Compreensão oral língua espanhola 2

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Compreensão oral da língua espanhola 
Unidad II
5 CÓMO DESARROLLAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN AUDITIVA 
Estimado alumno, comenzaremos esta Unidad profundizando los conocimientos acerca de la 
didáctica de la comprensión auditiva. Te propongo que leas, con mucha atención, el siguiente artículo 
que presenta principios y propuestas que te ayudarán tanto en el momento de preparar tus propias 
actividades auditivas, como cuando tengas que evaluar la que proponen los materiales que sueles utilizar. 
El autor nos lleva a reflexionar acerca de lo que realmente se debe trabajar para que nuestro alumno 
pueda desarrollar la comprensión auditiva. Muchas veces proponemos actividades que no favorecen ese 
aspecto, que se limitan a verificar y no le permiten conocer y desarrollar las estrategias necesarias para 
interpretar en todos los niveles, y correctamente, los textos o mensajes que escucha. 
Se presentan una serie de principios generales sobre la comprensión auditiva que tienen por 
finalidad llevarnos a reflexionar acerca de lo que es comprender un mensaje transmitido oralmente, 
que es lo que se requiere del oyente, los distintos planos de comprensión, cómo oímos, la importancia 
de los conocimientos previos, como esos conocimientos se organizan en la mente y sus implicaciones 
en el momento de interpretar un mensaje. También nos lleva a analizar el papel de las estrategias, la 
importancia del tema elegido como factor motivacional y que el grado de dificultad debe estar en la 
tarea y no en el texto seleccionado. 
Finalmente, comenta cada una de las tareas a partir de sus conocimientos y experiencias. Te animo 
a que leas el artículo, prepares un esquema y apuntes tus reflexiones acerca de cada tema que trata. 
Al final, haz las actividades propuestas y, si tienes la oportunidad, trabaja colaborativamente con otro 
compañero, siguiendo las orientaciones que nos da el propio autor. Lee atentamente sus comentarios 
y compara con las experiencias que hayas compartido con otros profesores. También puedes proponer 
las actividades a tus alumno y observar los resultados. Luego, coméntalo con tus compañeros y verifica 
como estas experiencias pueden incrementar tu práctica docente. ¡Ánimo! 
La didáctica de la comprensión auditiva
Erneso Martin Peris 
Este artículo pretende reflejar algunas de las conclusiones a las que he llegado sobre las 
diversas posibilidades y formas de desarrollar las actividades de comprensión auditiva (CA) 
en el aula. 
Algunos principios generales 
• La comprensión de un mensaje transmitido oralmente no es un proceso de 
recepción pasiva. La clasificación de destrezas en activas (hablar, escribir) y pasivas 
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(leer y escuchar) no responde a la realidad pues la comprensión auditiva consiste 
en desarrollar una actividad de interpretación, que tiene sus propias técnicas y 
estrategias. En el caso de la lengua extranjera, la práctica de la CA debe basarse 
en la interpretación de mensajes nuevos, que pueden contener palabras, frases o 
segmentos no estudiados previamente. 
• La comprensión de mensajes orales requiere prestar atención a elementos lingüísticos, 
paralingüísticos y extralingüísticos. Para comprender lo que está escuchando, 
el oyente se apoya en las palabras pronunciadas, en el tono y ritmo con que se 
pronuncian, observa las pausas y la entonación que las acompañan, las repeticiones, 
las enumeraciones, las omisiones, etc. Se poya también en los gesos y movimientos 
de quien habla; en la postura que adopta y la distancia o proximidad que mantiene 
con los interlocutores. El discurso oral tiene unos rasgos propios, las relaciones de 
cohesión y de coherencia, que permiten producir y entender el mensaje, son también 
particulares del lenguaje oral. La enseñanza de la CA debe, pues, basarse en textos 
orales auténticos y preparar a los alumnos para que reconozcan e interpreten los 
recursos que en cada caso utiliza el hablante. 
 Observación
Paralingüísticos - elementos vocales no lingüísticos que no son 
considerados parte del sistema verbal, comunican o matizan el sentido de 
los enunciados verbales. 
• La comprensión de un mensaje se da, de forma simultánea, en tres planos: literal, 
transaccional, interaccional. Una frase como esta: “A Elena le gustan mucho los pasteles”, 
tiene un único sentido literal: la afirmación de que a una persona llamada Elena le gustan 
mucho los pasteles. Este sentido literal independe de la situación en que la frase sea 
pronunciada, de los interlocutores, de quién sea Elena, etc. Por encima de este plano 
existe el transaccional, en el cual se entiende la intención con la que ha sido pronunciada. 
Esa misma frase puede entenderse, por ejemplo, como una sugerencia (“Podríamos 
llevarle pasteles a Elena”), una explicación de un hecho (“Esa es la razón por la que Elena 
está tan gorda”), una advertencia (“Ponlos fuera de su alcance”), etc. El oyente realiza 
esta interpretación apoyándose en los diversos elementos que componen la situación de 
comunicación, y en la negociación con el interlocutor. Existe, finalmente, un tercer plano, 
el interaccional. En este plano, siguiendo con el ejemplo de Elena y los pasteles, una 
persona puede interpretar la intención del hablante como un comportamiento amistoso, 
hostil, vengativo, etc.; para ello recurrirá nuevamente a los elementos de la situación, a lo 
que haya ocurrido anteriormente entre él y su interlocutor y al conocimiento que tenga 
de la forma de actuar y manifestarse de su interlocutor. 
• En una enseñanza comunicativa del español el alumno debe interpretar los mensajes 
en el nivel lingüístico, transaccional e interaccional. La realización de ejercicios sobre 
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textos orales que permiten identificar los tres planos, y la propuesta de actividades 
encaminadas a la interpretación en cada uno de ellos ayudará a los alumnos a 
perfeccionar su capacidad de CA. 
• Entender es incorporar nueva información a la que ya disponemos. Si no tenemos 
cualquier tipo de información previa sobre un tema, la comprensión se dificulta 
enormemente. Lo que sucede es que lo que estamos oyendo no encuentra, en 
nuestra mente, un lugar en el que acomodarse, y, antes de poder comprender, 
habremos de crearle ese lugar. Cuando vamos a realizar un ejercicio de CA en el aula, 
debemos asegurarnos de que ese conocimiento previo existe y, en el caso de que 
ya exista, debemos actualizarlo mediante alguna actividad. Podemos, para facilitar 
la comprensión, formular preguntas, o proponer actividades que obliguen a los 
alumnos a establecer conexiones entre lo que ya conocen y lo que están oyendo. 
• Nuestro conocimiento del mundo está organizado en esquemas y guiones, que nos 
permiten predecir lo que es esperable que suceda y se diga en determinadas situaciones 
y contextos. Si en el quiosco donde habitualmente compro el periódico me preguntaran: 
“¿Al contado o con tarjeta de crédito?”, es muy probable que tenga dificultades, para 
entender la frase incluso en su sentido literal; si no las he tenido en el nivel literal, las 
tendré para entender qué es lo que espera de mí la persona que me hace esa pregunta 
(pues no suele pagarse con tarjeta de crédito), me veré obligado a hacer esfuerzos 
especiales para interpretar a mi interlocutor en el tercer plano, en el de su identidad 
personal: ¿está de buen humor y con ganas de hacer broma? , ¿o quiere tomarme el 
pelo? Mi conocimiento de la realidad tiene diversos guiones, uno de los cuales es el de 
la compra del periódico. Las cosas que suceden en ese guión tienen unos determinados 
márgenes de actuación, fuera de los cuales los personajes que intervienen no podrían 
entenderse. Incluye diversas y complejas combinaciones deelementos: en un quiosco se 
compran periódicos (normalmente el del día), revistas, tal vez tabaco, fascículos, etc. pero 
difícilmente se dirige uno a tales lugares para comprar un par de calcetines o una escoba; 
también incluye qué dice el cliente, qué dice el vendedor; las cosas que previsiblemente 
pueden realizarse, y decirse, y cuáles no; las preguntas que cada uno estará en condiciones 
de hacer, y el grado de cortesía con que deberá hacerlas, etc. Algunos de esos guiones son 
peculiares de cada cultura y, en el caso de los extranjeros, continuamente se encuentran 
con situaciones y experiencias de las que no tienen el guión apropiado. En consecuencia 
se producen problemas de diversos tipos: de comportamiento general, de expresión oral, 
de comprensión. Los guiones también incluyen la experiencia personal previa; podemos 
decir que, si yo sé que mi quiosquero es una persona que suele hacer bromas, no me 
sorprenderán aquellas preguntas que me ha hecho, mientras que en el supueso contrario, 
mi desconcierto irá en aumento. O bien puede suceder que el día anterior yo presenciara 
cómo alguien pretendía pagar con una tarjeta de crédito, entonces entenderé la pregunta 
del quiosquero como un guiño de complicidad. 
• Entender no es dar con la respuesta correcta, eliminando las falsas. Entender es 
hacer una interpretación razonable, es consecuencia de todo lo dicho en los puntos 
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anteriores. Cuando diversas personas escuchan a otra, cada una de ellas comprende 
la información contenida en sus palabras, la intención con que las ha dicho, y la 
actitud que ha adoptado al decirlas. La interpretación de cada uno de esos tres planos 
puede coincidir entre los diversos oyentes, pero puede también diferir, sin que por 
ello necesariamente haya que concluir que están equivocados. La mayor parte de los 
ejercicios que planteamos a nuestros alumnos responden a un esquema de acierto o 
error; pocas veces les dejamos un margen de interpretación, y menos veces aún les 
formulamos la tarea dándoles a entender que son posibles varias respuestas. Incluso 
en aquellos ejercicios que están formulados con respuesta cerrada (Sí / No, Cierto / 
Falso) podríamos introducir más opciones: No está claro, Parece poco probable, etc. 
