MACROPROYECTO FINAL R (1)

Vista previa del material en texto

Pedagogía del cuidado en la educación infantil con niños y niñas desde el nacimiento 
hasta los 3 años en escenarios no formales. 
 
 
 
 
 
Laura Andrea Acevedo García 
Lina Marcela Garcés Orozco 
Claudia Andrea Rodríguez Martínez 
Manuela Valencia Restrepo 
Lina María Vivas Mosquera 
 
 
 
 
Facultad de Educación y Ciencias Sociales 
Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria. 
 
 
 
Yuliana Pérez Idárraga 
 
07 junio 2023. 
 
 
Tabla de contenido. 
 
Pedagogía del cuidado en la educación infantil con los niños y niñas desde el nacimiento 
hasta los 3 años en escenarios no formales. .............................................................................. 6 
Estado de la cuestión .............................................................................................................. 6 
Antecedentes con relación al cuidado y la incidencia del contexto en el desarrollo 
integral. ................................................................................................................................. 9 
Antecedentes en relación con el cuidado como responsabilidad social. .......................... 11 
Antecedentes en relación con las prácticas pedagógicas. ................................................ 12 
Descripción del problema .................................................................................................... 13 
Formulación del Problema ................................................................................................ 15 
Justificación ........................................................................................................................... 17 
Objetivos ................................................................................................................................ 18 
Objetivo General ............................................................................................................... 18 
Objetivos Específicos ........................................................................................................ 18 
Marco Normativo. ................................................................................................................ 19 
Marco Conceptual ................................................................................................................ 21 
Educación Infantil ............................................................................................................. 21 
Pedagogía del cuidado ....................................................................................................... 24 
Vínculos Afectivos. ............................................................................................................. 30 
Ambientes educativos. ........................................................................................................ 31 
Ruta Metodológica ................................................................................................................ 34 
Sistema didáctico ................................................................................................................ 36 
Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos ................................................... 40 
Técnicas de análisis (interpretación) de la información. ................................................. 42 
Microproyectos. ........................................................................................................................ 50 
Fomentando aprendizajes desde la pedagogía del cuidado en la primera infancia: 
explorando el juego, el arte, la literatura y el entorno como estrategias pedagógicas en 
escenarios no formales. ........................................................................................................ 50 
Caracterización .................................................................................................................. 50 
Problematización ................................................................................................................ 54 
Conceptualización .............................................................................................................. 56 
Secuencias didácticas ......................................................................................................... 59 
Otras herramientas pedagógicas e investigativas ............................................................. 66 
El juego intencionado como aprendizaje fundamental en niños y niñas desde el 
nacimiento hasta los 3 años, desde el enfoque de la pedagogía del cuidado. ................... 91 
Caracterización. ................................................................................................................. 91 
Problematización. ............................................................................................................... 93 
Conceptualización .............................................................................................................. 96 
Secuencias Didácticas. ....................................................................................................... 99 
Proceso de interpretación .................................................................................................... 112 
Resultados y Hallazgos ................................................................................................... 112 
Resultados / Discusión. ................................................................................................... 114 
Conclusiones y recomendaciones. .................................................................................. 118 
Consideraciones Éticas ................................................................................................... 120 
Anexos .............................................................................................................................. 122 
Referencias bibliográficas. ............................................................................................. 126 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contenido de tablas y de evidencias fotográficas. 
 
Tabla 1. Antecedentes sobre estudios acerca de la pedagogía del cuidado en el ámbito 
internacional. .............................................................................................................................. 6 
Tabla 2 Antecedentes sobre estudios acerca de la pedagogía del cuidado en el ámbito 
nacional. ...................................................................................................................................... 7 
Tabla 3. Técnica de análisis: categoría pedagogía del cuidado - entrevista 
semiestructurada. ..................................................................................................................... 42 
Tabla 4 Técnica de análisis: categoría vínculos afectivos, entrevista semiestructurada. .. 45 
Tabla 5. Técnica de análisis: categoría ambientes educativos. Entrevista semiestructurada
 .................................................................................................................................................... 48 
Tabla 6. Descubriendo colores: identificación de frutas y verduras en la pedagogía del 
cuidado para un aprendizaje significativo. ............................................................................ 59 
Tabla 7. Saboreando el aprendizaje: exploración de sabores frutales a través del sentido 
del gusto en la pedagogía del cuidado. ................................................................................... 60 
Tabla 8. Nutriendo los sentidos: exploración y clasificación de verduras como proceso de 
aprendizaje en la pedagogía del cuidado. .............................................................................. 60 
Tabla 9. Explorando y aprendiendo con sabor: espacios de diversión y aprendizaje en la 
pedagogía del cuidado sobrealimentos saludables y no saludables. ................................... 61 
Tabla 10. El disfrute y la creatividad a través de experiencias significativas: una mirada 
desde la pedagogía del cuidado. .............................................................................................. 61 
Tabla 11. Espacios de pura diversión: experiencias significativas desde la pedagogía del 
cuidado. ..................................................................................................................................... 62 
Tabla 12. Fomentando convivencia. cariño y respeto: experiencias significativas desde la 
pedagogía del cuidado en niños y niñas. ................................................................................. 62 
Tabla 13. Fomentando concentración y equilibrio: experiencias significativas desde la 
pedagogía del cuidado en actividades educativas .................................................................. 63 
Tabla 14. Explorando la motricidad gruesa: experiencias significativas desde la 
pedagogía del cuidado. ............................................................................................................. 63 
Tabla 15. Fomentando la lectura y la participación: experiencias significativas en 
ambientes promotores desde la pedagogía del cuidado ........................................................ 64 
Tabla 16. Explorando los mares imaginarios: aventuras acuáticas y aprendizaje creativo 
desde la pedagogía del cuidado. .............................................................................................. 64 
Tabla 17. Trazando caminos de habilidades: exploración motriz como aprendizaje 
significativo a través de la pedagogía del cuidado. ................................................................ 65 
Tabla 18. Trazando caminos de habilidades: exploración motriz en la pedagogía del cuido 
a través de experiencias significativas. ................................................................................... 65 
Tabla 19. Ficha de actividades del grupo de maternales y caminadores orientada a la 
lectura, la interpretación y la pintura desde la pedagogía del cuidado. .............................. 66 
Tabla 20. Ficha de actividades del grupo maternales y caminadores orientada a la 
música, interpretación y personificación a través del teatro desde la pedagogía del 
cuidado. ..................................................................................................................................... 69 
Tabla 21. Ficha de actividades del grupo maternales y caminadores orientadas a la 
motricidad fina, en la experimentación de texturas y colores desde la pedagogía del 
cuidado. ..................................................................................................................................... 72 
Tabla 22. Ficha de actividades del grupo maternales y caminadores orientadas a la 
motricidad gruesa, motricidad fina y la coordinación desde la pedagogía del cuidado. ... 75 
Tabla 23. Ficha de actividades del grupo maternales y caminadores orientadas a la 
motricidad fina y a la percepción sensorial a través de la pedagogía del cuidado. ............ 78 
Tabla 24. Ficha de actividades del grupo maternales y caminadores orientadas a la 
exploración de los sentidos del olfato y el gusto desde la pedagogía del cuidado. .............. 81 
Tabla 25. Ficha de actividades del grupo maternales y caminadores orientada a la 
motricidad fina y gruesa, la concentración y el logro de objetivos desde la pedagogía del 
cuidado. ..................................................................................................................................... 84 
Tabla 26. Ficha de actividades del grupo párvulos A para el fortalecimiento de la 
dimensión corporal y cognitiva desde la pedagogía del cuidado. ........................................ 87 
Tabla 27. El árbol de vegetales: reconocimiento de los vegetales a través de la pedagogía 
del cuidado. ............................................................................................................................... 99 
Tabla 28. Actividad: derecho al bienestar en la pedagogía del cuidado ........................... 101 
Tabla 29. Actividad: consumo de frutas y verduras como aprendizaje significativo en la 
pedagogía del cuidado. ........................................................................................................... 103 
Tabla 30. Actividad 2: derecho al bienestar desde la pedagogía del cuidado. .................. 105 
Tabla 31. Actividad: elaboración de jugos como propuesta a la pedagogía del cuidado. 106 
Tabla 32. Actividad 3: derecho al bienestar desde la pedagogía del cuidado. .................. 107 
Tabla 33. Actividad: explorando el sentido del tacto desde la pedagogía del cuidado. ... 109 
Tabla 34. Actividad: cuidado del cuerpo desde la pedagogía del cuidado. ....................... 111 
 
 
 
