Evaluación Formativa: Estratégias Práticas

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EVALUACIÓN 
FORMATIVA
 EVALUAR PARA 
AYUDAR Y MEJORAR
Jorge Servín Jiménez
101 Estrategias
sencillas y prácticas 
2
CONTENIDO 
5
8ORIGEN Y 
EVOLUCIÓN
APLICACIÓN DE 
LA EVALUACIÓN 
FORMATIVA EN 
LAS AULAS
ESTRATEGIAS 
DE EVALUACIÓN 
FORMATIVA
3
REFERENCIAS 
BIBLIOGRÁFICAS41
158
50
CIERRE
160
INTRODUCCIÓN
4
Para entender las diferencias entre 
evaluación formativa y sumativa hagamos 
la analogía del jardín: "Si pensamos a 
nuestros niños como plantas, la evaluación 
sumativa de las plantas es el simple 
proceso de medirlas. La medición sería 
interesante para comparar y analizar, pero 
en sí misma no afecta el crecimiento de las 
plantas. Por su parte la evaluación 
formativa es el equivalente, en el Jardín, a 
alimentar y regar a las plantas, pues esto 
directamente afecta su desarrollo". 
Shirley Clarke 
Unlocking formative Assessment
INTRODUCCIÓN
5
6
Desde la etimología, la palabra 'evaluar' viene del francés antiguo 'évaluer', que significa 
'dar valor a algo'. Precisamente, el enfoque de la Evaluación Formativa rescata ese significado 
importante para valorar lo que los estudiantes hacen con el fin de mejorarlo.
La Evaluación Formativa, en sentido estricto, encarna la idea de evaluar para ayudar y 
mejorar, e implica cambiar la naturaleza de lo que se concibe como aprendizaje y enseñanza. Si se 
adopta este enfoque, se construirá un ambiente saludable para los estudiantes y se les brindará 
apoyo para aprender en profundidad. Pero, sobre todo, se logrará que se sientan capaces de 
hacerlo. Debemos entender ahora que es necesaria la inclusión de los estudiantes en el proceso 
evaluativo y que esta tarea ya no es solo responsabilidad del docente.
Lamentablemente, la cultura de la evaluación en nuestras escuelas ha ubicado el 
proceso evaluativo al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, sin aprovechar los resultados 
para mejorar, ya que solo se evalúa para calificar. El nuevo enfoque es completamente distinto: se 
evalúa para mejorar y lo primero que se aborda son las actividades y estrategias de enseñanza. 
Evaluar con sentido formativo implica mejorar tanto lo que hace el docente como lo que hace el 
estudiante.
Es necesario, entonces, ver la evaluación con nuevos ojos y convertirla en la 
herramienta más poderosa para el aprendizaje.
Evaluar para ayudar y mejorar implica una valoración permanente de los avances que los 
estudiantes logran en el proceso de aprendizaje, de manera que se pueda obtener información y 
evidencia para revisar y modificar las estrategias de enseñanza. Lo anterior requiere llevar a la 
práctica una evaluación centrada en el aprendizaje. Lo importante no es slo ubicar el aprendizaje 
como núcleo central, sino poner a los alumnos en el centro del proceso de 
aprendizaje, ayudándolos a asumir la responsabilidad de lograrlo, porque el proceso de aprender 
no se puede llevar a cabo si los estudiantes no se comprometen en él. Si partimos de la 
idea de que el aprendizaje también depende de la evaluación, entonces es necesario incluirlos en 
ella."
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Cuando nosotros, como docentes, decidimos evaluar para ayudar y mejorar, obtenemos 
un flujo continuo de información sobre el estudiante y su conocimiento. Esto nos permite avanzar 
en el mejoramiento de su rendimiento académico, en lugar de simplemente comprobar cuánto ha 
aprendido. Además, como menciona Stiggins (2008), podemos comprender y conectar la 
enseñanza con los objetivos de aprendizaje, y brindar a los estudiantes información sobre sus 
progresos para que transformen sus expectativas de logro. Fomentamos en ellos la confianza en 
su capacidad para alcanzar sus metas, asumiendo una responsabilidad plena, y los apoyamos con 
una retroalimentación efectiva que les brinda ideas concretas sobre cómo mejorar. Al mismo 
tiempo, los docentes tienen la posibilidad de ajustar continuamente sus estrategias de enseñanza.
En resumen, el impacto de la evaluación para ayudar y mejorar implica evaluar para 
aprender. Esto significa que tanto los docentes como los estudiantes sigan aprendiendo 
constantemente y mejoren su desempeño en niveles cada vez más altos.
Lograr esto requiere comprender qué significa evaluar para ayudar y mejorar, o lo que 
comúnmente se conoce como evaluación formativa, y cómo aplicarla en el aula. Ese es el objetivo 
de este e-Pocketbook: ofrecer estrategias sencillas y prácticas para aplicar durante el proceso de 
aprendizaje en el aula.
Recordemos que la evaluación formativa es permanente y debe aplicarse de manera 
constante durante el trabajo que realizan los estudiantes para alcanzar sus aprendizajes.
Este texto, que tiene la función de manual, se divide en dos partes importantes: en la 
primera se analiza el origen y la evolución del enfoque evaluativo que implica evaluar para ayudar 
y mejorar; en la segunda parte se presentan 101 estrategias prácticas para que los docentes las 
consideren al desarrollar su planificación didáctica.
Te doy la bienvenida a la lectura y aplicación de esta innovadora forma de evaluar en el 
aula.
ORIGEN Y 
EVOLUCIÓN
8
Al principio todo era obscuridad…
El sentido de la evaluación moderna tiene un origen oscuro, 
racista y eugenésico, que data de hace más de 170 años y que, 
lamentablemente, aún pervive en muchas de las prácticas que los docentes 
realizan al evaluar a sus estudiantes.
Es precisamente en el libro "The Mismeasure of Man" de Stephen 
Jay Gould donde se desafía la noción de larga data del determinismo 
biológico y el uso de pruebas de inteligencia estandarizadas para medir la 
capacidad intelectual humana. Gould examina meticulosamente la historia 
de las pruebas de inteligencia y demuestra cómo estas han sido 
influenciadas por sesgos culturales y suposiciones erróneas.
En primer lugar, Gould critica el concepto de "craneometría", es 
decir, la medición de cráneos humanos para determinar la inteligencia, que 
ganó popularidad en el siglo XIX. El autor expone el razonamiento 
defectuoso detrás de la craneometría y destaca cómo se utilizó para 
perpetuar ideologías racistas y justificar la discriminación contra ciertos 
grupos raciales y étnicos.
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Lo más interesante es que profundiza en el desarrollo de las pruebas de inteligencia y su 
asociación con los movimientos eugenésicos a principios del siglo XX, que todavía tienen influencia 
en la actualidad. Expone las fallas en las pruebas de inteligencia y las interpretaciones sesgadas de 
los resultados, lo cual condujo a la categorización errónea de individuos en clasificaciones rígidas de 
inteligencia.
Además, Gould analiza el controvertido caso de las pruebas de coeficiente intelectual (CI) 
y la suposición de que la inteligencia es una entidad única, fija y cuantificable. Argumenta que la 
inteligencia es un concepto complejo y multifacético que no puede reducirse a una simple 
puntuación numérica.
A lo largo del libro, Gould ofrece una poderosa crítica de la visión determinista de la 
inteligencia y argumenta que las diferencias individuales en la inteligencia están influenciadas por 
una combinación de factores genéticos, ambientales y sociales. Enfatiza la importancia de 
reconocer y valorar la diversidad humana, rechazando la noción de que la inteligencia puede ser 
precisamente medida mediante pruebas estandarizadas.
Además de cuestionar la historia y la metodología de las pruebas de inteligencia, Gould 
aborda las implicaciones sociales y éticas de estas prácticas defectuosas. Argumenta que el mal 
uso de las pruebas de inteligencia ha tenido efectos perjudiciales en las personas y las 
comunidades, perpetuando la desigualdad y la discriminación basadas en evaluaciones inexactas 
y sesgadas.
Gould destaca cómo las pruebas de inteligencia se han utilizado como herramientas para 
justificar jerarquías sociales y reforzar nociones preconcebidas de superioridad e inferioridad. Al 
clasificar a las personas en niveles de inteligencia fijos, estas pruebas se han utilizado para negar 
la igualdad de oportunidades y perpetuar las desigualdadessistémicas.
Además, el autor enfatiza que la inteligencia no se determina únicamente por las 
habilidades cognitivas medidas en pruebas estandarizadas, sino que abarca una amplia gama de 
habilidades, creatividad, inteligencia emocional y conocimiento práctico.
Lamentablemente, durante los últimos 150 años, se ha seguido impulsando la idea de que 
los tests de inteligencia, y actualmente los exámenes estandarizados, son instrumentos para 
definir la calidad educativa y los logros de los estudiantes. Este enfoque evaluativo descrito por 
Gould dio origen a la tendencia del "Measurement", que reduce la evaluación a lo cuantitativo, o 
como se le llama en nuestro contexto, a la calificación. Sin embargo, esto implica clasificar para 
seleccionar y, en última instancia, excluir.
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Por fortuna, a principios del siglo XX, el enfoque de evaluar exclusivamente para medir 
comenzó a encontrar su contrapeso. Diversos autores, como Alfred Binet, desarrollaron trabajos 
para caracterizar la inteligencia escolar, marcando así un cambio significativo en la forma de 
evaluar.
Fue en la segunda mitad del siglo XX cuando surgió una nueva perspectiva que se 
oponía al enfoque puramente medidor, dando lugar a una forma de evaluación más centrada en 
brindar ayuda y mejorar el desarrollo de los estudiantes. A este enfoque se le conoció como 
assessment.
A continuación, presentamos las diferencias etimológicas de sentido:
La evaluación en el enfoque del assessment es una acción que los profesores realizan con
y para los estudiantes. Por lo tanto, tanto los estudiantes como los maestros son socios y comparten
la responsabilidad del aprendizaje. Lorna Earl (2003) también lo identifica como "evaluación para y
como aprendizaje", destacando el papel activo que desempeñan los estudiantes en el proceso.
