva puede ser transferido
mejor a otras situaciones. Desde esta concepción
se hace indispensable que el aprendiz se responsa-
bilice de la situación de aprendizaje. Esto supone
que ha de percibir la estructura y las relaciones
existentes entre los elementos que constituyen el
problema a resolver o la situación de aprendizaje.
Si el que aprende no tiene una visión global de
estas relaciones, la situación resulta inconexa,
confusa, caótica y no hay comprensión ni pene-
tración posibles.
Algunas de las actuales visiones constructivas y
algunos reflejos del aprendizaje significativo ver-
bal de Ausubel conectan con estos principios, pe-
ro dejan sin resolver las preguntas de cómo crear
situaciones comprensivas y cómo evaluar el grado
y la calidad de comprensión del alumnado.
Relevancia de la afectividad: 
el psicoanálisis
Si hay una teoría psicológica que está presente y
ausente en la educación es el psicoanálisis. Pre-
sente porque nadie se atreve a dejar de lado el pa-
pel de la afectividad como mediador del aprendi-
zaje (del desarrollo, escribió Piaget); ausente por-
que es algo que está ahí, pero que no encaja no
tanto con visiones sobre el aprender, sino con la
manera de crear situaciones de enseñanza.
Muchos docentes y personal de apoyo a la edu-
cación utilizan nociones psicoanalíti-
cas en su trabajo. Nocionescomo
transferencia, valor simbólico, regre-
sión, mecanismos de defensa... están
presentes para explicar (o excusar) al-
gunos conflictos entre el profesorado
y los alumnos (sobre todo con los
adolescentes) y el desajuste motiva-
cional que puede llegar a existir entre
ellos y el aprendizaje.
Es cierto que tener en cuenta los
factores emocionales y efectivos pue-
de representar un valor inapreciable a
la hora de planificar y llevar a la prác-
tica la enseñanza y de comprender las
dificultades del alumno para apren-
der; sin embargo, una utilización ina-
decuada de las aportaciones del psico-
análisis conduce, por una parte, a pa-
tologizar las situaciones de clase con
explicaciones fáciles sobre el com-
portamiento y el papel del entorno
(familiar, sobre todo) y, por otra, a no
realizar las influencias de la propia or-
ganización de la enseñanza y de la escuela en la
conducta que se trata de explicar.
Se aprende lo que se descubre 
por sí mismo
Quizá sea ésta una de las visiones sobre el apren-
dizaje que ha tenido más vigencia y que sigue pre-
sente en la educación escolar. Los nombres de la
Escuela Nueva, a los que hay que añadir persona-
jes tan dispares como Dewey (Cómo pensamos),
Bruner (Hacia una Teoría de la Instrucción, don-
de se recoge su proyecto sobre «El Hombre») y,
sin ser psicólogo, Freinet, han configurado por
vías diferentes una visión sobre el aprendizaje y la
enseñanza en la que subyace la idea de que ésta ha
de basarse en la acción, en la solución de proble-
mas cotidianos y en la creencia de que el niño y la
niña aprenden aquello que descubren por sí mis-
mos, aquello que han de investigar. El método
inductivo, apoyado en la acción y dirigido hacia el
mundo próximo, es la base de la construcción del
conocimiento y de la realidad de esta visión sobre
el aprendizaje (véase, en este mismo número,
«Entorno. Del activismo a la investigación»).
Supone una visión del aprendizaje que es útil
para el alumnado en los primeros años de escola-
ridad, pero resulta poco provechosa para que los
estudiantes que ya dominan unos procedimien-
tos y una serie de conceptos básicos puedan ela-
borar por sí mismos los contenidos de una mate-
ria.
M
J. Piaget. Su teoría sobre
el desarrollo intelectual
se asocia al constructivismo. JE
A
N
-P
IE
R
R
E
 L
A
N
D
E
N
B
E
R
G
.
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 53
T E N D E N C I A S E D U C A T I V A S A C T U A L E S
Además, si todo lo que tiene valor
como aprendizaje ha de ser descubier-
to por el individuo, esto significa que
no se tiene en cuenta que el conoci-
miento procede de forma interrela-
cionada y requiere tener informacio-
nes previas que en su momento pue-
den ser utilizadas por el alumnado.