Evidencia fotográfica 1. Actividad: frutas y verduras desde la pedagogía del cuidado. . 122 
Evidencia fotográfica 2. Actividad: consumo de frutas y verduras como aprendizaje 
significativo en la pedagogía del cuidado ............................................................................. 123 
Evidencia fotográfica 3. Actividad: elaboración de jugos como propuesta a la pedagogía 
del cuidado. ............................................................................................................................. 124 
Evidencia fotográfica 4. Actividades orientadas a la motricidad fina y a la percepción 
sensorial a través de la pedagogía del cuidado. ................................................................... 125 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pedagogía del cuidado en la educación infantil con los niños y niñas desde el nacimiento 
hasta los 3 años en escenarios no formales. 
Estado de la cuestión 
 Al realizar el rastreo de antecedentes, se encuentran algunas investigaciones en 
el ámbito local e internacional, en relación con el concepto de pedagogía del cuidado o 
cuidado en la educación infantil por lo cual se consideraron como antecedentes otros 
documentos que permiten reconocer dicha relación. De esta manera, se realizó un rastreo 
bibliográfico en diferentes fuentes académicas como: Dialnet, Redalyc, Scielo, Google 
Académico y bases de datos de algunas universidades del país, como de origen extranjero. 
Se encontraron 10 proyectos investigados, de los cuales 5 son nacionales y 4 
internacionales, estos oscilan en un rango de tiempo entre los años 2009 al 2021. 
 A continuación, se presentan los estudios realizados en el ámbito internacional: 
Tabla 1. Antecedentes sobre estudios acerca de la pedagogía del cuidado en el ámbito 
internacional. 
Nombre: Efectividad del programa de estimulación temprana en el desarrollo psicomotor en 
niños de 0 a 3 años. vida’s centro de la familia. 
Autores: Flores Aguilar, J. M. 
Año: 2014 
Objetivo: Determinar la efectividad del programa de estimulación temprana en el desarrollo 
psicomotor de los niños de 0 a 3 años. Vida’s Centro de la Familia. 
Metodología: Cuasi experimental 
Nombre: Cuidados en la primera infancia para el pleno desarrollo integral del niño. 
Autores: Arias, M. 
Año: 2015 
Objetivo: Fomentar el desarrollo de niñas y niños pequeños, a través de los servicios de salud 
y educación infantil, proveedores comunitarios de servicios y otros actores que trabajan con 
familias y cuidadores 
Metodología: Enfoque cualitativo 
Nombre: Conducta de exploración, bienestar emocional y calidad del cuidado en educación 
infantil. 
Autores: Barandiaran, A., Muela, A., López de Arana, E., Larrea, I., & Vitoria, J. R. 
Año: 2015 
Objetivo: Examinar la relación entre la calidad del cuidado en las escuelas infantiles 
y la conducta de exploración infantil. 
Metodología: Enfoque mixto 
Nombre: Una apreciación sobre la importancia del desarrollo sano en la primera infanciay 
los cuidados adecuados para una educación integral 
Autores: Llorens, L. 
Año: 2009 
Objetivo: Determinar la efectividad del programa de estimulación temprana en el desarrollo 
psicomotor de los niños de 0 a 3 años. Vida’s Centro de la Familia. 
Metodología: Enfoque cuantitativo 
Nota. Elaboración propia y con referencia a las investigaciones. 
Tabla 2 Antecedentes sobre estudios acerca de la pedagogía del cuidado en el ámbito 
nacional. 
En el ámbito nacional, se retoman las siguientes investigaciones: 
Nombre: Participación de la pedagogía del cuidado en las prácticas pedagógicas de las 
estudiantes de licenciatura en educación infantil de la Fundación Universitaria Los 
Libertadores 
Autores: Baquero.M., Garavito.N 
Año: 2021 
Objetivo: Determinar de qué manera los principios estipulados en la perspectiva de la 
Pedagogía del Cuidado han permeado en el ejercicio de la Práctica Pedagógica desarrollada 
por las docentes en formación de la Licenciatura en Educación Infantil de la Fundación 
Universitaria los Libertadores. 
Metodología: Enfoque cualitativo 
Nombre: Crianza, educación socioemocional y práctica educativa en un jardín infantil del 
programa Buen Comienzo. 
Autores: Mesa, P. 
Año: 2018 
Objetivo: Comprender el lugar de la crianza y de la educación socioemocional en la práctica 
de las agentes educativas de una sala cuna del programa Buen Comienzo en la ciudad de 
Medellín. 
Metodología: Paradigma cualitativo, método etnográfico. 
Nombre: La educación inclusiva desde la pedagogía del cuidado para resignificar la 
convivencia escolar. 
Autores: Quevedo, G. Suárez, M. 
Año: 2019 
Objetivo: Implementar una metodología desde la pedagogía del cuidado para transformar las 
prácticas educativas en la IED Jorge Eliecer Gaitán desde el marco de la educación inclusiva 
para resignificar la convivencia escolar. 
Metodología: Enfoque cualitativo 
Nombre: Atención, cuidado y educación de los niños y niñas en contextos carcelarios: caso 
del Jardín Infantil Pequeñines del Complejo Carcelario y Penitenciario El Pedregal-COPED 
Medellín. 
Autores: Colorado Restrepo, J., & Vergara Marín, L. M. 
Año: 2015. 
Objetivo: Analizar los criterios, alcances y limitaciones de la atención y educación de los 
niños y niñas que permanecen con sus madres en prisión; presentes en la normatividad y en 
los discursos de algunos funcionarios del INPEC, ICBF, fundación oferente y auxiliares 
internas en el Complejo Carcelario y Penitenciario el Pedregal de Medellín. 
Metodología: Enfoque cualitativo. 
Nombre: Infantia: Prácticas de cuidado en la primera infancia. 
Autores: Amar, J., Palacio, J., Madariaga, C., Abello,R., Aragón, C., De Castro, A., Lewis, 
S., Martínez, M., Utria, L., Zanello, L., Ferro, J., Jabba, D., Ramos, J. 
Año: 2016 
Objetivo: Analizar las condiciones en las que ocurre el desarrollo infantil de los niños en 
primera infancia del sur del departamento del Atlántico. 
Metodología: Enfoque cualitativo. 
Nota: Elaboración propia y con referencia a las investigaciones. 
Desde la revisión de antecedentes presentada anteriormente, se encontraron pocos 
estudios que abordaran la categoría pedagogía del cuidado en la educación infantil; a su vez, 
las investigaciones que abordaban dicha categoría de pedagogía del cuidado se enmarcaban en 
el área de la salud, por lo cual se acogen otros términos relacionados como: prácticas de 
cuidado, cuidado en la primera infancia, atención y cuidado infantil, cuidado y desarrollo 
integral en la infancia. A partir de lo anterior, se identifica que en la categoría de pedagogía del 
cuidado priman los estudios de corte cualitativo en relación con la etnografía escolar y la 
comprensión sobre el sentido que tienen las prácticas de cuidado en las instituciones educativas 
Antecedentes con relación al cuidado y la incidencia del contexto en el desarrollo integral. 
Frente a la relación entre el cuidado e influencia del contexto en el desarrollo integral, 
se encuentran diferentes estudios que comparten una perspectiva similar desde el enfoque 
cualitativo, así como el objetivo de analizar la importancia que tiene el cuidado para el 
desarrollo integral en la primera infancia. De esta manera, el estudio realizado por Colorado y 
Vergara (2015) se desarrolla en torno a los criterios, alcances y limitaciones del cuidado, así 
como la atención y educación en la primera infancia (niños y niñas desde la gestación hasta los 
3 años de edad) en el entorno carcelario, centrando su preocupación en la posibilidad de 
fortalecer los vínculos entre madre e hijo. De este modo, aborda a su vez, el lugar o el rol que 
ocupa el agente educativo en cuanto al acompañamiento de esta modalidad. 
 A partir de los resultados de la investigación, se menciona que si bien se brinda una 
atención integral y cuidado que favorece los vínculos afectivos entre madre e hijo, este también 
carece de un desarrollo integral adecuado para los niños y niñas, dado que, no cuentan con un 
ambiente social ni espacial dotado acorde a sus necesidades. En relación con lo anterior, las 
autoras mencionan que, debe ser una prioridad favorecer el contacto y el proceso de 
socialización de los niños y niñas tanto con sus pares como con otros adultos significativos. El 
ambiente se convierte un elemento de vital importancia, puesto que permite otras posibilidades 
de relaciones, interacción y juego, los cuales son componentes esenciales para un desarrollo 
armónico. 
 Para la investigación de Barandiarán et al (2015), se tenía como objetivo examinar la 
relación entre la calidad del cuidado en las escuelas infantiles y la conducta de exploración 
infantil. Al respecto en sus hallazgos mencionan que, el bienestar emocional está íntimamente 
ligado a las posibilidades que se le ofrecen a los niños y niñas de explorar su ambiente (juego). 
Además, aluden a las interacciones sensibles entre agentes educativos, niños y niñas, ya que 
estas favorecen un mejor desempeño dentro del aula de clase, lo cual proporciona seguridad y 
confianza, que promueve un adecuado desarrollo emocional y cognitivo. 
 En esta línea, la investigación realizada por Amar et al (2016), cuyo objetivo se 
centraba en identificar las prácticas de cuidado implementadas por las familias con niños y 
niñas en edades de 0 a 5 años, radicadas en zonas rurales del departamento del Atlántico. Se 
encontró que, las prácticas de cuidado empleadas por la familia aluden a insumos propios, es 
decir, a su legado cultural, saberes o creencias relacionados con el proceso de crianza, los 
cuales en ocasiones suponen un riesgo a la garantía de derechos: alimentación y nutrición, 
salud, educación y participación. Por lo cual, carece de prácticas adecuadas para adecuado 
desarrollo integral, así como también carece de un profesional en educación que acompañe o 
cualifique estos procesos. 
Los vacíos y tendencias que se pueden evidenciar en estas investigaciones son que a 
menudo, las políticas y programas gubernamentales no se enfocan adecuadamente en el 
cuidado y el desarrollo integral de los niños y niñas, especialmente en las poblaciones más 
vulnerables y marginadas. Esto puede resultar en la falta de acceso a recursos y servicios 
necesarios para promover un desarrollo saludable y positivo. Además, las prácticas culturales y 
sociales pueden ser limitantes en cuanto al cuidado y al desarrollo integral de los niños y las 
niñas. Así como la falta de educación y conciencia sobre la importancia del cuidado y la 
influencia del contexto en el desarrollo integral también pueden ser un vacío. Esto puede llevar 
a que los niños y las niñas no comprendan plenamente los efectos que el ambiente, las 
relaciones y las experiencias pueden tener en su desarrollo, y por lo tanto no se involucren en 
prácticas de cuidado óptimas. 
Antecedentes en relación con el cuidado como responsabilidad social. 
A partir de la tesisdoctoral realizada por Llorens (2009), cuyo objetivo fue determinar 
la efectividad del programa de estimulación temprana en el desarrollo psicomotor de los niños 
de 0 a 3 años en el Vidas Centro de la Familia, resalta la responsabilidad que tienen los padres 
y adultos significativos que se ocupan de la educación de los niños y niñas en la primera 
infancia, donde la disposición de los ambientes, la calidad de los estímulos y el juego, surgen 
como componentes vitales para un adecuado desarrollo psicomotor. 
A partir de lo anterior, la propuesta realizada por Arias (2015), tenía como objetivo 
fomentar el desarrollo de niñas y niños pequeños, a través de los servicios de salud, la 
educación infantil, los proveedores comunitarios de servicios y otros actores que trabajan con 
familias y cuidadores, donde se permite ver al cuidado como una responsabilidad social, puesto 
que las habilidades críticas (sensibilidad y capacidad afectiva de respuesta frente a necesidades 
de manera oportuna) que poseen los cuidadores o adultos significativos inciden tanto al 
crecimiento como al desarrollo sano de los niños y niñas. 
Además, menciona la necesidad de las familias y adultos significativos (cuidadores) de 
instaurar relaciones basadas en el afecto y la confianza en sus interacciones cotidianas, y el 
papel que ocupa el agente educativo en el proceso de acompañamiento de las familias al 
momento de disponer de ambientes seguros y desafiantes; por lo cual, los Centros de 
Desarrollo Infantil (CDI), son una estrategia esencial al ofrecer servicios comunitarios en 
relación a la educación, cuidado, salud, aprendizaje y protección en la primera infancia. 
Antecedentes en relación con las prácticas pedagógicas. 
En el estudio realizado por Quevedo y Suárez (2019), la cual tenía como objetivo 
reconocer a través de los relatos de vida las condiciones del entorno y el ambiente sociocultural 
donde se desenvuelven los niños dentro de la institución educativa. En dicha investigación, 
mencionan la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas por parte de los docentes, 
puesto que estas estaban enmarcadas en un modelo tradicional que poco favorecía las 
relaciones sociales, el rendimiento escolar, motivación y aprendizaje. Por lo tanto, es de vital 
importancia ofrecer diversidad de estrategias pedagógicas respetando los ritmos y estilos de 
aprendizaje, así como involucrar las familias dentro de estas para que su participación sea 
significativa y contribuya al desarrollo de los procesos. 
De ahí que mencionen, la necesidad de ofrecer espacios enriquecidos que promuevan 
las interacciones, relaciones con otros, el espacio, los materiales con una intención pedagógica 
y las experiencias significativas. Por lo que proponen la implementación de una metodología 
desde la pedagogía del cuidado, el cual garantice el dialogo, la democracia y la construcción de 
la paz, como elementos privilegiados para la formación de las familias y docentes, dado que la 
pedagogía del cuidado está vinculada con las prácticas del buen vivir. 
A partir, de la investigación realizada por Cazares y Lozano (2021) la cual tenía por 
objetivo analizar los elementos de la pedagogía del cuidado vividos en la práctica pedagógica. 
Se menciona que la pedagogía del cuidado ofrece a los docentes herramientas que permiten 
desarrollar los conocimientos y habilidades de los niños y niñas desde una edad temprana. Las 
diferentes estrategias dentro de la pedagogía del cuidado favorecen la formación de los 
docentes en habilidades comunicativas, emocionales y sociales, las cuales, a su vez, inciden en 
las familias. De esta manera las investigaciones abordadas anteriormente, permiten reflexionar 
sobre la importancia de la pedagogía del cuidado en la educación infantil, puesto que retoman 
los vínculos afectivos, la disposición de los ambientes y el juego como ejes transversales para 
el acompañamiento que realizan las docentes y familias con los niños y niñas. 
Los vacíos y tendencias que se encuentran en estas investigaciones son a menudo las 
prácticas pedagógicas que se centran en la enseñanza de contenidos y habilidades específicas, 
sin prestar suficiente atención al desarrollo de habilidades socioemocionales y el bienestar 
integral de los niños y las niñas. Las prácticas pedagógicas pueden estar limitadas por modelos 
tradicionales y rígidos de enseñanza, que no permiten suficiente flexibilidad y adaptabilidad 
para responder a las necesidades y estilos de aprendizaje individuales. Además, la falta de 
recursos y apoyo adecuado para los docentes, también puede resultar en prácticas pedagógicas 
limitadas. Factores como la falta de tiempo, materiales y formación adecuada puede hacer que 
los docentes se sientan abrumados y limitados en su capacidad para innovar y mejorar sus 
prácticas pedagógicas. Es importante resaltar que cada vez hay más enfoques pedagógicos que 
promueven el aprendizaje activo y colaborativo, que buscan integrar el desarrollo 
socioemocional y el bienestar integral de los niños y niñas en la enseñanza y el aprendizaje. 
Descripción del problema 
Las prácticas se conciben como los comportamientos intencionados y regulados, que 
ejecutan los adultos para garantizar la supervivencia de la infancia, favorecer su crecimiento y 
desarrollo psicosocial, y facilitar el aprendizaje de conocimientos que le permitan al niño 
interpretar el entorno que le rodea. (Aguierre, 2000, como se citó en Gómez y Rojas, 2016) 
Dentro de estas prácticas se encuentran la función asistencial y educativa, donde se 
menciona cada uno de los cuidados que se deben tener con los niños e involucra la etapa de 
desarrollo en la que se encuentre a lo largo del ciclo vital, puesto que en muchas ocasiones esta 
función educativa recae sobre las escuelas o las instituciones, pero se debe tener en cuenta que 
la familia es la mayor institución educativa a la que pertenece el niño. (Satir, 2002) 
 Es así como el estado ha venido ofreciendo una serie de programas o estrategias en 
favor de la atención de los niños y niñas en la primera infancia, tales como: jardines infantiles, 
hogares comunitarios, centros de desarrollo infantil, entre otros. De manera que, estas 
entidades fueron asumiendo funciones que antes eran propias del ámbito familiar. Sin embargo, 
a su vez han proliferado otras modalidades de atención que podrían denominarse privadas, 
puesto que han surgido de la necesidad de brindar atención a los niños y niñas en escenarios 
diferenciados a los mencionados anteriormente como: el Aula Pedagógica del ITM o el 
programa Prometeo del Tecnológico de Antioquia, los cuales brindan educación, cuidado y 
acompañamiento desde sus enfoques pedagógicos. 
De esta manera, frente a los asuntos que emergen en torno al cuidado, en los que se 
inscriben los niños y niñas en la educación infantil, donde se presenta una problemática 
relacionada con el rol del docente. En el cual, los docentes están asumiendo roles maternales, 
que implican una serie de acciones como: vínculos afectivos primarios, cambio de pañal, 
acunar, acompañamiento en el momento de la alimentación y descanso, entre otras; lo anterior 
visto desde una mirada profesional y pedagógica. 
A partir de lo anterior, se ha generado una tensión entre los docentes sobre lo que 
implica el cuidado en la educación infantil con los niños y niñas menores de tres años, debido a 
que asumen las acciones de cuidado como la asistencia de las necesidades básicas, careciendo 
de un sentido pedagógico y educativo, el cual debería contribuir al desarrollo integral. Esto se 
ha podido observar en algunos centros de prácticas, donde las estudiantes han podido 
acompañar algunos procesos donde también se evidencia que, en ocasiones, las docentes 
carecen de estrategias para ofrecer una atención oportuna desde las actividades rectoras; 
además mencionan que ellas se han formado como profesionales y no deberíanrealizar dichas 
acciones de cuidado. 
Formulación del Problema 
Al hablar del desarrollo integral de los niños y las niñas se debe pensar en la 
educación infantil y en la pedagogía del cuidado de una forma equilibrada, dándole el valor 
requerido a cada espacio, tanto formativo como de cuidado en los diferentes contextos 
educativos. Es por esto, que luego de conocer y analizar los procesos que acompañan las 
docentes con los niños y las niñas en diferentes contextos educativos, se lograron recolectar 
una serie de comentarios como: “yo no estudie para cambiar pañales”, “trabajar con niños es 
solo jugar”, “una maestra de preescolar solo baila y canta canciones”, “tanto tiempo de 
estudio para terminar dando almuerzos”, “para que tanto estudio si solo van a limpiar 
mocos” entre otros, que desmeritan la labor docente y delimitan las acciones únicamente a 
los procesos de asistencia. 
Por esta razón, se evidencia una carencia de vínculos afectivos entre las docentes 
con los niños y las niñas, específicamente durante el acompañamiento en los procesos de 
cuidado, en los cuales los niños y las niñas requieren de mayor apoyo y atención. Por 
ejemplo, cuando cambian el pañal de un niño o niña no hacen vinculo, solo realizan el 
cambio; igualmente pasa en los momentos de alimentación, solo les proporcionan la comida 
y no hay una interacción con ellos. Con lo anterior, surge la necesidad de implementar un 
adecuado y respetuoso acompañamiento en las rutinas diarias permitiendo que los niños y 
las niñas tengan claridad y conocimiento de las actividades a realizar durante la jornada, sin 
restarle importancia al apoyo que se requiere en los procesos de cuidado como: cambio de 
pañal, alimentación, lavado de manos y dientes, entre otros. 
También, se le debe dar el protagonismo necesario a los niños y las niñas durante los 
momentos anteriormente mencionados, generando un proceso de disfrute en ellos. Esto es 
algo que las docentes necesitan implementar como estrategias motivacionales para trabajar 
en los momentos del día, que sea de una forma armónica con los procesos formativos, 
teniendo consciencia de que todo se concibe como un complemento para resaltar y cumplir 
a cabalidad los derechos de los niños y las niñas. No obstante, esto afecta el proceso de las 
docentes en formación, puesto que se tiende a idealizar que el trabajo con los niños de edad 
preescolar requiere menos esfuerzo que el acompañamiento a los niños y niñas menores de 
3 años. Consecuentemente, se generan algunas emociones relacionadas con la frustración, el 
miedo y angustia frente a los retos que se deben asumir en el ámbito laboral. De este modo, 
se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo fortalecer la pedagogía del cuidado 
en la educación infantil en escenarios no formales en niños y niñas desde el nacimiento 
hasta los 3 años? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Justificación 
Con esta propuesta, se pretende fortalecer la pedagogía del cuidado que se ofrece en los 
diferentes en escenarios no formales en niños y niñas desde el nacimiento hasta los 3 años. Es 
así como el cuidado y la educación como procesos, están estrechamente ligados cuando se 
habla de educación infantil, ya que este alude al proceso pedagógico intencionado, estructurado 
y sistematizado el cual tiene como intencionalidad favorecer el desarrollo integral de los niños 
acorde a sus condiciones y particularidades. (MEN, 2009) 
De esta manera, con la siguiente propuesta pedagógica se pretende generar un horizonte 
de reflexión acerca de la relación que existe entre el cuidado y la educación en la atención 
integral de niños y niñas menores de tres años, que permita aportar nuevos conocimientos y 
favorecer el proceso de formación de las futuras docentes. No obstante, se ha evidenciado 
algunas dificultades, retos y miedos por parte de las docentes practicantes para la atención de 
los niños y niñas menores de tres años, dado que, en la mayoría de las ocasiones expresan 
carecer de herramientas, estrategias y formación para acompañar dicho proceso de educación 
infantil. 
Una educación infantil de calidad no solo debe centrarse en aspectos académicos, sino 
también en acciones de cuidado que permitan un ambiente seguro, saludable y afectivo para el 
aprendizaje. Esta propuesta puede tener un impacto significativo en el desarrollo integral de los 
niños y las niñas, en el que se pueda mejorar la calidad de la educación, promover la inclusión 
social, generar una base sólida para el futuro, fortalecer la relación entre cuidadores, niños y 
niñas, por último, fomentar la participación activa de los padres y cuidadores en el proceso 
educativo. 
 