A continuación, se presenta un breve recorrido histórico sobre este enfoque benévolo de la
evaluación.
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MEASUREMENT 
Proviene de la palabra latina mensura 
que significa medida o cantidad, y se 
expresa en un número al que 
generalmente se le llama 
“calificación”.
ASSESSMENT
Proviene de la palabra latina asidere, 
qué significa estar sentado con, y se 
expresa a través de un juicio o 
apreciación con sentido cualitativo.
El devenir de la evaluación con sentido de mejora
En 1908, Alfred Binet y Theodore Simon publicaron el 
informe de su investigación titulado “Le développement de 
l’intelligence chez les enfants”, en el cual exponían los aspectos 
metodológicos de su test para la medición de la inteligencia en 
niños y jóvenes de acuerdo a su edad, así como sugerencias para 
su aplicación en las escuelas primarias de París.
Pese a otorgar un papel primordial al resultado obtenido 
en el test para definir la inteligencia etaria en los niños, ambos 
científicos hicieron una advertencia muy importante: “El resultado 
obtenido en el test, pese a su objetividad, no es completamente 
fiable para definir de manera integral los logros de los 
estudiantes”.
Por lo tanto, insistían, dicha "medición" debería ser 
matizada considerando múltiples pruebas adicionales y distintos 
factores involucrados en las actividades realizadas por los niños. 
De esta forma, la interpretación sería más completa.
Binet establecía una analogía muy ilustrativa: si únicamente se considera la puntuación 
obtenida en el test, su metodología podría catalogarse como automatizada, similar a obtener un 
ticket de nuestro peso corporal en una báscula automática. Sin embargo, no debemos olvidar que 
dicho resultado debe ser interpretado y valorado por un profesional médico para poder seguir un 
tratamiento adecuado y mejorar nuestra salud.
De igual manera, la puntuación obtenida en un test por cualquier alumno debe ser 
analizada, identificando los factores que la definen y proponiendo las estrategias adecuadas para 
mejorar dichos logros. 12
Esta idea fue retomada años después en Estados 
Unidos por Ralph Tyler, quien en la década de los años 30, en 
algunas publicaciones en el boletín Educational Research 
Bulletin, donde mantenía una sección llamada "Constructing 
Achievement Test", reafirmaba la importancia de no considerar la 
evaluación como finalizada únicamente con el resultado de los 
tests.
En su artículo de 1934 titulado "Measuring the Results 
of College Instruction" (Midiendo los Resultados de la Instrucción 
Universitaria), Tyler expresaba que las pruebas de inteligencia 
para niños en edad escolar se validaban comúnmente obteniendo 
una correlación muy alta entre los resultados de la prueba y la 
apreciación de los maestros sobre la capacidad de los niños, así 
como las valoraciones escolares que los docentes hacían de 
ellos. De hecho, Tyler criticaba que muchos evaluadores 
institucionales y miembros de las comunidades criticaran 
constantemente la falta de validez y confiabilidad en las 
valoraciones de los maestros, un aspecto que para él revestía 
gran importancia.
Estas publicaciones contribuyeron a que Tyler fuera 
incluido en la famosa investigación "Eigth-year study" (El estudio 
de los ocho años), llegando a liderarla en el ámbito de la 
evaluación. Por ello, para el año 1940, cuando finalizó el estudio, 
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Por tanto, resulta evidente que todo proceso de medición (measurement) debe 
completarse con un proceso de estimación (assessment) de resultados, con la firme intención de 
mejorar. 
Tyler seguía defendiendo la idea de que los tests no deberían ser creados 
exclusivamente por expertos, sino que los maestros debían desempeñar un papel importante en 
dicha elaboración. Además, mantenía su argumento de que los datos obtenidos en los tests debían 
utilizarse para obtener información sobre cómo optimizar el desarrollo de los programas educativos 
y la enseñanza. Por ello, insistía en diseñar nuevos métodos de recopilación de datos sobre el 
rendimiento de los estudiantes de tal manera que estos pudieran evaluarse en relación a los 
objetivos educativos y, así, sugerir orientaciones y posibilidades prometedoras para la 
práctica docente.
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Dentro de este marco de ideas y fundamentos, Tyler 
desarrolló su programa de evaluación, alcanzando una gran 
influencia internacional, incluyendo a México, con su texto "Basic 
Principles of Curriculum and Instruction", publicado en 1949. En el 
último capítulo de este libro, sostenía que los resultados obtenidos 
a partir de cualquier instrumento de evaluación deben ser 
analizados para determinar el progreso educativo que realmente 
está teniendo lugar, o no, en los estudiantes. Para ello, es 
necesario evaluar constantemente los resultados en determinados 
períodos de tiempo mientras se desarrolla la enseñanza. Al 
monitorizar las diversas fortalezas y debilidades que se 
manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los maestros 
tienen la oportunidad de implementar medidas para abordar, con 
más recursos e ideas, las inconsistencias.
Así lo argumentaba Tyler: "Los procedimientos de 
evaluación también son de gran importancia para la orientación 
individual de los estudiantes. No sólo es valioso conocer los
 
antecedentes de los estudiantes, sino también conocer el logro de varios tipos de objetivos para 
tener una mejor noción tanto de sus necesidades como de sus capacidades. Cualquier programa de 
evaluación integral proporciona información sobre estudiantes individuales que puede ser de gran 
valor. La evaluación también se puede utilizar continuamente durante el año como base para 
identificar puntos particulares que necesitan más atención con grupos particulares de 
estudiantes y como base para brindar ayuda individual o planificar programas individuales 
para los estudiantes. (p.124)
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En función de lo planteado, el autor insiste en 
su artículo “The Functions of Measurement in 
improving instruction”, publicado en 1951 en 
el libro Educational Measurement compilado 
por E.F. Lindquist, que es la medición 
educativa, basada en los tests, deben 
servir para mejorar la enseñanza y debe 
ser parte integral de ella, pues sin una 
valoraciónde los resultados obtenidos, el 
maestro no tiene forma adecuada de 
comprobar la validez de sus juicios, las 
fortalezas o debilidades de los 
aprendizajes particulares y la eficacia de 
su práctica. 
En razón a ello define que la evaluación designa un proceso de apreciación (appraisal) 
que implica la aceptación de valores específicos y el uso de una variedad de instrumentos de 
observación, incluida la medición, como base para los juicios de valor. 
Por tanto la evaluación (medición) 
con sentido de mejora ayudará a seleccionar 
los objetivos, contenidos, experiencias de 
aprendizaje y procesos de enseñanza para 
lograr una práctica eficaz.
Años más tarde, y retomando los 
planteamientos de Tyler, Lee J. Cronbach 
publica en 1963 el artículo “Evaluation for 
Course Improvement” en la revista Teachers’ 
College Record, en el cual conceptualiza a la 
evaluación como “la recopilación y el uso de 
información para tomar decisiones sobre un 
programa educativo, que puede ser un 
conjunto de materiales de enseñanza 
distribuidos a nivel nacional, las actividades de 
enseñanza de una sola escuela o las 
experiencias educativas de un solo alumno”. 
Con ello hacía una crítica a los especialistas 
en mediciones quienes sólo se concentran en 
preparación de pruebas de rendimiento de 
lápiz y papel para asignar puntajes a alumnos, 
lo que, a decir de Cronbach, es inapropiado y 
limitado si se quiere mejorar un programa 
educativo. 
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Más allá de dichas limitaciones 
en la medición (evaluación), y 
considerando los diferentes roles que Tyler 
ya había conferido, Cronbach menciona 
que ésta debe servir para tomar decisiones 
en tres ámbitos: 
1. Mejora del curso: decidir qué 
materiales y métodos de enseñanza 
son satisfactorios y dónde se necesita 
un cambio. 
2. Decisiones sobre individuos: identificar 
las necesidades del alumno con el fin 
de planificar su enseñanza, juzgar el 
mérito del alumno con fines de 
selección y agrupación, familiarizar al 
alumno con su propio progreso y 
deficiencias. 
3. Regulación administrativa: juzgar qué 
tan bueno es el sistema escolar, qué 
tan buenos son los maestros 
individuales, etc.
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El origen de la Evaluación Formativa
Dando seguimiento a las anteriores propuestas, 
tiene su origen en 1967 con Michael Scriven, quien socializa 
el texto “The methodology of Evaluation”, en el cual realiza 
una interpelación a los diferentes roles que Cronbach había 
manifestado para el proceso de medición, mencionando que 
en el ámbito de la toma de decisiones también los docentes 
han jugado un papel muy importante al querer contar con 
un número de forma inmediata después de aplicar las 
pruebas, lo que refleja una “ansiedad” por parte de los ellos, 
y debido a dicha angustia, se deja de lado el énfasis 
constructivo del evaluación en las diferentes actividades 
propias de la enseñanza. 
Lo importante estriba en que la tarea evaluativa 
consista en recopilar y combinar diferentes datos del 
desempeño de los estudiantes para contrastarlos con 
un conjunto ponderado de escala de objetivos y lograr 
así una calificación comparativa o numérica, menciona 
Scriven. 
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El mismo autor hace una crítica muy fuerte al hecho de que muchos quieren ver a la 
evaluación desde una perspectiva de eficiencia empresarial, en la idea de que cuando un 
trabajador o ejecutivo no está haciendo un buen trabajo, por lo general se le despide sin darle 
posibilidad de mejorar su desempeño. Lo mismo ocurre en ámbito educativo, a los estudiantes se 
les reprueba por una calificación. 
Al contrario de ello, Scriven promueve que en las instituciones 
escolares “es necesario implementar una evaluación del desempeño 
que permita distinguir las ineficiencias relacionadas a la enseñanza y 
también al desempeño de los estudiantes”, por ello coincide con 
Cronbach, al señalar que “el más grande servicio que puede ofrecer la 
evaluación es el identificar los aspectos que sean deseables de 
revisión”. 