• Oímos de forma incluso involuntaria pero escuchamos conscientemente y con un 
propósito, la percepción es selectiva. De todos los sonidos que se producen a nuestro 
alrededor nuestro cerebro selecciona aquellos que nos interesan. Así, muchas veces 
se producen fenómenos de los que, decimos, “no nos hemos dado cuenta”. Podemos 
estar presentes y no prestar atención, podemos estar percibiendo lo que se dice, 
pero no estar escuchándolo. En una actividad auditiva nos guiamos por un objetivo 
concreto, buscamos algo en particular, lo hacemos atentamente, y fijamos nuestra 
atención en aspectos particulares, que pueden ser múltiples y diversos, pero que 
reflejan una selección, producto de un interés: podemos orientar nuestra atención, 
por ejemplo, a la actitud que adopta la persona cuando habla, a los argumentos con 
que se defienden propuestas, etc. Si queremos respetar en el aula los procesos que se 
dan en la actividad de audición, deberemos suministrar a los alumnos un propósito 
para la CA, o permitirles que lo encuentren ellos mismos.
• Lo importante es “entender algo” (lo que interesa, lo que se busca), no 
necesariamente “entenderlo todo”. El oyente, en su actividad de interpretación, 
se mueve por el texto seleccionando de forma inconsciente los elementos que 
le ayudan para la comprensión de los aspectos que le interesan; los períodos de 
atención más intensa se alternan con otros de atención más baja o relajada. Según 
la información que busca, y según sus conocimientos previos, se apoyará más o 
menos en determinados pasajes del texto. Los alumnos extranjeros se ven a veces 
sometidos a ejercicios de CA que no dejan un solo dato del texto sin explotar, la 
repetida práctica de este tipo de ejercicios puede producir en el alumno la creencia 
de que es necesario entenderlo todo e inhibir el desarrollo de determinadas 
estrategias de comprensión. 
• Enseñar no es lo mismo que comprobar. Los manuales de español para extranjeros 
carecieron durante muchos años de una sección o apartado dedicados a la CA; 
los textos grabados solían ser una versión sonora de los diálogos escritos que 
aparecían como introducción a la Unidad. Afortunadamente están apareciendo 
cada vez más materiales que contienen secciones de CA, incluso en forma de 
libros de ejercicios específicos para esta destreza. La gran variedad de tareas 
que presentan esos ejercicios es un reflejo de este principio: en un examen se 
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verifican conocimientos, en la enseñanza se ofrece ayuda para desarrollar una 
determinada capacidad. Las actividades auditivas propuestas a los alumnos no 
tienen por objeto verificar si han entendido o no, sino ayudarles a aprender a 
entender mejor y más fácilmente los mensajes orales que oigan en español, y a 
desarrollar estrategias de CA. 
• La falta de interés en el tema repercute negativamente en la comprensión. Si 
la CA consistiera en el reconocimiento de contenidos temáticos y de elementos 
lingüísticos ya vistos anteriormente, si fuera una destreza pasiva, el interés 
por el tema no afectaría a la comprensión. Pero si la comprensión es una 
interpretación razonable, para llegar a la cual el oyente debe activar toda una serie 
de procesos, utilizar determinadas estrategias y técnicas, el contenido del mensaje debe 
resultar interesante para el oyente. En la clase de español como lengua extranjera, los textos 
seleccionados para trabajar la CA deben ser capaces de despertar su curiosidad y su interés 
por lo que en ellos se dice; no se debe, pues, realizar una selección arbitraria de ellos. 
• La dificultad reside en la tarea, no en el texto. De un mismo texto podemos 
obtener gran variedad de datos informativos, así como hacer interpretaciones 
diversas, según el interés, la curiosidad o lo que busquemos en él. Podemos estar 
interesados en detectar un dato preciso y concreto, en saber cuál es la actitud 
de uno de los hablantes, en ver la justificación de determinadas opiniones o 
comportamientos, etc. Un mismo texto puede ser objeto de diversas explotaciones, 
las tareas que les propongamos a los alumnos representarán un mayor o 
menor grado de dificultad según el nivel de dominio del español que tengan, 
la confianza en sus propias capacidades, etc. Hay textos que en sí mismos 
encierran una determinada dificultad, derivada de diversos factores: el nivel 
de abstracción del tema de que se trata, el tipo de vocabulario, el grado de 
densidad informativa, la ausencia de repeticiones y datos redundantes, la 
claridad en la pronunciación del hablante y en la grabación, etc. Pero incluso 
sobre el texto de dificultad intrínseca más elevada se pueden plantear 
tareas de fácil resolución. Lo importante no es esa dificultad intrínseca, sino la 
dificultad resultante de relacionar las características del texto con el nivel de dominio 
del español de los alumnos, su familiaridad con el tema y con el tipo de texto, y la 
tarea concreta que les propongamos. 
 Saiba mais
Te recomiendo que leas: CESTEROS, A. M. Comunicación no verbal y 
enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Arcos/Libros, 1999. 
Propuestas para el trabajo y la discusión 
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Esta sección contiene dos partes. En la primera, los lectores encontrarán tres tareas, con 
las que podrán revisar y discutir con sus colegas las propias convicciones sobre la práctica de 
la CA en el aula, y sobre los procedimientos con los que la desarrollan. En la segunda parte, 
presento mis propios comentariosa las tareas, como una aportación más a esa discusión 
que puede producirse entre colegas. Las tareas presentadas son tres, y cada una de ellas 
tiene sus propios comentarios en la segunda parte de esta sección. 
1ª parte: tareas 
Cuadro 11
Tarea 1 
Objetivo: establecer la finalidad de la práctica de la CA en el aula de E/LE. 
Actividad 
a) Individual: responde a este cuestionario, marcando tantas respuestas como consideres 
pertinentes, y añadiendo las que creas necesarias. 
b) Colectiva: comparad las respuestas individuales al cuestionario, y llegad a un acuerdo. 
Cuestionario: ¿Cuál es el objetivo de la realización de ejercicios de CA en el aula de E/LE?: 
1. Introducir una nueva unidad o lección. 
2. Entrenar el oído de los alumnos en la percepción de distintos contrastes fonéticos (caro/carro, 
llego/llegó, fue/fui, etc). 
3. Fijar el vocabulario aprendido. 
4. Comprobar lo que han entendido los alumnos. 
5. Entrenar a los alumnos en la aplicación de estrategias y técnicas de CA (prestar atención a la 
entonación, fijarse en las palabras-clave, o en las que organizan el discurso...). 
6. Desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de mensajes transmitidos 
oralmente. 
7. Otros: 
(Si has marcado más de una respuesta, ordénalas por su grado de importancia.) 
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Tarea 2 
Objetivo: producción y análisis de un ejercicio. 
Actividad: individual o colectiva 
1. Vamos a elaborar un ejercicio sobre el texto que aparece al final de esta tarea. Lee el texto. 
2. Imagina varias situaciones en la vida real, en las cuales alguien tiene acceso a esa conversación. 
Estas preguntas te pueden ayudar a imaginarlas: ¿cómo llega a oír esa persona la mencionada 
conversación: por casualidad o tras esfuerzos por conseguirlo?, ¿forma parte de sus obligaciones, 
o bien lo hace por otros motivos?, ¿qué datos o qué información buscará en la conversación? 
3. Pon a tus alumnos en una de esas situaciones y dales una razón para escuchar la conversación. 
4. ¿Qué elementos de la situación crees que debes trabajar para introducir el tema? ¿Están 
familiarizados tus alumnos con este tipo de entrevistas? 
5. En caso de que hayas respondido negativamente a las preguntas del punto 4, ¿crees que puedes 
trabajar este texto oral con tus alumnos? ¿Qué aspectos de él deberás trabajar previamente a la 
audición para familiarizarles con el tema y la situación? 
6. Plantéales alguna tarea derivada de la comprensión de la conversación. Si trabajas en 
colaboración con varios compañeros, cada uno de vosotros puede plantear el trabajo con una 
actividad distinta para los alumnos (según esta tipología tomada de Richards, 1983): 
• Actividades de relación o de distinción: elegir, entre varias respuestas dadas en forma textual o 
icónica, una que corresponda al contenido de lo escuchado. 
• Actividades de transferencia: los alumnos reciben información en un medio o forma (audición), y 
la vierten (en su totalidad, o parcialmente) en otra forma (p. ej.: un esquema, o un dibujo...). 
• Actividades de transcripción: escuchar y escribir lo escuchado. 
• Actividades de registro: buscar en el texto oído un dato o una serie de datos. 
• Actividades de ampliación: ir más allá de lo escuchado, poniéndole un título al texto oral, o 
continuando la conversación... 
• Actividades de condensación: reducir el contenido a una lista de puntos principales, tal como se 
hace cuando se toman notas. 
• Actividades de respuesta: contestar a preguntas relativas al contenido. Puede haber distintos 
tipos de preguntas según los distintos niveles de audición (por ejemplo: preguntas que exigen 
recordar detalles concretos, otras que exigen hacer inferencias y deducciones, unas terceras que 
requieren hacer una evaluación o mostrar una reacción ante lo que se oye). 
• Actividades de predicción: adivinar o predecir resultados, causas, relaciones, etc., basándose en la 
información obtenida. 