 
Objetivos 
Objetivo General 
 Fortalecer la pedagogía del cuidado en la educación infantil con los niños y niñas desde el 
nacimiento hasta los 3 años en escenarios no formales por medio del sistema didáctico juego – 
trabajo. 
Objetivos Específicos 
• Caracterizar los escenarios no formales en los cuales se brinda educación infantil a 
niños y niñas desde el nacimiento hasta los 3 años. 
• Implementar el sistema didáctico juego-trabajo a los niños y niñas en la educación 
infantil desde el nacimiento hasta los 3 años en escenarios no formales. 
• Evaluar el resultado de la implementación del sistema didáctico juego-trabajo, con 
relación a la pedagogía del cuidado en escenarios no formales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Marco Normativo. 
La educación no formal, es definida según el Ministerio de Educación Nacional de la 
República de Colombia (s.f): 
es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y 
formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados 
establecidos para la educación formal, y está regulada por la Ley 115 de 1994 y el 
Decreto 114 de 1996 
Por lo anterior, se encuentra que en el Capítulo 2 de la Ley 115 de 1994, se habla de la 
definición, donde se enfatiza que la función de la educación no formal es complementar, 
actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin que esté 
sujeta al sistema de niveles y grados previamente establecidos por la educación formal. Un 
ejemplo de esto se da en la educación inicial, la cual va desde los 6 meses hasta los 3 años, que 
se da programas como el Proyecto de Aula Pedagógica del ITM y el programa Prometeo del 
Tecnológico de Antioquia, los cuales son considerados como escenarios no formales dado que 
no están anclados a la educación formal y son utilizados como un complemento a la hora de 
ingresar a un nivel o grado académico como lo es el preescolar. 
Este tipo de educación se ejecuta en diversos espacios y contextos, como son las 
instituciones educativas no formales, centros de capacitación laboral, organizaciones 
comunitarias, cajas de compensación, instituciones universitarias, entre otros. La flexibilidad y 
adaptabilidad son las características fundamentales de la educación no formal, ya que estas se 
ajustan a las necesidades y demandas específicas de cada persona o grupo, brindando 
oportunidades de formación personalizada y a medida. En este caso, por ejemplo, en los 
programas mencionados anteriormente, estos nacieron por la necesidad del cierre de las 
brechas sociales de algunas personas con respecto al ingreso a la educación superior, dado que, 
es algo complejo el estudiar y ser madre o padre a la vez, por lo que, al no encontrar a quien 
encargarle la responsabilidad de los cuidados de los hijos, mientras se cumple con las 
actividades universitarias, en ocasiones la única alternativa es elegir entre asumir el rol de la 
paternidad o el estudiar. 
En el caso del Decreto 114 de 1996, en el que se reglamenta la creación, organización 
y funcionamiento de programas instituciones de educación no formal, se enfatiza en los tipos 
de programas que ofertan este tipo de instituciones. Teniendo en cuentaque la educación 
ofertada prepara a las personas en habilidades técnicas y destrezas para realizar una función de 
manera práctica, asimismo ofrece conocimientos teóricos sobre cualquier temática y preparan 
para la verificación o preparación para la participación de índole comunitaria. Ahora bien, 
como se mencionó anteriormente, no solo aplica en un entorno adulto, sino también en un 
entorno de educación inicial, especialmente en la educación infantil y más que todo en el 
surgimiento de los programas que anteceden a los grados de la educación formal, que sirven 
para el cubrimiento de las necesidades y demandas expuestas con anterioridad. (Ministerio de 
Educación Nacional, s.f) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Marco Conceptual 
En este apartado se abordarán las categorías propias de la propuesta pedagógica: 
educación infantil y pedagogía del cuidado, mediante el dialogo de autores: 
 