Es en este punto donde Scriven da conocer que cuando se 
hace un servicio evaluativo final, de cierre, se le podría llamar 
sumativo; muy diferente al servicio de tipo formativo que es un 
proceso que puede ayudar a definir si algo está siendo 
significativamente mejor a otra cosa. Por ejemplo para el enfoque 
utilizado en el aprendizaje de las matemáticas, el servicio de evaluación 
formativo, nos podría ayudar para definir si está siendo 
significativamente mejor y está cumpliendo con los objetivos propuestos. 
Para llegar a dicha valoración es necesario considerar una serie de 
apreciaciones que permitan emitir un juicio.
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Lo anterior le lleva a definir que la evaluación formativa es usada para mejorar el curso 
educativo mientras está en proceso, contribuyendo a la mejora inmediata. Dicha evaluación se lleva 
a cabo durante el desarrollo de un programa o producto.
La distinción entre evaluación formativa y sumativa la distingue Scriven retomando la 
analogía de la sopa realizada Bob Stake: "Cuando el cocinero prueba la sopa, eso es formativo; 
cuando los invitados prueban la sopa, eso es sumativo". Es decir, mientras se está cocinando la 
sopa, podemos probarla varias veces hasta que consideremos que quedó sabrosa y bien cocida, 
por ello se dice que es “una alerta temprana”, para mejorar. 
El inicio de la Evaluación Formativa en el aula 
Ante la creciente preocupación por las brechas en el rendimiento 
de diferentes grupos de estudiantes, y siendo consecuentes con la nueva 
propuesta que Scriven había realizado, en 1971, Bloom, Madaus y Hastings 
presentan una propuesta interesante con la cual buscaban reducir la 
variación en el aprendizaje de los estudiantes. La tesis que defendió en el 
libro Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student learning, 
Benjamin Bloom fue muy sencilla: para que todos los estudiantes aprendan 
bien y todo, se debe aumentar la variación en las formas de enseñanza y el 
tiempo de aprendizaje, siendo el elemento central el uso de evaluaciones 
formativas en el aula.
El enfoque se puede resumir de la siguiente manera: los maestros 
usan evaluaciones en el aula como una forma de aprendizaje, y a partir de 
los resultados obtenidos implementan un procedimientos correctivos y de 
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retroalimentación. En otras palabras, la evaluación no debe marcar el final del aprendizaje, sino 
debe usarse como parte del proceso de enseñanza para diagnosticar dificultades de aprendizaje 
individuales (retroalimentación) y prescribir procedimientos de remediación (correctivos).
De acuerdo a Bloom, un excelente maestro trabaja directamente con los estudiantes que 
presentan dificultades. Si un alumno comete un error, primero se señala el error (retroalimentación) 
y después se le ofrecen más explicaciones y aclaraciones (correcciones) para garantizar que 
comprenda el tema. 
A su propuesta didáctica Benjamin Bloom le nombró Aprendizaje de Dominio (Mastery 
Learning). El desglose de su estrategia fue ampliamente descrita en su texto: Hanbook on formative 
and Summative evaluation of Student Learning, y le explicó de la siguiente manera:
Los maestros deben organizar los conceptos y las habilidades que quieren que sus 
estudiantes aprendan en unidades de enseñanza en un tiempo promedio de una o dos semanas. 
Durante este proceso deben incluir una breve evaluación “formativa” considerando los objetivos de 
aprendizaje pretendidos. El propósito de dicha evaluación es brindarles a los estudiantes 
información o retroalimentación sobre su aprendizaje y que puedan identificar lo que han aprendido 
bien hasta ese momento y lo que necesitan aprender mejor.
Junto a cada procedimiento de evaluación formativa se deben incluir actividades 
“correctivas” específicas para que los estudiantes logren corregir sus dificultades de aprendizaje. 
Estos procesos correctivos pueden ser individualizados y deben incluir fuentes o recursos 
adicionales de información y apoyo sobre el tema en el que se haya presentado dificultad.
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Los procedimientos de retroalimentacióny corrección 
“justo a tiempo” evitan que las dificultades de aprendizaje se 
acumulen y se conviertan en grandes problemas, pero también le 
ayudan al maestro a buscar alternativas con las cuales pueda variar 
y diferenciar sus procesos de enseñanza. Como resultado, la gran 
mayoría de los estudiantes aprenderán bien y mejor, dominarán los 
objetivos y obtendrán el conocimiento necesario para unidades 
posteriores. 
En este importante texto, Benjamin Blum y sus colegas 
manifiestan que la evaluación es “ la formulación de juicios sobre el 
valor que para algún propósito tienen ideas, trabajos, soluciones, 
métodos, materiales, etc. Implica el uso de criterios y normas para 
apreciar el grado en los elementos particulares son precisos, 
eficaces, económicos o satisfactorios. Los juicios pueden ser 
cuantitativos o cualitativos”.
También hacen una clara diferenciación en tres tipos de valuación que deben desarrollarse 
en el aula:
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Las conceptualiza de la siguiente manera:
- Evaluación diagnóstica: Busca la ubicación de acuerdo al grado de dominio de aprendizaje para
ofrecer una mejor instrucción de acuerdo a las necesidades de aprendizaje o conducta.
- Evaluación formativa: Su propósito no es calificar al alumno, sino ayudarlo a concentrarse en la
forma particular del aprendizaje.
- Evaluación sumativa: Se orienta a una estimación general, de manera cuantitativa (certificación o
calificación), del grado en que los resultados han sido alcanzados a lo largo de un período
establecido.
Las tres formas de evaluar están completamente relacionadas pero se diferencian en los
siguientes aspectos: función, momento, énfasis, instrumentación, relación con objetivos, dificultad de
ítem, determinación del puntaje y método para informar puntajes.
A continuación establecemos estas diferencias para una mejor comprensión.
 
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Semejanzas y diferencias en cuanto a su función:
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DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Ubicación:
Determinación de la 
presencia o ausencia de las 
habilidades previamente 
requeridas.
Determinación del nivel de 
dominio previo del estudiante.
Clasificación del estudiante 
de acuerdo con las diversas 
características conocidas o 
consideradas como 
relacionadas con modos 
alternativos de instrucción.
Determinación de las causas 
subyacentes de reiteradas 
dificultades en el aprendizaje.
Información a los 
estudiantes y al docente 
sobre progreso del estudiante 
a través de la unidad.
Localización de errores en 
términos de la estructura de 
una unidad de tal modo que 
puedan prescribirse técnicas 
alternativas y terapéuticas de 
enseñanza.
Certificación o calificación 
de los estudiantes al final de 
una unidad, semestre o 
curso.
Semejanzas y diferencias en cuanto a su momento:
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DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Para la ubicación al comienzo de una unidad, un 
semestre o un año de trabajo.
Durante la enseñanza cuando el estudiante 
manifiesta una reiterada falta de habilidad para 
aprovechar plenamente la enseñanza ordinaria.
Durante la 
enseñanza.
Al final de una 
unidad, un semestre 
o un año de trabajo.
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Conductas cognoscitivas, 
afectivas y psicomotoras.
Factores físicos, 
psicológicos y ambientales.
Conductas 
cognoscitivas.
Por lo general conductas 
cognoscitivas según la 
asignatura, a veces conductas 
psicomotoras, ocasionalmente 
conductas afectivas.
Semejanzas y diferencias en cuanto a su énfasis:
Semejanzas y diferencias en cuanto los tipos de instrumentos:
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Semejanzas y diferencias en cuanto a la dificultad del ítem:
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Instrumentos formativos y sumativos para pretests.
Pruebas normalizadas o estándarizadas de 
rendimiento.
Pruebas diagnósticas normalizadas o estandarizadas.
Instrumentos preparados por el docente.
Observación
Estrategias de 
obtención de 
información y/o 
evidencias 
especialmente 
preparadas.
Exámenes 
finales o 
sumativos.
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Diagnóstico de conocimientos
y habilidades básicas
previamente requeridas: una 
gran cantidad de ítems fáciles, 
65% de dificultad o más.
No puede especificarse de 
antemano.
Dificultad de término medio 
que oscila entre el 35% y el 
70%, con algunos ítems 
muy fáciles y otros muy 
difíciles.
Semejanzas y diferencias en cuanto forma de obtener una muestra de los objetivos de
evaluación:
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Semejanzas y diferencias en cuanto a la determinación del puntaje:
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Muestra específica de cada conducta inicial 
previamente requerida.
Muestra de objetivos ponderados en el curso.
Muestras de las variables de los estudiantes 
consideradas por hipótesis o por conocimiento 
previo relacionadas con un determinado tipo de 
enseñanza.
Muestra específica de 
todas las tareas 
relacionadas en la 
jerarquía de la unidad.
Una muestra de los 
objetivos 
ponderados en el 
curso.
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Referida a normas 
(calificaciones o puntajes) y 
criterios (juicios cualitativos).
Referida a criterios Generalmente referida a 
normas, pero pueden 
incluirse criterios.
Semejanzas y diferencias en cuanto forma para informar acerca de los puntajes:
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La sugerencia de Bloom y sus colegas era que la lección o el curso debe dividirse en
“pequeñas unidades de aprendizaje” para revisar si el estudiante está cumpliendo con lo propuesto, y
poder intervenir inmediatamente, de manera pertinente y benéfica, durante el proceso de la
formación..
Definían también que la evaluación formativa se realiza mediante técnicas o pruebas
relacionadas con los objetivos, considerando conductas y contenido, de tal manera que se pueda
determinar el nivel logro obtenido hasta el momento de aplicación del instrumento.
En el mismo libro ofrecen distintas técnicas y pruebas para cada nivel de dominio taxonómico
de acuerdo a los objetivos definidos.
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Ficha individual por 
subconocimientos y 
subhabilidades
Patrón individual de 
puntajes de éxitos y 
fracasos en cada tarea de 
la jerarquía.
Puntaje o calificación total o 
subpuntajes o 
subcalificaciones por 
objetivos.