7. Analizad las actividades que hayáis preparado para los alumnos. Analizad también las dos 
preguntas de comprensión que van a continuación. Tened presentes los principios generales de la 
sección (a) de este artículo: 
Preguntas de comprensión: 
A) ¿Qué posibilidades hay de que contraten a esta candidata? Discútelas con tus compañeros. 
B) Escribe todas la cualidades y defectos que los entrevistadores encuentran en la candidata: 
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Los que encuentra el hombre:
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Los que encuentra la mujer: 
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Texto de la grabación: 
a) Me parece que acabamos de entrevistar a la secretaria ideal: tan ordenada ella, tan pulida... 
b) Sí, realmente parece una chica maravillosa. 
a) Bueno... tampoco exageres... 
b) No exagero... ¿No crees que es precisamente la persona que estamos buscando? 
a) Sí... yo creo que sí. Cumple todos los requisitos que pedíamos... 
b) Todos; y además se desenvuelve a la perfección con el ordenador... ¿Te has fijado cómo 
pronuncia el inglés? Si parece de Oxford... 
a) Bueno, bueno... no tanto; y, además, en el texto que ha escrito hay más de una falta... 
b) Bueno, pero... para el tipo de trabajo que ha de hacer, no necesita más. 
a) Eso sí. 
b) Y... desde el punto de vista humano, parece tan amable, tan atenta... Ya sabes los problemas que 
tuvimos con la anterior, en ese terreno. 
a) Lo principal es que sea eficiente... Por otra parte... me ha parecido un poco pedante... 
b) ¿Pedante, dices? 
a) Sí. Un poco. 
b) Bueno; yo diría que se lo puede permitir. Una chica tan brillante... 
a) Y un poco creída. 
b) ¿Creída? 
a) Sí, orgullosa. Se cree que vale más que nadie. Está segura de que es la mejor. 
b) Claro. Es que es verdad. 
a) ¡Hombre!... 
b) Bueno..., me refiero..., que es la mejor entre todas las que hemos entrevistado. 
a) Sí, eso sí que es cierto.
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Tarea 3 
Objetivo: analizar un ejercicio de CA con nuevos roles de los alumnos. 
Actividad 
Sobre el mismo texto (u otro distinto), los alumnos realizan un trabajo diferente. Para ello reciben 
una ficha como la que va a continuación. Analiza el trabajo que se les propone. Observa y 
comenta con tus compañeros esos aspectos: 
- El objeto de atención en la comprensión: ¿qué se les pide que entiendan? 
- La conexión de la actividad de audición con las otras tres (expresión oral, comprensión de la 
lectura, expresión escrita). 
- La verificación de la comprensión: quién y cómo la hace. 
Ficha para los alumnos: 
1. Trabajo individual: 
- Escuchad la grabación. 
- Escribid dos preguntas que le haríais a un/a compañero/a para ver si ha entendido el texto. 
2. Trabajo en parejas: 
- Escuchad nuevamente la grabación. A partir de las cuatro preguntas de que disponéis, elaborad 
una lista de tres. 
- Intercambiad vuestra lista con la del grupo de al lado. 
- Responded por escrito a las preguntas que tenéis en la lista que habéis recibido. 
- Escuchad nuevamente la grabación, para comprobar si vuestras respuestas son correctas. 
- Devolved las respuestas escritas al grupo que ha hecho las preguntas. Corregid las respuestas del 
otro grupo. 
3. En dobles parejas: 
- Discutid las preguntas y las respuestas. 
2ª parte: comentarios a las tareas 
Cuadro 12
Tarea 1 
A. El objetivo de los ejercicios de CA en el aula consistirá en desarrollar en el alumno la capacidad 
para entender el contenido de los mensajes transmitidos oralmente (punto 6). Ese objetivo, de 
carácter general,se consigue mediante actividades encaminadas a la consecución de objetivos 
más particulares, que remiten a aspectos parciales de la actividad de la CA: 
• el desarrollo de estrategias y técnicas propias de esa destreza (punto 5). Independientemente del 
nivel de competencia lingüística que hayamos alcanzado, siempre necesitamos recurrir a nuestra 
competencia estratégica para establecer y mantener la comunicación; 
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• el desarrollo de las capacidades propias de la percepción y de la comprensión a través del canal 
oral: percepción de distintos contrastes fonéticos (punto 2), reconocimiento de estructuras 
gramaticales (punto 7), reconocimiento de tipos de discurso oral (punto 8), etc.; 
• la percepción e interpretación de los recursos propios del discurso oral (pausas, silencios, 
entonación, etc.), (punto n). 
Como consecuencia de ello, surge una tipología de ejercicios, que tienen como centro de atención 
diversos aspectos de la CA. 
B. Un ejercicio de CA puede ser muy útil para servir a otros propósitos: introducción de los 
contenidos de una nueva unidad o lección (punto 1), fijación del vocabulario aprendido (punto 3), 
repaso de contenidos gramaticales (punto n), etc. Sin embargo, cualquier programa de enseñanza 
debería contemplar el tratamiento didáctico de la CA en sí misma, y el objetivo de los ejercicios 
encaminados a ese fin debería responder a los criterios mencionados. 
C. Naturalmente, todo programa prevé mecanismos de verificación o comprobación de los 
resultados obtenidos; pero nunca se confunden esos mecanismos con los de la didáctica de los 
contenidos; el tratamiento de la CA no es una excepción (punto 4).
Tarea 2
Diversas situaciones y razones para la audición: 
A) Una de las personas que trabajan en la empresa es amiga de una de las que optan a ese pueso 
de trabajo. Puede suceder que ocupe un pueso de importancia, o bien que tenga mucha confianza 
con los que realizan la selección, y se le permita asistir a las sesiones. 
B) O bien, se trata de alguien que no tiene ningún pueso de importancia, pero que se las haya 
ingeniado para poder oír lo que sucede en la sala de entrevistas. En todo caso, escucha con 
interés para poder llamar a esa persona y adelantarle noticias. 
C) Otra posible situación: un importante ejecutivo acaba de llegar a la empresa; con la excusa 
de familiarizarse con algunas áreas que le interesan especialmente, asiste como observador a 
las sesiones de selección de personal; en alguna reunión ha creído intuir sospechas sobre la 
profesionalidad de uno de los entrevistadores, y observa su forma de llevar las entrevistas y de 
valorar a los candidatos. 
La pregunta (A) es una pregunta de inferencia, en la que el alumno debe prestar atención a 
intenciones y actitudes que no necesariamente se manifiestan de forma explícita. Se basará para 
ello fundamentalmente en dos tipos de conocimiento: 
A) el conocimiento general de la realidad, en lo referente a entrevistas de este tipo, características 
del pueso (debe ser una persona ordenada, pulida...), etc; 
B) el conocimiento de la lengua española, que le permitirá interpretar las intenciones de los 
interlocutores en el intercambio de opiniones que se produce entre ellos, y en las reacciones de 
cada uno ante lo que el otro dice; la entonación jugará un papel importante en las valoraciones 
que ambos hagan. 
Por otra parte, no existe una respuesta correcta o incorrecta, sino una interpretación razonable 
ante lo que se acaba de oír; para hacer esa interpretación, no se le exige al alumno entender todo 
lo que se dice en la conversación. 
La pregunta (B) exige una comprensión más detallada, que requiere unos conocimientos más 
elevados del español: hay que entender palabras de no muy alta frecuencia (pulida, eficiente, 
pedante) para poder ponerlas en la lista correspondiente. Sin embargo, puede el alumno deducir 
por el contexto el valor positivo o negativo de esas cualidades; de esa forma, se entrena en el uso 
y aplicación de estrategias de CA. Estamos ante una tarea de mayor dificultad que la anterior, 
ambas sobre el mismo texto. 
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Tarea 3 
En la tarea propuesta cada alumno decide personalmente cuál es el objetivo de la comprensión de 
ese texto. Al discustir con los compañeros y contrastar sus interpretaciones aclaran ese objetivo y 
establecen nuevos centros de atención para una nueva audición. De esa forma se realizan diversas 
audiciones, con distintos centros de interés, y se desciende de una comprensión más general a 
otra de mayor detalle, de forma autónoma. 
Los alumnos desarrollan otras destrezas con un alto grado de comunicación e interacción: 
• Escritura: toman notas, redactan preguntas, escriben respuestas. Los destinatarios de esas 
preguntas y respuestas son destinatarios “auténticos”, que deberán leer sus textos con un 
propósito bien definido, y entenderlos. Para ello, quienes escriben deben esforzarse por que su 
texto sea legible y comprensible. 
• Expresión oral: todo el trabajo en parejas y pequeños grupos la requiere. 
• Comprensión lectora: los alumnos leen textos dirigidos a ellos, con un propósito y una finalidad 
bien definidos. 
A lo largo de la tarea se dan procesos de verificación de la comprensión (auditiva y lectora), 
controlados por los propios alumnos. Cuando se trata de comprobar que las preguntas formuladas 
han sido bien contestadas, se puede dar una situación en la que se revisen los textos escritos, y se 
discuta sobre la adecuación entre lo que está escrito y lo que se quería escribir. 
Estas actividades ponen en manos de los alumnos una serie de decisiones en relación con su 
propio aprendizaje, desarrollan su autonomía y resitúan al profesor en un papel de asesor y 
recurso a disposición de los alumnos.
3ª parte: un cuestionario para analizar los materiales 
Con este cuestionario puedes revisar los ejercicios de CA que hay en tu libro o que 
haces en tu clase. Una vez aplicado el cuestionario a un ejercicio concreto, puedes intentar 
modificar el ejercicio de la siguiente forma: selecciona uno solo de los puntos en los que tu 
respuesta al cuestionario haya sido negativa; luego, introduce en el ejercicio los cambios 
necesarios para que aquella respuesta se convierta en afirmativa. 