Educación Infantil 
Para abordar el tema, es necesaria la definición de la educación infantil. Según el 
Diccionario Panhispánico del español Jurídico (s.f): 
 Etapa del sistema educativo con identidad propia, que atiende a niñas y niños desde el 
nacimiento hasta los seis años de edad. «Se ordena en dos ciclos, comprendiendo el 
primero hasta los tres años y el segundo desde los tres hasta los seis años, ambos con 
carácter educativo. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente 
al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control 
corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas 
elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de 
los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en 
el que viven. 
Cuando se habla de educación infantil, no solo se debe ver como algo alejado o 
individual, sino que debe verse anclado o en su defecto, relacionado al desarrollo infantil, dado 
que, este repercute en todas las etapas del ciclo de la vida. Es por esto que se concibe que el 
desarrollo integral infantil es un proceso de interacción que da como resultado el desarrollo de 
ciertas habilidades perceptivas, motoras, cognitivas, de lenguaje, socioemocionales y de 
autocontrol. (Santi, 2019, como se citó en Ponce, 2016). 
Este producto tampoco es un hecho meramente aislado, es el resultado de las cargas 
históricas, sociales y culturales en las que se ve inmersa el individuo y que contribuyen en la 
definición del ser humano. Por su parte, Vigotski, Como se citó en Dubrovsky (2000), 
manifestaba que el desarrollo del hombre posee determinantes en la cultura, la cual es una 
construcción histórica y también se ve reflejada en las relaciones sociales. Es por eso que se 
concibe la importancia de la educación como una herramienta que es esencial en el desarrollo 
de las personas. (Santi, 2019, como se citó en Dubrovsky, 2000) 
Con lo anterior, el desarrollo integral de la primera infancia es de suma importancia en 
la vida de los seres humanos, es por eso que se debería de tener una intervención acertada 
desde la educación infantil en las primeras edades ya que estas condicionan el alcance de las 
capacidades, competencias, aprendizajes, habilidades, el proceso de adaptabilidad, entre otros, 
que los acompañaran a lo largo de la vida. Asimismo, las acciones o actividades de forma 
correcta proveniente de los padres, tales como: el cuidado, la nutrición, la estimulación, la 
lactancia, entre otros, también tienen repercusión en el desarrollo integral, ya que es ahí donde 
se facilitan las conexiones cerebrales que son en aumento en comparación con el resto de las 
etapas. (Eming y Fujimoto, 2002, como se citó en Santi, 2019). 
Otros autores como Vargas (2010) argumentan que la primera infancia es una etapa del 
desarrollo que se considera como la más significativa, dado que es ahí donde empieza a ocurrir 
la estructuración de las particularidades físicas y psicológicas de la personalidad, y también de 
la conducta social. Es por eso que se debe tener una atención oportuna que posibilite el 
desarrollo del niño, dado que se ha demostrado que a partir de los 3 años el 90% del cerebro ha 
sido desarrollado y es ahí donde se empiezan a evidenciar los procesos de aprendizaje. 
Consecuentemente, los programas de educación inicial están diseñados para lograr el 
fortalecimiento y el facilitamiento de las conexiones de comunicación que dan paso al vinculo 
del niño con su mundo, y de los procesos de interpretación de los mensajes que llegan de su 
entorno, que a su vez debe recibir y le permiten descubrir, conocer y crear. (Salvador, 2007, 
como se citó en Vargas) Es por eso que, la educación infantil como fin último es el fomentar el 
desarrollo infantil, tanto desde lo familiar como desde lo educativo. Por lo tanto, los padres de 
familia y los educadores tienen una enorme responsabilidad en los comienzos de la educación 
de carácter inicial, dado que los niños en esa etapa suelen absorber los aprendizajes como 
esponjas en un proceso de observación e imitación de sus referentes más significativos 
En el proceso de la educación inicial, este se inscribe en el ámbito colombiano en las 
Bases Curriculares para la Educación Inicial y Preescolar, donde se argumenta que es 
indispensable el potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas. Este proceso es 
potencializador de la organización del trabajo de las profesoras en la cotidianidad, el cual es un 
marco de referencia, donde se reconoce la singularidad, diversidad cultural, étnica. social y 
territorial. Esta organización de carácter curricular y pedagógica requiere de procesos 
intencionados que buscan como propósito que los niños y niñas puedan experimentar a través 
del desarrollo y aprendizaje, teniendo en cuenta sus vivencias cotidianas. (Ministerio de 
Educación, 2017) 
Según el Ministerio de Educación (2017), dicha organización tiene en cuenta cuestiones 
como: ¿para qué? el ¿qué?, y el ¿cómo? se debe potenciar el desarrollo de los niños niñas. A su 
vez, realizar la proyección del quehacer de las docentes con el fin de darle identidad a las 
vivencias de la educación inicial. Primeramente, el para qué da respuesta a la intención de 
desarrollo y aprendizaje, donde se conciben a los niños y niñas como sujetos de derecho, 
además de concebirlos como seres sensibles y comunicadores que se relacionan de maneras 
diferentes con el mundo. El qué guarda relación con el conocimiento y la lectura que imparten 
las maestras tomando como referencia los intereses, capacidades, gustos, y las formas de 
transformación, que, a partir de estas, incitan a los procesos de exploración, la duda, el 
conocimiento, el juego y la comprensión del mundo que les rodea. Por último, el cómo es la 
intervención directa de las maestras, en las cuales ellas construyen las propuestas e iniciativas 
alrededor de las experiencias y ambientes, teniendo en cuenta las intenciones de forma 
pedagógica. 
Dentro de los aspectos mencionados, se habla de los propósitos del desarrollo y 
aprendizaje que está llamada a promover la educación inicial y preescolar, en esta se 
evidencian tres: el primero, expresa que los niños y niñas construyen su identidad en relación 
con los otros, es donde se sienten queridos y valoran positivamente pertenecer a una familia, 
cultura y mundo; el segundo, expresa que los niños y niñas son comunicadores activos de sus 
ideas, sentimientos y emociones, donde expresan, imaginan y representan su realidad; el 
tercero expresa que, los niños y niñas disfrutan aprender, en donde exploran y se relacionan 
con el mundo para comprenderlo y construirlo. 
En consecuencia, también existen unos campos de experiencia, los cuales son los 
espacios de encuentro, que son el resultado de las experiencias en la práctica pedagógica, 
donde no solo participan los niños y niñas, sino también los maestros y las familias. Esto esconfigurado desde las interacciones de los niños y niñas en relación a las propuestas 
pedagógicas que las maestras planifican con el fin de movilizar el desarrollo y aprendizaje de 
manera intencionada. Este campo se divide en: referentes de desarrollo y aprendizaje (la 
descripción de las transformaciones en el desarrollo de los niños); el saber pedagógico (el 
conocimiento de manera reflexiva y práctica del cómo y para que educar) y por último, el 
cuidar, acompañar y provocar. (Ministerio de Educación, 2017) 
Pedagogía del cuidado 
Para comenzar, es indispensable aportar la definición general de cuidado, Según la Real 
Academia Española (RAE): "acción de cuidar (asistir, guardar, conservar)." Esta concepción es 
muy amplia, porque no solo implica el cuidado material, también tiene implicación en el 
cuidado propio y el cuidado de los demás, especialmente si se posee algún tipo de vínculo, ya 
sea amoroso, familiar, de amigos, entre otros. 
El proceso del cuidado se genera entre dos personas, donde una es la que cuida y la otra 
recibe esos cuidados, especialmente el cuidado que un adulto da a un niño. Según Hernández 
(2018) se concibe como otra manera es mantener la vida de forma equilibrada, velando por el 
bienestar de otros sin perder de vista el propio bienestar. Por lo tanto, cuidar es mantener la 
vida asegurando una satisfacción y encargarse de la protección, el bienestar o mantenimiento 
de algo o de alguien. De esta manera, resulta fundamental asumir el cuidado como un 
componente educativo presente en los escenarios no formales, donde se brinda atención en 
educación infantil a niños y niñas desde el nacimiento hasta los 3 años, ya que estos 
complementan la labor del cuidado realizadas en el ámbito familiar, dado que el cuidado es un 
compromiso social. 
La primera concepción de la pedagogía del cuidado fue realizada en el año 1992 por 
Nel Noddings donde da a entender que la pedagogía del cuidado es "una nueva forma de 
entender el ejercicio profesional docente que se basa en la creación de relaciones de confianza 
mutua, que permiten conocer al alumnado y plantear intervenciones educativas en función de 
los intereses y necesidades de este" (Noddings 1992, como se citó en Burga, 2018, p. 31). Se 
entiende entonces por pedagogía del cuidado a la relación entre quien cuida y quien es cuidado 
en un contexto educativo, donde se atiendan tanto las necesidades físicas como afectivas del 
que requiere que se le brinden esos cuidados. 
Noddings (1992) explica que la escuela debería ser considerada como un semejante al 
hogar, con más oportunidades de exploración de asignaturas que tengan que ver con la vida en 
sí misma, tales como la implicación en las relaciones personales, familiares, en especial con los 
niños y niñas, las amistades y los vecinos. La autora también rescata que el hogar debe ser el 
primer educador en la vida del niño o niña, por lo que debe de haber una necesidad de 
reorientar la política social en ese sentido. 
El concepto de cuidado incluye el cuidado del yo, de forma interna, externa y para el 
mundo (tanto el creado por el hombre como el de las ideas). Desde lo relacional Noddings, 
expresa que el cuidado de cuidado consiste en "acoger, escuchar y conocer al otro para actuar a 
favor de las necesidades expresadas por él" (pg. 32) en donde enfatiza la importancia de 
desarrollar relaciones interpersonales auténticas para escuchar al otro y que el otro pueda 
escuchar, con el fin de que sea una escucha recíproca. Para complementar, la pedagogía del 
cuidado, tiene como fin último la necesidad del aprendizaje de competencias, dado que esta se 
caracterizar por brindar situaciones y vivencias en torno al aprendizaje que posibilite el 
cambio, brindando valoración sobre lo que posee la otra persona, lo que tiene como fin el 
desarrollo integral de la persona, el favorecimiento de sus capacidades, con el objetivo de 
buscar la plena realización este, entendiendo este proceso como algo continuo. 
Debido a esta necesidad del aprendizaje de competencias, Noddings en el 2002, le 
asignó ciertas características, las cuales se presentan a continuación: a) la escucha y la 
confianza, partiendo de que, la escucha es indispensable para el aprendizaje significativo, y, la 
confianza, se concibe como la construcción de un conocimiento conjunto entre saberes 
anteriores y nuevas formas de comprensión; b) el cuidado de si, entendido como el cúmulo de 
prácticas orientadas a que el individuo establezca la relación consigo mismo, en el que implica 
el relacionamiento con los otros; c) el cuidado del otro, donde cuidar al otro se inscribe en 
tener consciencia de que existe otro individuo distinto a mí, donde surge la necesidad del 
atender al otro; d) el diálogo, es el posibilitador de la participación escolar, especialmente 
cuando se tiene por objetivo el buscar un aprendizaje significativo, lo cual estimula la 
comunicación no solo en alumnos, sino en general; e) el trabajo cooperativo, definido como un 
proceso de acción y construcción por dos o más personas con el objetivo de lograr algo en 
común. (Noddings, 2002, como se citó en Burga, 2018) 
 