Durante la década de los años ochenta, aún se difundía la idea 
de una evaluación formativa relacionada con la perspectiva del 
measurement. Sin embargo un texto, profundo y maravilloso, publicado 
en 1981 por Stephen Jay Gould, llamado The Mismeasure of Man (La 
falsa medida del hombre), hizo cambiar la idea de establecer una relación 
entre evaluación, con un sentido de ayuda y mejora (Assessment), con la 
medición Measurement). 
A pesar de ello, durante ésta decada una gran cantidad de 
autores seguían manejando la palabra “medición” en sus diferentes 
obras. Tenemos el caso de Frederick G. Brown con su libro Measuring 
Clasroom Achievement (Medición del logro en el aula) publicado en 1981, 
quien a pesar que manifestaba un proceso de mejora en el aula mediante 
la retroalimentación, seguía manejando el sentido de medida.
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Lo mismo sucedía con el texto de Dorr-Bremme (Assessing 
students: Teachers´ routine practices and reasoning, 1981) el cual 
postulaban que los docentes a partir de la observación realizada a sus 
clases, podían ajustar su enseñanza apropiadamente y de esta manera 
evaluar y calificar (measuring) el desempeño de los estudiantes.
En este orden de ideas también aparece el término de 
“estrategias de evaluación”, por ejemplo M. Clay en 1985 públicó su libro 
The early detection of reading difficulties, en el cual manifestaba la 
necesidad de mejorar los procesos de lectura a través de estrategias de 
evaluación formativa.
La decada de los 80´s: período de definición para la 
Evaluación Formativa
Lo importante es que se mantenia la afirmación de que 
mediante la evaluación formativa es posible mejorar el desempeño y el 
aprendizaje de los estudiantes.
De esta forma, a finales de la década se publican dos textos 
de fuerte impacto educativo. En primer lugar el ensayo Designing test 
that are integrated with instruction (publicado dentrodel compendio de 
Educational Measurement de Robert Linn en 1989) de Anthony Nitko 
quien señalaba que la evaluación debería estar inserta desde el mismo 
proceso de planeación de la enseñanza de tal forma que fuera 
estructurada como parte de un diagnóstico a través de pruebas 
realizadas por los docentes.
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En segundo lugar resaltamos el artículo de Royce Sadler: 
Formative assessment and the design of instructional Systems, 
publicado también en 1989 en la revista Instructional Science. Éste 
escrito destaca porque potencia la bondades de la 
retroalimentación, pero es el primero que manifiesta la idea de que 
son los estudiantes quienes también deben identificar sus 
necesidades y monitorear la calidad de su propio trabajo durante su 
producción para que puedan tener una apreciación real y lograr la 
habilidad evaluativa necesaria para comparar lo que están haciendo 
en relación a lo que se les está pidiendo, y de esta manera también 
participar en la propuesta de acciones correctivas y de mejora.
El gran impulso de la Evaluación Formativa como assessment
Considerando la idea de que los estudiantes tuvieran una mayor participación al momento 
de “supervisar” sus avances en el aprendizaje, es a inicios de los años 90 cuando Grant Wiggins 
promueve el movimiento de la Evaluación Auténtica (Authentic Assessment), con diferentes 
artículos pero sobretodo con su libro Assessing student performance: Exploring the purpose and 
limits of testing (1993), para ir en contra de las pruebas estandarizadas tradicionales y buscando 
que se evaluará el desempeño de los estudiantes de forma directa, pues ello ayudaría una mayor 
objetividad pues los estudiantes obtendrían claridad sobre sus obligaciones y los maestros lograrían 
ver los resultados de manera significativa y útil para mejorar su enseñanza.
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Años más tarde, Wiggins vuelve a remarcar en otro de 
sus libros (Educative Assessment, 1998) el rescate de la idea de 
“assessment” como fundamento para la evaluación formativa, Y 
siguiendo las ideas de Benjamin Bloom, presenta una clara 
distinción entre “Formative assessment” y “Summative 
assessment”, manifestando su convencimiento de qué la primera 
tiene como objetivo principal ayudar a mejorar el desempeño de 
los estudiantes en lugar de intentar auditarlo.
En este libro, el autor define que todo el proceso de evaluación educativa está diseñado para 
enseñarnos a mejorar el desempeño tanto del estudiante como del maestro, con lo cual se aboca a una 
pedagogía ejemplar. 
También así replantea el sentido de la retroalimentación en relación a diferentes diseños de 
enseñanza para comprender cómo avanzan los procesos del desempeño de los estudiantes y manifiesta la 
construcción de rúbricas como uno de los instrumentos base de evaluación auténtica que permitirán tener 
claridad sobre dichos desempeños.
Además de los grandes aportes que Wiggins le da al evaluación formativa con un sentido 
de auténtica, sin duda el texto de Paul Black y Dylan William, Inside the black box. Raising 
Standards Through Classroom (1998), es el que causa un fuerte parteaguas sobre los nuevos 
derroteros de lo que será la evaluación formativa en los siguientes años. 
31
Su importancia radica en el hecho de que los autores analizan 
más de 250 investigaciones desarrolladas sobre evaluación formativa, para 
argumentar que cuando los maestros usan evaluaciones día a día para 
verificar la comprensión, y hacen un seguimiento adaptando la enseñanza 
para aclarar las confusiones y malentendidos de sus alumnos, están en 
camino de obtener un alto rendimiento de todos sus alumnos. 
Por ello es que concluye que la evaluación formativa es la mejor 
manera de elevar los aprendizajes y es el motor más poderoso para cerrar la 
brecha de logros.
Black y Wiliam enumeran una serie de tesis a considerar en las 
escuelas para que puedan mejorar el uso de las evaluaciones formativas:
Las evaluaciones formativas son una forma muy eficaz de aumentar el rendimiento de los estudiantes .
Las evaluaciones en el aula deben enfatizar la calidad en relación con el aprendizaje y no la cantidad.
La retroalimentación a los estudiantes debe ser sobre las cualidades particulares de sus trabajos, acompañado de consejos sobre 
cómo mejorarlo, y no debe comparar a los estudiantes entre sí. 
La autoevaluación por parte de los estudiantes es un componente esencial de la evaluación formativa.
Los maestros necesitan crear oportunidades para que los estudiantes comuniquen su evolución. 
Los maestros necesitan sacar el máximo provecho de evaluación formativa en el aula. 
La clave, dicen Black y Wiliam, es que los maestros sean claros acerca de la distinción 
entre pruebas formativas y sumativas y traten las evaluaciones formativas como una experiencia de 
aprendizaje de bajo riesgo para sus estudiantes y para ellos mismos. Esta forma de evaluar, 
concluyen los autores, es la forma más poderosa de aumentar el rendimiento de todos los 
estudiantes, especialmente los estudiantes desfavorecidos, en las pruebas sumativas de alto 
impacto y cerrar la brecha de rendimiento.
Por último, sólo rescatamos que estos pedagógos, señalan que la evaluación ya no es 
sólo para evaluar el aprendizaje (assessment of learning), si no debe ser para el aprendizaje 
(assessment for learning) y como aprendizaje.
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Este texto aborda la importancia de evaluar y mejorar la calidad de la enseñanza en las 
aulas. Señala que tradicionalmente, las evaluaciones se han centrado en medir el rendimiento de 
los estudiantes, sin prestar mucha atención a los métodos de enseñanza utilizados.
Destaca la necesidad de comprender lo que ocurre dentro del aula, es decir, "dentro de 
la caja negra", para identificar y mejorar las prácticas docentes efectivas. También se argumenta 
que los maestros deben tener un conocimiento profundo de cómo los estudiantes aprenden y cómo 
pueden adaptar sus métodos de enseñanza para maximizar el aprendizaje.
El artículo también discute el papel de la retroalimentación en el proceso educativo, 
manifestándo que la retroalimentación oportuna y constructiva es fundamental para ayudar a los 
estudiantes a identificar sus fortalezas y áreas de mejora, por ello la retroalimentación debe ser 
específica y basada en criterios claros para que sea efectiva.
Los autores enfatizan la importancia de la evaluación formativa, que implica evaluar el 
progreso de los estudiantes de manera continua durante todo el proceso de enseñanza. La 
evaluación formativa ayuda a los maestros a identificar las necesidades de los estudiantes y ajustar 
su enseñanza en consecuencia.
La década de los 90 cierra con el impulso fuerte que le da la constitución de un grupo 
para reformar la evaluación, el cual internacionalmente se conoce como Assessment Reform Group. 
Esta asociación desde entonces impulsa diferentes propuestas para la evaluación formativa y 
destacan su famoso decálogo.
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La consolidación de la Evaluación Formativa como assessment
La primera década del nuevo siglo fue muy importante para consolidar los procesos de 
evaluación formativa en las aulas, pues empezaron a surgir diferentes obras en las cuales se daba 
mayor claridad sobre cómo aplicar dicha evaluación dentro de los procesos de aprendizaje y 
enseñanza. 
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Uno de los primeros textos que circularon fue Classroom 
Assessment and the National Science Education Standards (2001) de 
J. Myron Atkin, Paul Black, and Janet Coffey. Los autores inician con 
una afirmación muy importante: “La evaluación es una parte ubicua de 
la vida áulica”. Posterior a ello manifiestan “brinda información a los 
estudiantes y profesores, misma que se utiliza para mejorar la 
enseñanza y el aprendizaje. A menudo es informal y continua”. Pero lo 
más trascendente es que mostraban 3 características de la Evaluación 
Formativa útiles para diseñarla implementarla e integrarla en la práctica 
habitual del aula:
Habiendo planteado estas preguntas como guía, es importante tener en cuenta que no 
existe un modelo únicoque apoya y facilita el aprendizaje de los estudiantes. Cada maestro 
necesita desarrollar un sistema que trabaja para él o ella.
¿A dónde estás tratando de ir? 
¿Dónde estás ahora? 
¿Cómo puedes llegar allí? 