Pero, estos comentarios no impiden
reconocer la importancia de la acción,
y no sólo de la verbalización, en el
aprendizaje hay que tener en cuenta lo
que el alumnado está en disposición
de aprender, el momento personal,
cognitivo y afectivo que vive frente a
los conocimientos, para, a partir de él,
planificar la enseñanza y ponerle en
relación con nuevas experiencias.
El aprendizaje como
proceso constructivo
Vamos a hacer una parada más deteni-
da en esta visión del aprendizaje, pues
cuando en el futuro se hable de las ac-
tuales reformas del sistema escolar en
España y en otros países latinoameri-
canos, casi con toda seguridad una de
las referencias que aparecerá como
emblema será el constructivismo.
De manera explícita, el nuevo
currículo español señala que los prin-
cipios psicopedagógicos en los que se
asienta se enmarcan en una concep-
ción constructiva del aprendizaje escolar y de la
intervención pedagógica. Esta opción no se iden-
tifica con ninguna teoría en concreto (Wallon,
Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, los teóricos
del procesamiento de la información ... ), sino
más bien con enfoques presentes en distintos
marcos teóricos que confluyen en una serie de
principios. Estos enfoques, señala Coll (1991),
coinciden en la idea de que «el desarrollo y el
aprendizaje son básicamente el resultado de un
proceso de construcción, que el hecho humano
no puede entenderse como el despliegue de un
programa escrito en el código genético ni tampo-
co como el resultado de una acumulación y ab-
sorción de experiencias».
A pesar de que los autores señalados repre-
sentan concepciones dispares sobre el desarro-
llo y su interés por el aprendizaje escolar,
coinciden en la idea de que el conocimiento
escolar no entra en el alumno como en una ca-
ja vacía, pues posee referencias previas, desde
las cuales está en disposición de organizar su
propio aprendizaje. La enseñanza basada en el
aprendizaje constructivista pone el énfasis en
que los alumnos necesitan estar activamente
implicados para reflexionar sobre su propio
aprendizaje, realizar inferencias y experimen-
tar conflicto cognitivo.
Desde este punto de vista, el constructivismo
es una noción vinculada al desarrollo cognitivo y
su visión más conocida es la que se fundamenta
en la visión que subyace a la teoría de Piaget sobre
el desarrollo intelectual y que destaca la impor-
tancia de las competencias del niño y la niña en su
desarrollo. Esta visión en la actualidad se tiende a
completar (ante las críticas al individualismo cog-
nitivo piagetiano) con la recuperación del pensa-
miento de Vygotski, vía Estados Unidos, ya que
recupera el papel del lenguaje como mediador de
significados sociales y la interdicción grupal en la
construcción de los aprendizajes y reafirma la im-
portancia de los procesos y de la actividad en la
relación pedagógica.
Sin embargo, no puede hablarse de una visión
única o genuina del constructivismo, pues, como
señala Phillips (1995), el constructivismo tiene
diferentes caras, algunas de las cuales se recogen
en la recopilación de Steffe y Gale (1995). Otras
las presenta Prawat (1989; 1991), que añade a lo
que denomina el conocimiento base (que tiene
mayor amplitud que nuestra idea de conocimien-
tos iniciales, pues, no se limita sólo a las materias,
sino a las experiencias personales), las estrategias
para seguir aprendiendo y la disponibilidad para el
aprendizaje como los tres factores que influyen en
la construcción de nuevos conocimientos. Los
L.S.
Vygotski.
Una
contribución
emblématica
sobre la
incidencia de
los procesos
sociales.
54 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
trabajos sobre la cognición situada y la cultura del
aprendizaje (Brown, Collins y Duguid, 1989;
Anderson, Reder y Herbert, 1996) están tenien-
do una fuerte incidencia, por ejemplo, en la en-
señanza de las matemáticas. Están también las po-
siciones de Gergen (1994) y Shotter (1994), quie-
nes tratan de reconciliar la relación entre lo
individual y lo social desde un enfoque construc-
tivista que denominan «radical».