Por consiguiente, Noddings en el 2005, propone cuatro modelos que se deben regir para 
tener una educación moral: el primero es ser ejemplo, donde el educador se transforma en el 
testimonio de la conexión de cuidado con sus alumnos; el segundo es el diálogo, que sea 
abierto y honesto para el desarrollo de las relaciones de cuidado: el tercero es la confirmación, 
que traduce en la aceptación de los estudiantes en la búsqueda de saber quiénes son ellos, y es 
donde el docente debe cambiar el chip de desconfianza hacia el estudiante y hacia sus 
motivaciones; por último, se encuentra la práctica, que como su nombre lo indica, es aprender 
haciendo, en especial el cuidado, que debe aprenderse cuidando del otro. 
Ahora bien, según el contexto planteado, el cuidado en las instituciones alude o se 
refiere a esas acciones de la pedagogía del cuidado, las cuales permiten esa construcción de 
vínculos afectivos entre el agente educativo con los niños y las niñas, las cuales favorecen el 
desarrollo integral, los aprendizajes significativos y las habilidades de los niños y niñas en 
edades tempranas. Es así como la pedagogía del cuidado desde una mirada colombiana asume 
los siguientes principios: integralidad (hace referencia a atender las necesidades en cuanto a 
protección, seguridad, contención, afecto y compañía), participación (alude al derecho de 
escuchar sus intereses, preferencias y necesidades según su edad promoviendo espacios que 
ayudan a la construcción de relaciones solidas), relación (se refiere a la interacción que tienen 
los niños y niñas con todo lo que lo rodea), juego (se refiere a las interacciones que el niño y la 
niña realiza con las cosas o personas que comparten con ello). Con lo anterior, según el 
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2007): 
Se menciona la importancia de implementar en la educación infantil estrategias 
formativas desde la estimulación, donde se desarrolle aprendizajes significativos en los 
niños y niñas, dando paso a que los diferentes escenarios de atención convencionales y 
no convencionales realicen procesos tanto de carácter educativo como desde la pedagogía 
del cuidado (p. 33). 
 Continuando con el tema, el Ministerio de Educación Nacional (2007) ha dispuesto 
que, la pedagogía del cuidado presenta cuatro principios fundamentales: respeto, 
responsabilidad, compromiso y solidaridad. El respeto implica valorar la individualidad y 
dignidad de cada persona; la responsabilidad, se refiere a la capacidad de responder a las 
necesidades del otro y de la sociedad en su conjunto; el compromiso, implica la disposición a 
actuar en favor del otro y de la comunidad; finalmente, la solidaridad implica la capacidad de 
comprender y compartir las experiencias y dificultades del otro.Por otra parte, desde la cotidianidad, resulta de vital importancia en la promoción del 
crecer bien, de tener un buen desarrollo y en el aprendizaje de las niñas y niños, las prácticas de 
cuidado de las mujeres gestantes, son los que pueden permiten generar bienestar en ellos y 
enriquecer las experiencias pedagógicas. En este sentido, los momentos de alimentación, 
higiene, descanso, compartir, expresión de afecto, entre otros, constituyen un sinnúmero de 
oportunidades para ejercer la autonomía, la participación, la toma de decisiones, la resolución 
de conflictos, etc. El cuidar implica reconocer, valorar, respetar, acoger y atender de manera 
sensible y oportuna los llamados, requerimientos y necesidades de niñas, niños y mujeres 
gestantes. Es así como las prácticas de cuidado comprenden: prácticas de alimentación, 
prácticas de higiene, prácticas de descanso, prácticas de salud física y espiritual, prácticas de 
buen trato. (Colombia aprende, 2019) 
También, los momentos de rutina que hacen parte de la atención que se brindan a los 
niños y niñas en los diferentes escenarios convencionales y no convencionales, tales como: el 
momento del descanso (permite recargar energía, relajarse, volver a la calma desde la carecía, 
los vínculos afectivos, entre otros), el momento de aseo e higiene (favorece el cuidado de sí 
mismo y prácticas relacionadas con la prevención y promoción de la salud), el momento de la 
alimentación (promueve las relaciones con los otros, conocer nuevos sabores, texturas, además 
de estar relacionado con la garantía de derechos). 
Por esta razón, cuidar es una práctica que excede la noción de vínculo entre conocidos o 
consanguíneos. El cuidado consiste en una preocupación y compromiso con el otro, el cual es 
amoroso, respetado y brinda acogida. Cuando hablamos del cuidado si bien es un compromiso 
de los diferentes adultos significativos que rodean al niño y la niña, es un trabajo que se debe ir 
llevando a cabo durante la vida de estos, por eso es necesario hacer claridad que el contribuir a 
este desarrollo integral es básicamente guiar y apoyar sin ser autoritarios ni imponer al 
momento del crecimiento del niño o la niña ya que este es personal y tienen diferentes ritmos. 
(Antelo, 2011) 
Se considera que la crianza y el cuidado es responsabilidad compartida de los agentes 
socializadores como: las familias, las instituciones educativas y la sociedad. En este sentido, la 
educación varía dependiendo del contexto, la cultura y las condiciones sociales, económicas y 
políticas según el contexto en que se desenvuelven el niño y la niña. Hernández (2018) señala 
que es de vital importancia reconocer el acompañamiento afectuoso y respetuoso por parte de 
los adultos significativos que participan en el proceso de educación y cuidado de los niños y 
niñas. Los adultos deben estar emocionalmente disponibles para responder a las necesidades 
del infante y promover su desarrollo pleno, lo cual se convierte en un aspecto complejo para 
medir. 
Igualmente, Montero (2020), expresa que, al momento de nacer, se requiere del afecto y 
de los cuidados que generalmente son proporcionados por la madre y la familia. A través de 
esta atención, se desarrollan habilidades como el lenguaje y se comienza a interactuar con el 
entorno emocional, lo que permite la construcción de una identidad social. Asimismo, el 
individuo adquiere el capital cultural propio de su entorno y aprende los recursos necesarios 
para satisfacer sus necesidades básicas. A su vez, Cifuentes (2005), manifiesta que es crucial 
destacar la importancia de las relaciones tempranas de calidad entre el niño y el adulto para su 
desarrollo socioemocional en la familia y en otros entornos. El individuo tiene una inclinación 
natural hacia el cuidado y la protección de la vida, pero este comportamiento no surge 
automáticamente, ya que también es objeto de aprendizaje. Por lo tanto, es fundamental 
reconocer que el cuidado implica una intencionalidad y una calidad en las relaciones y en el 
acompañamiento oportuno, y no se limita a la atención del niño o niña. 
En conclusión, la pedagogía del cuidado en la educación infantil se centra en el 
establecimiento de las relaciones afectivas y la atención de las necesidades físicas y 
emocionales de los niños y niñas. La pedagogía del cuidado es una responsabilidad compartida 
entre la familia, las instituciones educativas y la sociedad en general, esto mediante principios 
como la integralidad, la participación, la relación y el juego, donde se busca promover un 
ambiente propicio para el desarrollo integral, los aprendizajes significativos y las habilidades 
de los niños y niñas. El proceso de cuidado trasciende la mera atención básica y se convierte en 
un acto de amor, respeto y compromiso hacia el otro, guiando y apoyando su crecimiento 
personal de manera sensible y respetuosa. 
 
