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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/269463928 Estrategias Educativas en Educación Primaria y Secundaria Chapter · January 2007 CITATION 1 READS 48,927 1 author: Margarita R. Rodríguez-Gallego Universidad de Sevilla 114 PUBLICATIONS 649 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Margarita R. Rodríguez-Gallego on 13 December 2014. 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Rodríguez Gallego SUMARIO: Introducción. 1. Delimitación conceptual. 2. Principios de intervención en el aula. 3. Estrategias educativas en Educación Primaria y Secundaria. 3.1. Un aula, dos docentes. 3.2 Diferenciación por niveles de aprendizaje. 3.3 Contrato didáctico. 3.4 Grupos cooperativos. 3.5 Proyectos de trabajo. 3.6 Estudio independiente y aprendizaje autónomo. 3.7 Estrategias de pensamiento. 3.8 Estrategias de expresión. 4. Actividades. 5. Autoevaluación. 5. Bibliografía. INTRODUCCIÓN Las estrategias educativas en Educación Infantil, Primaria y Secundaria nos ayudan a resolver situaciones problemáticas en el centro o en el aula (agrupaciones flexibles de alumnos, rincones, talleres, horarios flexibles, diferentes itinerarios, etc.), y a encontrar soluciones prácticas a los problemas educativos. A la hora de tomar estas decisiones no debemos olvidar que el ámbito organizativo constituye un área de confluencia entre el nivel psicológico, el pedagógico y el institucional. En este tema nos centraremos en el ámbito pedagógico pero siendo conscientes del resto de influjos. Los objetivos que proponemos en el capítulo son: 1. Tomar conciencia de la complejidad y amplitud de los conceptos presentados. 2. Adquirir conocimientos que permitan desarrollar procesos de reflexión e investigación sobre la enseñanza. 3. Conocer las estrategias educativas propias de un aula de Primaria y Secundaria para afrontar los retos que la enseñanza activa plantea. 4. Resolver situaciones reales en las que puedan ponerse en práctica los conocimientos adquiridos. 1. Delimitación conceptual. Aunque en el capítulo anterior ha quedado claramente definido el concepto “estrategia”, queremos incidir un poco más en su significado. En el ámbito educativo, se refiere a “una serie organizada y secuenciada de acciones, que tienen como meta la solución de un problema o conjunto de ellos” (Uría, 1998:13). La estrategia se concibe, según Rodríguez Diéguez (1994), como “una secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de intervención en el aula” (cfr. Medina y Salvador, 2002:160). Desde esta orientación, las estrategias educativas permiten dar respuesta a la heterogeneidad existente en los centros educativos y en las aulas, siendo el grupo clase el lugar idóneo para atender la heterogeneidad y el profesorado el que ha de asumir las diferencias como algo característico de su quehacer cotidiano. "Desde una perspectiva tradicional, aquellos alumnos que no logran alcanzar los objetivos establecidos son segregados de muy distintas formas: creando grupos dentro del aula para los más lentos o rezagados; clases especiales para atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje o de conducta; o derivando a los alumnos a escuelas especiales. En este tipo de medidas subyace la idea de que los problemas de aprendizaje tienen su origen en variables o factores individuales, motivo por el cual se toman medidas centradas en los alumnos en lugar de revisar y modificar aquellos aspectos de la práctica educativa que pueden generar o acentuar sus dificultades" (Blanco Guijarro, 2004). Dar respuesta a la heterogeneidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. El problema central radica en cómo organizar el proceso de enseñanza, de modo que se consideren las experiencias de aprendizaje comunes, pero sin perder de vista las necesidades individuales. La solución pasa por establecer en clase unos principios básicos de actuación del docente y distintas estrategias educativas para atender la diversidad. 2. Principios de intervención en el aula. Presentamos algunos fundamentos que cada profesor debe tener presente a la hora de establecer las estrategias didácticas, independientemente del modelo de enseñanza planteado. a) Explorar la situación de partida de los estudiantes. A partir de una prueba inicial el profesor debe conocer el punto de partida con respecto a la materia y a algunas destrezas intelectuales básicas para poder obtener un diagnóstico real de la situación. Las actividades para la evaluación inicial deben estar relacionadas con la motivación y la activación de conocimientos previos (cuestionarios abiertos y redes semánticas, cuestionarios de opción múltiple, pautas de observación, entrevistas,...) no deberán identificarse con exámenes o pruebas excluyentes. Por otra parte, explorar la situación de partida de los alumnos implica conocer otras cuestiones que no están relacionadas con la materia, pero que influyen en el día a día en el aula (características de la personalidad, entorno social y familiar, recursos en casa, ...). b) Trabajar con las ideas previas de los estudiantes. El profesor debe conocer las ideas previas de las que disponen los alumnos acerca del tema que se va a trabajar en clase para saber si son correctas o erróneas. Esta exploración debe hacerse al inicio de cada tema y con cada núcleo de contenidos. Las estrategias de detección de las ideas de los alumnos se pueden agrupar en pruebas de lápiz y papel (test, pruebas previas, representaciones gráficas, representaciones plásticas,etc.) y orales (entrevistas, Phillips 66, brainstorming, debates,role-playing, debate dirigido, foro, etc.). Las dramatizaciones o situaciones reales o ficticias son muy propicias para enjuiciar conductas o actitudes con el fin de superar las negativas y mejorar las positivas. c) Ayudar al estudiante a ser artífice de su aprendizaje. El docente debe crear, por un lado, las condiciones necesarias para que el alumno participe de forma activa en su aprendizaje y, por otro, ayudarlo a establecer relaciones entre lo que ya sabía y los nuevos aprendizajes. d) Ofrecer una ayuda individualizada. El profesor debe ayudar y dirigir al estudiante de la forma más individualizada posible para que pueda adquirir la capacidad básica de la comprensión y pueda determinar los elementos que constituyen un fenómeno o hecho, su estructura esencial, las características de los vínculos entre las partes que lo conforman y las relaciones que establecen entre ellos. e) Flexibilidad de la programación. El profesor debe proponer temas, lecciones, tareas, proyectos o planes de trabajo en los que cada alumno pueda participar a distinto ritmo y forma. Esto supone una organización flexible de la programación didáctica que va a hacer posible la participación activa de todos los agentes implicados. f) Crear un clima de aula satisfactorio. El docente debe generar un clima de aula que facilite el trabajo escolar y en el que los alumnos se encuentren relajados y cómodos para que la comunicación didáctica se desarrolle en las mejores condiciones. g) Combinar el trabajo individual con el de grupo. Los profesores deben organizar el proceso de enseñanza/aprendizaje combinando secuencias de trabajo individual con otras de trabajo en grupo. Al igual que se enseñan las técnicas de trabajo individual, el docente debe enseñar también las de trabajo en grupo (colaboración, respeto a las ideas de los compañeros, reparto de tareas, etc.). h) Establecer normas de funcionamiento en el aula. Las normas deben ser elaboradas con los estudiantes, pocas y muy concretas, para irlas interiorizando poco a poco. Un criterio muy útil es la unificación de criterios por parte de todos los profesores del centro. i) Introducir, en cada tema, cambios de ritmo. Las posibilidades son inmensas, podemos recurrir a una exposición inicial del profesor, seguida de actividades introductorias (individuales y en grupo), a continuación plantear cuestiones de refuerzo con empleo de material complementario, para concluir con actividades finales de evaluación de los aprendizajes. j) Emplear fuentes y recursos diversos. Evitar que el libro de texto sea la única herramienta de estudio. Se deben incorporar materiales elaborados por el profesor con otros que aporte el estudiante. El uso de distintas fuentes debe corresponderse con el empleo de recursos diversos, como las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. k) Favorecer el pensamiento autónomo. El aprendizaje no debe quedar reducido a lo puramente memorístico, por lo que se debe fomentar en los alumnos la obtención de conclusiones personales sobre los temas trabajados en clase. Este tipo de actividades va a permitir el desarrollo del pensamiento autónomo que es una de las metas principales de las metodologías activas. l) Informar sobre el proceso de aprendizaje. Los estudiantes deben conocer el qué, por qué y para qué de las actividades para poder encauzar su plan de trabajo e identificar sus progresos y dificultades. Una vez planteados algunos principios rectores de la actuación educativa en el aula, pasamos a analizar distintas estrategias didácticas para la organización del aprendizaje en el grupo-clase. 