Cuestionario sobre los ejercicios de comprensión auditiva5: 
Cuadro 13
SÍ NO
¿Despierta en el alumno el interés por escuchar el texto oral? 
¿Le proporciona un motivo u objetivo para entender el mensaje?
¿Va acompañado de imágenes que ayuden a reproducir las condiciones de audición real que se 
dan fuera del aula? 
¿Apela a las emociones del oyente (tales como el humor, la sorpresa, etc.) facilitando así una 
experiencia global de aprendizaje, y no sólo racional o intelectual? 
5 Traducido y adaptado de uno presentado por C. Taylor, de la Univ. de Southern California, en la Tesol Convention, 
1985.
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¿Lleva actividades de pre-audición, que ayuden a formar los “guiones” propios de la situación 
en que se produce el mensaje oral? 
¿Proporciona conocimientos de la vida y cultura españolas, que aportan elementos para la 
formación de “guiones” culturales y sociales? 
¿Está encaminado a enseñar más que a comprobar la comprensión? Esa pregunta se puede 
desglosar en las siguientes: 
Antes de realizar la audición, ¿crea expectativas relativas al contenido del mensaje? Tales 
expectativas pueden referirse a: 
• Aspectos relacionados con el conocimiento general que todos tenemos de la realidad
• Aspectos relacionados con el conocimiento particular de la realidad sociocultural que tienen 
los miembros de una sociedad 
• Aspectos relacionados con el conocimiento de los datos del contexto situacional concreto en 
quese produce el mensaje (identidad de hablante y oyente, lugar y momento, tipo y nivel de 
discurso, tema sobre el que versa...) 
Durante la audición, ¿se desarrollan estrategias conversacionales, mediante las cuales los 
alumnos pueden pedir repeticiones, aclaraciones, hacer síntesis, reformular, etc.? 
Antes, durante y después de la audición, ¿se orienta a los alumnos hacia la predicción y las 
hipótesis sobre lo que sucede? Tal cosa se consigue mediante preguntas sobre esos diversos 
aspectos: 
¿Se presta atención no tan sólo a lo que dicen los personajes, sino a la razón por la cual lo 
dicen y a las intenciones con que lo dicen, a su estado de ánimo, a su actitud ante el tema y 
ante el oyente? 
¿Se anima a los estudiantes a formular sus propias preguntas? 
¿Se anima a los alumnos a que discutan sus problemas y sus necesidades en relación con el 
desarrollo de su capacidad de CA?
Si los materiales están encaminados a verificar la comprensión, más que a enseñarla, 
¿contienen estas características?: 
¿Se dirige la atención del alumno más al contenido que a la forma? 
¿Se verifica su comprensión del quid más que de los detalles?
¿El proceso de comprensión requerido para la realización de la actividad, se apoya en 
inferencias y generalizaciones? 
¿Se le da a entender al alumno que el objetivo no es una comprensión exhaustiva del mensaje 
oído? 
¿Las preguntas que se hacen a los alumnos verifican comprensión, más que capacidad de 
memorización?
¿En la actividad propuesta a los alumnos como reacción al texto oído, existen otras 
posibilidades además de la respuesta verbal?
¿Potencia este ejercicio en el alumno su conciencia de lo que sabe o de lo que es capaz de 
hacer, más que su conciencia de lo que no sabe o no es capaz de hacer?
Conclusiones 
A lo largo del artículo hemos comentado las características que debe poseer un buen 
ejercicio de CA, podemos concluir haciendo hincapié en tres ejes principales: 
• El texto que sirve como punto de partida debe poseer todos los rasgos propios de un 
texto oral auténtico; rasgos intrínsecos al texto (características de la lengua oral), y 
rasgos extrínsecos, pero concomitantes (contexto situacional, apoyos visuales, etc). 
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• Los procedimientos deben ser encaminados a reproducir los mecanismos, técnicas 
y estrategias de comprensión que se dan en la audición de mensajes en la propia 
lengua, y a potenciar su desarrollo en la audición de textos en español.
• Los protagonistas del aprendizaje y de la audición son los alumnos, personas con un 
mundo de experiencias, intereses y necesidades concretas y diferenciadas, que deben 
considerarse en el momento de seleccionar temas, textos procedimientos. 
Fuente: Martín Peris (1991, p. 16-26).
 Observación
Intrínseco – se refiere a algo característico y propio de algo por sí mismo 
y no por causas exteriores. 
6 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LOS CONTENIDOS ESTRATÉGICOS
Como ya lo hemos visto, las estrategias de comprensión son recursos comunicativos que el 
alumno utiliza para conseguir realizar la actividad o tarea lingüística que se le ha propueso de 
forma competente. Según la definición de López (2004), las estrategias son operaciones mentales, 
mecanismos, técnicas, procedimientos, planes, acciones concretas que se llevan a cabo de forma 
potencialmente consciente y que movilizan los recursos para maximizar la eficacia tanto en el 
aprendizaje como en la comunicación.
El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) presenta como ejemplo de actividades de 
comprensión auditiva: escuchar un aviso público para captar la esencia de lo que se dice, escuchar 
un programa de radio para obtener una información específica, escuchar una conferencia para 
conseguir una comprensión detallada del tema, etc. Aunque esos ejemplos se refieren a actividades 
en las que el oyente escucha, descodifica e interpreta, no puedes olvidarte que hay también 
innúmeras actividades o tareas en las cuales el oyente interactúa con una o más personas, debe 
además de comprender lo que escucha, saber expresarse, respetar el turno de la palabra, interpretar 
el contexto situacional y realizar las inferencias necesarias. En otras palabras, no puedes olvidarte 
de que cuando prepares a tus alumnos, o cuando quieras desarrollar esta competencia en tus 
alumnos debes siempre variar las actividades y considerar el mayor número posible de situaciones 
que ellos deberán enfrentar o en las que deberán actuar. Además, debes considerar también las 
actividades en las que tu alumno o usuario, recibe información simultánea por distintos canales, 
como por ejemplo, el auditivo y el visual, lo que ocurre cuando él ve una película hablada y 
subtitulada en español. 
Con el objetivo de facilitar los procesos de comprensión, el oyente pone en marcha una serie de 
estrategias comunicativas que pueden hasta ser las mismas que utiliza en su lengua madre, como por 
ejemplo, activar esquemas mentales acerca de un determinado género oral o tipo de película que va 
a oír.
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 Recuerda
Estrategias comunicativas - estrategias de aprendizaje, mecanismos 
utilizados para superar dificultades en función de un dominio de lengua 
insuficiente. Permiten mantener la comunicación en lugar de abandonarla 
ante las dificultades. 
Recuerda las posibilidades que hemos estudiado cuando analizamos el MCER, el oyente identifica 
el contexto lingüístico y no lingüístico, activa sus conocimientos del mundo (referidos a ese contexto), 
luego recupera los esquemas mentales y los adapta a la situación actual. Al poner esos procesos en 
marcha, establece unas expectativas en relación con el texto que va a interpretar. En la fase siguiente, 
elabora hipótesis sobre el propósito comunicativo y el contenido del texto. Al procesar el texto, el oyente 
identifica las ideas principales y las secundarias, luego rellena los vacíos de información al realizar las 
inferencias necesarias para eso. Dependiendo de las limitaciones lingüísticas, la falta de conocimientos 
sobre el tema, conocimientos de mundo, interferencias o ruidos en la comunicación, el mensaje puede 
no ser interpretado o descodificado correctamente. La próxima fase es comprobar la hipótesis, evaluar, 
verificar si el esquema que ha preparado se encaja, si verifica algún desajuste debe volver al principio y 
reajustar, eso es característico de la autocorrección. 
Para López (2004), la capacidad de aprender forma parte de las competencias generales de la 
persona. El aprender una lengua requiere el saber aprender y la capacidad de activar todos los recursos 
disponibles para expresarse y comunicarse. La competencia estratégica forma parte de la competencia 
comunicativa y, consiste en la capacidad de movilizar los recursos disponibles para un aprendizaje y 
una comunicación eficaces. Considera que es importante que los profesores y autores de materiales 
conozcan las estrategias para acompañar el proceso de sus alumnos y para que puedan favorecer el 
aprendizaje. Al mismo tiempo es importante también que los alumnos las conozcan para que pueda 
incentivar su propio aprendizaje. 
Con relación a la tipología de estrategias, la autora presenta tres distintas tipologías didácticas 
dirigidas a la enseñanza de lengua extranjera con la finalidad de que los profesores las conozcan y 
puedan aplicarlas con sus alumnos. Primero presenta en un cuadro síntesis, que incluimos a seguir, las 
estrategias de Rebecca Oxford (1990). Oxford divide las estrategias en dos grandes grupos: directas, 
cuando se manipula la lengua y se activan los procesos mentales; las indirectas, las que sostienen el 
aprendizaje:
Estrategias de aprendizaje directas: 
• De memoria:
— Crear asociaciones mentales (agrupar, relacionar con lo conocido, etc.).
— Asociar con imágenes y sonidos (dibujos, mapassemánticos, etc.).
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— Repaso.
— Actuar.
• Cognitivas:
— Practicas (repetir, práctica formal, ensayar, etc.).
— Recibir y enviar mensajes (sacar la idea principal, etc.).
— Analizar y razonar (aplicar reglas y conocimientos a nuevas situaciones, etc.).