Vínculos Afectivos. 
Los vínculos afectivos son fundamentales en la educación infantil, ya que son la base 
para el desarrollo integral de los niños. Estos vínculos se generan desde los primeros años de 
vida y se van consolidando a lo largo del proceso educativo. La importancia de los vínculos 
afectivos radica en que estos permiten establecer un ambiente estable y seguro entre los 
docentes y los estudiantes. 
La relación entre los docentes y los niños y niñas sebe estar basada en la confianza, el 
respeto, la comprensión y el amor, lo que permitirá generar una figura de autoridad que los 
niños necesitan para su desarrollo integral. Los docentes deben ser figuras de confianza y 
seguridad para los niños, de esta manera se creará un ambiente propicio para el aprendizaje y el 
desarrollo de habilidades sociales y emocionales. 
Los vínculos afectivos en la educación infantil son fundamentales para el desarrollo 
físico, social y cognitivo de los niños. Los niños que tienen vínculos afectivos sólidos tienen 
una autoestima elevada, se sienten seguros y confiados en sí mismos, lo que les permite 
desenvolverse en su entorno de manera adecuada. Además, los niños que tienen vínculos 
afectivos sólidos aprenden mejor y adquieren experiencia de manera más rápida y efectiva. La 
creación de vínculos afectivos y la necesidad del ser humano por establecerlos se da 
debido a que los sujetos nacen con una marcada tendencia por la proximidad a cierta clase de 
estímulos, específicamente con su entorno más cercano o lo que se denomina usualmente como 
familia, también se da que existe cierta repelencia hacia los estímulos externos que son 
considerados como extraños. (Bowlby, 1986) 
Los docentes deben ser conscientes de la importancia de los vínculos afectivos en la 
educación infantil y trabajar en su consolidación. Los docentes deben estar disponibles para los 
niños, escucharlos, comprenderlos y brindarles afecto y apoyo en todo momento. De esta 
manera, se fomentará el desarrollo integral de los niños y se les brindará las herramientas 
necesarias para enfrentar los retos del futuro. En conclusión, los vínculos afectivos son 
fundamentales en la educación infantil ya que permiten establecer un ambiente seguro y estable 
entre los docentes y los estudiantes. Estos vínculos son la base para el desarrollo integral de los 
niños y permiten que estos adquieran experiencia y aprendan a decidir. Los docentes deben ser 
conscientes de la importancia de los vínculos afectivos y trabajar en su consolidación para 
fomentar el desarrollo integral de los niños. 
 