3. Estrategias educativas en Educación Primaria y Secundaria. La flexibilidad propuesta en nuestro sistema educativo, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, lleva aparejada la concesión de un espacio propio de autonomía de los centros docentes. Esto implica que cada centro debe tomar las medidas metodológicas que considere más adecuadas en función de las circunstancias concretas y las características de sus estudiantes, con el objetivo de conseguir su éxito escolar. Además casi todas las decisiones que se toman en el aula están determinadas por distintas concepciones educativas y por la experiencia profesional de los docentes. Así por ejemplo, cuando un profesor concede mayor o menor autonomía en clase, mayor o menor participación en la organización del proceso de aprendizaje, actividades más o menos abiertas, obedecen a su práctica diaria y condicionan la forma de intervenir en clase (Bravo, 2006). Este criterio de flexibilidad a nivel de centro y aula nos lleva a desechar la idea de los supuestos grupos homogéneos para insistir en tres niveles de aprendizaje en clase: bajo, medio y alto. La alternativa, por tanto, a la organización graduada centrada en la edad de los alumnos son los agrupamientos flexibles. Gairín (1995) sugiere tres pautas que deben simultanearse para conseguir la ordenación y los agrupamientos heterogéneos en los centros: 1. La clase como unidad de estructura. 2. La materia. En la actualidad los profesores tienen su carga docente vinculada a un departamento, aunque esta forma de organización conlleva una mayor rentabilización del espacio, las dificultades aparecen cuando se busca la interdisciplinariedad, cuando se quiere potenciar la vida social del centro (difícil de catalogar desde las materias) o se trabajan temáticas difícilmente clasificables desde el estricto contenido cultural. 3. Las actividades. Éstas deben ser comunes y diferenciadas que permiten distribuir a alumnos y espacios de una manera flexible de acuerdo con la naturaleza de la tarea que deba realizarse y características de los alumnos. La propuesta de Boggino y Huberman (2002) está muy relacionada con las actividades. Sugieren la creación de bandas de aprendizaje, que son escenarios educativos centrados en la tarea, por ciclos o materias, y dónde el docente tiene como misión potenciar la significatividad en el aprendizaje de sus alumnos. Sirva a modo de ejemplo, el agrupamiento en algunas clases de Lengua y Matemáticas para sexto curso de Primaria, dónde se establecen clases paralelas. El área de Lengua está a la misma hora en todos los grupos, con el fin de dar clases a los alumnos que presentan el mismo nivel; este proceso se sigue para el área de Matemáticas. Una exigencia organizativa, no menos importante, es la duración de las sesiones de aprendizaje. Hay que introducir variantes dependiendo del tipo de actividad, del tamaño del grupo, nivel de los alumnos, etc. Así como la estructuración de los espacios dentro y fuera del aula atendiendo a las necesidades de los alumnos. Como exigencia didáctica, la metodología debe estar en función de las capacidades, intereses, actitudes y respuesta del grupo. Además, es preciso diversificar los tiempos y los modelos de evaluación. Las actividades de evaluación planificadas deben respetar los diferentes estilos de aprendizaje y las necesidades educativas de los alumnos, es conveniente adaptar los instrumentos de evaluación y utilizar sistemas menos académicos y complementarios como entrevistas, pruebas orales, parrillas de observación, etc. Por último, habrá que diferenciar el sistema de tutorías para realizar una atención individualizada. Bajo estas apreciaciones, ofrecemos distintos modelos que pueden facilitar variaciones en la organización de la clase y del aprendizaje (Agelet, Bassedas y Comadevall, 2001 y Bravo 2006). Aunque somos conscientes de la gran variedad de clasificaciones ofrecidas sobre estrategias educativas, hemos seleccionado las más comunes en nuestros centros (rincones, talleres, proyectos, planes de trabajo, centros de interés, trabajo cooperativo entre iguales, etc.) al tener su origen en movimientos pedagógicos y autores como Freinet, Montessori, Decroly,Dewey, Ferrer i Guardia, entre otros. Ellos iniciaron y sentaron las bases de una pedagogía centrada en el niño como sujeto de su propio aprendizaje, en interacción con el entorno, partiendo de sus intereses, potenciando su autonomía y fomentando el trabajo colaborativo; principios que actualmente se siguen predicando y tienen plena vigencia. El juego-trabajo por rincones y talleres ha sido analizado en el capítulo anterior dedicado a la Educación Infantil, por lo que remitimos a los lectores a este apartado para refrescar estos conocimientos, al ser una estrategia utilizada también en Educación Primaria. 3.1. Un aula, dos docentes. Consiste en aprovechar los recursos personales del centro (maestro de apoyo, profesor de pedagogía terapéutica, profesor de psicología y pedagogía, profesores de ámbito...) en el aula donde están todos los alumnos. Esta estrategia permite que dos profesores puedan tener un conocimiento compartido de un mismo grupo con el fin de adecuar la programación y la metodología a las necesidades del grupo. Es necesario planificar a principio de curso los momentos de intervención educativa conjunta, estableciendo funciones y un reparto de tareas a realizar con los alumnos. Los contenidos que se trabajan mediante esta organización permiten un seguimiento y corrección de tareas para la resolución de problemas, elaboración de textos, búsqueda de información después de realizar un experimento, tutoría, etc. Este tipo de experiencia se ha realizado en las etapas de Infantil, Primaria y se aplica también en Secundaria. 3.2. Diferenciación por niveles de aprendizaje. Todo el grupo trabaja un mismo tema, pero haciendo propuestas de actividades diferenciadas por niveles de dificultad. Las actividades pueden ser realizadas en parejas, grupos o individualmente. “Este tipo de organización requiere que el equipo docente, conjuntamente con el Departamento, tenga preparados distintos materiales atendiendo a la caracterización de los alumnos para que encuentren un nivel de dificultad en las tareas que sea adecuado a sus posibilidades” (Agelet, Bassedas y Comadevall, (2001:20). Con esta estrategia recordaos algunos aspectos organizativos de la escuela unitaria, en las que hay alumnos de diferentes edades y, por lo tanto, capacidades distintas y hacen actividades distintas. Se han realizado experiencias de este tipo en las áreas de Ciencias Naturales y Sociales en las etapas de Primaria y Secundaria. Estruch (1995) desarrolló en Navás, comarca del Bages (Cataluña) una experiencia sobre agrupación flexible para las materias instrumentales (ciclos 10-12 y 12-14). Los alumnos se dividieron en dos o más grupos, partiendo del interés y motivación de cada uno de ellos en las áreas de Matemáticas y Lengua, valorando asimismo los ritmos personales de trabajo propios de cada alumno. Para conocer el nivel inicial de los alumnos se utilizaron pruebas evaluativas de mínimos en las dos materias. Estas pruebas contemplaban los aspectos correspondientes a contenidos (procedimientos, conceptos y valores) y, a través de entrevistas con los alumnos y la interacción propia de la actividad escolar, se valoraban los aspectos correspondientes a motivación, interés y adaptación de cada uno de ellos. Teniendo en cuenta los aspectos citados anteriormente se procedía a la asignación de cada alumno al grupo inicial correspondiente. La nomenclatura de los grupos se estableció con un número de dos dígitos: el primero correspondiente al curso en el que constase matriculado el alumno y el segundo correspondiente al nivel de profundización y ampliación de los contenidos que había que