Formação Sociocultural e Ética

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FORMAÇÃO
SOCIOCULTURAL 
E ÉTICA
PROF. ÉDER GIMENES
FACULDADE CATÓLICA PAULISTA
Prof. Éder Gimenes
FORMAÇÃO 
SOCIOCULTURAL 
E ÉTICA
Marília/SP
2022
“A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma 
ação integrada de suas atividades educacionais, visando à 
geração, sistematização e disseminação do conhecimento, 
para formar profissionais empreendedores que promovam 
a transformação e o desenvolvimento social, econômico e 
cultural da comunidade em que está inserida.
Missão da Faculdade Católica Paulista
 Av. Cristo Rei, 305 - Banzato, CEP 17515-200 Marília - São Paulo.
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sem autorização. Todos os gráficos, tabelas e elementos são creditados à autoria, 
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emissão de conceitos.
Diretor Geral | Valdir Carrenho Junior
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 01
CAPÍTULO 02
CAPÍTULO 03
CAPÍTULO 04
CAPÍTULO 05
CAPÍTULO 06
CAPÍTULO 07
CAPÍTULO 08
CAPÍTULO 09
CAPÍTULO 10
CAPÍTULO 11
CAPÍTULO 12
CAPÍTULO 13
CAPÍTULO 14
CAPÍTULO 15
09
23
37
50
66
79
93
107
121
135
150
165
181
197
215
SOCIEDADE E CULTURA
FILOSOFIA E ÉTICA
POLÍTICA E DEMOCRACIA
PARTICIPAÇÃO POLÍTICA E SOCIAL 
MULTICULTURALISMO E DEMOCRACIA
NECROPOLÍTICA COMO POLÍTICA DE 
ESTADO
DIREITOS HUMANOS
SEXO, GÊNERO E SEXUALIDADE
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
IDADE E GERAÇÕES
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
DIREITOS HUMANOS, MARCADORES 
SOCIAIS E EDUCAÇÃO
TRABALHO NA CONTEMPORANEIDADE
REDES DE SOCIABILIDADE NA 
CONTEMPORANEIDADE
MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE
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INTRODUÇÃO
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à sua disciplina de Formação Sociocultural e Ética! 
Nosso objetivo geral, ao longo deste material didático, é promover interlocuções 
entre temas que permeiam tanto aspectos de sua formação na graduação quanto 
perspectivas de sua futura atuação profissional no mercado de trabalho e também 
referentes à sua inserção na sociedade por meio do reconhecimento de sua condição 
de cidadania.
Para tanto, ao longo de nossas quinze aulas você encontrará discussões que 
recuperam elementos de sua formação no Ensino Médio, estabelecem diálogos com 
temas pertinentes a outras disciplinas de sua grade curricular e/ou produzem novas 
inquietações, decorrentes da interpretação humanística pertinente aos assuntos que 
versam sobre sociedade, cultura e ética e suas interlocuções.
Isto posto, este material didático pode ser dividido em dois grandes blocos de aulas. 
O primeiro bloco contempla as aulas um a sete e se configura como conjunto de 
exposições de formação mais ampla e teórica, relacionado aos conceitos importantes 
e norteadores das discussões.
Nas duas primeiras aulas evidenciamos os termos que compõem o título desta 
disciplina: primeiro, abordamos os conceitos de sociedade e cultura e sua conformação 
histórica no campo das Ciências Sociais; em seguida, consideramos os debates da 
Filosofia para compreender o que é moral e o que é ética.
Na sequência, as aulas três e quatro versam sobre temas que permeiam a política, 
por ser tal tema transversal aos debates sobre sociedade, cultura e ética. Assim, 
são expostas uma discussão sobre o que é política e a construção do conceito de 
democracia e sua prática em diferentes sociedades, seguida por uma aula específica 
para tratar da relevância da participação política e social em nossa sociedade, com 
destaque à relevância histórica na mobilização de movimentos de trabalhadores e às 
configurações atuais de modalidades de engajamento político e social.
Como desdobramentos do debate sobre democracia e participação, nas aulas cinco 
e seis discorre-se acerca de dois caminhos possíveis e opostos do desenvolvimento 
de governos no contexto democrático: o multiculturalismo e a necropolítica, 
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respectivamente. Trata-se de propostas de configurações de governo que conferem 
distinta expressividade às demandas de grupos sociais.
Por fim, a sétima aula encerra o primeiro bloco de discussões abordando os 
direitos humanos. Considerando que governos que adotam o multiculturalismo e 
necropolítica tratam os direitos humanos de modos opostos, nossa discussão recai 
sobre o desenvolvimento dos direitos humanos ao longo do séculos e sua relação 
com a temática mais ampla dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável.
Avançando ao segundo bloco de aulas, de oito a quinze, direcionamos nosso foco 
mais especificamente para assuntos que, mesmo sendo parte do cotidiano da nossa 
sociedade, carecem de conhecimento e interpretação crítico-analítica. São aulas em 
que os conceitos explorados no primeiro bloco de aula são retomados conforme o 
conteúdo abordado, tendo em vista especialmente as diferenciações entre grupos 
sociais e impactos de processos sociais sobre a vida na atualidade.
As aulas oito a onze tratam de grupos sociais que representam minorias em 
termos de acesso a direitos e oportunidades. Em cada aula, é exposta a configuração 
histórico-social das categorias analíticas em destaque, para depois explorar as políticas 
públicas existentes e sua perspectiva de reparação ou manutenção da condição de 
desigualdade entre os indivíduos. Tal estrutura é adotada para abordar os seguintes 
assuntos: sexo, gênero e sexualidade; relações étnico-raciais; idade e gerações; e 
pessoas com deficiência.
A décima segunda aula se relaciona com as quatro anteriores por tratar da necessidade 
e dos caminhos relativos à educação sobre direitos humanos, suas potencialidades e 
estratégias passíveis de desenvolvimento no âmbito formal e não-formal.
Avançando, discute-se a questão do trabalho na contemporaneidade na aula treze, 
em que a abordagem remete tanto à conceitualização e detalhamento do próprio 
termo “trabalho” quanto à maneira como sua prática tem se alterado especialmente 
nas últimas décadas, em que modalidades flexíveis e prejudiciais aos direitos dos 
trabalhadores são ampliadas e incentivadas mediante discursos elitistas.
Nossa décima quarta trata da importância das redes de sociabilidade ao longo da 
história da humanidade e seus impactos na vida social hoje, com destaque à internet, 
com suas potencialidades, limites, aspectos positivos e negativos.
Por fim, encerramos esta disciplina abordando uma preocupação mundial desde 
as últimas décadas do século passado: a questão ambiental. Foco de debates sobre 
direitos humanos e ações de movimentos sociais, trata-se de aspecto que permeia 
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múltiplos conteúdos abordados anteriormente, de modo que as seções da aula versam 
sobre sustentabilidade, desenvolvimento sustentável e educação ambiental.