Considerando los textos descritos anteriormente, en los últimos 20 años se han escrito 
incontables libros y artículos sobre las bondades de la Evaluación Formativa para mejorar los 
procesos de aprendizaje y enseñanza. Todos son de gran valía por sus propuestas de trabajo al 
interior del aula, ya que permiten a los docentes tener un sustento importante para aplicar esta gran 
propuesta educativa.
Por el objetivo que persigue este material, sólo mostraremos algunas de las portadas de 
dichos textos, dándoles el crédito pues a partir de ellas es que perfilamos las estrategias que más 
adelante se desarrollan.
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La Evaluación Formativa en México
No podríamos cerrar este apartado sin recuperar lo que ha sucedido en México en los 
últimos 50 años relacionados con la Evaluación Formativa.
Podríamos ubicar el inicio de la diferenciación entre la medición (measurement) y la 
evaluación (assessment) con dos textos muy importantes, el de Fernando Carreño titulado 
Enfoques y Principios Teóricos de la Evaluación y el de Irene Livas González Análisis e 
Interpretación de los Resultados de la Evaluación, ambos publicados en 1977. 
37
Los dos textos son importantes porque 
actualizaron lo que.hasta ese año se había definido a 
nivel internacional sobre la diferenciación entre 
medición y valoración, pero lo más importante es que 
cada uno de ellos rescata la idea del evaluación 
formativa desde la perspectiva que Benjamin Bloom 
había publicado cinco años antes. De hecho el libro de 
Fernando Carreño en el capítulo seis denominado 
¿cómo se clasifica le evaluación?, Maneja la 
clasificación por diferentes momentos y aspectos que el 
mismo Bloom ya había hecho en su libro Handbook on 
Formative and Summative Evaluation of Student 
learning.
De igual forma, Irene Livas en el capítulo tres de su obra, en titulado “funciones de la 
evaluación y distintas formas de interpretar los resultados”, plantea la necesidad de recuperar una 
evaluación para tomar decisiones respecto al proceso de aprendizaje de los estudiantes y a los 
procedimientos de enseñanza y aprendizaje que los maestros realizan en las aulas. Aunque no 
cita concretamente el texto de Benjamin Bloom, implícitamente los rescata en el desarrollo del 
capítulo. 
Lo que fue el desarrollo de la investigación sobre el evaluación durante 
los años 80 del siglo pasado, estuvo más relacionada con discusiones 
filosóficas, teóricas y conceptuales, baste mencionar como ejemplo los textos 
que publicaron Alicia y de Alba ángel Díaz Barriga durante dicha década. En 
primer lugar se resalta el “Evaluación: análisis de una noción”, publicado en 
1984 en la Revista Nacional de Sociología. De igual forma resalta el capítulo 
V intitulado “Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la 
docencia”, que forma parte del libro de Didáctica y Curriculum publicado 
también en el año de 1984 por Díaz Barriga. 
El mismo autor publicado en 1987 en la revista Perfiles Educativos un 
artículo titulado “Problemas y retos del campo de la evaluación educativa”, en 
el cual, de igual forma, hace un análisis profundo sobre las implicaciones que 
tiene la evaluación educativa en el contexto educativo, todos desde un punto 
de vista de análisis teórico.
Sin embargo en el ámbito de la educación básica, estos textos casi no 
se socializaban por lo que los maestros de dicho nivel, en una gran mayoría, 
seguían aplicando diferentes tipos de pruebas para evaluar, reducido a la 
medición, el aprendizaje de los estudiantes. Estas pruebas por lo general se 
agrupaban en un instrumento evaluativo más complejo que se conocía como 
“Baterías Pedagógicas”.
Sin duda qué el texto que más ayudaba para diseñar dichas Baterías 
Pedagógicas, que ya en su momento habían sido expuestas por Benjamin 
Bloom en sus texto Taxonomía de los Objetivos de Aprendizaje, fue el de 
Instrumentos de Medición del Rendimiento Escolar de Fernando Carreño 
Huerta que había sido publicado en el año de 1977, pues en él se encontraban 
las bases para diseñar diferentes pruebas que midieran el aprendizaje. 
38
En los años de la década de los 90, fue poco lo que se avanzó en relación a socializar las 
bondades de la evaluación formativa, pues incluso con la llegada de la reforma educación básica el 
advenimiento de la propuesta constructivista para ser puesta en marcha en las aulas mexicanas, se 
fue desvaneciendo la idea de evaluar para mejorar y ayudar.
Fue hasta el año 2011 cuando de manera oficial se vuelve a retomar la esencia de la 
evaluación formativa en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) expresada en el 
Acuerdo 592, que en el apartado 1.7 Evaluar para aprender, manifiesta: ”La evaluación de los 
aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar 
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por 
tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje”. 
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Con estas herramientas los docentes tendrían mayor oportunidad de entender el enfoque 
formativo de la evaluación, los instrumentos y estrategias a desarrollar y los criterios para realizar 
también una evaluación sumativa.
De igual forma, con el Acuerdo del 12/10/17, que promueve una nueva reforma, 
identificada más como “Aprendizajes clave”, es retomada la esencia de la evaluación formativa, 
definiéndola como “un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e identificar 
el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados mediante nuevas 
oportunidades para aprender”.
Para reforzar la 
aplicación de la evaluación 
formativa en las aulas se dotó 
a los maestros de 5 
cuadernillos denominados 
“Herramientas para la 
Evaluación en Educación 
Básica”.
También señala que: “A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite 
conocer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera óptima”. 
Lamentablemente durante la década qué estas dos reformas se desarrollaron, los 
sentidos que se le pretendían dar el proceso evaluativo mediante un evaluación que ayudará a 
mejorar, fueron completamente apabulladas por la imposición de exámenes estandarizados (PISA, 
Planea, Enlace, etc.) que generaron mayor confusión y angustia en los docentes y se impusieron 
como una cultura ideológica debido a que en algunos casos se trabajaba para “salir bien en dichos 
exámenes”.
En la actualidad, con la denominada Nueva Escuela Mexicana, en el Anexo del Acuerdo 
14/08/22, en el cual se establece un nuevo plan de estudios para el nivel de educación básica, en el 
apartado 6.3 denominado “La evaluación de los aprendizajes”, se menciona que la evaluación 
“Tiene como función principal retroalimentar el proceso educativo a través del diálogo entre el 
profesorado y las y los estudiantes que desencadene procesos de autorreflexión de ambas partes 
para identificar los logros y elementos por trabajar, los obstáculos que se han presentado y, en su 
caso, trazar acciones de mejoramiento”. 
También se maneja que “Se evalúa para poner en evidencia el trayecto recorrido y el que 
falta por andar, con el fin de emitir una valoración pertinente siempre provisional”. 
Como se puede apreciar, se sigue impulsando la evaluación formativa, sin embargo la 
evidencia empírica demuestra que muchos docentes aún tienen dudas sobre cómo aplicarla en el 
trabajo concreto y cotidiano que realizan con los estudiantes en el aula. Esto es lo que 
desarrollaremos en el siguiente capítulo.
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APLICACIÓN DE 
LA EVALUACIÓN 
FORMATIVA EN 
LAS AULAS
41
Hemos señalado que la evaluación formativa se ha convertido en una herramienta 
educativa crucial en el siglo XXI. No se limita a medir lo que los estudiantes han aprendido, sino que 
proporciona retroalimentación para mejorarla enseñanza y el aprendizaje continuos. Según William 
y Black (1998), la evaluación formativa es "el proceso de identificar, interpretar y utilizar la evidencia 
de los aprendices para tomar decisiones sobre los próximos pasos en la enseñanza y el 
aprendizaje" (p. 53).
Esta forma de evaluar se orienta hacia el proceso de aprendizaje más que hacia el 
producto. En esta perspectiva, se concibe la evaluación como una herramienta para el progreso y 
no solo para la acreditación de conocimientos y competencias. Stiggins (2002) describe la 
evaluación formativa como una oportunidad para "ayudar a los estudiantes a aprender más y a 
aprender mejor, no solo para determinar si han aprendido" (p. 62). Por lo tanto, la evaluación 
formativa es, en esencia, un proceso que involucra activamente a los estudiantes en su aprendizaje, 
ayudándoles a entender qué necesitan mejorar y cómo pueden lograrlo.
La aplicación de la evaluación formativa en las aulas es altamente beneficiosa y puede 
implementarse de varias maneras. Pueden ser cuestionarios rápidos durante la clase, discusiones 
en clase, trabajos en grupo, ejercicios de práctica, o revisiones de borradores de trabajos escritos, 
entre otros, pero de manera especial se desarrolla mediante la aplicación de estrategias. La clave 
es que lo que se aplique brinde información útil tanto para el docente como para el estudiante sobre 
cómo se está produciendo el aprendizaje, y permita ajustes continuos.
Sadler (1989) afirma que el uso efectivo de la evaluación formativa en el aula requiere que 
los estudiantes entiendan cuáles son los criterios de calidad que se utilizarán para evaluar su 
trabajo, tengan una comprensión clara de su rendimiento actual en relación con estos criterios y 
reciban orientación específica sobre cómo cerrar la brecha entre su rendimiento actual y el deseado. 
En otras palabras, es crucial que los estudiantes entiendan qué se espera de ellos, cómo se están 
desempeñando y cómo pueden mejorar.
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Otra ventaja de la evaluación formativa es que permite personalizar la enseñanza. Como 
Black y Wiliam (1998) señalan, "no todos los estudiantes aprenden de la misma manera y al mismo 
ritmo, por lo tanto, los maestros necesitan utilizar estrategias de enseñanza diferenciadas y 
adaptativas para responder a estas diferencias" (p. 141). Esto es especialmente relevante en el aula 
diversificada de hoy, donde los estudiantes tienen una variedad de antecedentes, habilidades, 
intereses y necesidades de aprendizaje.