— Inventar recursos para organizar la información recibida y poder utilizarla (tomar notas, 
evidenciar, subrayar, etc.).
• Compensatorias:
— Adivinar el sentido.
— Superar carencias (pedir ayuda, utilizar gesos, etc.).
Estrategias de aprendizaje indirectas:
• Metaconitivas:
— Enfocar y delimitar lo que va a aprender (dar prioridad, centrar la atención, etc.).
— Ordenar y planear (organizar el estudio, formular objetivos, etc.).
— Evaluar el aprendizaje (controlar los propios problemas, buscar soluciones, etc.).
• Afectivas:
— Reducir la ansiedad (técnicas de relajación).
— Animarse (pensar en los propios aspectos positivos, etc.).
— Controlar las emociones (escuchar al propio cuerpo, hacer testes para conocerse, etc.).
• Sociales:
— Pedir aclaraciones, verificaciones o correcciones.
— Interactuar en clase o fuera de ella con hablantes nativos.
— Empatizar con los demás.
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En el segundo cuadro de síntesis López (2004) nos presenta las estrategias propuestas por Joan 
Rubin (1989), ésas siguen el proceso de tratamiento de la información. Observa:
• Obtención de información:
— Estrategias de clarificación/verificación.
- Pedir confirmación de una información.
- Pedir confirmación de la producción propia.
- Definir o expandir información.
- Pedir repetición, paráfrasis, explicaciones, ejemplos.
- Observar la boca del hablante fijándose en la pronunciación.
— Estrategias inductivas.
- A partir de la L1.
- A partir del conocimiento de mundo o del proceso de comunicación.
- Relacionar información nueva con acciones físicas.
- Usar palabras clave.
- Distinguir la información relevante.
— Estrategias deductivas.
- Inferir, por analogía, las regularidades de la lengua.
- Activar los esquemas.
— Estrategias de recogida de información.
• Proceso de almacenamiento de información:
— Estrategia de memorización.
- Asociar, agrupar.
- Usar palabras clave y mapas semánticos.
- Utilizar medio mecánicos (papeles, listas).
- Prestar atención a detalles específicos.
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- Contextualizar.
- Usar imágenes.
- Ensayar mentalmente.
• Proceso de uso, recuperación y utilización:
— Estrategias de práctica.
- Repetir, ensayar, experimentar, imitar.
- Aplicar conscientemente reglas.
- Responder a preguntas dirigidas a otros.
- Usar el entorno para maximizar el contacto con la lengua.
- Hablarse a uno mismo.
— Estrategias de autorregulación.
- Definir el problema.
- Determinar las soluciones.
- Autocorregirse.
• Estrategias sociales:
— Unirse a un grupo y fingir comprensión.
— Valerse de compañeros para conseguir ayuda.
— Crear oportunidades para practicar.
— Cooperar con compañeros para obtener informaciones y reacción.
Por último, presenta las estrategias propuestas por J. M. O’Malley y A. Chamot (1990): metacognitivas, 
cognitivas y socioafectivas. Destacan que en el proceso de aprendizaje, el conocimiento declarativo 
(saber cosas) pasa a un conocimiento procedimental (saber hacer cosas). Observa:
• Metacognitivas:
— Atención selectiva.
— Planificación.
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— Monitorización.
— Evaluación.
• Cognitivas:
— Repetición.
— Organización.
— Elaboración.
— Transferencia.
— Inferencia.
— Deducción.
— Visualización.
— Sumario.
• Socioafectivas:
— Cooperación.
— Preguntas de clarificación.
— Hablarse a sí mismo.
 Saiba mais
Para profundizar te recomiendo: BACHMAN, L. (1990). Habilidad 
lingüística comunicativa. In: Llobera et al. Competencia comunicativa: 
documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: 
Edelsa, 1995. p. 105-129. 
Para López (2004) el desarrollar la capacidad de aprender una nueva lengua implica un intenso 
entrenamiento en el que:
• cambian los papeles del alumno y del profesor – el alumno debe adoptar un papel activo, debe 
tomar iniciativas, valorar sus dificultades, solicitar ayuda, evaluar sus diferentes recursos y 
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ensayar la mejor forma de aprender. El profesor debe estar atento a las necesidades lingüísticas 
de sus alumnos, debe motivar, observar atentamente los procesos de aprendizaje y la interacción 
comunicativa, debe saber negociar y ser capaz de adaptarse a nuevas soluciones;
• hay momentos específicos de actividades de: reflexión acerca de la finalidad de aprender la lengua 
y cómo se aprende mejor; reconocimiento de las propias estrategias mediante la realización de 
cuestionarios; control de la rentabilidad de las estrategias utilizadas; desarrollo consciente de las 
más rentables;
• las estrategias se integran en los objetivos y contenidos del programa en cada unidad; el alumno 
debe ser llevado a interiorizarlas progresivamente, es conveniente que sea consciente de su uso y 
las ensaye repetidas veces para valorar su efectividad;
• se debe tener acceso a las fuentes de información, eso implica saber manejarla, conocer cómo está 
organizada, conocer los buscadores más eficaces y las palabras claves que agilizan la búsqueda;
• se debe potenciar la autoevaluación y la coevaluación. Para eso el alumno debe conocer los 
objetivos y debe contar con instrumentos de autoevaluación.
Estimado alumno, como puedes ver, el tema de las estrategias de aprendizaje es muy importante y 
complejo. Además de desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos, debemos también 
trabajar el “aprender a aprender” y para eso las estrategias juegan un papel fundamental. Nuestro 
alumno debe ser capaz de movilizar sus recursos para conseguir comunicarse de forma eficaz y nosotros, 
los profesores, debemos ayudarlos a que conozcan como aprenden, cuales son los mecanismos que 
favorecen el aprendizaje, de forma que lo autorregulen e incentiven su propio aprendizaje.
Para desarrollar la capacidad de aprender una nueva lengua, debemos entrenar al alumno de forma 
que él juegue un papel activo, conozca y reflexione acerca no solo de la finalidad de aprender la lengua, 
sino que debe reconocer sus propias estrategias y desarrollar principalmente las que le sean más rentables. 
Después de haber estudiado las estrategias, te animo a que reflexiones acerca de su aplicación 
práctica. ¿De qué forma pueden ayudarte a preparar tus clases, unidades, actividades? ¿Cómo puedes 
trabajarlas para que tu alumno también las conozca y se conozca de forma que pueda potenciar su 
aprendizaje al observar y utilizar las que más le resulten rentables? 
Es un trabajo arduo, te sugiero que comiences por analizar el material didáctico que utilizas. Verifica 
cuales son las estrategias que propone mediante las actividades que presenta. Como ahora estudias la 
comprensión oral, puedes dedicarte a observar las estrategias características de esta destreza, habilidad 
o competencia, obviamente eso puede extenderse a todas las demás.
Los contenidos estratégicos 
López (2004) en su artículo Los contenidos estratégicos destaca que las estrategiar objetivan 
favorecer el aprendizaje y darle, al alumno, herramientas para que aprenda y las utilice de la forma más 
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rentable. Aclara que las estrategias preparan para un aprendizaje más activo, más personalizado y más 
efectivo:
• Ningún profesoraprende por sus alumnos – el aprender es personal, implica quererlo y activar 
los mecanismos de aprendizaje. El alumno aprenderá si está preparado para ello, si realmente lo 
desea, si lo necesita y si asume la responsabilidad de hacerlo. El alumno también debe sentirse 
capaz de lograrlo.
• Aprendizaje activo de descubrimiento – el buen aprendiz se arriesga a realizar propuestas 
a investigar, a formular hipótesis, a descubrir el funcionamiento y evaluar los resultados. El 
aprendiente se apropia de la lengua de forma más eficaz y duradera.
• Diversidad – no todos aprendemos de la misma manera, es importante que cada uno tome 
conciencia de cómo lo hace, cuál es la forma más rentable y que lo ponga en práctica.
• No partimos de cero – los conocimientos de mundo, las experiencias y los esquemas de 
conocimiento que ya se han formado hacen que no se parta de cero al aprender. Todo aprendizaje 
debe tener en cuenta todo eso, activarlo y construir sobre él.
• Aprendizaje con éxito – la capacidad de definir sus necesidades, tener claros sus objetivos, planear 
su trabajo y arriesgarse a ensayar y comunicarse forman parte de las características de un aprendiz 
con éxito. Todo eso es el objetivo de una programación de contenidos estratégicos.
• Ampliar el ámbito del aprendizaje – desarrollar estrategias es rentabilizar el aprendizaje, el aprender 
se amplía a otros ámbitos nuevos fuera de clase, de forma que, el alumno es capaz de aprovechar 
todas las oportunidades para aprender la lengua, replantearse lo aprendido y adaptarse a los 
cambios propios de la sociedad actual. 
Para la autora, debemos incluir las estrategias en nuestros programas; para eso, ella las divide en dos 
apartados. En el primero sigue los pasos del proceso de aprendizaje y en el segundo los del aprendizaje 
de la comunicación lingüística. 
En su primera organización de contenidos estratégicos incluye las estrategias cognitivas, 
metacognitivas, sociales o afectivas que se pueden activar, entre otras:
 Recuerda
Estrategias metacognitivas son recursos que le permiten al aprendiente 
observar su propio proceso, planificar, controlar y evaluar el desarrollo de 
su aprendizaje.