Perceba, caro(a) acadêmico(a), que percorreremos nesta disciplina Formação 
Sociocultural e Ética um trajeto de conteúdos que lhe permitirão compreender, sob 
múltiplas perspectivas, elementos e processos sociais que não raras vezes são tomados 
como “dados” ou “naturais”, mas que decorrem da ação humana no campo da política, 
do trabalho e/ou das relações sociais.
Espera-se que ao fim desse trajeto você tenha novas inquietações que impliquem 
repensar aspectos de sua formação, de sua profissão e de sua cidadania.
Boa leitura, boa reflexão, bons estudos!
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CAPITULO 1
SOCIEDADE E CULTURA
Caro(a) acadêmico(a), o ponto inicial para uma discussão sobre Formação Sócio-
Cultural e Ética é compreender as bases que fundamentam cada um desses pilares. 
Nesse sentido, nesta primeira aula trataremos de aspectos de ordem sócio-cultural 
com o objetivo de explorarmos as noções de sociedade e cultura.Para tanto, a aula 
está dividida em duas seções, que exprimem diferentes momentos de interlocução
Na primeira parte da aula, você conhecerá as bases teóricas das discussões 
científicas sobre esses temas, que constituem um campo do conhecimento denominado 
Ciências Sociais. Trata-se de uma exposição relevante ao seu entendimento de que 
os elementos sócio-culturais não operam isoladamente em um determinado conjunto 
de indivíduos, mas se articulam, sofrem influências e impactam diferentes nuances 
da vida social.
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Já na segunda seção desta aula, trataremos sobre a relação entre sociedade e 
cultura e abordaremos a necessidade de nos colocarmos, enquanto seres sociais, na 
condição de questionar determinados aspectos da vida cotidiana que nos parecem 
naturais, mas são, em verdade, resultado de interações sociais e dos padrões culturais 
estabelecidos.
Assim, ao fim desta primeira aula tem-se a expectativa de que você sinta-se 
provocado(a) a observar, analisar e ressignificar certos elementos de sua vida cotidiana 
e a maneira como lida como aspectos de ambientes sociais múltiplos nos quais circula 
– desde sua família e relações pessoais mais próximas até o modo como pensa sua 
formação e se coloca em seu ambiente de trabalho ou organizações e grupos com 
os quais se se relaciona de algum modo. 
1.1 As Ciências Sociais como campo de conhecimento
A preocupação com a interpretação das relações sociais permeia a humanidade desde 
os primórdios da sistematização do conhecimento e se constitui como um aspecto 
relevante às diferentes áreas de atuação e de formação profissional. Os primeiros 
registros de sistematização de análises e produção de modelos teóricos acerca do 
funcionamento das sociedades remetem à Filosofia – sobre o que trataremos em nossa 
próxima aula – e são de grande relevância histórica, porém o desenvolvimento mais 
aprofundado sobre questões sociais e suas implicações práticas e diretas no cotidiano 
dos conjuntos de indivíduos remontam às Ciências Sociais, que se estabeleceram a 
poucos séculos como campo reconhecido do conhecimento científico.
De modo geral, as Ciências Sociais constituem uma grande área do saber com a 
qual a maioria das pessoas que estudaram o Ensino Médio tiveram algum contato 
direto, já que a matriz curricular considera a disciplina de Sociologia, mas também há 
autores e análises que permeiam conteúdos de disciplinas como História, Geografia, 
Filosofia e Artes, uma vez que se trata de uma área que tem nos indivíduos, suas 
instituições e relações sociais o foco de sua atenção.
Até meados do milênio passado, o conhecimento mais reconhecido decorria da 
Filosofia e das Ciências Exatas e Naturais, de modo que, portanto, havia uma cisão 
entre a maneira como se pensava abstratamente e conceitualmente o ser humano e sua 
vida social, por um lado, e as implicações científicas de análises, testes e observações 
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práticas como subsídios ao desenvolvimento de teorias e modelos para outros campos 
do conhecimento, por outro lado.
Conforme explicam Sell (2010) e Castro e O’Donnell (2018), o primeiro pensador 
que pode ser considerado como clássico das Ciências Sociais, ainda que de maneira 
a anteceder os principais autores, é Auguste Comte, cujo destaque se deve ao fato de 
que, estudioso, identificou aspectos do método de análise e investigação das Ciências 
Naturais e buscou transpor esse modo de pensar ao olhar para as sociedades. No 
primeiro momento, o constructo analítico de Comte foi conhecido como Física Social e 
se concentrou sobre fenômenos sociais para identificar regularidades que permitissem 
a compreensão do desenvolvimento da vida em coletividade. 
Para Comte (1989), o estabelecimento do conhecimento da Física Social passaria 
pela compreensão de que o desenvolvimento humano e de suas relações e instituições 
ocorreria em três distintos estágios, quais sejam: teológico, de abstração e positivo. No 
estágio teológico, os fenômenos naturais só seriam compreendidos com a crença de 
um elemento divino, sendo que nosso conhecimento sobre a vida seria superficial e a 
verdadeira compreensão da vida estaria além de nossa capacidade humana. O estágio 
de abstração, seria marcado pela preocupação com a compreensão de fenômenos 
físicos a partir da observação, o que permitiria a comprovação de fenômenos sociais 
aos moldes das Ciências Naturais, sendo que o corpo social (sociedade como um 
todo) deveria ser regulado pelo Estado. Por fim, no estágio positivo, a compreensão 
de fenômenos sociais passaria pela observação e pela comprovação científica, sendo 
que descobertas seriam consideradas científicas conforme sua aplicabilidade.
Ainda que precursora da preocupação em tomar as sociedades como objetos 
passíveis de investigação, a Física Social teve como limite a transposição de teorias 
e modelos das Ciências Naturais, de modo que grandes eventos que promoveram 
alterações expressivas na vida em sociedade especialmente entre os séculos XVII e 
XVIII demonstraram que era necessário superar tal transposição em favor da criação 
de formas próprias e específicas de analisar as relações sociais.
Assim, o contexto histórico do surgimento das Ciências Sociais remete às duas 
grandes revoluções que alteraram de maneira expressiva a organização da vida em 
sociedade, cujos reflexos ressoam até a contemporaneidade: a Revolução Industrial 
(1780-1860) e a Revolução Francesa (1789-1799).
Desde o período das grandes navegações e a expansão das colonizações, entre os 
séculos XV e XVI, as sociedades europeias sofriam mudanças constantes, como o 
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crescimento do poder econômico de alguns Estados nacionais, a alteração das relações 
pautadas pelo mercantilismo para o liberalismo e a migração parte da população 
trabalhadora rural para as áreas urbanas em busca de oportunidades. Nesse sentido, 
Thompson (1978) afirma que foi um contexto que combinou acúmulo de capital, 
arrendamento de terras e atividade artesanal.