En conclusión, la evaluación formativa es una poderosa herramienta de mejora de la 
enseñanza y el aprendizaje. No solo puede ayudar a los docentes a adaptar su enseñanza a las 
necesidades de sus estudiantes, sino que también puede capacitar a los estudiantes para que se 
conviertan en aprendices más autónomos y reflexivos. Los docentes deben ser capaces de 
interpretar correctamente la evidencia del aprendizaje de los estudiantes, utilizar esta información 
para adaptar su enseñanza y proporcionar retroalimentación constructiva y útil. Además, deben 
crear un clima de aula en el que los errores se vean como oportunidades de aprendizaje y no como 
fracasos.
Por todo lo anteriormente expuesto, sostenemos que la evaluación formativa tiene un gran 
potencial para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, como advierten Harlen y 
James (1997), su efectividad depende en gran medida de cómo se implementa en las aulas. 
La mayoría de los autores que se han analizado, expresan que la mejor forma de 
desarrollar la evaluación formativa en las aulas es mediante la aplicación de estrategias, las cuales 
deben estar explícitamente definidas desde el mismo proceso de planeación didáctica, tal y como lo 
señala el Assessment Reform Group en el primer punto de su decálogo: La evaluación formativa es 
parte sustancial de una planeación efectiva.
Por esta razón a continuación exponemos ejemplos de cómo se intercalan las estrategias 
de la evaluación formativa en el proceso de la planeación didáctica a desarrollarse en el aula. 
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EJEMPLO DE USO DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN UNA 
PLANEACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA CON CAMPOS FORMATIVOS, FASE 4, 4º GRADO.
1. Se define una problemática y a partir de ella se plantea la situación-problema. 
Considerando lo anterior se eligen los contenidos y los procesos de desarrollo de aprendizaje a 
trabajar en esta planeación. 
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PROBLEMÁTICA:
CONTAMINACIÓN
SITUACIÓN-PROBLEMA:
En la comunidad de los Olivos y sus colindancias persiste la acumulación de basura debido a la presencia de puestos 
ambulantes, tianguis y en ocasiones por la fiesta de San Juan y la presencia de heces de las mascotas de los habitantes de la 
comunidad y perros callejeros.
CAMPOS CONTENIDOS PROCESOS DE DESARROLLO DE APRENDIZAJE
SABERES Y 
PENSAMIENTO 
CIENTÍFICO
Impacto de las actividades 
humanas en el entorno natural, 
así como acciones y prácticas 
socioculturales para su 
cuidado.
• Describe y representa el efecto que tienen en plantas, animales, agua, suelo 
y aire, las actividades humanas al satisfacer necesidades, para reflexionar en 
torno a la manera en que se aprovechan y tomar decisiones que tengan un 
menor impacto en el entorno natural y la salud.
• Identifica, describe y participa en acciones y prácticas socioculturales para 
disminuir el impacto en plantas, animales, agua, suelo y aire y cuidare el 
entorno natural.
LENGUAJES
Conversaciones o entrevistas 
con personas de la comunidad, 
invitadas a departir sobre 
temas específicos. 
• Formula y ajusta sus preguntas a la persona invitada, con base en la 
información que requiere. 
• Recupera la información que escuchó, para relacionarlo con otros saberes 
vistos en el aula, en textos escritos o en otros medios y contextos.
DE LO HUMANO A 
LO COMUNITARIO.
Valoración de la naturaleza: 
Respeto, cuidado y empatía 
hacia la naturaleza, como parte 
de un todo interdependiente.
• Se reconoce a sí mismo o a sí misma como parte del lugar donde vive y en 
relación con otros seres vivos y componentes de la naturaleza, y dialoga 
acerca de los sentimientos que le provoca esa relación.
• Dialoga acerca de las responsabilidades hacia la naturaleza y muestra 
respeto, cuidado y empatía hacia sus componentes, proponiendo posibles 
soluciones y acciones a favor de la naturaleza, en la medida de sus 
posibilidades.
ÉTICA, 
NATURALEZA Y 
SOCIEDAD
Aproximación a las tecnologías 
de la información y la 
comunicación. 
• Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para investigar 
temas de su interés.
• Comparte y organiza la información investigada con sus compañeros.
2. El siguiente paso de una planeación es diseñar la tarea que se trabajará durante una 
semana y a partir de ella se diseña la situación didáctica y las diferentes estrategias de aprendizaje.
3. A partir de considerar las estrategias de aprendizaje, se define en cuál de ellas se va a 
aplicar la estrategia de evaluación formativa. 
45
DISEÑO DE TAREAS
TAREA (Semana 1)
Tarea 1: Investigación y representación gráfica del impacto ambiental
Los alumnos deben investigar y describir cómo la acumulación de basura y las heces de mascotas afectan las plantas, animales, agua, suelo y aire de la comunidad de 
Los Olivos. Deben utilizar tecnologías de la información y la comunicación para buscar información y representar sus hallazgos en una infografía que pueda compartirse 
con sus compañeros.
SITUACIÓN DIDÁCTICA: ¡Cuidemos nuestro entorno en Los Olivos!
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN 
FORMATIVA
RECURSOS Y MATERIAL DIDÁCTICO
Día 1: Introducción e investigación inicial
• Presentación del problema de la acumulación de basura y 
las heces de mascotas en la comunidad de Los Olivos. 
Discusión en clase sobre cómo estas cuestiones podrían 
afectar el entorno local.
® Lluvia de ideas: Iniciar una sesión de lluvia de ideas para 
que los estudiantes compartan sus conocimientos previos 
sobre la acumulación de basura y las heces demascotas, 
así como las posibles consecuencias ambientales.
® Análisis de casos: Presentar casos de estudio o 
situaciones similares donde se haya evidenciado el 
impacto ambiental causado por la acumulación de basura y 
las heces de mascotas. Analizar y discutir en grupos 
pequeños los efectos negativos que pueden tener en el 
entorno local.
® Debate dirigido: Organizar un debate en clase donde los 
estudiantes puedan expresar sus opiniones sobre el tema. 
Promover la argumentación basada en evidencias y 
fomentar el pensamiento crítico sobre las soluciones 
posibles.
Aplicar la estrategia: 
“SEÑALES DE MANO PARA LA 
COMPRENSIÓN”, para 
verificación el nivel de 
comprensión inicial de los 
estudiantes sobre la 
problemática y los impactos 
ambientales.
Aplicar la estrategia: PAUSA 
DE TRES MINUTOS PARA 
REFLEXIONAR, para darle 
tiempo a los estudiantes a 
reflexionar lo que están 
debatiendo.
• Pizarra o pantalla para proyección.
• Marcadores o tiza.
• Imágenes o fotografías que ilustren 
el problema.
• Ejemplos de casos reales de 
impacto ambiental.
• Proyector o pantalla para mostrar la 
demostración.
• Recursos en línea relevantes, como 
motores de búsqueda, bases de 
datos científicas, sitios web 
confiables y herramientas de 
creación de infografías.
Continuación de las estrategias de aprendizaje. Sólo se presenta el ejemplo hasta el día 2.
46
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN 
FORMATIVA
RECURSOS Y MATERIAL 
DIDÁCTICO
• Introducción a la tarea de investigación y representación gráfica. 
Explicación de lo que se espera de los alumnos y demostración 
de cómo utilizar las tecnologías de la información y la 
comunicación para buscar información.
Modelado: Realizar una demostración paso a paso de cómo utilizar 
las tecnologías de la información y la comunicación para 
buscar información relevante y confiable. Mostrar a los 
estudiantes cómo realizar búsquedas efectivas, evaluar la 
credibilidad de las fuentes y recopilar la información 
necesaria.
Instrucción explícita: Proporcionar instrucciones claras y detalladas 
sobre los pasos que los estudiantes deben seguir para llevar 
a cabo la investigación. Explicar los criterios de búsqueda, 
cómo seleccionar y organizar la información, y cómo citar las 
fuentes correctamente.
Trabajo en equipo: Fomentar el trabajo colaborativo entre los 
estudiantes para compartir estrategias de búsqueda, 
ayudarse mutuamente en la navegación por Internet y 
discutir los hallazgos encontrados. Estimular la 
comunicación y el intercambio de ideas entre los miembros 
del grupo.
Día 2: Profundización de la investigación
• Los alumnos comenzarán su investigación, buscando 
información sobre cómo la basura y las heces de mascotas 
pueden afectar las plantas, los animales, el agua, el suelo y el 
aire.
® Investigación guiada: Proporcionar a los estudiantes una lista de 
preguntas o temas clave para enfocar su investigación. 
Establecer pautas claras sobre los recursos y fuentes de 
información confiables que deben utilizar.
Aplicar la estrategia: “TARJETAS DE 
SALIDA”, para respondan a una o varias 
preguntas específicas al final de la actividad de 
aprendizaje. Estas preguntas pueden estar 
relacionadas con el contenido de la lección el 
proceso de aprendizaje del estudiante o sus 
sentimientos.
Aplicar la estrategia: “RESUMEN DE UNA 
PALABRA”, identificar el proceso sintético de 
los estudiantes en relación al trabajo que se 
lleva hasta este momento.
Aplicar la estrategia: “CUADROS DE 
RESUMEN”, para lograr que los estudiantes 
hagan comparaciones, contrastes y 
establezcan relaciones a partir de lo que han 
investigado. 
• Acceso a Internet.
• Biblioteca escolar o 
recursos impresos 
relevantes, como libros, 
revistas o folletos sobre 
temas ambientales.
• Hojas de trabajo para 
tomar notas durante la 
investigación.
Continuación de las estrategias de aprendizaje. Sólo se presenta el ejemplo hasta el día 2.
47
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN 
FORMATIVA
RECURSOS Y MATERIAL 
DIDÁCTICO
® Evaluación de fuentes: Enseñar a los estudiantes a evaluar la 
fiabilidad y la validez de las fuentes de información encontradas 
en línea. Promover la búsqueda de fuentes científicas, informes 
gubernamentales u organizaciones confiables para respaldar sus 
hallazgos.