• Toma de consciencia del proceso de aprendizaje de una lengua – estas estrategias preparan al 
alumno para un aprendizaje activo, personalizado responsable. Siempre son rentables pero más 
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necesarias cuando los alumnos están acostumbrados a esperar la consigna del profesor, a no 
poner en marcha sus propios recursos y a no asumir su propio aprendizaje:
— considerar el objetivo y los intereses, personales y generales, por el que se aprende una nueva 
lengua;
— definir las propias necesidades e intereses;
— asumir su propio aprendizaje;
— comprender cómo se aprende una lengua y entender para qué sirve cada actividad;
— experimentar la rentabilidad de las actividades;
— reconocer la estructura de los libros de texto y de los demás materiales didácticos que utilice;
— reconocer el propio estilo de aprendizaje;
— buscar oportunidades para practicar el idioma;
— favorecer la cooperación para trabajar en grupo;
— partir de sus conocimientos previos;
— utilizar de forma selectiva y efectiva los recursos disponibles, como las nuevas tecnologías, 
programas de TV, etc.
• Motivación. Actitud positiva. Control de los elementos afectivos – la actitud del profesor y el clima 
que se crea en clase son fundamentales para la motivación, elemento que más incide en el éxito 
del aprendizaje:
— fomentar la confianza en la capacidad de aprender una lengua;
— tener una actitud positiva ante el aprendizaje, lengua y cultura nuevas;
— aceptar y promover la LE como instrumento de comunicación en clase;
— arriesgar en la comunicación e intentar activar los recursos que posee;
— perder el miedo a los errores y reconocerlos como necesarios para aprender;
— controlar la ansiedad;
— querer mejorar;
— superar las fases de estancamiento y no desanimar;
— profundizar en los aspectos socioculturales y lingüísticos que más le interesen;
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— reconocer la importancia y utilidad de usar sus esquemas y experiencias en el aprendizaje de 
una nueva lengua;
— querer superar las dificultades y poner medios para eso.
• Planificación del trabajo. Identificación de las técnicas y procedimientos más efectivos para 
conseguir los objetivos – la participación en la elección de los objetivos de aprendizaje es decisiva 
en la apropiación de la nueva lengua:
— tomar la iniciativa en la fijación y negociación de los objetivos;
— reconocer los objetivos de las actividades;
— seleccionar temas y contenidos;
— expresar sus intereses y necesidades de aprendizaje;
— identificar las técnicas y procedimientos más efectivos para conseguir los objetivos;
— seleccionar los materiales necesarios;
— gestionar el tiempo.
• Hacia la captación de lo nuevo: comprensión de los elemento lingüísticos a través de un proceso 
de formulación de hipótesis – comienza el acto de aprender, es importante activar los mecanismos 
de aprendizaje antes de presentar modelos e informaciones ya elaboradas:
— activar los conocimientos y experiencias previos;
— contextualizar y cuestionarse acerca del significado del mensaje y sobre la forma de transmitir 
algo;
— formular hipótesis sobre la estructura que se va a estudiar o utilizar;
— relacionar, comparar, adivinar, deducir a partir de lo que se conoce.
• Búsqueda y atención selectiva – al contrastar hipótesis surge la necesidad de rectificaciones y 
aclaraciones:
— observar modelos orales y escritos;
— seleccionar los datos necesarios;
— deducir el funcionamiento de la lengua;
— contrastar, corregir o verificar las hipótesis;
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— utilizar selectivamente materiales de consulta;
— pedir explicaciones y aclaraciones;
— comparar con otras lenguas;
— controlar la propia comprensión.
• Práctica. Asimilación, retención y recuperación:
— probar y seleccionar las actividades, técnicas y procedimientos más efectivos;
— establecer relaciones;
— elaborar esquemas, listas y resúmenes;
— practicar con los compañeros o individualmente;
— respetar y valorar el esfuerzo de los compañeros;
— realizar actividades de autocontrol;
— copiar, repetir, memorizar, hacer dibujos, subrayar, etc.
— ensayar;
— crear asociaciones sonoras, visuales, cinéticas, etc.;
— memorizar canciones, poemas, frases, etc.;
— repasar;
— controlar los propios errores.
• Conceptualización – estrategias que facilitan el cifrado reestructurando los esquemas anteriores:
— llevar un diario de clase;
— remodelas los esquemas a partir de nuevas informaciones;
— comparar los nuevos conocimientos con otros de la misma lengua, de la lengua materna o de 
otras lenguas.
• Evaluación, autoevaluación y superación – capacidad de controlar el trabajo y los resultados:
— aplicar parrillas de autoevaluación;
— redactar en la clase con los compañeros, criterios de evaluación;
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— evaluar, a partir de criterios, producciones propias o de compañeros;
— señalar las dificultades y las formas de superarlas;
— controlar los propios errores;
— comprobar los propios conocimientos y capacidades;
— autocorregirse.
Con relación a las estrategias de la comunicación lingüística, López (2004) presenta estrategias que 
se activan para movilizar recursos y poner en marcha las destrezas de recepción e interpretación. Se 
organizan en torno a las diferentes destrezas (comprensión, interacción, expresión oral y escrita) y se 
encuadran en tres procesos: planificación, realización y evaluación. Aunque estudiamos la comprensiónoral, es importante que conozcas las estrategias que se refieren a las demás destrezas pues no debes 
descartar la posibilidad de trabajar las destrezas de forma integrada.
• Estrategias de comprensión oral y escrita:
— Planificar: 
- activar los conocimientos para prever los que va a escuchar o leer;
- formar hipótesis cuanto al contenido;
- formar hipótesis cuanto a la organización;
- formar hipótesis a partir del contexto;
- formar hipótesis a partir de la forma;
- reconocer la utilidad de la transferencia entre lenguas, de conceptos y procedimientos 
propios de la comprensión;
- reconocer la capacidad de comprender el sentido global de textos escritos sin la necesidad 
de comprender cada uno de sus elementos.
— Realizar: 
- intentar entender primero el sentido general y buscar datos concretos sólamente si es el 
objetivo de la actividad;
- prestar atención a los distintos elementos paralingüísitcos y extralingüísticos (imágenes, 
esos, tonos, etc.);
- utilizar el sentido general para deducir el significado probable de palabras desconocidas;
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- deducir el asunto y el significado de palabras desconocidas a partir de la situación y del contexto;
- inferir la importancia de cada una de las partes del discurso.
— Evaluar:
- contrastar hipótesis y corregirlas;
- indicar lo que no se entiende;
- solicitar de diferentes formas, la clarificación del mensaje;
- valorar los propios progresos en la comprensión de textos.
• Estrategias de interacción oral y escrita:
— Planificar: 
- reconocer la importancia de ser capaz de expresarse en español de forma competente;
- mostrar interés en comunicarse con hablantes nativos;
- valorar lo que los interlocutores conocen o no desconocen;
- preparar los intercambios;
- memorizar frases corrientes.
— Realizar: 
- comenzar, seguir y terminar una conversación utilizando procedimientos simples;
- intervenir en una discusión y tomar el turno de palabra adecuadamente;
- cooperar;
- resumir una conversación y focalizar el tema;
- invitar a que otra persona participe;
- reaccionar, con gesos y expresiones habituales, de forma adecuada;
- pedir ayuda. 
— Evaluar y corregir:
- confirmar la comprensión mutua;
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- reformular algunas partes del enunciado para facilitar el desarrollo de las ideas. 
• Estrategias de expresión oral y escrita:
— Planificar:
- prever y ensayar cómo comunicar los puntos importantes;
- al preparar el contenido y la forma, considerar los interlocutores;
- localizar recursos;
- reajustar la tarea.
— Realizar:
- aprovechar los conocimientos previos;
- intentar expresarse con otras palabras;
- estar atento a la adecuación;
- organizar el contenido;
- reconocer la estructura de diferentes discursos;
- observar moldeos;
- con el objetivo de suplir alguna carencia, buscar palabras de significado próximo;
- crear palabras por analogía;
- parafrasear, hacer dibujos, señalar cuando la palabra no esté disponible;
- pedir la confirmación en caso de duda;
- evaluar y corregir:
- comprobar o valorar si hay comprensión;
- corregir los malentendidos;
- releer para corregir, valorar la consecución de los objetivos, la organización, etc.;
- intentar expresarse en lengua extranjera de forma personal.
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Las estrategias deben trabajarse progresivamente, en este desarrollo, la progresión deberá 
personalizarse para adaptarse a diferentes realidades (LÓPEZ, 2004). De forma general, la autora propone 
que sigan la siguiente progresión:
• introducción y práctica motivada por el profesor;
• uso más personal de las estrategias;
• uso autónomo.
Por otro lado, para que los contenidos estratégicos ya presentados lleguen a la clase y se practiquen 
de forma habitual, la autora recomienda los siguientes pasos:
• Preparación – se espera que el alumnos sea el protagonista principal de su proceso de aprendizaje 
y que descubra que para aprender se hace necesaria una preparación psicológica y metodológica 
previa. Para eso los siguientes puntos son importantes:
— Debate sobre las creencias de lo que es aprender una lengua:
- No somos pizarras en blanco y todos nuestros conocimientos (de mundo, de nuestra lengua 
madre, del aprendizaje de otras lenguas, etc.) forman la base de nuestro aprendizaje.
- El factor decisivo en el aprendizaje de una lengua es la motivación. ¿Cómo generarla? ¿Cómo 
mantenerla?
- Terminar un libro o módulo no significa apropiarse de la lengua.
- Los errores son necesarios para aprender.
- Las explicaciones del profesor no son suficientes, es necesario ensayar y buscar situaciones 
de comunicación verdaderas.