Iniciada no fim do século XVII, a Revolução Industrial se configurou como um grande 
processo de transformações econômicas e sociais desencadeadas na Inglaterra e 
com efeitos se expandiram aos demais Estados nacionais europeus e depois a outros 
continentes. Para Paiva e Cunha (2008), durante a Revolução Industrial e ainda por 
muitas décadas depois, a Inglaterra foi a maior potência econômica do mundo.
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De modo sintético, a Revolução Industrial promoveu uma radical alteração do modo 
de produção existente à época, que passou de artesanal para industrial, baseado na 
utilização de máquinas em detrimento do trabalho manual. Isso ocasionou, dentre 
outros efeitos, a elevação do êxodo rural, o estabelecimento da divisão social do 
trabalho e sua especialização, bem como impactos em ordens diversas da vida social, 
como o meio ambiente, as relações trabalhistas e até as relações familiares.
Conforme afirmam Marx e Engels (1984), o descontentamento dos trabalhadores 
que esperavam por alguma oportunidade de condições dignas de vida e até mesmo 
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de mobilidade social somou-se às condições exploratórias de trabalho, à incorporação 
de mulheres e até de crianças nas atividades nas fábricas e na perspectivade trabalho 
particionado ao extremo, a ponto de cada trabalhador perder a noção daquilo que era 
produzido a partir de seu trabalho diante da especialização das atividades. Ademais, 
foi o período de exponencial crescimento da riqueza da burguesia em detrimento das 
condições mínimas de sobrevivência aos trabalhadores, relegados a moradias sem 
estrutura e distantes dos centros das cidades, sujeitos a todo tipo de poluição decorrente 
da produção fabril, como fuligens no ar, ruídos e água contaminada, por exemplo.
Assim, a Revolução Industrial é uma das bases ao desenvolvimento do pensamento 
nas Ciências Sociais porque a necessidade de refletir sobre as mudanças sociais 
naquele contexto estavam além de modelos “importados” das Ciências Naturais e 
careciam de considerações sobre múltiplos interesses, atores e relações de poder.
Contudo, as mudanças ocorridas no período não se manifestaram apenas pautadas 
pela perspectiva econômica, ainda que, em alguma medida, a segunda revolução 
destacada tenha sua relação com a Revolução Industrial. Trata-se da Revolução 
Francesa, que concentrou, no fim do século XVIII, um conjunto de perspectivas que 
convergiam à formulação de um pensamento social um tanto quanto distinto daquele 
que imperava na Europa até então. De modo geral, a Revolução Francesa foi resultado 
da combinação entre contestação da metafísica e das explicações da Igreja Católica 
como fundamentos dos fenômenos sociais, o que culminou no fortalecimento do 
conhecimento filosófico e científico e do destaque a pensadores que ficaram conhecidos 
como iluministas, os quais argumentavam que a vida em sociedade decorreria de 
aspectos socialmente construídos, sendo que as instituições postas estariam a serviço 
de elites políticas, econômicas e religiosas e, portanto, deveriam ser combatidas em 
favor do estabelecimento de igualdade e liberdade entre os indivíduos.
ANOTE ISSO
O filme “Tempos modernos”, de Charles Chaplin, foi lançado na década de 1930, 
ainda com cinema mudo e em preto e branco, e se tornou ao retratar a vida em 
sociedade baseada na produção capitalista, em que o trabalhador desenvolve 
atividades especializadas por conta da divisão social do trabalho. Trata-se de uma 
crítica aos efeitos da Revolução Industrial, que explora conceitos como Estado, 
modernidade, alienação e luta de classses.
Fonte: O autor.
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A Revolução Francesa, cabe destacar, foi um marco da tomada do poder pela 
burguesia em contraposição à maneira como os Estados nacionais e a Igreja Católica 
determinavam a vida social, de modo que seu ideário amplamente disseminado até 
os dias atuais de “igualdade, liberdade e fraternidade” colocou-se sob a perspectiva de 
questionar as relações de poder concentradas em elites feudais rurais, elites políticas 
e econômicas nos centros urbanos e as elites religiosas á época. 
Como a Revolução Francesa buscou se afastar do pensamento teológico no 
sentido de estimular o desenvolvimento da racionalidade entre os indivíduos, seu 
ideário contestou a ordem da sociedade francesa e teve reflexos sobre muitos países 
europeus e, depois, para além daquele continente, sendo que um dos principais meios 
pelo qual as ideias se espalharam foi a Enciclopédia, publicação que reuniu uma 
sistematização de verbetes com explicações de termos, fatos e aspectos históricos e 
sociais, a fim de disseminar entre a população o conhecimento sobre esses fenômenos 
e processos sociais.
Nesse sentido, essa base do Iluminismo e também da Revolução Francesa conforma 
a perspectiva das Ciências Sociais de questionar a naturalização de processos, 
fenômenos, interpretações e costumes sociais como dados, ou seja, como inerentes 
à vida humana, pelo fato de que se trata de elementos forjados ou moldados ao longo 
do tempo pelos detentores de poder de diferentes ordens – como político, econômico 
e religioso, por exemplo e como mencionado anteriormente – com a finalidade de 
parametrizar como os comportamentos dos indivíduos e o funcionamento das 
instituições devem ocorrer.
Assim, o surgimento das Ciências Sociais esteve atrelado a duas grandes e 
importantes revoluções que, emergidas em distintos Estados nacionais e com 
finalidades também diferentes, possibilitaram reflexões e questionamentos sobre 
problemas sociais latentes na ordem vigente entre os séculos XVII e XVIII. Nesse 
sentido, Castro e O’Donnell (2018) destacam que a preocupação com o desvelamento 
dos determinantes das relações sociais continua sendo um foco das Ciências Sociais, 
cuja preocupação persiste em promover estranhamento diante da naturalização de 
processos e ações sociais que são socialmente constituídos, o que Wright Mills (1969) 
denominou imaginação sociológica.
Diante desse contexto, cabe destacar que o reconhecimento das Ciências Sociais 
como campo de conhecimento científico iniciou-se pela Sociologia, que é uma das três 
áreas que compõem as Ciências Sociais, o que trataremos na próxima seção desta aula. 
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Por sua preocupação com o estudo sobre processos, fenômenos e relações sociais, 
basicamente as Ciências Sociais tem como finalidade compreender as condições de 
desenvolvimento das sociedades em perspectiva histórica e contemporânea, a fim de 
analisar os impactos de fatores de múltiplas ordens sobre a vida social.
Autores como Lakatos (1995), Giddens e Turner (1999) e Dias (2014) ensinam que 
para entendermos, caro(a) acadêmico(a) o que são as Ciências Sociais é preciso 
realizarmos o exercício de analisar os termos em separado – como estamos tratando 
nesta disciplina, onde a questão social e cultural é tratada na primeira aula e a ética 
será abordada na segunda aula. Assim, cabe-nos analisar os termos “Ciências” e 
“Sociais”. Vamos lá?