trabajar. Así, el grupo cuyo segundo dígito era el 1 correspondía al de los alumnos con dificultades de aprendizaje, desmotivados; el grupo cuyo dígito era el 2 o el 3 alumnos cada vez más autónomos en la organización de su trabajo, con más facilidad para relacionar conceptos, abstraer o deducir reglas y conclusiones, etc. En hojas de seguimiento se registraba este punto de partida, que se iba completando y modificando hasta terminar la escolaridad y se valoraba periódicamente en una evaluación conjunta entre profesor-tutor y alumno. Estos grupos eran flexibles, de tal modo, que los alumnos asignados inicialmente a un determinado grupo podían pasar a otro según el ritmo de trabajo, el tema concreto que tratar, una determinada unidad didáctica o secuencia de aprendizaje, la motivación, etc. El cambio de un grupo a otro se decidía conjuntamente profesores, padres y alumnos. Los mismos contenidos, temas o proyectos se trabajaban en todos los grupos, pero variando la profundización, el ritmo y, fundamentalmente, la metodología y el nivel de intervención del adulto. Los ejercicios básicos eran los mismos, lo que variaba eran las actividades de refuerzo y de profundización. Para los alumnos del grupo 1 constituía un estímulo el darse cuenta de que estaban trabajando todos en lo mismo. En el grupo 1 se plantean los temas punto por punto, empleando diversas estrategias para centrar la atención del alumno: utilizar tizas de colores, enfatización, recuadros-murales con el proceso de resolución de un determinado tipo de ejercicio, máxima concreción, etc., mientras que en los otros grupos se podían contemplar aspectos más globales y proponer situaciones en las que los alumnos, por si mismos, extrajeran conclusiones. Las sesiones tenían una duración entre una hora y 45 minutos y dos horas, y se realizan siempre en las primeras horas de la mañana, cuando los alumnos suelen estar más receptivos. Se procuró reducir, en la medida de lo posible, el número de profesores que intervenían en un grupo clase, intentando que los tutores del curso dieran las áreas instrumentales. Además de la evaluación inicial, al finalizar cada unidad temática había una prueba, igual para todos los alumnos en un 80%. El porcentaje restante estaba destinado a la mayor profundización en un caso y a ejercicios básicos o de recapitulación en el otro. De acuerdo con los niveles alcanzados a final de curso, el profesorado elaboraba un "cuadernillo de verano" adaptado a los diversos grupos para que los alumnos pudieran repasar, profundizar y recordar las materias instrumentales. Una variante de esta estrategia son los grupos interactivos, de las Comunidades de Aprendizaje. Se trata no de separar al alumnado en función de sus dificultades, sino de potenciar los aprendizajes de todos dentro del aula; que quien más dificultades tenga pueda participar del trabajo de los demás; que quién acaba o ha entendido la actividad antes se la explique al otro. El aula se divide en grupos heterogéneos tanto en género, como en nivel de aprendizaje u origen cultural. El número de grupos varía en función de las características del aula y de la edad del alumnado. En cada grupo se realiza una actividad diferente y cada una de las actividades está tutorizada por un voluntario o voluntaria. Todos los grupos rotan por las diferentes actividades manteniéndose fijo el voluntario/a. El profesor/a selecciona las actividades para cada sesión teniendo en cuenta objetivos tanto instrumentales como de valores y, durante la sesión realiza el seguimiento de las diferentes actividades y del alumnado, resolviendo dudas cuando nadie del grupo sabe. Los voluntarios/as se responsabilizan de dinamizar la actividad que les toca, impulsando las interacciones entre iguales: que se ayuden entre ellos y ellas, que argumenten, que unos aprendan de otros. Para participar como voluntario/a en un grupo no es necesario saber del contenido de las actividades, porque su función no es enseñar ni corregir sino ayudar a que se enseñen y corrijan entre ellos y ellas. Posteriormente se corrige la actividad, bien al finalizarla o en otra sesión. Las estrategias para ello pueden ser variadas en función de la actividadde que se trate; a veces para poder corregir en el mismo momento se utiliza una plantilla donde están las actividades resueltas; otras veces es el profesor o la profesora quien hace la corrección. Clase Lengua Castellana 2º curso de Primaria Grupo interactivo 1: Lectura Actividad: Lectura tutorizada individual y grupal de fragmentos de un texto. Objetivos: — Favorecer la lectura individual y en grupo. — Adquirir el vocabulario básico que permita a los alumnos comunicarse en castellano. Grupo interactivo 4: Escritura Actividad: Dictado por parte del profesor sobre el texto. Objetivos: — Desarrollar el lenguaje verbal escrito. — Ejercitar los movimientos básicos y avanzados de los trazos de la escritura. Grupo interactivo 3: Expresión oral Actividad: Expresión oral mediante la representación teatral o la escenificación de marionetas de los protagonistas del texto. Objetivos: — Favorecer el uso del lenguaje verbal a Grupo interactivo 2: Ejercicios Actividad: Ordenación de palabras de frases hechas. Objetivos: — Aprender a utilizar procedimientos de comparación, clasificación y ordenación. — Hacer juegos de palabras para trabajar través del juego y mejorar la fonética. — Expresarse mediante la imaginación, las vivencias, las emociones y las experiencias con espontaneidad. — Adquirir el vocabulario básico que permita a los alumnos expresarse en castellano. la pronunciación y la sonoridad de las palabras. Cuadro I. Ejemplo adaptado de la organización de grupos interactivos (Ferrer, 2005). Con esta estrategia recordamos algunos aspectos organizativos de la escuela unitaria, en las que hay alumnos/as de diferentes edades y, por lo tanto, capacidades distintas y hacen actividades distintas. Algunas experiencias desarrolladas con esta estrategias son las de los Centros de Educación Infantil y Primaria “Andalucía” en Sevilla, “Adriano del Valle” en Sevilla, “Cardenal Espínola” en Linares (Jaén), “Cruz Blanca” en Aznalcóllar (Sevilla), “Fernando Feliú” en Gerena (Sevilla), “Dr. Alberich i Casas” en Reus, “Dr. Fleming” en Viladecans, “Juan XXIII” en Mérida (Badajoz) y otros centros de toda España recogidos en http://www.utopiadream.info/red/tiki-index.php?page=Listado&structure= Es recomendable simultanear esta estrategia con el apoyo dentro del aula en Primaria y Secundaria. 3.3. Plan de trabajo/contrato didáctico. Su función básica consiste en facilitar la tarea del profesor al proponer a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses. Es una variante del Plan de Trabajo y se hace mediante la utilización de un documento llamado contrato que permite negociar con el alumno el trabajo que hay que realizar durante un tiempo determinado y anotar los compromisos adquiridos. "La pedagogía de contrato es aquella que organiza las situaciones de aprendizaje en las que existe un acuerdo negociado precedido de un diálogo entre interlocutores que se reconocen como tales, con el fin de alcanzar un objetivo, ya sea cognitivo, metodológico o de comportamiento" (Przesmycki, 2000:17). Existen distintas propuestas de enseñanza innovadoras que pueden ser consideradas antecedentes de los contratos didácticos. Sanmartí (2001) recuerda la propuesta Freinet, formulada en la década de 1940, el llamado consejo de cooperativa, a través del cual profesores y alumnos toman las decisiones relacionadas con la marcha de la clase, tanto de tipo legislativo y judicial como, a veces, ejecutivo. Otro movimiento impulsado en Francia, la llamada pedagogía institucional, en la década de 1960, también tuvo bastante repercusión. Este movimiento puso el acento en la construcción autogestionada de la institución escolar, al considerar que el significado de lo que ocurre en el aula y en un centro educativo sólo puede comprenderse cuando se tiene en cuenta su dimensión institucional. Como instrumentos de autogestión pedagógica desarrollaron, por ejemplo, las asambleas de clase. Un tercer movimiento, también de origen francés, está en la base de muchos de los contratos didácticos. Se trata del desarrollado en la década de 1980 alrededor de corrientes como la evaluación formadora, la pedagogía de la autonomía o la pedagogía del contrato. "En común, tienen la insistencia en la necesidad de compartir significados y responsabilidades en http://www.utopiadream.info/red/tiki-index.php?page=Listado&structure un centro educativo a partir de la negociación y de llegar a pactos explícitos entre los miembros de la institución o del aula " (Sanmartí, 2001:59). El contrato, por lo tanto, es un instrumento eficaz según dos dispositivos de diferenciación, el de los procesos que necesita y el de los contenidos. 