® Registro y organización de información: Enseñar a los 
estudiantes a tomar notas y registrar la información relevante 
encontrada durante su investigación. Fomentar la organización 
de la información mediante el uso de esquemas, tablas o mapas 
conceptuales para facilitar su comprensión y posterior 
representación gráfica.
• Discusión en clase sobre los hallazgos iniciales de los alumnos. 
Ajuste de las preguntas de investigación según sea necesario.
Aplicar la estrategia: 
“INTERROGATORIO ORAL”, 
para profundizar en la comprensión de lo que 
lograron investigar y las formas como 
organizaron dicha información.
Aplicar la estrategia: “JUEGA AL GATO 
”, para de forma lúdica ellos puedan demostrar su 
comprensión del material que han estudiado y haz 
de cuéntalo comprendido en diferentes niveles de 
profundidad.
• Herramientas de 
organización, como 
esquemas, tablas o mapas 
conceptuales.
EJEMPLO DE USO DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN UNA 
PLANEACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA FASE 6, 1º GRADO, ASIGNATURA DE 
ESPAÑOL.
1. Se define el proceso de desarrollo de aprendizaje y a partir de él se plantea una 
situación didáctica con sus respectivas estrategias de aprendizaje, y de estas últimas se definen las 
estrategias de evaluación formativa.
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PROCESO DE DESARROLLO DE APRENDIZAJE:
Identifica las características y recursos de mensajes que promueven una vida saludable a través de los diferentes medios 
comunitarios o masivos de comunicación impresos o audiovisuales 
Situación Didáctica: Explorar, crear y criticar mensajes: Los estudiantes, trabajando individualmente o en grupos, están encargados 
de diseñar y lanzar una campaña de vida saludable dentro de su propia comunidad utilizando medios impresos y/o audiovisuales.
ESTRATEGIA DE 
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN 
FORMATIVA
Brainstorming en Clase Los estudiantes compartirán ejemplos de mensajes saludables que han visto en 
medios impresos y audiovisuales. Juntos, elaborarán una lista de los lugares comunes 
en donde se encuentran estos mensajes (por ejemplo, televisión, redes sociales, 
revistas, etc.).
Aplicación de la estrategia “ADIVINA EN UN 
MINUTO” para que los estudiantes aplique ni 
comprenden los conceptos más importantes 
de lo que están trabajando. 
Estudio de Caso Grupal Dividir a los estudiantes en grupos. Cada grupo recibirá una serie de anuncios 
impresos y audiovisuales que promueven la vida saludable. El objetivo será analizar y 
registrar las características comunes y los recursos utilizados en estos mensajes.
Aplicación de la estrategia “PARÁFRASIS 
DIRIGIDA”, para que los estudiantes expresen 
de una manera nueva y personal lo que están 
comprendiendo.
Creación de un Mensaje 
Saludable
Los grupos usarán lo que aprendido ahsta este momento para crear su propio 
mensaje promoviendo la vida saludable, eligiendo el medio de comunicación que 
prefieran.
Aplicación de la estrategia “DECISIONES 
(CÁTEDRAS FILOSÓFICAS)” para que los 
estudiantes reflexionen y muestren opiniones 
analíticas de lo que han aprendido.
Galería de Crítica Cada grupo presentará su trabajo a la clase y los demás estudiantes tendrán la 
oportunidad de criticar constructivamente, señalando lo que les gusta del trabajo y 
sugiriendo mejoras.
Aplicación de la estrategia “DÍ ALGO” para que 
los estudiantes puedan interactuar con los 
diferentes trabajos de sus compañeros.
Cierre del Tema Reflexión grupal sobre lo que han aprendido, preguntas y dudas. Aplicación de la estrategia “INTERROGATORIO 
RECÍPROCO” para que mediante el desarrollo 
del pensamiento crítico y reflexivo hagan 
preguntas analíticas sobre las conclusiones del 
trabajo.EJEMPLO DE USO DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN UNA 
PLANEACIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LA ASIGNATURA DE HUMANIDADES EN 
EL 1º SEMESTRE.
49
PROGRESIÓN DE APRENDIZAJE:
Comprende la configuración histórica de la experiencia propia. Para delimitar la configuración (pasional, sensible o afectiva) 
de la experiencia de sí, es necesario investigar su génesis y su construcción histórica.
Situación Didáctica: Se centrará en el proyecto de construcción de un "Diario de Vida" donde los estudiantes explorarán y 
documentarán las diferentes facetas de su vida y experiencias en relación a los categorías y subcategorías.
ESTRATEGIA DE 
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN FORMATIVA
Lo que sé (1 hora) Los estudiantes realizarán una lluvia de ideas sobre lo que ya saben de sí mismos 
y de sus propias experiencias. Luego, realizarán una representación gráfica de 
esta información.
Aplicación de la estrategia “DAR LA VUELTA” para 
asegurar que han comprendido y articulado su 
conocimiento de sí mismos.
Dónde estoy (1 hora) Los estudiantes investigarán y documentarán su entorno actual, incluyendo 
detalles culturales, geográficos y sociales. Esta investigación será reflejada en el 
diario.
Aplicación de la estrategia “UNA PREGUNTA Y 
UN COMENTARIO”, para identificar la precisión y 
la profundidad de la investigación realizada por los 
estudiantes y cómo han conectado sus hallazgos 
con su propia experiencia.
Cómo soy (1 hora) Actividad de reflexión personal, donde los estudiantes escribirán un ensayo corto 
en su diario describiendo sus características y cómo éstas influyen en sus 
experiencias.
Aplicación de la estrategia “GALERIAS” para 
evaluar la habilidad del estudiante para reflexionar 
introspectivamente y su capacidad para comunicar 
sus pensamientos de forma efectiva.
Los otros (1 hora) Los estudiantes entrevistarán a alguien cercano (amigo, familiar) para entender 
cómo las experiencias y perspectivas de los demás pueden diferir de las suyas. 
Esta entrevista se reflejará en el diario.
Aplicación de la estrategia “RESUMIENDO EN 3-
2-1” para valorar las preguntas formuladas durante 
la entrevista y análisis de las reflexiones del 
estudiante sobre las diferencias encontradas.
Lo que quiero, Lo que 
me apasiona, Lo que 
hay (2 horas)
Los estudiantes desarrollarán un plan de vida a corto, mediano y largo plazo 
basándose en sus pasiones, intereses y oportunidades percibidas. Este plan se 
plasmará en su diario.
Aplicación de la estrategia “RESUMEN S-O-S” 
para asegurar que los estudiantes han integrado y 
comprendido todos los aspectos anteriores de la 
unidad temática en su planificación de futuro.
ESTRATEGIAS
DE EVALUACIÓN 
FORMATIVA
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DESCRIPCIÓN
Un resbalón de entrada es una respuesta del estudiante a una pregunta que el maestro realiza sobre un aprendizaje que 
enseñará. Por ejemplo podría preguntar ¿qué es lo que piensas acerca de la Batalla de Puebla? o también ¿si el nivel del agua 
de los mares aumentara 1 m el día de hoy, cómo cambiaría tu vida? Esta evaluación debe tomar como máximo cinco minutos 
del tiempo y se realiza antes de iniciar el proceso de enseñanza.
CÓMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE
Cuando las respuestas son públicamente exhibidas y discutidas es una forma fácil de dar entrada al tema y obtener más 
información acerca del mismo, especialmente cuando se comparten pues ayuda a motivar a los estudiantes en su interés y a 
los docentes les da información sobre los niveles actuales de comprensión, habilidades de pensamiento o creencias 
personales, que después utilizarán en la realimentación.
La respuesta escrita de los estudiantes se retoma al concluir el proceso de enseñanza y ayuda a valorar el aprendizaje 
obtenido y a promover la autoevaluación y refleja el mejoramiento logrado.
PASOS
1. El docente plantea a los estudiantes una o dos preguntas 
que previamente ha planeado.
4. El docente recoge información sobre los comentarios o 
respuestas de los estudiantes, misma que después le 
ayudarán a realimentar.
2. Los estudiantes escriben su respuesta en una hoja de su 
libreta.
5. Desarrollo de las estrategias de clase.
3. El docente puede dar cabida a una pequeña discusión 
sobre las respuestas dadas por los estudiantes.
6. Se retoman la información recogida y se procede a 
realimentar.
ESTRATEGIA # 1
RESBALONES DE ENTRADA 
DESCRIPCIÓN
Las "Preguntas de Ensayo de un Minuto" son una herramienta de evaluación formativa diseñada para facilitar una revisión rápida y concisa del 
entendimiento del estudiante sobre un tema específico. Consisten en preguntas abiertas, enfocadas y claras, que requieren una respuesta escrita 
en un minuto o dos. Estas preguntas están diseñadas para probar la comprensión de los estudiantes de conceptos clave o la habilidad para aplicar 
la teoría a un problema práctico.
CÓMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE
Esta estrategia promueve el aprendizaje de varias maneras:
• Reflexión inmediata: Al responder a estas preguntas, los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre lo que han aprendido, 
consolidar su conocimiento y identificar cualquier confusión o malentendido.
• Realimentación rápida: Los profesores pueden revisar rápidamente las respuestas para evaluar el nivel de entendimiento del estudiante, 
proporcionando una realimentación inmediata y precisa.
• Alineación con los objetivos de aprendizaje: Estas preguntas pueden diseñarse para alinearse directamente con los objetivos de aprendizaje, 
asegurando que los estudiantes estén concentrados en las áreas clave del currículo.
• Estímulo para el estudio autónomo: Estas preguntas proporcionan una pista para los estudiantes sobre lo que se espera que aprendan y 
comprendan, ayudándoles a guiar su estudio autónomo.
PASOS
1. Diseño de las Preguntas: Diseñe preguntas que se alineen con los 
objetivos de aprendizaje y que cubran conceptos clave del currículo. Las 
preguntas deben ser abiertas para permitir a los estudiantes demostrar 
su comprensión.
5. Realimentación: Proporcione realimentación inmediata a los 
estudiantes. Esta realimentación puede ser individual o grupal, según sea 
apropiado.