Primeiramente, a noção de ciência diz respeito àquilo que decorre de um tipo 
específico de conhecimento, fundamentado teoricamente e com o qual você tem 
contato ao longo de toda a sua escolarização, mas principalmente e de modo mais 
aprofundado ao ingressar no Ensino Superior. Basicamente, quando se trata de ciência 
está sendo considerado o conhecimento produzido ao longo do tempo sobre um 
determinado objeto ou tema, sendo, então, o conhecimento científico cumulativo, 
ou seja, deve-se tomar como premissa que aquilo que foi cientificamente produzido 
anteriormente sobre o que estudamos é relevante para compreendermos nosso objeto 
ou temática.
E por que é importante assumir a premissa de que o conhecimento produzido 
anteriormente está sistematizado de modo cumulativo? Como estudante, você já se 
perguntou sobre as razões pelas quais precisou ler textos clássicos ou mesmo artigos 
de revisão bibliográfica, também chamados quadros teóricos ou revisões de literatura?
A perspectiva do conhecimento científico é de que não precisamos iniciar uma 
pesquisa “do zero” para entendermos sobre algo. Se outros pensadores, pesquisadores, 
autores já se debruçaram a investigar e sistematizar considerações e resultados sobre 
o que estamos analisando e tornaram públicos, então é pertinente a leitura crítica 
daquilo que está divulgado, o que lhe permite otimizar seu tempo dedicado à leitura 
sem que isso implique em aceitar tacitamente tudo o que está posto, já que outra 
característica do pensamento científico é verificação de recorrência daquilo que está 
escrito ou descrito.
Em outras palavras, o conhecimento científico é falível, ou seja, é coerente pensarmos 
que aquilo que sabemos sobre algo não é a totalidade, mas apenas o que foi descoberto 
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até o momento, de modo que cabem investigações que permitam a descoberta de 
outros aspectos e até mesmo venham a contestar o que era conhecido anteriormente.
Já o termo “Sociais” remete à sociedade, que os referidos autores tratam como o 
grande corpo coletivoe em constante movimento do qual fazemos parte. Aqui cabe 
ressaltar que, portanto, cada um de nós – independente de professor ou acadêmico(a) e 
de qual a sua área ou curso de formação – está inserido(a) na sociedade sob diferentes 
perspectivas, pois há inúmeros modos de organização, articulação ação nos âmbitos 
cultural, ambiental, religioso, jurídico, político e tecnológico, por exemplo. Assim, trata-se 
de um termo que remete a um objeto dinâmico e que se altera cotidianamente, como 
ressalta Dias (2014) ao destacar que uma característica recorrente nas organizações 
humanas é a ausência de monotonia da vida em sociedade, pensada em termos de 
alterações de costumes, valores, institucionalidades e percepções sobre temas diversos.
Tomados em conjunto, os termos que conformam o campo do conhecimento das 
Ciências Sociais, portanto, implicam no ramo do conhecimento que tem por objetivo 
a identificação de regularidades na vida em sociedade, sendo que as alterações 
decorrentes de relações, processos e fenômenos sociais são analisadas a partir de 
sua recorrência e caracterização, a fim de identificar-se o que há de perene e de distinto 
em cada alteração. Para tanto, há três diferentes áreas nas Ciências Sociais e também 
elementos a serem considerados para a conformação do olhar crítico-analítico, sobre 
o que tratamos na próxima seção desta aula.
1.2 A relação entre sociedade e cultura
Para compreendermos as relações entre sociedade e cultura e, consequentemente, 
a conformação do termo sócio-cultural, iniciamos esta seção abordando brevemente 
as três áreas que conformam as Ciências Sociais, dada a sua relevância à definição 
de cultura e ao conceito central desta aula: a noção de alteridade.
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Como abordado na seção anterior desta aula, as Ciências Sociais emergiram no 
contexto de duas grandes Revoluções, Industrial e Francesa, em um período em 
que diferentes setores da sociedade questionavam a ordem estabelecida, como os 
trabalhadores na Inglaterra e os pensadores e a burguesia na França. Nesse sentido, 
Collins (2009) discorre que aspectos que tangenciavam temas como capitalismo, 
antropocentrismo e mudanças culturais se destacaram, de modo que as Ciências 
Sociais se fortaleceram sob distintas bases teórico-analíticas: Sociologia, Antropologia 
e Ciência Política.
A Sociologia surgiu baseada nos estudos de Comte, anteriormente mencionado, 
e foi a primeira área a se estruturar dentro das Ciências Sociais, tendo como foco 
analítico os arranjos sociais, suas transformações e implicações tendo como foco o 
estudo do homem atuando em sociedade, de maneira ativa e/ou passiva.
Por sua vez, a Antropologia se consolidou apenas entre os séculos XVIII e XIX, 
mas os primeiros estudos que depois viriam a ser atribuídos à área datam do século 
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XVI e remetem ao período das grandes navegações e explorações de povos, locais, e 
costumes diferentes daqueles dos europeus. Assim, tendo como ponto de partida a 
contraposição de “eu” e o “outro” dos europeus colonizadores e tidos como civilizados 
diante dos povos nativos que “descobriram” em suas navegações, a Antropologia 
estuda a cultura, entendida como o conjunto de elementos sociais que conformam 
o modo de vida de um povo, ou seja, os elementos cotidianos que conformam as 
relações entre as pessoas em determinado espaço.
Retomaremos a noção de cultura na sequência desta seção, mas antes cabe 
mencionarmos a terceira área das Ciências Sociais, cujo desenvolvimento é mais 
recente, ainda que haja obras anteriormente classificadas no âmbito da Filosofia Política 
que também se enquadrem na Ciência Política. De maneira quase intuitiva por conta 
de seu nome, esta área trata dos estudos e discussões que remetem ao campo da 
política e aos seus desdobramentos, como relações de poder, estruturas e instituições 
políticas, a participação social e os direitos sociais.
Ao longo desta disciplina, você perceberá que essas três áreas estão intimamente 
relacionadas e que tal divisão serve muito mais à produção de pesquisas do que ao 
contexto social de modo amplo. Em outras palavras, os arranjos sociais, os costumes 
e questões políticas se interpenetram cotidianamente da vida dos indivíduos. Contudo, 
nesta seção, por estarmos promovendo uma discussão sobre sociedade e cultura, 
focamos na Antropologia.
É comum associarmos a palavra cultura com práticas artísticas, como música, teatro, 
poesia e dança, por exemplo. Contudo, esses aspectos são algumas representações 
culturais de um povo, grupo ou sociedade, mas a cultura diz respeito a um conjunto 
mais amplo de elementos, os quais são foco de estudos da área da Antropologia.
Para Rifiotis (2012), os estudos antropológicos analisam como grupos, coletividades, 
povos e sociedade se organizam, atuam, interpretam e desenvolvem suas relações 
internas e com o mundo. Para o autor, trata-se de um conjunto de aspectos por 
vezes contraditórios e que colocam em xeque o caráter científico de identificação de 
regularidades, tendo em vista que a cultura é, ao mesmo tempo nesse contexto atual 
de globalização, composta por alguns elementos que perduram ao longo do tempo 
(até mesmo séculos) e por outros que são metamorfoseados constantemente diante 
da velocidade de circulação de informações, referências e práticas pela internet. 