Ambientes educativos. 
Según Zimmerman (2000), los ambientes educativos se refieren a "los entornos en los 
que se lleva a cabo la enseñanza y el aprendizaje, incluyendo tanto el aula como cualquier otro 
espacio en el que se lleve a cabo la educación formal e informal" (p. 229). El concepto de 
ambientes educativos se ha convertido en un tema relevante en la investigación educativa, ya 
que se ha demostrado que los entornos de aprendizaje pueden influir enel rendimiento 
académico, la motivación y el compromiso de los estudiantes. Además, los ambientes 
educativos también pueden incluir factores físicos, sociales y culturales que afectan el 
aprendizaje y la enseñanza. (Zimmerman, 2000). 
Los ambientes educativos en la educación infantil son fundamentales para el 
aprendizaje y desarrollo de los niños. Estos ambientes deben ser seguros, acogedores, 
estimulantes y adaptados a las necesidades de cada niño y niña. En la educación infantil, se 
busca crear un ambiente que promueva el aprendizaje a través de la exploración, la 
experimentación y la creatividad. 
 Los ambientes educativos deben estar diseñados de tal manera que el niño y la niña se 
sienta cómodo y seguro para interactuar con los materiales y los demás niños y niñas. Uno de 
los aspectos más importantes de los ambientes educativos es la organización del espacio. Los 
espacios deben ser claros y ordenados, permitiendo que el niño pueda moverse y explorar 
libremente sin riesgo de accidentes. Es importante tener áreas específicas para diferentes 
actividades, como áreas de juego, lectura, arte y música. 
Además, es importante que estos espacios estén adaptados a las diferentes edades y 
etapas de desarrollo de los niños. Los materiales y recursos también son fundamentales en los 
ambientes educativos, donde estos deben ser variados, adecuados para la edad de los niños y 
estar dispuestos de manera accesible para que los niños puedan explorar y jugar con ellos. Los 
materiales deben ser seguros y de calidad para garantizar la seguridad de los niños y las niñas. 
Los procesos de comunicación y la interacción entre los niños y los adultos también son 
importantes en los ambientes educativos. Los adultos deben estar presentes para ayudar y guiar 
a los niños en su exploración y descubrimiento, así como fomentar la comunicación y la 
colaboración entre los niños, permitiéndoles trabajar juntos y compartir ideas. Para concluir, 
los ambientes educativos en la educación infantil deben ser seguros, acogedores, estimulantes y 
adaptados a las necesidades de los niños y las niñas. Estos deben estar diseñados para 
promover la exploración, la experimentación y la creatividad, y estar equipados con materiales 
y recursos adecuados para la edad de los niños, incluso los adultos deben estar presentes para 
guiar a los niños y las niñas y fomentar la comunicación y la colaboración entre ellos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ruta Metodológica 
El presente proyecto pedagógico tiene como intencionalidad el fortalecer la pedagogía 
de cuidado que se lleva a cabo en la educación infantil con los niños y niñas menores de 3 
años, en escenarios no formales, para ello es considerado el sistema didáctico juego-trabajo. 
El sistema didáctico juego-trabajo fue abordado desde plan sectorial del 2010 del 
gobierno colombiano, donde expone que la educación debe ser vista como una oportunidad 
desde la educación inicial y que debe servir de extensión a lo largo de la vida. Aunque 
primeramente fue visibilizado desde el año 2009, mediante el cual se formuló la política 
educativa para el favorecimiento de la primera infancia. (Ministerio de Educación, 2014) 
Dentro de este plan sectorial, se abordó la iniciativa llamada "de Cero a Siempre", el 
cual presenta vigencia hoy en día. Esta iniciativa es la que pretende contribuir la promoción del 
desarrollo integral de niños y niñas desde un enfoque de derechos y desde un enfoque 
diferencial. A su vez, dentro de esta estrategia, nació una apuesta desde el Ministerio de 
Educación Nacional llamada "1, 2, 3 por la educación inicial, me la juego esta vez" en donde se 
entregó la línea técnica en pro del desarrollo e implementación del juego como un referente en 
la educación infantil, que está inmersa dentro del marco de atención integral a los niños y 
niñas, tratando de que esta se diera de una forma oportuna, pertinente y con calidad. Dentro de 
esta se brindan documentos y guías para ser trabajadas en las aulas de clase de acuerdo a las 
condiciones, particularidades y contextos de cada niño, con el objetivo de garantizar un 
desarrollo integral de los niños y niñas a través de actividades pedagógicas en la educación 
inicial. (Ministerio de Educación, 2014) 
Ahora bien, al abordar el sistema didáctico de juego-trabajo, este tiene como propósito 
el convertir el proceso de aprendizaje en una experiencia dinámica, creativa y significativa, 
donde los niños y niñas puedan aprender a través del juego. Este enfoque implica la 
disposición de diversos ambientes educativos o espacios de interés, lo cual brinda flexibilidad 
y potencia el desarrollo de habilidades e intereses tanto a nivel individual como grupal. 
(Jiménez, 1994) 
La organización del espacio en rincones de juego-trabajo deben estar diseñados acorde 
a los intereses y necesidades de los niños y niñas, por lo cual estos deben contar con materiales 
(didácticos, reciclables y naturales) ordenados, limpios, de fácil acceso, seguros y clasificados; 
puesto que la forma como se ambientan los espacios invitan a la exploración, el juego, 
relaciones e interacciones y la construcción de nuevos aprendizajes, por lo cual es de vital 
importancia diseñar espacios retomando las actividades rectoras: arte, literatura, exploración 
del medio y juego, las cuales son el eje transversal de la atención integral en la primera infancia 
(MEN, 2017). 
En esta línea, los rincones que se diseñan o se preparan dentro del espacio educativo se 
deben desarrollar mediante el juego, de manera que, la finalidad es alcanzar determinados 
objetivos o metas, acorde a los materiales allí dispuestos. En este sentido, se convierte en una 
propuesta metodológica que favorece la observación, la experimentación, las habilidades del 
pensamiento (atención, percepción, trabajo en pequeños grupos), habilidades del lenguaje 
(escuchar, hablar, leer y escribir) y habilidades sociales (rutinas, rituales y construcción de la 
norma). 
Para ello, se hace necesario que, los materiales y el ambiente dispuesto cumplas las 
siguientes características: el espacio debe estar organizado, la disposición de los materiales 
debe invitar al juego sea libre o dirigido, deben provocar asombro o llamar la atención para ser 
explorados, estar ubicados a la altura de los niños y niñas. La ambientación del espacio acorde 
a una intencionalidad pedagógica permitirá a la docente la oportunidad de observar y 
acompañar a los niños y niñas durante sus juegos y exploraciones, haciendo lecturas sobre lo 
que acontece, nuevos aprendizajes, retos, intereses o necesidades, lo cual servirá de base para 
nuevas planeaciones. 
Sistema didáctico 
Dentro del sistema didáctico, el sistema de juego-trabajo, es mayormente utilizado en la 
educación infantil, el cual se define como una estrategia pedagógica que se enfoca en el 
aprendizaje a través de actividades lúdicas y prácticas, que permiten a los niños desarrollar 
habilidades y conocimientos de forma más natural y divertida. En el juego-trabajo, lo 
experimenta el niño a través del juego, el cual, posibilita el aprendizaje y se concibe como una 
actividad que es propiamente realizada en los escenarios de educación infantil, ya sean 
formales o no formales. (Jiménez, 1994) 
 En la definición por separado de ambas palabras, se encuentra que el juego es una 
actividad, un lenguaje y una forma de relacionamiento del niño, tanto consigo mismo como 
con los demás, y tiene por objetivos el cumplir un desafío, una meta o un logro que le fue 
asignado. Esta experiencia de jugar permite llegar al sentimiento de placer al resolver 
dificultades, a su vez, el placer del trabajo, por eso es que existe la complementariedad entre 
estos dos términos. (Reichman y Fernández, 1982, como se citó en Jiménez, 1994). 
Retomando el tema del juego, es una actividad que no debe ser desligada de la vida del 
niño, ya que este representala espontaneidad al compartir esta experiencia con sus semejantes 
y es considerado como un medio directo de relacionamiento del niño con su ambiente. Al 
evidenciar este proceso, este posibilita la obtención de experiencias de vida, las cuales son 
bases sólidas de su desarrollo integral: lo intelectual, socio-afectivo y motor. También, es un 
proceso de carácter dialéctico, donde el aprendizaje se visualiza de forma libre porque es una 
experiencia que no es obligatoria, lo que hace que se vea como una acción motivadora en el 
que el niño llega a desarrollar su creatividad. 
Esta metodología se opone al modelo de educación tradicional, dado que este último 
considera al juego como un descanso. En este tipo de actividades, se requiere de un esfuerzo y 
compromiso bastante alto, dado que, este trabajo presenta la necesidad de actualización de los 
conocimientos, además del cambio de ciertas conductas que benefician la comodidad de los 
maestros, pero ponen en desventaja o perjudican a los niños, además el continuo reforzamiento 
de las conductas tradicionales. (Blanco, 1992, como se citó en Jiménez, 1994) 
La dinámica pedagógica de juego-trabajo, es una combinación de iniciativas entre los 
docentes y los niños, pero que hace especial énfasis de que el aprendizaje debe ser a partir de la 
experiencia del niño o niña. En esta, el docente asume el compromiso de utilizarla de forma 
totalitaria, es decir, como un proceso integral, por lo que debe profundizarla, conocer que es, 
para que sirve y como se utiliza, inclusive el tener claridad de que la utilización de este sistema 
abrirá un escenario donde el juego se visualizará de forma natural, lo que posibilitará un 
espacio de aprendizaje. 
En este proceso, el niño tiene un papel activo puesto que, es el centro generador de la 
experiencia y la profesora será la encargada de orientar y estimular dicho proceso para que 
pueda aprender a través del juego. Dentro de este proceso, se logra evidenciar que el niño 
empieza a adquirir sus experiencias a través de la observación, la investigación, la 
construcción, el pensamiento y la resolución de problemas, que surgen por los interrogantes 
alrededor de la actividad. Mientras se utiliza este sistema en las aulas de clase, el niño debe 
aprender y reforzar temas como la autonomía, la independencia, la participación, la toma de 
decisiones, entre otros, que son los potenciadores de su desarrollo integral. Jiménez (1992) 
describe que esta metodología debe responder a los siguientes objetivos: 
a) brindar al niño oportunidades de desarrollo y aprendizaje en todos los campos de la 
conducta social, emocional, intelectual y física. b) Canalizar ese desarrollo y 
aprendizaje del niño a través de actividades creadoras. c) Encauzar una real situación de 
juego que permita al niño expresar auténticas vivencias. (p. 43) 
Por otro lado, este sistema didáctico de juego-trabajo se divide en cuatro momentos 
clave: planificación, desarrollo, socialización y orden. Estos momentos, han sido aportados por 
Jiménez (1994) y han sido ampliado por diversos autores, los cuales se abordarán a 
continuación: 
En el primer momento, la planificación, es esencial para el éxito del sistema juego-
trabajo. En este proceso, los educadores deben definir los objetivos de aprendizaje, seleccionar 
las actividades y materiales adecuados, y organizar el espacio y el tiempo para llevar a cabo las 
actividades. Según algunos autores, como Garaigordobil y Berrueco (2016), es importante que 
la planificación tenga en cuenta las necesidades y características individuales de los niños, así 
como sus intereses y motivaciones, para garantizar que el aprendizaje sea significativo y 
relevante para ellos. 
En el segundo momento, el desarrollo, es el momento en que se llevan a cabo las 
actividades planificadas. En este momento, los educadores deben proporcionar a los niños un 
ambiente seguro y estimulante en el que puedan aprender y explorar. Según Montero (2017), es 
importante que los educadores actúen como facilitadores del aprendizaje, permitiendo a los 
niños tomar decisiones y descubrir cosas por sí mismos, en lugar de limitarse a impartir 
conocimientos de forma directiva. 
En el tercer momento, la socialización es fundamental para determinar el éxito del 
sistema juego-trabajo y para identificar áreas de mejora. En este momento, los educadores 
deben evaluar el progreso de los niños en relación con los objetivos de aprendizaje y realizar 
ajustes en la planificación y el desarrollo de las actividades si es necesario. Según Sanz y 
Casado (2018), es importante que la evaluación sea continua y formativa, es decir, que se 
realice a lo largo del proceso de aprendizaje, para que los educadores puedan intervenir y 
apoyar a los niños en tiempo real. 
En el cuarto y último momento, el orden, se refiere a la organización y gestión del 
ambiente de aprendizaje. Según Olvera (2016), es importante que el ambiente de aprendizaje 
sea organizado y estructurado de forma que permita a los niños desarrollar habilidades de 
orden y responsabilidad. Por ejemplo, se pueden crear áreas específicas para diferentes tipos de 
actividades, como la lectura o el juego creativo, y se pueden establecer rutinas y normas claras 
para el uso de los materiales y el espacio. 
En conclusión, el sistema juego-trabajo en la educación infantil es una metodología 
pedagógica efectiva y útil para fomentar el aprendizaje significativo y la exploración creativa 
en los niños. A través del juego los niños llegan a experimentar placer al resolver desafíos, 
también a desarrollar su creatividad y la adquisición de experiencias para su desarrollo integral. 
Este enfoque contrasta con el modelo tradicional dado que este primero concibe al juego como 
un medio de descanso. Sin embargo, este sistema lo ve como un facilitador de experiencias en 
la vida de los niños. Los cuatro momentos clave del sistema son fundamentales para el éxito de 
esta metodología, y es importante que los educadores aborden cada uno de ellos de forma 
crítica y reflexiva, teniendo en cuenta las necesidades y características individuales de cada 
niño. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos 
 