1. La diferenciación de los procesos de aprendizaje. El alumno trabaja con los mismos objetivos, pero cada uno según su proceso de aprendizaje a través de trabajo autónomo. 2. La diferenciación de los contenidos de aprendizaje. El alumno trabaja en grupos con contenidos diferenciados, definidos en términos de objetivos cognitivos y metodológicos. En un contrato pedagógico se deben negociar los siguientes elementos: Tipo de resultado final con el que se concreta el objetivo del contrato Medios de que disponemos y el programa para llevarlo a cabo Ayudas que reclamará el alumno Resultado final y resultados intermedios Evaluación del éxito del contrato y de los indicadores necesarios para conseguir el objetivo Eventual difusión Estos elementos deben ser definidos y formulados según un lenguaje determinado. En cuanto el contrato ha sido negociado, los participantes se comprometen a dedicar el tiempo, la energía y la reflexión necesarios para llevarlo a cabo. De este modo, "existe un contrato en pedagogía cuando un alumno o alumna, y un profesor o profesora intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos, comparten proyectos y deciden en colaboración la forma de llevarlos a cabo y la evaluación del aprendizaje que quieren realizar y de los resultados alcanzados" (Przesmycki , 2000:18). Según las finalidades que se propongan y los participantes o agentes implicados, se pueden establecer diferentes tipos de contratos. TIPOS FUNCIONES NEGOCIACIÓN De recuperación Su finalidad es la recuperación escolar de una secuencia, crédito,.. en una duración corta Individual (en función de las características personales) De resolución de conflictos Su finalidad es resolver un conflicto o problema de ámbito actitudinal (absentismo, agresividad, desorden,...) Individual, grupal o del colectivo de la clase Para un proyecto Su finalidad es realizar un proyecto. Su duración puede ser larga pero se tiene que determinar unos momentos para hacer minibalances sobre la progresión del trabajo. Individual o grupal ( si es grupal cada grupo se responsabiliza de una tarea o diferentes miembros de un grupo tienen una determinada responsabilidad). De evaluación Su finalidad es establecer los criterios de evaluación de una tarea o secuencia de aprendizaje. Individual (se puede gestionar a partir de una puesta en común de la clase). Colectivo clase Su finalidad es conseguir un objetivo general común a toda una clase, con una duración que puede ser desde un trimestre hasta todo un curso. La clase ( las indicaciones metodológicas se establecen para el colectivo y después cada alumno y cada alumna redactan individualmente el contrato). Cuadro 2. Tipos de contratos didácticos (Menoyo, 2001:196). Otra clasificación de los tipos de contrato es la que propone Przesmycki (2000:133). Describimos brevemente cada tipo y lo ilustramos con ejemplos de negociación. 1. Contrato didáctico. El objetivo general es realizar aprendizajes cognitivos o metodológicosespecíficos de una materia. Este tipo de contrato propone un objetivo general idéntico para toda una clase, definido por el profesor y tratado, después, por contratos individuales. Su particularidad es que son raramente negociables al estar definidos por el profesorado. 2. Contrato de éxito. Su finalidad es que el alumno tenga éxito a lo largo del año escolar en su clase. Sus objetivos son numerosos y variados. Se parece al contrato didáctico, siendo a la vez, diferente por su carácter individualizado, adaptado a las necesidades de progresar de los alumnos, y no a los de enseñar un contenido del adulto, y por la negociabilidad de todos sus parámetros. 3. Contrato de proyecto. Este tipo de contrato tiene dos finalidades, la información obtenida después de un consejo de clase, una preparación de salidas, de viajes o de prácticas de empresa. 4. Contrato de resolución de conflicto. Su finalidad es encontrar soluciones a un conflicto o a un problema de orden actitudinal como la agresividad, el nerviosismo, el robo, el vandalismo, la grosería, la violencia verbal y física, pasividad, etc. Sus objetivos específicos consisten, la mayoría de las veces, en un cambio de comportamiento. 5. Contrato institucional, contrato de vida o contrato social. Su finalidad es la elaboración de las normas de funcionamiento de una comunidad, tal como una clase, varias clases o un centro entero. Este contrato se negocia con todos los miembros de la institución: alumnos, enseñantes, personal docente, de vigilancia, de servicio, de administración, de orientación, de documentación, padres y personas externas al centro. Para que el contrato pedagógico se desarrolle en las mejores condiciones es preciso responder a algunos interrogantes: 1. ¿Por qué se propone un contrato?. Se trata de preguntarse sobre el objetivo que busca el educador proponiendo un aprendizaje a través de un contrato y las razones que lo han motivado. 2. ¿Qué tipo de contrato debe proponerse?. Se elige en función del objetivo y de las causas que lo determinan. 3. ¿A quién debe proponerse este contrato?. A un grupo de alumnos, a una clase entera, un contrato colectivo de resolución de conflicto, para solucionar el problema de un alumno concreto, etc. 4. ¿En que contexto debemos llevar a cabo una negociación?. Dónde y durante cuánto tiempo y si en clase o fuera de clase. Hay un solo plazo cuando el contrato se evalúa al final y varios si es modificable y renegociable durante las etapas intermedias de balance o de análisis iniciales complementarios. El alumno debe saber que la tarea cuanto más corta, más eficaz. La proposición de un plazo largo es a veces una puerta para la huida y el abandono del contrato. 5. ¿Quién propone el contrato?. Miembro del personal educativo o no, bibliotecario, enfermera, asistente social, director del centro, profesor, alumno, ... 6. ¿El contrato es oral?. En este caso los elementos básicos de la negociación oral serán escritos, grabados en una cinta o en vídeo. Este tipo de contrato se lleva a cabo, por lo general, con alumnos que tienen problemas de expresión oral, o son pasivos y retraídos, o son reticentes o rebeldes, o que rechazan la escuela. 7. ¿El contrato es escrito?. Los términos del contrato pueden formularse y después redactarse poco a poco por los alumnos, por los adultos o por todos juntos. 8. ¿Cuáles son los límites del contrato?. Para el éxito de la comunicación es preciso determinar a priori hasta dónde está dispuesto a llegar el adulto (respeto mutuo, escuchar al otro, la no violencia verbal o física, insultos, etc.). Las etapas en la pedagogía de contrato son, siguiendo a Przesmycki (2000), las siguientes: Análisis inicial de la situación. Formulación de los objetivos. Negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje que pretende el contrato. En el caso de un contrato didáctico, el tipo de producción final es poco negociable porque viene marcado por la demanda del profesor (dossier, cartel, montaje audiovisual, objeto fabricado, proyecto conjunto, exposición, programa informático o telemático, sketch, expresión artística o control de las lecciones aprendidas). Para otros tipos de contrato, la producción es totalmente negociable. Evaluación del contrato. El profesor debe realizar la evaluación al proponer que los alumnos adquieran conocimientos y competencias profesionales de su disciplina. Pero necesita, también, la autoevaluación del alumno sobre el grado de éxito de su contrato. Otra modalidad es la coevaluación del contrato, que tiene lugar cuando se trata, sobre todo, de contratos de grupos. En la coevaluación intragrupo de tres a cinco alumnos agrupados en función de un objetivo común negocian un contrato mediante el cual deciden hacer una evaluación en conjunto, cada uno en su propia tabla o todos en la misma. En la coevaluación intergrupos cada grupo, habiendo negociado un contrato diferente, evalúa por turnos las producciones finales de los otros grupos. La coevaluación por diálogos constructiva consiste en sugerir y organizar diálogos la mayoría de las veces a pares o tríos bajo la forma de entrevista o sketch. Cuadro 3. Ejemplo de contrato didáctico (Pigrau, 2000: 107) Este tipo de experiencia se ha realizado en las etapas de Educación Primaria y Secundcaria. 