Nesse sentido, à Antropologia cabe buscar compreender tanto as regularidades 
da cultura de sociedades quanto suas dinâmicas e especificidades, uma vez que – 
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diferentemente da Sociologia e da Ciência Política, cujos objetos muitas vezes são 
encontrados em condições semelhantes entre grupos distintos e até países, como a 
exploração nas relações de trabalho ou a relação entre partidos políticos e eleições – 
entre distintos agrupamentos de indivíduos há diferenças que não permitem comparação 
simplista, como ao considerarmos, no caso brasileiro, aspectos como as macrorregiões 
do país, perfis etários de jovens e idosos ou ainda minorias em termos de direitos 
com relação àqueles que gozam de privilégios, como mulheres, negros, a população 
LGBTI+ (lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, intersexuais e outros) e pessoas com 
deficiência, por exemplo.
Assim, Rifiotis (2012) ensina que a perspectiva antropológica de interpretação da 
cultura de uma sociedade é perpassada pelo olhar reflexivo e crítico, de modo a buscar 
conhecer e compreender os fenômenos sociais desde sua origem até o sentido que 
têm para quem os pratica. É nesse contexto que se coloca relevante nos atentarmos 
para a armadilha da naturalização!
Conforme exposto anteriormente, você acadêmico(a) já deve ter vivenciado situações 
de naturalização de costumes em muitos momentos da sua vida. Procure responder 
mentalmente e rapidamente a essas perguntas apenas com “sim” ou “não”: Quando 
recebe uma instrução sobre algo a fazer, você pergunta quem definiu aquela atividade 
e quais critérios utilizou? Diante de uma situação em que pessoas utilizam frases ou 
expressões que exprimem algum pré-conceito contra outro – como “mulher não sabe 
dirigir”, “homem não chora”, “se tivesse apanhado na infância não seria assim” ou “tinha 
que ser…” – você se questiona ou questiona quem profere a frase ou expressão sobre 
o conteúdo do que está reproduzindo? É comum que ao longo do seu dia você pense 
ao menos uma vez algo do tipo “e se eu buscar conhecer mais sobre esse assunto 
antes de emitir uma opinião” ou “que estereótipo vazio de conteúdo, preciso tomar 
cuidado pra não reproduzí-lo”?
Caso você tenha respondido afirmativamente a ao menos uma das perguntas acima, 
está,em alguma medida, questionando a naturalização de aspectos tomados como 
“normais” ou “naturais” no nosso dia-a-dia. Caso tenha respondido “não” para todas as 
perguntas, tome essa discussão como oportunidade em seu processo de formação 
profissional para também conformar-se como cidadão, mas não se culpe por não ter 
refletido desta maneira até aqui, afinal estamos sempre em construção!
Todo ato, rito, frase ou costume que, quando questionados sobre a justificativa ou a 
origem, respondemos apenas que é “normal” ou entendemos que é óbvio e por isso não 
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cabe questionamento é algo que foi naturalizado, ou seja, tomado como natural, como 
intrínseco ou como parte de determinado indivíduo ou de uma sociedade. Contudo, não 
se trata de aspectos biológicos, então não são naturais, mas socialmente construídos.
Aqui cabe um ponto de atenção: aquilo que tomamos como “normal” ou natural não 
é essencialmente bom ou ruim, a princípio se trata apenas de algo que não foi refletido 
antes de sua execução, seja um pensamento, uma verbalização ou uma atitude.
De fato, em todas as sociedades humanas encontramos uma série 
de modos de agir e pensar que podem ser chamados de padrões de 
comportamento normativo, que são não-racionais, não utilitários, mas 
que desempenham um papel crucial na estruturação da vida social. Tais 
padrões são por um lado expressivos, ou seja, eles mostram algo de nós 
para os outros, mas também são instrumentais porque é através deles 
que criamos e mantemos as nossas relações sociais e o modo próprio 
de existir da nossa sociedade (RIFIOTIS, 2012, p. 22-23).
Esses comportamentos, valores, tradições e costumes que conformam nosso modo 
de agir de maneira não necessariamente racional ou explícita constituem a dimensão 
simbólica de nossas sociedades e fazem do homem um ser cultural. Essa dimensão 
simbólica diz respeito ao conjunto de objetos, atos, conceitos ou formas de linguagem 
que assumem distintos significados para grupos sociais diferentes e, em cada um, 
remetem a sentimentos, imagens ou percepções distintas (COHEN, 1978).
Nesse sentido, o olhar para os símbolos que definem uma cultura tende a seguir a 
perspectiva etnocêntrica, ou seja, de analisar aquilo que é produzido e valorizado pelo 
outro – que é um diferente de você por qualquer característica, como sexo, gênero, faixa 
etária, etnia, local de residência, nível de escolaridade, condição financeira, profissão 
etc. - a partir de um julgamento pautado pelos valores e símbolos de quem analisa. 
Em outras palavras, significa julgar o outro baseado naquilo que conheço, entendo e 
considero correto, adequado ou “normal”.
Rifiotis (2012) alerta que é difícil a compreensão da dimensão simbólica de uma 
sociedade sem o conhecimento teórico e metodológico que permita refletir sobre a 
possível importância e utilidade desses símbolos àquele grupo e aos seus modos 
de pensar e de agir. Isso significa que o julgamento da cultura e dos costumes e 
símbolos deve ser precedido de conhecimento sobre como aqueles indivíduos vivenciam 
e interpretam aquilo que está sob análise (GEERTZ, 1997).
Imaginando que este material didático está sendo lido simultaneamente por muitos 
acadêmicos(as), na condição de professor surge uma inquietação: Quantos de vocês 
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devem estar se questionando “E como desenvolver essa postura?”. O primeiro passo 
para isso é compreender que se trata de um processo constante ou contínuo, ou seja, 
que deve nos acompanhar ao longo da vida, pois as sociedades mudam e os padrões 
daquilo que é óbvio ou natural também.
Em segundo lugar, podemos considerar os preceitos metodológicos da Antropologia 
para iniciar nossa reflexão, uma vez que tal área baseia-se em três princípios para 
romper com a naturalização decorrente do etnocentrismo, conforme preceituam Queiroz 
e Sobreira (2016).
I) Estranhamento: parte da atitude de quebrar o monopólio na consciência do 
que está à frente ou voltar em termos de evento cultural ou social é evidente por 
si só. Pelo contrário em lugar do “é assim mesmo”, um estado de estranhamento 
contínuo para examinar e apreender o que se colocar à frente são apenas pontas 
do iceberg que o senso comum teima a conceber como o iceberg inteiro. É pelo 
exercício do distanciamento que efetivamente sai da “sala do evidente”, tendo como 
chave a pergunta epistemológica: por que os eventos que existem são assim? Tem 
outros modos deles existirem? Quais deles proporcionam maior grau de integração 
sociocultural? Qual a função ele desempenha para a sociedade aonde a realiza?