Que existan versiones del constructivismo no
ha de ser un problema, pues ofrecen riqueza de
puntos de vista; pero sí puede llegar a serio que
en la aplicación del constructivismo a la educa-
ción se presente a éste como teoría sustantivo de
todo el proceso de escolarización y como referen-
cia única para organizar la enseñanza. Sin embar-
go, no hay que perder de vista que el constructi-
vismo (a pesar del tamiz social progresista deriva-
do de la incorporación de la perspectiva
vygotskiana) tiende a ofrecer una representación
de la realidad, vigente hasta la modernidad, que
separa mente y cuerpo, sujeto y objeto; se trata de
una visión centrada en la racionalidad occidental,
basada en la acumulación y clasificación de evi-
dencias, fundada en la aplicación del método ex-
perimental como forma única y válida de conoci-
miento, favorecedora de un cierto individualismo
cognitivo y competitivo y que presenta una sin-
tonía con el modelo de gobierno y de economía
neoliberal que se afianza en la actualidad en mu-
chos países.
No hacer mención de estas implicaciones y de
su relación con ciertos valores contemporáneos
constituye un olvido difícil de explicar; así suce-
de en las decisiones que fundamentan el currícu-
lo español, en el que seapunta, pero no se plas-
man, las referencias sociales y culturales que le sir-
ven de apoyo. O en las pautas que guían la selec-
ción y ordenación de los contenidos en los currí-
culos de Argentina, Chile y otros países del Cono
Sur.
Partir de lo que el alumno conoce
Relacionado con la visión anterior y con la del
procesamiento de la información, una de las
referencias con mayor impacto en la actualidad
es la del aprendizaje significativo. Ausubel
(1976) plantea esta orientación como respues-
ta a las deficiencias de las aplicaciones dema-
siado ingenuas y espontaneistas del aprendiza-
je por descubrimiento.
Una de las aportaciones de esta concepción,
presentes en la cultura docente, es la impor-
tancia del diagnóstico inicial sobre el conoci-
miento que posee el alumnado para la organi-
zación de la experiencia o situación de en-
señanza por parte del docente; otra de las
aportaciones es la observación evaluativa sobre
la transferencia o no de lo aprendido a otras si-
tuaciones, desde la que se inicia una nueva se-
cuencia de diagnóstico-aprendizaje-enseñan-
za.
Seguir esta teoría del aprendizaje requiere,
por parte del profesorado, una gran flexibili-
dad interpretativa sobre las ideas previas de los
estudiantes, una buena capacidad para crear si-
tuaciones de aprendizaje significativo y un ba-
gaje de recursos pedagógicos para corregir so-
bre la marcha las interpretaciones inadecuadas
sobre el aprendizaje de los estudiantes.
M
J. Bruner.
Uno de los
representantes
más lucidos
de la
psicología
cognitiva.
A
N
A
 P
E
Y
R
Í.
Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 55
T E N D E N C I A S E D U C A T I V A S A C T U A L E S
En esta perspectiva, cobra una importancia ca-
pital la organización previa de la información, la
significatividad de los contenidos presentados a
los estudiantes y su potencialidad estructuradora.
Esta posición ha llevado a Ausubel a desarrollar el
concepto de «organizadores previos», que en tér-
minos de enseñanza consistiría en el material in-
troductorio que se presenta al alumnado antes de
la tarea de aprendizaje y que ha de poseer un ma-
yor nivel de abstracción e inclusividad que la pro-
pia tarea. Retomaremos el papel de los organiza-
dores previos, en el apartado dedicado a la teoría
de la elaboración.
La relación entre la enseñanza y
aprendizaje
Las perspectivas sobre el aprendizaje son descrip-
ciones o explicaciones del aprender que, cuando
se aplican a situaciones de enseñanza, sufren in-
terferencias y variaciones. Sobre todo si tenemos
en cuenta que el fenómeno de la educación esco-
lar es una construcción social totalmente ligada al
contexto en el que se desarrolla, a las particulari-
dades biológicas y biográficas de estudiantes y
docentes, o al entorno cultural, a la coyuntura
económica, a los intereses de los grupos de po-
der, etc.