La recolección de información es esencial en cualquier proyecto pedagógico, 
especialmente en la educación infantil, donde se busca comprender y apoyar el desarrollo de 
los niños y las niñas desde el nacimiento hasta los tres años de edad. En este contexto, se 
utilizan diversas técnicas de recolección de información para obtener datos relevantes y 
significativos. 
Una de las técnicas mencionadas es la entrevista semi estructurada. En este enfoque, un 
entrevistador realiza preguntas abiertas y cerradas a diferentes actores involucrados en la 
educación infantil, como lo son los docentes. Esta entrevista puede abordar temas como: las 
características del entorno educativo, las experiencias previas de los docentes, las expectativas 
de desarrollo de los niños, así como la personalidad y el comportamiento de los niños en el 
entorno educativo. 
Otra técnica utilizada es la caracterización grupal, que implica la observación 
sistemática de un grupo de niños y niñas. Mediante esta técnica, se busca recopilar información 
sobre su comportamiento, habilidades y necesidades de aprendizaje. La observación se centra 
en aspectos como la interacción social, la capacidad para seguir instrucciones y el desarrollo en 
áreas específicas, como el lenguaje y la motricidad. 
La caracterización institucional es una técnica que se enfoca en evaluar los recursos y 
servicios ofrecidos por la institución educativa. Esto incluye aspectos como: la calidad del 
mobiliario y los juguetes disponibles, la higiene del entorno educativo y la capacitación y 
actitud del personal a cargo de la educación infantil. Esta técnica proporciona información 
importante sobre el entorno físico en el