II) Desnaturalização do social: significa colocar um estado de pensamento em 
relação ao que existe como expressão de ou da cultural de um indivíduo, tanto 
quanto do próprio grupo social, não é inato ou dado, mas é uma produção por um 
conjunto de indivíduos socializados. Por isso, pode ser investigado o momento que 
eles elaboraram e organizaram-se para efetivá-la, bem como as razões para produzi-la.
III) Unidade plural do homem: implicar em entender que não há uma unidade 
centrada numa essência única, sequer biológica a determinar uma modalidade linear 
de comportamento para o homem, mas que os modos de se comportar, de agir são 
espécie de programas que as culturas e regras sociais convencionaram de diferentes 
maneiras a confeccionar.
Fonte: Queiroz e Sobreira (2016, p. 34).
Esses princípios demonstram a pertinência de considerarmos o estranhamento ao 
naturalizado, de expressiva relevância na conformação cidadã, de modo que cabe, então 
expor a você, profissional em formação, o conceito de alteridade, que se contrapõe ao 
etnocentrismo. Conforme diversos antropólogos (LAPLANTINE, 2003; RIFIOTIS, 2012; 
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RECHENBERG, 2013; QUEIROZ; SOBREIRA, 2016), trata-se da diferenciação entre o 
“eu” e o “outro” nas relações sem o julgamento prévio de inferioridade do segundo.
O conceito de alteridade se refere a reconhecer o outro e respeitar as diferenças, ou 
seja, é mais do que analisar o outro, mas conferir-lhe a dimensão de humanidade que 
temos para nós mesmos, seja pensando em indivíduos isoladamente ou em grupos 
sociais de modo amplo. Rifiotis (2012, p. 26) assevera que se trata de tomar consciência 
da diferença entre o que eu penso e o que pensa o outro, sem hierarquização entre 
esses elementos.
Continua o autor, afirmando que a experiência da alteridade, que aparentemente é 
simples, revela-se complicada na prática, porque somos condicionados ao longo da 
vida a estabelecer pré-julgamentos. Isto posto, em sua futura atuação, é importante 
lembrar-se de, antes de avaliar aqueles com quem terá contato, buscar compreender 
seu interlocutor e sua perspectiva.
Essa noção de alteridade – e seu contrário, o etnocentrismo – é basilar para as 
discussões desta disciplina, pois tratar sobre a formação sócio-cultural e ética de 
indivíduos, como profissionais e como cidadãos, parte de premissas relacionadas a 
fenômenos sociais e marcadores sociais múltiplos, sobre os quais trataremos nas 
próximas aulas.
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CAPÍTULO 2
FILOSOFIA E ÉTICA
Caro(a) acadêmico(a), em nossa primeira aula abordamos a relação entre sociedade 
e cultura que é parte do título desta disciplina, de modo que neste segundo momento 
focamos nossa atenção sobre a questão da ética.
Para tanto, assim como partimos anteriormente do campo do conhecimento das 
Ciências Sociais para compreender o modo de interpretação e a maneira como aspectos 
sócio-culturais se revelam relevantes na formação profissional e cidadã, nesta aula 
expomos inicialmente a Filosofia como base teórico-conceitual em que se fundamenta 
a noção de ética. Esse é o tema da primeira seção desta aula.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/acropolis-athens-greece-parthenon-temple-during-753910417Na sequência, avançamos ao debate sobre moral e ética, muitas vezes tratadas 
como semelhantes pelo senso comum, mas que guardam diferenças e relações entre 
si, sobre o que trataremos de modo detalhado. Ademais, tendo em vista a preocupação 
com a perspectiva de significação deste conteúdo em sua vivência, avançaremos no 
sentido de apresentar a importância de considerar aspectos éticos em sua futura 
atuação profissional.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/acropolis-athens-greece-parthenon-temple-during-753910417 
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1.1 Filosofia e pensamento filosófico
A Filosofia é uma forma de conhecimento distinta das Ciências Sociais e, portanto 
– apesar de muitas pessoas confundirem ou pensarem se tratar de muito semelhantes 
– parte de pressupostos diferentes que precisam ser considerados para entendermos 
as bases do pensamento filosófico e suas implicações na maneira como a Filosofia 
impacta a vida dos indivíduos. 
Há em comum, entre Filosofia e Ciências Sociais, o olhar lançado sobre os homens 
e as sociedades, mas a maneira como esse olhar se coloca nas análises diverge 
por se tratarem de duas formas diferentes de conhecimento. Em algum momento 
de sua trajetória de estudos, você deve ter sido apresentado(a) aos quatro tipos de 
conhecimento existentes: popular, teológico, científico e filosófico.
De modo geral, o conhecimento popular ou de senso comum é aquele decorrente de 
tradições, crendices, que vem das experiências vivenciadas e transmitidas, sem uma 
fundamentação que necessariamente explique seu “porquê”. Nesse sentido, baseia-se 
em argumentos como “faça porque é bom”, “isso resolve” ou “não pergunte, sempre foi 
assim, apenas siga” e é permeado tanto por aspectos verdadeiros – que a ciência, por 
outros caminhos, é capaz de confirmar – quanto por falácias. Fato é que conformam 
as sociedades e majoritariamente são tomados como verdades absolutas por quem 
acredita e podem ter implicações sérias sobre a realidade social, como em situações 
em que ouvimos, por exemplo, que só prospera no trabalho quem bajula o patrão ou 
sabota os colegas ou que “em briga de marido e mulher ninguém mete a colher”, por 
um lado, mas também com relação a situações como o cuidado em não entrar no 
mar ou piscina algum tempo depois de realizar grandes refeições ou atenção com 
relação à ingestão de bebidas ou alimentos quentes e frios em sequência. Assim, 
Santos (2002) destaca que é um tipo de conhecimento com o qual precisamos saber 
lidar e “filtrar” o que absorvemos, com perspectiva crítico-analítica.
O conhecimento teológico advém da religião e é dogmático, ou seja, caracterizado por 
uma verdade inquestionável e que deve apenas ser aceita. Trata-se de um conhecimento 
diferente dos demais porque não pode ser construído socialmente, mas é revelado por 
meio de uma tradição escrita no caso de religiões cristãs, ou pela autoridade pessoal 
que faz uso da tradição oral, no caso de indígenas, por exemplo (LAKATOS; MARCONI, 
2011). É o tipo de conhecimento cujo conteúdo remete a noções de sacralidade, do que 
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é bom e de verdade postas em contexto de respeito à hierarquia, já que não permite 
questionamentos, deve-se apenas aceitar e seguir o que se ensina.
O conhecimento científico foi mencionado na aula anterior e diz respeito àquele 
baseado em atividades como observação, busca por identificação de regularidades e 
padrões e testagens que permitem conferir caráter de verdadeiro ou falso para possíveis 
explicações a partir de experimentações com utilização de métodos e técnicas para 
coleta, sistematização, interpretação e análise de dados e informações. Assim, é um 
tipo de conhecimento baseado em fatos, construído socialmente de modo cumulativo, 
verificável e falível, que pode ser alterado, superado ou mesmo negado (ARANHA; 
MARTINS, 2012).