En esta problemática se encuentran las deno-
minadas teorías de la instrucción, que responden
a planteamientos psicopedagógicos que están
vinculados a las teorías del aprendizaje. Ambas
están unidas, aunque en las propuestas de la psi-
cología a la educación se muestren con frecuen-
cia sin mucha relación.
Las visiones que hemos visto muestran situa-
ciones de las que derivan principios sobre el
aprendizaje del alumno, mientras que las de la
instrucción intentan proporcionar criterios de ra-
cionalidad para selec-
cionar y organizar el
conocimiento escolar
de modo que el alum-
nado pueda adquirir y
utilizar una parte del
conocimiento científi-
co y la cultura de la so-
ciedad en la que vive.
Entre las teorías so-
bre la enseñanza tiene
una presencia destacada
la teoría de la elabora-
ción de Reigeluth y
Merril, que guía acerca
de los criterios para or-
ganizar el currículo en
las actuales reformas de
la enseñanza en España
y Latinoamérica.
La organización de los contenidos
La teoría de la elaboración de Reigeluth y Merrill
(1980) parte de los planteamientos cognitivos de
Piaget, Bruner, Ausubel, etc.; los modelos expli-
cativos del aprendizaje se plantean a partir del
procesamiento de la información... Recogen
además otras aportaciones como la teoría de la
asimilación, la especificidad de las estrategias de
aprendizaje, la teoría del desarrollo de aptitudes,
etc. Sin embargo, lo que pretende esta mezcla es
cubrir de cognitivismo lo que es una visión ins-
truccional deudora del conductismo, pues trata
de prescribir la mejor forma de seleccionar, es-
tructurar y organizar los contenidos de instruc-
ción para provocar y facilitar una óptima adquisi-
ción, retención y transferencia de los mismos.
No hay que tomar esta reconversión como un
invento del autor de este artículo, sino que afec-
ta a una parte del cognitivismo, tal como recono-
ce Bruner en Actos de significado.
La teoría de la elaboración es, sobre todo, un
procedimiento para representar la estructura de
contenidos y la secuencia ideal, y determinar la
mejor estrategia de presentación de algunas ma-
terias disciplinaras. Esta teoría fue especialmente
concebida como una herramienta de diseño de la
instrucción para enseñar disciplinas que requie-
ren, por parte de los estudiantes, la utilización de
un conjunto de principios y procedimientos in-
terrelacionados para producir algún tipo de pro-
ducto conceptual o resolver algún problema.
Si tenemos en cuenta que en el diseño curricu-
lar de la Reforma se ha adoptado la teoría de la
elaboración como referencia organizadora de la
secuenciación de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de las materias,
conviene plantear una reflexión sobre los proble-
mas que esta decisión puede comportar. Sobre
todo, porque se pretende organizar una previsión
de todos los aspectos que pueden llegar a confi-
gurar una secuencia de enseñanza transfiriendo al
conocimiento escolar lo que sólo es válido para
algunos contenidos del conocimiento disciplinar.
Pero, además, esta visión de la enseñanza pre-
senta al conocimiento escolar como algo estático,
estructurable y ordenable en una secuencia casi
perfecta, con lo cual deja de lado todo el conjun-
to de interacciones y relaciones simbólicas y co-
municativas que hacen posible la relación en-
señanza y aprendizaje.
Así, en este diseño, la iniciativa intelectual del
alumnado no tiene prácticamente cabida. La pla-
nificación minuciosa de todo el proceso de ins-
trucción lo puede convertir en un eterno recep-
tor. Esto puede llevar a una cierta homogeneiza-
ción del alumnado, al asimilar sus procesos de
construcción del conocimiento a las materias que
estudian, o a las pautas de organización preesta-
blecidas por el profesorado y centradas en el mo-
delo disciplinar. Lo cual hace difícil inferir otras
posibilidades de organización del conocimiento.