3.4. Grupos cooperativos En sus inicios se le conoció como "trabajo en grupo" y "trabajo en equipo", aunque tal y como afirman Ovejero y otros (2002) todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que potencia la organización de los alumnos en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. CONTRATO DE TRABAJO COOPERATIVO Redactado conjuntamente por alumnado y profesora Nivel: 5º E. Primaria. Curso: 2011/2012 EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA Y EN EL LABORATORIO ¿Por qué? Algunos de los objetivos de este curso son: Aprender a escuchar al profesor y a los compañeros Aprender a defender, de manera justificada, las propias ideas frente a un grupo Aprender a compartir y aprovechar las habilidades y conocimientos que puede aportar cada miembro del grupo Percibir la satisfacción que reporta el hecho de resolver problemas a partir de la colaboración entre iguales Saber pedir ayuda o ayudar, cuando así se requiera, al realizar un trabajo concreto Aprender a organizar el tiempo y el trabajo, cuando éste sea en grupo Aprender a trabajar de manera parecida a los científicos: analizando, cuestionando, experimentando, comprobando, revisando, etc. ¿Cómo? ¿De qué manera lo conseguimos? Para poder trabajar en grupo, de manera correcta, es imprescindible que tomemos una serie de acuerdos, y que los cumplamos. Estos acuerdos son: Saber respetar las opiniones de los demás Ayudar a cualquiera de los integrantes del grupo, si le cuesta comprender algún aspecto del trabajo No ponerse nervioso ni levantar la voz si alguna cosa sale mal. Debe volver a realizarse A fin de conseguir que todos los miembros del grupo participen, debe repartirse el trabajo Hacer las cosas de manera ordenada Las discusiones con los integrantes del equipo deben hacerse de manera tranquila, sin alterarse Cuando la profesora deba hablar con alguien de fuera de la clase, bajar un poco la voz Organizar bien el trabajo y el tiempo. Firmado (Cada uno de los alumnos, en su propio documento) “El trabajo cooperativo es una de las formas más válidas para respetar las diferencias individuales presentes enel aula y conseguir que los aprendizajes lleguen a todos los alumnos, considerando el trabajo individual como parte de una globalidad donde todo el mundo es imprescindible, todo el mundo progresa según sus necesidades y todo el mundo recibe las ayudas necesarias para completar con éxito las tareas encomendadas” (Essomba y Laborda, 1995:268/154). Ainscow (2004) establece diferencias entre el aprendizaje en grupo y aprendizaje cooperativo: 1. En los grupos cooperativos hay una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Cada alumno se interesa por el rendimiento de todos sus compañeros y por el suyo propio. Esto no ocurre en las propuestas tradicionales de trabajo en equipo. 2. En el aprendizaje cooperativo hay una responsabilidad individual y una corresponsabilidad entre los miembros del grupo, con respecto al trabajo a realizar. Esta característica tampoco se suele dar en el aprendizaje en grupo. 3. La composición de los grupo de trabajo cooperativos es heterogénea, en contraposición a la del trabajo en grupo que suele ser homogénea. 4. Las técnicas, estrategias y habilidades necesarias para desarrollar el trabajo en grupos cooperativos las enseña el profesor; en el trabajo en grupo se presupone que el alumno las posee. 5. El trabajo cooperativo se realiza fundamentalmente en el aula bajo la supervisión del profesor, mientras que en el trabajo en grupo se realiza la mayor parte de él fuera del aula. Los grupos cooperativos crean una dinámica y estructura grupal de aprendizaje, que permite que la adquisición de conocimientos sea, además de compartida, fruto de la interacción y cooperación entre iguales. La cooperación supone que cada miembro del grupo sólo podrá conseguir sus objetivos si los otros miembros consiguen los suyos. Cada uno tendrá que demostrar por separado lo que ha aprendido y, para eso, además de la evaluación del trabajo en equipo, la evaluación inicial y final tendrá que ser individual. El aprendizaje no es el mismo para todos, sino que cada cual tendrá que conseguir aquél que se ha fijado en relación a su nivel, capacidad y pacto con el docente. De esta manera, el profesor puede ofrecer un apoyo más individualizado desarrollando una verdadera atención a la diversidad de ritmos, capacidades e intereses vigentes dentro del aula (Essomba y Laborda, 1995). El aprendizaje cooperativo representa un cambio en la estructura de actividad (al combinar el trabajo individual con el trabajo en equipos cooperativos), en la estructura de autoridad (hay un equilibrio entre el profesor y los alumnos en el momento de decidir qué y cómo aprender) y en la estructura de recompensa (se produce una autosuperación y automejora individual y grupal). Para la organización de grupos cooperativos se divide los estudiantes en equipos reducidos (4-5), heterogéneos (en género, etnia, intereses, motivaciones, capacidades, rendimiento,...) y se debe seguir el proceso planteado por Slavin (1991): Presentar los objetivos a los alumnos Realizar una evaluación inicial Priorizar los objetivos de cada alumno Explicar detalladamente los contenidos y los criterios de evaluación Por pequeños grupos realizar una autoevaluación y el docente realizará una evaluación individual Evaluar a cada grupo Planificar la recuperación individual Johnson y Johnson (1999) sugieren las siguientes recomendaciones para planificar una clase con técnicas cooperativas: Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesión, el profesor formula objetivos, decide el tamaño del grupo, determina el método a seguir y prepara y organiza el material necesario para realizar el trabajo. Explicar la actividad. En cada sesión el profesor debe explicar la actividad, los criterios de evaluación y las actitudes esperadas en los alumnos. Supervisar e intervenir. En cada sesión debe orientar a los grupos y lograr la comprensión de los contenidos a aprender. Evaluar. Tanto el profesor como los estudiantes evaluarán el trabajo realizado por el grupo. Para trabajar en grupos cooperativos, los alumnos deben aumentar sus habilidades sociales, esto es, deben aprender a auto-organizarse, a saber escuchar, a distribuir el trabajo, a resolver los conflictos, a distribuir las responsabilidades y a coordinar las tareas. De otro lado, los profesores deben desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de anticipación de la acción, habilidades requeridas para la gestión del aula, previsión del material, infraestructura para la realización de la tareas a realizar, tiempo necesario para completar las fases del trabajo y anticipar en la medida de lo posible los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado (Kagan, 1994). Esta estrategia puede desarrollarse en todas las etapas educativas, en cualquier materia y con todo tiempo de materiales curriculares. Algunas técnicas para el aprendizaje cooperativos, según Domènech (2001) son: 3.4.1. Grupos de Investigación (Group-Investigation) En esta técnica podemos destacar los siguientes pasos: 1. Elección y distribución de los subtemas (los alumnos eligen según sus aptitudes, intereses,..) 2. Constitución del grupo dentro de la clase ( entre 3 y 5 miembros) 3. Planificación del estudio del subtema. Los estudiantes y el profesor planifican los objetivos y los procedimientos a utilizar y las tareas que hay que realizar (encontrar la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.) 4. Desarrollo del plan (el profesor sigue el progreso de cada grupo y ofrece ayuda) 5. Análisis y síntesis (los alumnos resumen la información y la presentan al grupo clase) 6. Presentación del trabajo (se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan aparecer). 7. Evaluación (los alumnos y el profesor evalúan conjuntamente el trabajo del grupo y la exposición). 3.4.2. STAD (Student Team-Achievement Divisions) En esta técnica existe una cooperación intragrupal y una competencia intergrupal. Se constituyen grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros y el profesor presenta el tema a todo el grupo clase con las explicaciones y aclaraciones que considere convenientes. Después los alumnos trabajan formando equipo durante varias sesiones de trabajo en las que se formulan dudas, preguntas, discusiones, se amplía la información, se aclaran conceptos, memorizan, etc. Al final el profesor evalúa a cada alumno individualmente. La puntuación obtenida se compara con sus notas anteriores. Si las igualan o superan, reciben unos puntos, que sumados generan la nota grupal. 