Por fim, chegamos ao pensamento filosófico, tema desta primeira seção da segunda 
aula e sobre o qual cabe aprofundarmos a discussão. Nesse sentido, inicialmente 
cabe-nos definir o que é a Filosofia para compreendermos porque se trata de uma 
forma de conhecimento distinta das demais, especialmente do científico.
De modo geral, quando pensamos em Filosofia nos vêm à mente os filósofos gregos 
de milênios atrás e pensamentos abstratos, conceituais, teóricos e que nada parecem ter 
a acrescentar na maneira como vivemos hoje, certo? Se você pensou algo semelhante 
a isso quando se deparou com esta disciplina ou no início da leitura desta aula, saiba 
que não está sozinho(a), pois é como boa parte das pessoas pensa a Filosofia.
Contudo, nesta seção o nosso objetivo é romper com essa percepção – que remete 
ao conhecimento de senso comum – por meio da explanação sobre o tema. Vamos lá?
O termo Filosofia é composto por duas palavras de origem grega, philo e sophia, 
sendo que a primeira significa amizade, amor fraterno e respeito pelos iguais e a 
segunda remete à sabedoria (ABBAGNANO, 1982). Assim, Filosofia significa, de maneira 
simples, o amor ou respeito pela sabedoria, ou seja, um modo de considerar a busca 
pelo saber como positiva. Marilena Chauí (2015, p. 19), uma das mais reconhecidas 
filósofas brasileiras, explica que “[…] filósofo é o que ama a sabedoria, tem amizade 
pelo saber, deseja saber. Assim, Filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa 
que ama, isto é, deseja o conhecimento, o estima, o procura e o respeita”.
Diante dessa conceitualização sobre a Filosofia, acredito que você tenha percebido 
que, em sua jornada de formação profissional nesta graduação, está em contato direto 
com a prática da filosofia. Isso porque, diferentemente da maneira como as pessoas 
geralmente pensam a Filosofia como uma disciplina, trata-se de um modo de se 
colocar diante do mundo, com maior ou menos preocupação em compreendê-lo. Se 
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no conhecimento popular é recorrente que alguém diga que “fulano está filosofando” 
quando o outro divaga ou fala sem parar, em sentido verdadeiro esse “filosofar” diz 
respeito à busca por conhecimento.
Um ponto de atenção a ser considerado, contudo, é que não é qualquer tipo de 
pensamento que caracteriza esse “filosofar”, mas somente aquele baseado em um 
conhecimento racional e verdadeiro, ou seja, decorrente de reflexão crítica e analítica e 
não enviesado ou tendencioso, e que seja pautado por valores morais, éticos, políticos 
e culturais, capaz de lidar com as práticas sociais de maneira teórica.
Para Chauí (2015, p. 15), a definição de Filosofia, em sentido prático, incorpora 
quatro diferentes aspectos, quais sejam: “(1) visão de mundo de um povo, de uma 
civilização ou de uma cultura; (2) sabedoria de vida, (3) esforço racional para conceber 
o Universo como uma totalidade ordenada e dotada de sentido e (4) fundamentação 
teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas”. Assim, perceba que falar em 
Filosofia diz respeito tanto a aspectos amplos e gerais quanto às especificidades que 
podem limitar-se a uma comunidade ou grupo de pessoas.
Em sentido prático, a Filosofia se coloca em diversas situações do cotidiano, de modo 
que considerar esse conteúdo em sua formação profissional – e também, em alguma 
medida, cidadã – é relevante porque existem questões filosóficas e situações em que, 
mesmo sem perceber, podemos nos valer do conhecimento para definir como agimos, 
como exemplificam autores como Freire (2011), Aranha e Martins (2013) e Chauí (2015) 
ao mencionarem casos como, por exemplo: a busca pelo sentido de suas ações em 
sociedade e de seu pensamento em geral; desenvolver o respeito por si e pelo outro 
em suas múltiplas formas, como gestos, palavras, atitudes e pensamentos; não apenas 
aprender, mas também disseminar e incentivar outros à busca por conhecimento; a 
reflexão diante de situações como a escolha de um candidatonas eleições, o aceite 
de uma oferta para um novo emprego ou o que espera de sua vida nos próximos 
anos (casar ou não, ter filhos ou não, especializar-se ou não, acumular dinheiro ou não 
etc.); e compreender o outro como diferente e respeitar essas diferenças sem partir 
de julgamentos que se baseiam no seu lugar, ou seja, a alteridade.
Diante do que foi exposto até aqui, caro(a) acadêmico(a), a Filosofia apresenta 
a possibilidade de “dividir” o mesmo objeto analítico das Ciências Sociais, uma vez 
que também pode direcionar seu conhecimento à compreensão de aspectos da vida 
em sociedade, desde aqueles mais comuns, corriqueiros ou cotidianos – como a 
obrigatoriedade do comparecimento eleitoral (ato de votar) no Brasil – até especificidades 
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ou detalhes que conformam uma sociedade que é múltipla nesse país de dimensões 
continentais e com costumes, valores e cultura tão variados – em termos de dialetos, 
religiões, práticas regionais, culinária e tantos outros aspectos.
Então, talvez você esteja se perguntando (ou pensando como poderia me perguntar): 
qual a diferença entre a Filosofia e as Ciências Sociais? A resposta é relativamente 
simples e está posta no decorrer desta seção: Filosofia não é ciência!
É importante ter em mente que a Filosofia é uma forma de conhecimento diferente 
das Ciências Sociais desde sua base e essa distinção consiste no fato de que a ciência 
busca explicar como os processos sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos 
e outros acontecem, enquanto que a Filosofia não se preocupa exatamente com os 
caminhos pelos quais determinados fenômenos se manifestam ou acontecem, mas 
com a justificativa dos processos e fenômenos. 
Isso significa que a Filosofia busca compreender a razão ou o porquê desses 
fenômenos ou processos sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e outros, 
independentemente de como eles ocorrem. Assim, a diferença entre a Filosofia e as 
Ciências Sociais está na atitude filosófica de questionar sobre a natureza das coisas, 
partindo da necessidade de refletir sempre para compreender.
E como colocar essa atitude filosófica em prática? Como refletir filosoficamente 
sobre algum processo ou fenômeno para compreender sua justificativa e não “como” 
algo ocorreu? Para responder a essas perguntas, vamos nos valer das observações 
de dois filósofos brasileiros contemporâneos, Mariano (2007) e Cortella (2019), que 
discutem as características do pensamento filosófico.
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https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/think-solution-critical-thinking-solve-problem-2086925437
De modo sucinto, podemos resumir a três as características do pensamento 
filosófico, que distinguem tal forma de reflexão em comparação com o pensamento 
científico. Trata-se da criticidade, da radicalidade e da totalidade. 