— Debate acerca de los papeles del alumno y del profesor – el profesor debe estar atento a las 
necesidades lingüísticas de sus alumnos, debe motivarlos, sugerir nuevas formas de aprender, 
observar los procesos de interacción comunicativa, negociar y ser capaz de adaptarse a nuevas 
soluciones, no depender únicamente del libro de texto, preparar o seleccionar materiales que 
respondan adecuadamente a las necesidades de sus alumnos. Por su parte, el aprendiente 
se esfuerza, valora sus propias dificultades, pide ayuda, evalúa sus recursos, asume la 
responsabilidad de su aprendizaje.
— Cambio de actitud: confianza y responsabilidad – como profesores debemos convencernos 
de que nuestros alumnos son inteligentes y poseen experiencias y saberes que estimulan 
el aprendizaje. Los estudiantes, tras la reflexión de cómo se aprende una lengua y 
entrenados progresivamente, refuerzan la autoconfianza y retoman la capacidad de asumir 
responsabilidades. 
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— Reflexión y reconocimiento del estilo propio de aprendizaje – introduce a los alumnos en la 
diversidad de las estrategias y fomenta que ensayen de distintas formas. López (2004) nos 
presenta un modelo de cuestionario sobre estilos de aprendizaje que promueve la reflexión de 
los alumnos. Te lo presentamos junto con el cuadro de análisis de los resultados. Observa:
Cuadro 14
¿Qué tipo de aprendiz eres? Puedes 
comprobarlo haciendo este cuestionario. Casi siempre Algunas veces Casi nunca No sé
¿Consigues buenos resultados en las pruebas de 
gramática? 
¿Recuerdas bien las palabras nuevas?
¿Odias equivocarte?
En clase, ¿te molesta si no se corrigen los 
errores?
¿Tu pronunciación es mejor cuando lees en voz 
alta que cuando hablas?
¿Te gustaría tener más tiempo para pensar 
antes de hablar? 
¿Te gusta estar en clase?
¿Te resulta difícil entender o decir más de dos o 
tres palabras de un nuevo idioma cuando estás 
en una fiesta?
Le gusta aprender nuevas reglas gramaticales, 
nuevas palabras, etc.
Puntuación:
Suma 3 puntos por cada señal en la 1ª columna (casi siempre).
Suma 2 puntos por cada señal en la 2ª columna (algunas veces).
Suma 1 punto por cada señal en la 3ª columna (casi nunca).
Suma 0 puntos por cada señal en la 4ª columna (no sé).
Total: _______ 
Te sugiero que pienses en tu propio proceso de aprendizaje y realices el test. Podrás verificar no solo 
tu estilo de aprendizaje como observar las dudas, inseguridades, malentendidos o, hasta, aclaraciones 
que pueden ser fundamentales en el momento en que tus alumnos lo hagan. Te ayudará también 
a entender los distintos estilos de aprendizajes y sus características y te preparará para que puedas 
analizar los resultados de tus alumnos. Observa ahora el análisis de los resultados, a seguir, que López 
(2004) adjunta al test.
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Cuadro 15
De 9 a 13 puntos:
relajado
de 14a 22:
mezcla
De 23 a 27:
analítico
De 0 a 8:
no estás seguro
Parece que puedes aprender 
un idioma sin hacer 
demasiados esfuerzos y que 
te gusta comunicarte con la 
gente. Sin embrago deberías 
estudiar más gramática, 
aunque seguramente no te 
gusta y enseguida te aburre.
No perteneces exactamente a 
la categoría de los analíticos 
ni a la de los relajados. 
Muchas personas son una 
mezcla de las dos categorías 
ya que aprenden de forma 
diferente dependiendo de la 
tarea y de la situación.
Para ti es muy importante 
la corrección. Posiblemente 
prefieras hacer ejercicios 
donde puedas reflexionar 
con cuidado: ejercicios 
de gramática, de léxico, 
de pronunciación. Lee las 
siguientes sugerencias que te 
pueden ayudar a mejorar.
Tu puntuación no significa 
que no seas un buen aprendiz 
de idiomas. Seguramente es 
la primera vez que reflexionas 
sobre tu forma de aprender. 
Saber más cosas sobre cómo 
aprender puede ayudarte a 
hacerlo mejor.
Sugerencias:
Intenta sacar más tiempo 
para estudiar. Te vendrá 
bien dedicar más tiempo 
a reflexionar y a practicar 
gramática, pronunciación, 
etc. Procura encontrar 
regularmente tiempo para 
estudiar.
Intenta ser más crítico 
contigo mismo. Seguramente 
necesitas autocorregirte 
más. No sueles atender a las 
correcciones de los demás, 
pero puedes intentar ser 
más consciente de tus fallos 
habituales para intentar 
superarlos.
Sugerencias:
Lee las descripciones de las 
otras dos categorías y valora 
en cuál de ellas te encuadras 
mejor para probar con las 
sugerencias de mejora de 
uno u otro grupo. Si no sabes 
decidir ahora, intenta hacerlo 
más tarde.
Sugerencias:
Debes tratar de mejorar la 
fluidez tratando de hablar 
más, intentando comunicarte 
en la nueva lengua con tus 
amigos, con los turistas, 
etc., siempre que tengas 
oportunidad. No te preocupes 
tanto de los errores. Tratar de 
ser correcto todo el tiempo 
es muy pesado y puede 
interrumpir tu comunicación. 
Aunque la superación de los 
errores es muy importante, 
no estés pendiente todo 
el tiempo de la corrección, 
ya que la gente con la que 
hablas no está pendiente 
de tus errores, sino de lo 
que tienes que decirles. 
Cuando hayas terminado, 
puedes reflexionar sobre tus 
equivocaciones y valorar 
la manera de trabajar para 
superarlas. Fuera de clase 
no vas a tener siempre un 
diccionario o un profesor y te 
tienes que defender tú solo; 
ya verás como sabes más de 
lo que crees.
Sugerencias:
Lee las características de los 
dos grupos que se presentan 
aquí y durante el curso 
intenta tomar conciencia de 
tu forma de aprender. Eso 
te ayudará a saber cómo 
mejorar.
• Entrenamiento – cuando tus alumnos están acostumbrados a seguir fielmente las consignas del 
profesor y el libro-texto, es conveniente realizar un entrenamiento específico. Ya en la primera 
unidad debe fomentarse la motivación, los intereses o necesidades de aprender una lengua, 
negociar lo que se aprenderá en el curso, reflexionar acerca de cómo hacerlo, definir los estilos de 
aprendizaje, el papel del profesor y el de los alumnos. Todo eso para que el alumno tenga claro sus 
necesidades y objetivos, para qué estudia el español como lengua extranjera. También se objetiva 
que el alumno asuma un papel autónomo y se responsabilice de su proceso de aprendizaje, 
para eso es fundamental que conozca su estilo de aprendizaje y, gradualmente, sus recursos y 
estrategias para conseguir sus objetivos. 
• Inclusión en cada unidad los contenidos estratégicos adecuados a las tareas que se proponen – 
después de realizar el entrenamiento y de preparar las estrategias se trata de incluirlas en cada 
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unidad y en las actividades. En cada unidad puedes fijar estrategias, de acuerdo al desarrollo 
estratégico de los alumnos, relacionadas al contenido y objetivos que se trabajarán en ese 
momento. Después, de forma progresiva, debes desarrollar la competencia estratégica de forma 
que los aprendices reflexionen y evalúen la rentabilidad de la estrategia practicada. El objetivo 
final es desarrollar la capacidad del alumno de saber aprender. López (2004) presenta la siguiente 
tarea como ejemplo de programación de contenido estratégico:
Cuadro 16
Tarea: felicitar el año nuevo
Los objetivos de esa unidad pueden ser: felicitar y expresar deseos (plasmado en las diferentes 
habilidades comunicativas).
Desarrollo de las estrategias:
- Encontrar el interés de felicitar a alguien en español.
- Motivarse para hacer una felicitación estupenda en la forma y en el contenido.
- Recordar felicitaciones bonitas.
- Imaginar qué se puede decir en general.
- Pensar lo que se quiere decir a una persona concreta.
- Hacer hipótesis de qué significa y cómo se puede decir en español.
- Buscar felicitaciones en español (orales y escritas).
- Observar los modelos y seleccionar los recursos que se necesitan.
- Contrastar en la clase y en los materiales de consulta (adecuación y corrección).
- Analizar cómo funciona la nueva lengua en ese aspecto.
- Observar las formas utilizadas.
- Practicar con ellas: ensayar de diferentes maneras.
- Planificar una práctica personal para hacerlo bien.
- Buscar formas personales de aprender el léxico elegido y las formas verbales necesarias.
- Expresar, explicar lo que se ha aprendido.
- Realizar las tareas finales previstas.
- Valorar cómo se ha hecho y cómo se puede mejorar.
- Valorar los resultados.
- Fijarse en los errores (relacionados con la unidad), anotarlos, explicarlos y prever formas de 
superación.
Para valorar el progreso y el desarrollo de determinada estrategia, López (2004) cree que la 
autoevaluación es la mejor forma de hacerlo ya que nadie mejor que el aprendiente para valorar su 
grado de motivación, interés, participación y rentabilidad de esta forma de trabajar.
Como puedes ver, después de estudiar más detenidamente como incluir los contenidos estratégicos 
en tu programación y su importancia, es fundamental que tu alumno observe y analice sus procesos 
de aprendizaje, sus recursos y las estrategias que le permiten desarrollar su autonomía, adueñarse y 
responsabilizarse de su aprendizaje, en otras palabras, aprender a aprender. 