3.4.3. Técnica Puzzle de Aronson También se conoce como Rompecabezas (Jigsaw). Mediante esta técnica son los propios alumnos los que hacen de tutores del aprendizaje de sus propios compañeros en clase, siendo a la vez, tutorizados por ellos. La idea central consiste en dividir al grupo en equipo de trabajo (grupos puzzle) y a cada componente se le asigna y hace responsable de una tarea diferente. Posteriormente, se deshacen los grupos puzzle y se constituyen grupos de expertos. Cada grupo de expertos está formado por un miembro de cada grupo puzzle. Una vez finalizado el trabajo, los grupos de expertos elaborarán los resultados de su trabajo. En la fase siguiente se constituyen de nuevo los grupos originarios o grupos puzzle, dónde cada experto relata al resto de sus compañeros la parte de información que le ha correspondido. Por último, los alumnos al finalizar las sesiones de trabajo, deben poseer cada uno de ellos el dossier completo sobre el contenido. En la fase de evaluación, el profesor puntúa el dossier presentado por cada grupo puzzle y se hace una breve prueba individual de los conocimientos sobre el tema, siendo la nota final la puntuación media. Esta técnica se hadesarrollado con excelentes resultados en varios grupos de la diplomatura de Maestros de la Universidad de Sevilla, durante el curso 2003-2004 (Navarro y otras, 2004). 3.4.4 Técnica Juego-Concurso de De Vries Consiste en responder a los contenidos explicados previamente por el profesor, y trabajados por ellos. Posteriormente se realizan "torneos académicos" semanales, en el que los estudiantes de cada equipo, con similares niveles de rendimiento, se enfrentan a los miembros del resto de los equipos. Una vez finalizado el juego, se suman las puntuaciones de cada individuo del grupo. El éxito del grupo dependerá de los éxitos individuales y de la ayuda que mutuamente se presten. La evaluación supone la suma total de cada uno de los concursantes del grupo. García, Traver y Candela (2001) presentan el siguiente ejemplo: si en el aula hay 25 alumnos, se realizarán cinco concursos en el que participarán cinco sujetos (uno de cada grupo y con niveles de rendimiento similares). Para cada concurso, el profesor ha de preparar 15 preguntas, de manera que pueda hacer tres preguntas a cada concursante. En el caso de realizar cinco concursos, el profesor deberá tener preparadas 75 preguntas cotas del tema. 3.4.5 TGT (Teams-Games Tournaments) Es similar al STAD, sólo que en lugar de exámenes individuales al final de cada tema se realiza un torneo en el que los alumnos de los diferentes grupos compiten entre sí. Se forman equipos de tres alumnos distribuidos de manera equitativa: los tres estudiantes que obtuvieron la puntuación más alta en el último torneo forman el equipo número uno, los tres siguientes el dos, etc. 3.4.6 Tutoría entre iguales (Peer Tutoring) Se sustenta en la colaboración que un alumno dispensa a un compañero de clase que formula una duda o pide ayuda. Encontramos una estructura de aprendizaje dual: parejas de alumnos de un mismo grupo. La estrategia consiste en que un alumno más aventajado enseña a otro que lo es menos, bajo la supervisión del profesor. También se denomina "aprendizaje asistido por el alumno, "enseñanza mediada por el compañero" y "estrategia de compañeros asociados" (Gallego y Salvador, 2002). Realizar actividades como explicar al compañero un texto leído, escuchar la interpretación del otro, discutir formas de resolver una tarea, se van introduciendo poco a poco en los centros. Una variante de esta estrategia es la tutoría entre alumnos de distinta edad. Para una adecuada aplicación de la estrategia, se debe formar previamente a los alumnos que van a desempeñar la función tutorial. En esta estrategia la función del profesor es dirigir, controlar el proceso de interacción entre alumnos y evaluar los resultados individuales. Esta forma de trabajo es aplicable a los distintos niveles educativos, sobre todo, en el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria y Secundaria. 3.5. Proyectos de trabajo. Se trata de estimular mediante la utilización de diferentes procedimientos y estrategias, la selección de la información para favorecer la autonomía progresiva del alumno. Gracias a esta forma de organización se facilita atender a la diversidad a partir de un mismo proyecto de trabajo y responder a un planteamiento educativo globalizador. Cada proyecto tiene un recorrido distinto y está en función de los intereses, conocimientos previos y experiencias de los alumnos. En los proyectos de trabajo se sustituye la acumulación lineal de la información por la búsqueda de interrelaciones entre diferentes fuentes y problemas que pretenden conectarse en espiral en torno a estructuras de conocimiento. Para Hernández y Ventura (2000), la función del proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: 1. El tratamiento de la información 2. La relación entre los contenidos en torno a problemas o hipótesis para la construcción de los conocimientos, es decir, la transformación de la información procedente de diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio. Los proyectos pueden organizarse siguiendo determinados ejes: la definición de un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, un tema de interés,...La función del profesor pasa de ser transmisor de conocimientos, organizador y controlador de la secuencia didáctica a facilitador del aprendizaje de los alumnos haciéndoles participar de la secuencia didáctica. Habitualmente el docente puede seguir los siguientes pasos: 1. Elección del tema por el alumno o a través de sugerencias del profesor. Asimismo puede ser un tema del currículum oficial, proceder de una experiencia común, de un hecho de actualidad o una cuestión pendiente en otro proyecto. Esta información puede hacerse pública en los paneles de entrada al centro, de este modo, las familias también se implican en el proyecto. 2. Identificación de los conocimientos que tienen los alumnos sobre el tema (evaluación inicial). 3. Identificación de los aspectos que nos interesa estudiar, con la especificación del hilo conductor, del esquema cognoscitivo que permitirá que el proyecto vaya más allá de los aspectos informativos o instrumentales necesarios y pueda ser aplicado en otros temas o problemas. 4. Búsqueda de materiales. 5. Inicio de la recogida y selección de la información sobre el tema. Esta selección de información ha de contrastarse con otras fuentes que ya poseen o que pueden aportar los estudiantes, y también con las conexiones que pueden surgir de otras situaciones y espacios educativos que tienen lugar dentro del horario y la planificación del centro. 6. Clima de implicación e interés participativo en el grupo, y en cada persona, sobre lo trabajado en clase. Es decir, reforzar la conciencia de aprender del grupo. 7. Evaluación de todo el proceso: a. Inicial: qué saben los alumnos sobre el tema, cuáles son sus hipótesis y referencias de aprendizaje. b. Formativa: qué están aprendiendo, cómo están siguiendo el proceso. Las categorías utilizadas para valorar a los alumnos pueden ser las siguientes: Aprendizaje de conceptos Utilización de procedimientos Progreso en los aprendizajes instrumentales Actitud frente al trabajo Aspectos formales de presentación de los trabajos Apreciación general de cada alumno en relación con su autoevaluación Actitud general del alumno con el grupo y el profesor c. Final: qué han aprendido en relación con las propuestas iniciales, ¿son capaces de establecer nuevas relaciones?. 8. Recapitular el proceso que se ha llevado a cabo a lo largo del proyecto en forma de programación. Esta actividad puede servir como memoria para el docente, de intercambio con otros compañeros o como punto de partida para un nuevo proyecto. La actividad del alumno después de elegir el proyecto pasa por los siguientes pasos: 1. Después de la elección del tema cada estudiante realiza un índice en el que especifica los aspectos que hay que tratar en el proyecto (con los alumnos más pequeños se realiza colectivamente). El índice tiene el valor de ser un instrumento motivador y evaluador, ya que establece las previsiones sobre los diferentes aspectos del proyecto y prevé la implicación de los miembros del grupo. 2. La puesta en común de los diferentes aspectos del índice. 