2. Introducción en la Clase: Introduzca las "Preguntas de Ensayo de un 
Minuto" en la clase, explicando su propósito y cómo se usarán para 
mejorar el aprendizaje. 
6. Reflexión y Acción: Use los resultados para adaptar futuras lecciones 
o actividades, si es necesario. Si muchos estudiantes luchan con un 
concepto en particular, esto indica la necesidad de revisar ese tema.
3. Implementación: Al final de la lección, o en un punto estratégico de la 
misma, proporcione la pregunta de ensayo de un minuto a los 
estudiantes. Deles un par de minutos para responder 
7. Repetición: Repita este proceso regularmente para mantener el 
enfoque en el aprendizaje y el progreso del estudiante.
4. Recolección y Evaluación: Recolecte las respuestas y evalúe 
rápidamente para determinar el nivel de entendimiento del estudiante y 
para identificar cualquier concepto mal entendido.
ESTRATEGIA # 2
ENSAYO DE UN MINUTO 
DESCRIPCIÓN
La estrategia de "Fichas de Autoevaluación Bifronte" es una herramienta de evaluación formativa que promueve la autorreflexión y el 
autodidactismo. Periódicamente, a los estudiantes se les proporcionan fichas donde deben reflejar sus comprensiones y confusiones respecto a un 
tema de estudio. En un lado de la ficha (Lado 1), el estudiante debe describir una gran idea que comprenda y formularla en forma de declaración 
resumida. En el lado opuesto (Lado 2), deben identificar una parte del tema que aún no comprendan y formularla como una declaración o pregunta.
CÓMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE
Esta estrategia fomenta el aprendizaje de diversas maneras:
• Reflexión Activa: Ayuda a los estudiantes a reflexionar activamente sobre lo que han comprendido y sobre lo que encuentran confuso o 
desafiante, promoviendo una mentalidad de aprendizaje autónomo.
• Identificación de Brechas en el Conocimiento: Al tener que articular áreas de confusión, losestudiantes pueden identificar brechas en su propio 
conocimiento, lo que permite un aprendizaje más focalizado.
• Mejora de la Comprensión: Al resumir una idea clave en sus propias palabras, los estudiantes mejoran su comprensión y retención del material.
• Realimentación Valiosa: Las fichas proporcionan a los profesores información valiosa para adaptar la enseñanza y la evaluación a las 
necesidades de los estudiantes.
PASOS
1. Preparación de Fichas: Prepare fichas para cada estudiante con 
instrucciones claras.
4. Recolección y Análisis: Recoja las fichas y analice las respuestas. 
Identifique las áreas comunes de comprensión y confusión entre los 
estudiantes.
2. Introducción en la Clase: Explique la actividad a los estudiantes, 
asegurándose de que entienden el propósito de la autoevaluación y 
cómo completar las fichas.
5. Realimentación y Acción: Proporcione realimentación a los estudiantes 
basada en sus fichas. Use las fichas para adaptar las futuras lecciones, 
repasar conceptos que son confusos para muchos estudiantes, o para 
agrupar a los estudiantes para el aprendizaje cooperativo basado en las 
áreas de confusión comunes.
3. Implementación: Distribuya las fichas en momentos clave del estudio 
de un tema (por ejemplo, a mitad de camino, al final de una unidad, 
después de una lección importante, etc.). Asegúrese de dar tiempo 
suficiente para que los estudiantes reflexionen y respondan.
6. Repetición: Repita este proceso de manera regular para asegurarse de 
que los estudiantes están progresando y para identificar y abordar 
rápidamente las áreas de dificultad.
ESTRATEGIA # 3
FICHAS DE RESÚMENES/PREGUNTAS 
DESCRIPCIÓN
La estrategia de "Señales de mano para la comprensión" es una técnica de evaluación formativa en tiempo real que permite a los estudiantes 
comunicar su nivel de entendimiento de un concepto, principio o proceso específico de manera no verbal. Los estudiantes pueden mostrar una de las 
tres señales con la mano para indicar su comprensión: pulgar hacia arriba ("entiendo y puedo explicarlo"), pulgar hacia abajo ("todavía no 
entiendo") o agitar la mano ("no estoy completamente seguro").
CÓMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE
Esta estrategia fomenta el aprendizaje de varias maneras:
• Participación Activa: Promueve la participación activa de los estudiantes al permitirles mostrar su nivel de comprensión de manera continua.
• Realimentación Instantánea: Los profesores reciben realimentación instantánea y pueden adaptar la enseñanza de acuerdo con la comprensión 
de los estudiantes en tiempo real.
• Promueve la Autocorrección: Los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje y pueden identificar y corregir 
malentendidos.
• Reducción de la Intimidación: Algunos estudiantes pueden sentirse más cómodos compartiendo su nivel de comprensión de esta manera en 
lugar de verbalmente.
PASOS
1. Introducción de las Señales de Mano: Presente las tres señales de 
mano a los estudiantes y explíqueles claramente lo que cada una 
significa.
4. Observación y Adaptación: Observe las respuestas de los estudiantes y 
adapte la enseñanza según sea necesario. Por ejemplo, si ve muchos 
pulgares hacia abajo, puede ser necesario revisar el material. Si hay 
muchos estudiantes agitando la mano, quizás pueda aclarar con ejemplos 
adicionales o preguntas de sondeo.
2. Práctica: Practique con los estudiantes mostrando señales de mano en 
respuesta a una serie de preguntas de prueba para asegurarse de que 
comprenden el sistema.
5. Realimentación: Brinde realimentación en tiempo real a los 
estudiantes en respuesta a las señales de mano. Aclare malentendidos 
y responda a las preguntas según sea necesario.
3. Implementación: Durante la lección, cuando introduzca un nuevo 
concepto, principio o proceso, pida a los estudiantes que muestren su 
comprensión usando las señales de mano. Repita esto a lo largo de la 
lección en momentos clave.
6. Repetición: Continúe utilizando las señales de mano en todas las 
lecciones para evaluar y responder a la comprensión de los estudiantes en 
tiempo real.
ESTRATEGIA # 4
SEÑALES DE MANO PARA LA COMPRENSIÓN 
DESCRIPCIÓN
La estrategia de "Analogías para la comprensión" es una técnica de evaluación formativa que implica solicitar a los estudiantes que generen 
analogías para explicar un concepto, principio o proceso designado. Las analogías ayudan a los estudiantes a consolidar su entendimiento, 
relacionando nuevos conceptos con ideas o experiencias familiares. El formato es el siguiente: "(Un concepto, principio o proceso designado) es 
como __ porque __".
CÓMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE
Esta estrategia fomenta el aprendizaje de varias maneras:
• Conexiones con el Conocimiento Previo: Las analogías pueden ayudar a los estudiantes a relacionar el nuevo material con lo que ya conocen, lo 
cual es una estrategia efectiva para el aprendizaje y la retención.
• Refuerzo del Pensamiento Crítico: Crear una analogía requiere que los estudiantes reflexionen de manera profunda sobre el material y 
comprendan suficientemente bien el concepto como para identificar una comparación adecuada.
• Comprensión Profunda: Las analogías pueden ayudar a los estudiantes a ver las conexiones y a entender las ideas a un nivel más profundo.
• Identificación de Malentendidos: La forma en que los estudiantes formulan sus analogías puede revelar malentendidos o confusiones, 
proporcionando una oportunidad para la aclaración y corrección.
PASOS
1. Introducción de la Estrategia: Presente la estrategia a los estudiantes, 
explicando lo que es una analogía y cómo puede ayudarles a entender 
nuevos conceptos.
4. Revisión y Discusión: Recoja las respuestas de los estudiantes y revise 
las analogías. Destaque las respuestas efectivas y use esta oportunidad 
para corregir cualquier malentendido.
2. Modele el proceso de creación de una analogía con un concepto 
familiar para los estudiantes.
5. Realimentación: Proporcione realimentación a los estudiantes sobre 
sus analogías, destacando los aspectos que demuestran una 
comprensión clara y señalando áreas donde la comprensión podría 
necesitar ser reforzada o corregida.
3. Implementación: Después de introducir un nuevo concepto, principio 
o proceso, presente a los estudiantes la indicación de analogía y pídales 
que completan la frase.
6. Repetición: Utilice esta estrategia regularmente para ayudar a los 
estudiantes a conectar nuevos conceptos con sus conocimientos y 
experiencias previas. Esta técnica es especialmente útil para los conceptos 
más abstractos o complejos.
ESTRATEGIA # 5
ANALOGÍAS PARA LA COMPRENSIÓN 
DESCRIPCIÓN
La estrategia de "Organizadores gráficos de conceptos" es una técnica de evaluación formativa que utiliza herramientas visuales para ayudar a los 
estudiantes a entender y recordar conceptos e ideas y a reconocer las relaciones entre ellos. Los organizadores gráficos pueden incluir mapas de 
conceptos, diagramas de Venn, diagramas de causa y efecto, y otros formatos. Los estudiantes utilizan palabras clave y flechas o líneas para conectar 
los conceptos y mostrar sus relaciones.
CÓMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE
Esta estrategia fomenta el aprendizaje de varias maneras:
• Visualización de Conexiones: Los organizadores gráficos permiten a los estudiantes visualizar las relaciones entre conceptos, lo que puede 
ayudar a profundizar la comprensión y a facilitar el recuerdo.
• Refuerzo del Pensamiento Crítico: Al tener que determinar y dibujar las conexiones entre los conceptos, los estudiantes practican habilidades 
de pensamiento crítico.
• Comprensión de Estructuras Complejas: Los organizadores gráficos pueden ayudar a los estudiantes a entender sistemas o estructuras 
complejas al descomponerlas en partes más manejables.
• Identificación de Brechas en el Conocimiento: El proceso de creación de un organizador gráfico puede ayudar a los estudiantes a identificar 
áreas donde su comprensión es débil.
PASOS
1. Selección de un Organizador Gráfico: Elija un tipo de organizador