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Estimado alumno, acabamos de estudiar la didáctica de la comprensión auditiva. Te propongo 
que realices ahora, una actividad práctica y de reflexión. Prepara actividades auditivas, a partir de 
transcripciones de libros didácticos para la enseñanza del español como lengua extranjera, que te 
presentamos. Esos materiales se proponen para distintos niveles y objetivos de aprendizaje: enseñanza 
media, cursos libres, fines específicos, enseñanza fundamental, específicamente comprensión auditiva. 
Pertenecen a distintas editoras y las fechas de publicación también son variadas. Eso te permitirá 
observar si hay diferencias, tanto de una editora a otra, como relacionados con objetivos de aprendizaje 
(muchas veces las actividades propuestas no son adecuadas a los objetivos que se proponen), año de 
edición, público al que van dirigidos, etc. 
Debes considerar lo que has estudiado hasta ahora, los distintos planos de comprensión, cómo oímos, 
la importancia de los conocimientos previos, como esos conocimientos se organizan en la mente y sus 
implicaciones en el momento de interpretar un mensaje. No te olvides de las estrategias, intenta que en cada 
actividad el alumno deba utilizar distintas estrategias para interpretar los mensajes. Define el nivel para el 
cual las has pensado, no te olvides de que la dificultad debe estar en el ejercicio y no en el texto, es decir que, 
el texto puede ser difícil pero la actividad que propongas más sencilla y viceversa. Si tienes la oportunidad, 
prepáralas con uno o más compañeros, de forma colaborativa. Eso promoverá una reflexión más profunda y un 
intercambiode experiencias que te permitirá perfeccionar tu práctica docente. 
Al final, encontrarás las actividades que proponen los libros didácticos. 
¡Manos a la obra!
Transcripciones
Cuadro 17
Actividad 1
Autor: Prada, 2010.
Transcripción:
Consejos para planificar una feria
Cuando la empresa ya tiene claro en qué feria exponer, entonces debe hacer una programación de las tareas 
pendientes. Seis meses antes de la feria debería tener cerraos varios temas importantes.
El primer paso es contratar el espacio de la feria con varios meses de antelación. También es esencial definir el 
importe asignado a la feria. A la hora de calcularlo, consulte en las asociaciones sectoriales, en el ICEX o en la 
Cámara de Comercio qué subvenciones existen para asistir a esa feria. Cuente, además, con que al final siempre 
surgen gastos de última hora.
Más adelante, debe confirmar con la feria la ubicación del stand y los metros cuadrados asignados, un dato 
fundamental antes de empezar a diseñarlo. La imagen que el stand transmita no puede desmerecer a su 
compañía. Por este motivo, conviene asignar a esta partida un presupueso concreto y optimizarlo con un 
concurso de proveedores para elegir el proyecto de stand que mejor se adapte a su empresa.
Otro aspecto importante es que el equipo comercial y de marketing defina el material que se va a exponer.
Por último, los miembros del equipo que participan en la organización de la feria deben tener muy bien definidas 
sus responsabilidades y seguir un calendario de objetivos para cada una de ellas. Si ve que se puede complicar 
mucho, no desestime la contratación de un organizador externo.
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Cuadro 18
Actividad 2
Autor: Prada, 1998.
Transcripción:
El Sr. Julio López-Amo, director general de la firma de “Head-Hunting” Transearch, concedió una entrevista al 
periódico “La vanguardia” 
1. Sr. López-Amo, ¿Qué tipo de empresa son las que solicitan la colaboración de una firma de cazatalentos?
Suelen ser empresas de tamaño medio – con una facturación pode debajo de los 5.000 millones de pesetas – y buena parte 
de ellas están situadas fuera de Barcelona capital. Las empresas grandes suelen utilizar la política de promoción interna. 
Se tratan de compañías en las que su sistema de organización tiene un mayor peso específico que el hombre en particular, 
mientras que en las empresas de tamaño medio sucede lo contrario.
2. Algunas compañías consideran caros los servicios de los head-hunters, ¿eso es cierto?
Todo servicio de calidad es lógico que sea caro. La búsqueda de un candidato requiere varios meses, aplicar una compleja 
metodología y mucho rigor de análisis. Por lo tanto, creo que los cazatalentos ofrecemos un servicio de calidad y resultamos 
rentables, teniendo en cuenta que los candidatos que elegimos pueden dar a ganar mucho dinero a la compañía.
3. ¿Qué es lo primero que hace un profesional del head-hunting cuando una empresa le pide que busque a un alto 
ejecutivo?
Lo primero es realizar un detenido análisis de la compañía en cuestión. Este análisis implica conocer qué tipo de producto 
fabrica, el sector donde se mueve, quiénes son sus clientes, cuáles son las firmas de la competencia, cuál es su estrategia y 
planificación, qué tipo de cultura empresarial ha establecido y la línea de identidad corporativa que ha elegido.
4. ¿Cómo se inicia el análisis del candidato elegido para tal o cual empresa?
Comienza con una serie de entrevistas en profundidad para conocer a la persona desde dos ópticas: su trayectoria 
profesional y sus características humanas. La siguiente fase consiste en solicitar referencias del candidato en aquellas 
empresas en las que anteriormente haya desempeñado su labor, a excepción, lógicamente, de las que está trabajando. Los 
mismos aspirantes suelen proporcionar al head-hunter una lista de personas que pueden dar referencia de su trayectoria.
Cuadro 19
Actividad 3
Autor: Pérez-Andujar, 2005.
Transcripción:
Las autoridades británicas han firmado una ley por medio de la cual el Ayuntamiento de la ciudad cobrará un 
impueso de cinco libras diarias (8 euros) a todos aquellos conductores que decidan circular por el centro de Londres 
en su coche. 
Con esta medida se pretende disminuir el tráfico y la contaminación de la ciudad, ya que en las horas punta más de 
50000 coches irrumpen cada hora en el centro de la ciudad. Asimismo, esta decisión promoverá que los londrinenses 
utilicen el transporte público o realicen sus actividades cotidianas andando. Con este impueso se podrá ingresar a 
las arcas públicas 320 millones de euros extra cada años, que se destinarían, precisamente, a la mejora del transporte 
público.
Cuando se aplique la medida, el centro de Londres quedará cerrado a los automovilistas los días laborales, entre siete 
de la mañana y las seis y media de la tarde. Solo los servicios de emergencia, el transporte público, las motos, los 
taxis, los autobuses escolares y los vehículos de personas discapacitadas podrán circular por el centro de la ciudad 
sin tener que pagar por ello.
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Cuadro 20
Actividad 4
Autor: Pérez-Andujar, 2005.
Transcripción:
- ¿Has leído esta noticia? En Londres van a cobrar por circular por el centro de la ciudad en coche.
- ¿De verdad?
- Sí, van a cobrar 8 euros a cada automovilista para intentar mejorar los niveles de contaminación de la ciudad. A mí 
me parece que es una idea muy buena. Lo podrían hacer en Madrid.
- ¡Pues a mí no me parece tan buena idea! ¿Te imaginas como puede ponerse el metro y el autobús en hora punta si 
no se puede utilizar el coche?
- Dicen que el dinero que recauden con ese impueso lo emplearán en mejorar la red de transporte público.
- Ya, pero, desde mi punto de vista, no es justo para la gente que vive en el extrarradio, a las afueras, que en 
transporte público puede tardar hasta una hora para llegar a Madrid, y en cambio en coche puede hacerlo en media 
hora o menos.
- Bueno, eso si no hay atasco, ¿no? Yo no esoy de acuerdo contigo. Yo creo que tampoco es justo que los que 
vivimos en el centro soportemos tanto tráfico y tanta contaminación, ¿no te parece?
- ¿Y las ambulancias, los bomberos, los taxis…?
- No, ésos no tienen que pagar.
- ¡Menos mal! 
Cuadro 21
Actividad 5
Autor: Cerrolaza, 2000.
Transcripción:
- ¿Diga? 
- Hola, papá, ¿qué tal?
- Pues nada, hija, aquí estamos… Dime. 
- Nada, es que quería invitar a unos amigos a cenar y quería hacer gazpacho, y como tú eres el especialista y te sale 
tan rico…
- Hombre, claro, es que uno tiene muchos años de práctica. ¿Tienes algo para apuntar?
- Sí.
- Pues venga, primero majas el ajo…
- ¿Qué es eso de majar? No lo he oído en mi vida.
- Pues empezamos bien… Nada, que pones un diente de ajo en el mortero… eso sabes lo que es, ¿no?
- Sí, papi.
- Bueno, pues lo machacas, y cuando esté bien machacado le pones un poquito de aceite… ¡ah! y le añades la miga 
de pan mojada, o sea, que antes tienes que haber pueso en remojo un trozo de pan.
- ¡Ah, y perdona! Con el ajo tienes que majar también un trocito de pimiento verde y un trozo de pepino. 
- Un momento, un momento: ¿cuánto de cada cosa?
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- Uy, pues no sé... Un diente de ajo, la mitad de un pimiento, cuarto de una barra de pan y un trocito de pepino… No 
sé, más o menos.
- Vale.
- Bueno, pues toda esa pasta, o sea, el ajo majado con el pimiento, el pepino, el pan y el aceite … Eh, el aceite tiene 
que ser virgen, del bueno …
- Claro, claro.
- Pues lo dejas aparte para que se macere. Y mientras tanto pelas los tomates, bien rojitos, y cómpralos buenos, 
porque esa es la base de un buen gazpacho.
- ¿Cuántos compro?
- Pues no sé, ¿cuántos sois?
- Seis.
- Pues… Dos kilos, creo yo.
- Vale.