3. Búsqueda de información diversificada: información escrita, conferencias de invitados, visitas a museos, exposiciones e instituciones, visionado de vídeos, etc. Los alumnos asumen y aprenden a situarse ante la información desde sus propias posibilidades y recursos. Además les lleva a implicar a otras personas en la búsqueda de información, lo que supone considerar que no sólo se aprende en la escuela y que aprender es un acto que comporta la comunicación entre personas. 4. Tratamiento de la información.Este proceso puede realizase individualmente o en diálogo con el grupo clase (confrontación de opiniones, organización y presentación de la información, planteamiento de nuevas cuestiones, etc.). 5. Desarrolla los apartados señalados en el índice mediante actividades grupales o individuales. 6. Realiza un dossier de síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos para futuros proyectos (reelaboración del índice inicial, organización de las fuentes de información utilizadas y de las actividades y los trabajos de análisis y observación llevados a cabo). 7. Evaluación de todo el proceso seguido en el proyecto. 8. Nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto. Los proyectos de trabajo son una innovación que pueden aplicarse en todas las áreas de conocimiento, pero básicamente han sido puestos en práctica en las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Aunque también existen proyectos para la construcción de un objeto, dentro del área de Tecnología y Plástica. Se utilizan fundamentalmente en las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria. 3.6. Estudio independiente y aprendizaje autónomo. Es un proceso dirigido hacia el autocontrol y la autoevaluación como una actividad orientada hacia la formación de habilidades intelectuales para conseguir el conocimiento y el aprendizaje. Esta modalidad se utiliza para la reflexión personal, la investigación, la recuperación de conocimientos, desarrollo de la originalidad y creatividad. En el estudio independiente la responsabilidad en la propia formación la tiene el alumno. Éste puede adquirir a través del estudio independiente la capacidad básica de la comprensión para determinar los elementos que constituyen un fenómeno o hecho, su estructura esencial, las características de los vínculos entre las partes que lo conforman y las relaciones que se establecen con otros fenómenos de igual o diferente naturaleza, observando las dimensiones espaciales y temporales de los mismos. A través del estudio independiente el alumno debe aprender a manejar su propia motivación para el trabajo académico. El estudio independiente posibilita el establecimiento de vínculos sustantivos entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe, proceso que lleva al alumno hacia la realización de aprendizajes integrados en su estructura cognitiva para asegurar su memorización compresiva y su funcionalidad. El aprender a aprender permite que en la medida que el alumno continúa trabajando independientemente de las clases, aprende y experimenta más allá de lo transmitido. Quién ha aprendido a aprender no necesita de alguien que le guíe en el aprendizaje, se ha convertido en un aprendiz autónomo, capaz de aprender por si mismo (Sevillano, 2004). 3.7. Estrategias de pensamiento. Bravo (2006: 75-79) presenta una lista de estrategias útiles para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. 3.7.1 PIN (Positivo, Interesante, Negativo). Cada alumno del grupo, de forma individual, trata de describir aspectos positivos sobre el tema en cuestión, para compartir, a continuación los aspectos encontrados con su grupo. Posteriormente, trata de encontrar individualmente los aspectos negativos del tema para compartirlos con el grupo. Por último, intenta descubrir los matices más interesantes: “es interesante darse cuenta de...”, “es interesante ver como...”. 3.7.2 Todos a todo. Los alumnos se distribuyen en triada. Durante un tiempo uno de los miembros del grupo (A) expone su opinión sobre el tema. Mientras (B) se esfuerza en escucharle y eventualmente puede intentar ayudarle a expresarse. El tercer miembro (C) escuchará sin intervenir. Una vez finalizada la intervención C sintetizará lo expuesto por A y comprobará lo acertado de su interpretación. En un segundo momento de idéntica estructura y tiempo, se producirá una rotación de tal forma que B habla y C ayuda a expresarse mientras que A se mantiene en silencio y sintetiza el planteamiento. Por último, C habla, A le ayuda a expresarse y B escucha atentamente para más tarde comprobar su interpretación. Esta estrategia potencia la capacidad de atención, de escucha y de explicitación, al poner de manifiesto las dificultades de escucha de los alumnos. 3.7.3 Asesores. El grupo-clase se divide en dos subgrupos de igual número de miembros. Se colocan en dos círculos concéntricos, de tal forma que cada miembro del círculo interior tenga tras de sí otro miembro, que será su asesor. Durante un tiempo predeterminado dialogan sobre el tema elegido. Los asesores no pueden intervenir, bajo ningún concepto. Su labor consiste en observar si su asesorado actúa de forma eficaz en el grupo. Finalizado el tiempo establecido, se reúnen asesor y asesorado para escuchar las recomendaciones que el asesor hace para obtener una mejor eficacia en el grupo. Se reanuda el diálogo y al cabo de unos minutos se vuelve a interrumpir el debate para una última consulta con los asesores. Finalmente, se invierten los papeles, pasando el asesor a asesorado y viceversa, repitiendo la secuencia anterior. Esta estrategia posibilita que tomen conciencia de su forma de actuar en el grupo. También les permite darse cuenta si como consejeros han sido empáticos o no. Es una buena estrategia para trabajar con grupos grandes. 3.7.4 Correo del corazón. El grupo-clase se distribuye en subgrupos de cuatro o cinco estudiantes. Se entrega a cada subgrupo el texto de una carta en la que se pide opinión y consejo sobre el tema. Se da un tiempo para la elaboración de una respuesta escrita. Posteriormente, se realiza una puesta en común de las respuestas con sus respectivos argumentos. Finalmente, se plantea una conclusión final sobre el conjunto de las respuestas. Con esta estrategia se pone de manifiesto las opiniones sobre temas concretos, favorece la escucha activa y posibilita tomar decisiones en grupo. 3.7.5 Consejo de redacción. Se establece el Consejo de redacción de una revista. Puede dividirse en dos grupos en caso de ser muy grande el grupo inicial. Se crea la estructura del Consejo (Codirectores, Consejo de redacción y secretaria de redacción). Se presentan distintas fotografías relacionadas con el tema a tratar y se les pide elegir tres por consenso. Después del tiempo establecido para el estudio, se evalúa y argumenta el trabajo realizado y las decisiones tomadas. Cada miembro piensa en tres subtítulos para cada foto elegida y se someten a votación. Esta estrategia desarrolla hábitos de negociación y posibilita el acercamiento a temas nuevos, además permite explicitar actitudes en los estudiantes. Las estrategias de pensamiento expuestas pueden desarrollarse a partir del segundo ciclo de Primaria y en Educación Secundaria. 3.8. Estrategias de expresión. Las estrategias expresivas constituyen el proceso final de aprendizaje y se pueden dar a través del lenguaje oral, corporal o plástico. Para ello debe crearse un ambiente distendido que permita la afluencia de ideas y la libertad para plasmarlas. Podemos conseguirlo mediante una práctica pedagógica variada y flexible con actividades de sensopercepción, juegos motrices, mímica, relajación, concentración y verbalización compartida sobre los estados anímicos, procesos y resultados vividos. Además nos permite instalar los múltiples usos del Teatro en la Educación (Infantil, Primaria y Secundaria), ya que se trabaja con los afectos de las personas, utiliza la capacidad del juego dramático, enfatiza el aprendizaje significativo y se centra en las relaciones humanas. La pedagogía teatral como campo de estudio y aplicación en el ámbito de las artes escénicas es una disciplina que se ha vuelto imprescindible para explicar y comprender los procesos de interacción profesor-alumno (Colectivo El Glayu, 2006).Moreno y Paredes (2005), siguiendo a Montávez y Zea (1998: 21-22) plantean algunas pautas a seguir para desarrollar estrategias de expresión: Utilizar las actividades expresivas como instrumento educativo, recreativo y artístico. Despertar la necesidad de comunicarse con más