La psicología como solución de los
problemas de la educación
Hasta aquí hemos presentado un recorrido que ni
es completo ni se ha mostrado en todos sus mati-
ces y detalles. Por ejemplo, poco se ha dicho so-
bre los procedimientos vinculados a las estrategias
de aprendizaje, sobre el papel de la metacogni-
ción como refuerzo de lo aprendido o sobre la
presencia de ambos aspectos en el éxito de la psi-
cología. Tampoco se ha tratado la constitución de
la psicopedagogía corno referencia sustantiva del
quehacer educativo.
Sin embargo, queda una puntualización por
hacer. La psicología hoy constituye una parte pre-
eminente del discurso (como conformador de
concepciones y regulador de prácticas) en la edu-
cación. Tiene, por decirlo en otros términos, un
carácter hegemónico. Las razones de este hecho
desbordan la finalidad de este artículo, lo que no
impide introducir un elemento de sospecha. La
psicología es una disciplina que tiene su lugar fue-
ra de la escuela, o del discurso pedagógico, como
diría Bernstein (1996). La transposición que se ha
hecho de autores, como Piaget, Vygotski y otros,
no deja de ser descontextualizada, por más que
hayan contribuido a mirar al niño y a la niña y al
contexto del aprendizaje con una nueva mirada.
Pero, sobre todo, esta hegemonía encierra en la
actualidad, bajoel prisma del cognitivismo cons-
tructivista, un reduccionismo de la complejidad
del papel y la función de la escuela (como institu-
ción) y de la enseñanza (como proceso socializa-
dor y no sólo de transmisión de contenidos orga-
nizados) al desarrollo de los aprendizajes y la or-
ganización de una secuencia de contenidos. No
hay que olvidar que hay demasiadas cosas en jue-
go en la educación, como para dejarla sólo en ma-
nos de la psicología.
Referencias bibliográficas
Anderson, J.; Reder, L., y Simon, H. (1996): «Situated
Learning and Education», Educational Researcher, 25 (4),
Londres, pp. 5-11.
Ausubel (1976): Psicología Educativa, México: Trillas
Bernstein, B. (1996): Pedagogic Discourse: a sociological analysis,
Buenos Aires: Congreso de Educación.
Brown, J.; Collins, A., y Duguid, P. (1996): «La cognición
situada y la cultura del aprendizaje», Kikirikí, 39. (El original
inglés apareció en 1989, en el Educational Researcher, Lon-
dres.)
Coll, C. (1991): Psicología y Currículum, Barcelona: Paidós
Gergen, K. (1995): «Social Construction and the Educational
Process», en Steffe, L., y Gale, J. (eds.): Constructivism in Edu-
cation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Phillips, D.C. (1995): «The Good, the Bad, and the Ugly:
The many faces of constructivism», Educational Researcher, 24
(7), Londres, pp. 15-22.
Prawat, R.S. (1989): «Promoting acces to knowledge, stra-
tegy, and disposition in students: A rescarch synthesis», Edu-
cational Researcher, 59 (1), Londres, pp. 1-41. 
- (1991): «The value of ideas. The inmersion approach to the
development of thinkiiig», Educational Researcher, 24 (7),
Londres, pp. 13-22.
Reigeluth, CH., y Merrill, M. (1980): «The elaboration
theory on instruction. A model for sequencing and systhe-
sizing instruction», Instruccional Science, 9, pp. 195-219.
Shotter, J. (1995): «In dialogue. Social constructionism and
radical constructivism», en Steffe, L. y Gale, J. (eds): Cons-
tructionism in Educationn, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 
Steffe, L., y Gale, J. (eds) (1994): Constructivism in Educa-
tion, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
* Fernando Hernández es profesor de la Universidad de 
Barcelona.
56 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre
M
PARA SABER MÁS
Coll, C. (1991): Psicología y Currículum, Barcelona: Paidós,
- Palacios, J., y Marchesi, A. (comps) (1990): Desarrollo y
educación II.. Psicología de la Educación, Madrid: Alianza Psi-
cología. 
- Pozo, J.I.; Sarabia, B., y Valls, E. (1992): Los contenidos
en la Reforma, Madrid: Santillana.
- Delval, J. (1983): Crecer y pensar. La construcción del conoci-
miento en la escuela, Barcelotia: Laia. Edición de Paidós,
1991.
Pozo, J.I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid:
Morata.