riqueza expresiva, al mismo tiempo que se procura el bienestar psicofísico (filosofía holística). Crear unos patrones motrices que incrementen el vocabulario corporal, actuando el cuerpo como medio de expresión y comunicación. Familiarizarse con éxito en el trabajo expresivo mediante vivencias personales y grupales. Ofrecer la posibilidad de utilizar estos recursos para comunicar ideas, sensaciones, estados de ánimo y comprender mensajes expresados de este modo para potenciar la comunicación directa e indirecta. Encaminar a los estudiantes hacia el mundo de la creatividad, la imaginación, el juego, la espontaneidad y la flexibilidad mental. Descubrir las potencialidades de los estudiantes para incrementar su propia autoestima, base de la futura iniciativa y autonomía para la vida. Utilizar un elenco de juegos muy variados. Potenciar la reflexión y la comunicación oral. Incidir en los procesos de maduración de los sujetos. Para poder seguir estas pautas no nos sirve el aula como único espacio, sino que debemos explorar otras dimensiones como el jardín, las pistas deportivas, el patio, los pasillos, etc. Presentamos algunas actividades expresivas recogidas de Moreno y Paredes (2005): 3.8.1 Actividades motoras. El grupo-clase se distribuye por parejas, y cada una de ellas llevará un distintivo que la identifique. Salen cogidos de la cintura, abrazados y atados por un pie. En el gimnasio o pista polideportiva se ha dibujado un gran laberinto. La pareja ha de desplazarse, lo más rápido que pueda, siguiendo el recorrido del laberinto trazado en el suelo, si alguno de los dos componentes cae, el otro lo deberá ayudar para incorporarse a la carrera y acabar cuanto antes el recorrido. La pareja ha de entrar unida a la meta. Con esta actividad los estudiantes pueden desarrollar la coordinación dinámico- general, la unión en la búsqueda de objetivos, desarrollo emocional, colaboración y competición y la disposición del buen humor y alegría en la acción motriz. 3.8.2 Actividades expresivas. Consiste en realizar una carrera alrededor del colegio o instituto. Se divide la clase en grupos de 5 jugadores y a cada grupo se le asigna un número. Cada grupo tendrá que realizar un recorrido con 5 postas, y en cada una de ellas habrá un escrito escondido que corresponderá con: 1. Un poema escrito 2. Nombre de un artista de cine 3. Nombre de una pieza musical 4. Nombre de un deportista 5. Nombre de un escritor actual Todos los grupos deberán recorrer las postas, identificarlas y recoger el sobre con la pregunta y buscar al profesor, se le entrega el sobre y el grupo, por medio de un representante, debe dar las soluciones. Se concede un punto por cada una de las 5 postas y se realiza el cómputo final. Con esta actividad fomentamos la resistencia, cohesión y trabajo en equipo, creatividad, mejora de las relaciones personales y la adquisición de la cultura globalizada. 3.8.3 Actividades cognitivas. El juego debe realizarse en un lugar amplio y cómodo (gimnasio o salón de actos). Toda la clase debe disponerse en círculo, el profesor entregará una cartulina blanca a cada uno de los alumnos, en el encabezamiento habrá escrito con letra grande el nombre de una virtud o valor. A la señal cada uno escribirá en la cartulina el nombre de un compañero que crea que dispone de esa virtud. Pasados 20 segundo, el profesor indicará el cambio y todos pasarán la cartulina hacía la derecha, de tal manera que todos los alumnos escribirán el nombre de un compañero en cada una de las cartulinas que corresponden al valor o virtud que dicha persona posee. Al final volvemos al punto inicial, y cada estudiante por orden de lista lee el valor y los nombres que están incluidos en cada uno de ellos. Para ello previamente y, a modo de introducción, se presentarán 20 virtudes o valores personales con una pequeña explicación de los mismos. Esta actividad permite la mejora de la responsabilidad, honestidad, respeto y compañerismo, además de fomentar la autoestima y empatía, así como la aceptación de la crítica. 3.8.4 Actividades respiración-relajación. Visualización positiva. A. Sentados en la silla o tumbados en el suelo sobre una toalla. Cerramos los ojos. Dejamos la mente en blanco. Iniciamos la respiración rítmica. Vamos a viajar por el túnel del tiempo y nos vamos a retrotraer a la infancia. Rescatamos del pasado un recuerdo grato. A continuación pasaremos imaginariamente a una sala de cine especial. B. Ya estamos en la sala de cine. Todos los asientos vacíos menos el mío. Es una sesión sólo para mí. Se proyecta sobre la pantalla un fragmento de mi vida. Se apagan todas las luces de la sala y los números en orden decreciente nos indican que la película va a comenzar. C. La imagen se va haciendo más clara y aparezco con muchos años menos. Voy rescatando las personas que están conmigo. Recupero todos los detalles sensoriales que me sean posibles y disfruto del momento. D. Se va diluyendo la imagen de la pantalla. Se pierden las voces. Todo está otra vez a oscuras y se va iluminando poco a poco la sala. Ha concluido el pase de cine y abro los ojos. Con esta actividad podemos rescatar de la memoria emotiva un recuerdo valioso, ejercitar la imaginación y la reflexión e incorporar una técnica de salud mental. 3.8.5 Actividades visuales. A. Tapamos nuestro reloj de pulsera con una mano. ¿Soy capaz de recordar detalles concretos, como la marca, indicaciones lingüísticas, el número de agujeros de la correa,...?. Si en ese momento no se dispone de reloj, podemos hacer memoria del reloj de nuestra cocina o de otro objeto cercano. Después debemos reflexionar sobre los hallazgos. B. Nos desplazamos libremente por la clase buscando detalles singulares que nunca antes habíamos reparado: cambio de tono en la pintura de la pared, un desperfecto, una tubería, un clavo,... C. Nos desplazamos por la clase otra vez. A una indicación del profesor cerramos los ojos. Éste nos preguntará dónde se encuentra... la persiana rota. Y sin abrir los ojos señalamos con el brazo. Abrimos los ojos y comprobamos si hemos acertado. Repetimos la operación, pero ahora con otro detalle. D. Veo, Veo... para buscar un objeto determinado que deben localizar los demás. E. Pequeño grupo. Un compañero se pone delante para ser observado. A continuación los observadores se dan la vuelta para que el primero modifique dos detalles de su indumentaria. Los observadores adivinarán los cambios. Con esta actividad es posible ejercitar la capacidad de observación, apreciar los detalles pequeños y reflexionar sobre el ver y el mirar. 3.8.5 Actividades auditivas-voz. Repartir un texto corto (entre cinco y diez líneas), en prosa y con las líneas numeradas para facilitar la localización y distribución de rupturas según las consignas de cada ronda de lectura expresiva. Se puede abordar la actividad de manera individual o en pequeños grupos. A. Jugamos con las cualidades físicas del sonido: tono, timbre, intensidad, ritmo,.. B. “Como si” anduviéramos sobre superficies imaginarias: arena, arena muy caliente, pista de hielo, saltando charcos,... C. “Como si” fuésemos una pelota de goma (muelle, etc.) nos desplazamos leyendo. D. Nadie puede leer su ejemplar del texto; leemos el del compañero. E. Tumbados boca abajo, boca arriba, de lado. F. Leemos sólo las vocales. Sólo las consonantes. G. Cambiamos la posición del acento. Que todas las palabras sean agudas. H. Acompañamos las sílabastónicas con algún ruido, palmada o golpe sobre la mesa. I. Sentados cada uno de manera original. Con esta actividad podemos ejercitar la creatividad lingüística e imaginativa, explorar las posibilidades expresivas de la voz y descubrir el sentido lúdico de los textos escritos. En resumen podemos decir que, estas estrategias de clase no son excluyentes en su aplicación, pueden coexistir en momentos didácticos distintos, dependiendo de los contenidos, tipo de aprendizaje, características de los alumnos y dinámica interactiva. No es conveniente aplicar cada estrategia en su totalidad y de una forma estricta pudiendo buscar variaciones dentro del marco de un trabajo docente basado en la reflexión y la investigación-acción. 6. BIBLIOGRAFÍA AGELET, J.; BASSEDAS, E. y COMADEVALL, W. (2001). Algunos modelos organizativos, facilitadores del tratamiento de la diversidad, y alternativos a los agrupamientos flexibles en, AA. VV. Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender la diversidad. Barcelona: Graó, 15-35. AINSCOW, M. (2004). 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