A criticidade diz respeito ao questionamento minucioso e criterioso de práticas 
sociais com relação à sua veracidade, o que implica seu julgamento. O termo “crítica”, 
nesse sentido, se refere ao ato de examinar, discernir, analisar criteriosamente algum 
objeto, fenômeno ou processos, a fim de compreender se é verdadeiro ou falso, baseado 
em conhecimento anterior.
A radicalidade filosófica significa a busca da origem e/ou causas das práticas sociais, 
baseado na ideia de que “radical” remete às raízes, fundamentos ou princípios de algo 
analisado. Assim, o pensamento filosófico nunca deve ser superficial ou analisar um 
fenômeno apenas de maneira simplista, mas precisa compreender as motivações que 
conformaram aquela situação ou processo.
Por fim, a totalidade filosófica diz respeito à abrangência das práticas sociais 
analisadas de modo geral ou total, pensando as especificidades no contexto amplo, 
de modo a compreender as relações e seus impactos e justificativas. Esta é uma 
característica do pensamento filosófico que em muito o diferencia do pensamento 
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científico, pois a Filosofia busca a compreensão de aspectos considerando que a 
realidade é multifacetada e toda interpretação é, ao mesmo tempo, uma visão sobre o 
todo e uma perspectiva parcial. Enquanto a ciência busca generalizações e padrões, a 
Filosofia reconhece que os saberes e fazeres assumem distintos arranjos por conta de 
especificidades de trajetórias e conformações sociais, econômicas, políticas, culturais 
e religiosas, por exemplo.
Assim a reflexão sobre as razões da existência humana significa pensar 
filosoficamente e interrogar-se a si mesmo e às relações humanas e sociais para 
compreender por que pensamos e agimos de determinada maneira, o que queremos 
ou buscamos quando pensamos e agimos e qual a finalidade do que pensamos e de 
como agimos.
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
A série Merlí, disponível em diferentes serviços de streaming, aborda o contexto 
de uma escola, com seus personagens conflitos e relações externas, tendo como 
fio condutor as aulas de um professor de Filosofia, que trata, em cada episódio, 
de um diferente pensador, estabelecendo conexões entre o pensamento filosófico 
e a prática cotidiana dos estudantes e daqueles com quem convivem. Trata-se 
de conteúdo interessante para quem deseja compreender como a Filosofia está 
presente em questões do dia-a-dia, mesmo que não percebamos.
Fonte: O autor.
Para finalizar essa seção, gostaria de apresentar – ou rememorar, para o caso de 
você conhecer – o mito ou alegoria da caverna, de Platão. Esse foi um dos principais 
filósofos clássicos, referenciado em praticamente todos os manuais que se dedicam a 
discutir o que é Filosofia, sendo que geralmente o referido mito costuma ser apresentado 
como um dos primeiros aspectos nessas discussões.
O mito da caverna é uma história extraída da obra “A República”, cujo conteúdo 
exprime a maneira como Platão compreendia e discorria sobre o conhecimento 
humano. De maneira resumida, trata-se de uma exposição na qual o filósofo fala de 
um grupo de indivíduos que habitava em uma caverna e via sombras de estatuetas, 
mas não conheciam a luz, não saíam da caverna para conhecer o que havia além 
daquele espaço. Na verdade, então, estavam todos aprisionados. Quando alguém sai 
da caverna, conhece a luz e se liberta daquele limite que o espaço os impõe, tenta 
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explicar aos demais sobre o que viu e experienciou, para que os outros também se 
tornem livres, mas acaba sendo espancado e morto.
Nessa alegoria, a caverna é o mundo onde vivemos, as sombras das estatuetas 
representam coisas sensoriais e materiais, a luz é a perspectiva de enxergar ou conhecer 
a verdade, o mundo fora da caverna é o mundo das ideias ou da realidade ampla (que 
quem está na caverna não conhece) e o prisioneiro que sai da caverna é o filósofo, 
aquele que busca o saber, que rompe com o que lhe é dado ou imposto por meio do 
questionamento. Assim, a Filosofia seria uma visão do mundo real iluminado, passível 
de ser visto e compreendido, algo muito maior do que o espaço da caverna e os 
limites do conhecimento que não busca se expandir, que não tem aprofundamento 
(CHAUÍ, 2015).
Expor esse mito ao fim da seção, em contraposição aos textos canônicos que o 
fazem inicialmente ao tratar do conceito de Filosofia, tem o objetivo de fazer com que 
você reflita, à luz daquilo que já conheceu sobre o tema, sobre como vive – e vivemos, 
ainda que de maneiras diferentes, todos – em uma caverna, sobre os limites que já 
buscou superar e o quanto conheceu e em que medida essa busca por conhecimento 
alterou também os vínculos com outros indivíduos que optam ou para os quais não 
se coloca como possibilidade deixar a caverna rumo ao conhecimento.Em suma, a expectativa desta primeira seção foi de que você compreenda que o 
pensamento filosófico é mais do que refletir sobre o que os filósofos escrevem, mas 
colocar-se na condição de quem busca o conhecimento, de quem nutre sentimentos 
positivos pela sabedoria.
 
1.2 Moral e ética
Os conceitos de moral e ética são os mais recorrentemente destacados quando 
se pensa e debate o pensamento filosófico durante a formação de profissionais no 
Ensino Superior, mas não somente nesses espaços, uma vez que, por exemplo, ao 
longo de campanhas políticas e no ambiente de trabalho somos também impactados 
pela utilização desses termos, não raras vezes como sinônimos ou como remetendo 
a um único significado. 
Isto posto, nesta seção tratamos da ética enquanto pilar estruturante das discussões 
desta disciplina, o que fazemos por meio do diálogo entre seu conceito e a definição 
de moral.
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Para Sung e Silva (1995), a palavra moral, que deriva do latim mores, significa 
costumes, ou seja, a maneira de se comportar regulada pelo uso. Assim, o homem 
moral é aquele que age conforme as regras estabelecidas pelo grupo social no qual 
encontra-se inserido.
Moral é a parte da filosofia, que trata dos costumes, dos deveres e do 
modo de agir, de proceder dos homens para com os outros homens, ou 
seja, é o conjunto, o corpo de preceitos e de regras para dirigir as ações 
do homem, segundo a equidade natural, ou seja, a justiça natural, que 
é o reconhecimento imparcial do direito de cada um. É o conjunto de 
regras, de normas que determinam o comportamento, a conduta dos 
indivíduos na sociedade (MOURA, 2004, online).
A moral refere-se à construção coletiva de regras e normas sociais, o que significa 
que não parte de simples imposição, mas precisa ser percebida por todos os indivíduos 
que convivem em determinado grupo, que pode ser um conjunto de voluntários de 
uma organização social, amigos que praticam esportes coletivos, pessoas no mesmo 
ambiente de trabalho, moradores de um bairro que participam de uma associação 
comunitária, habitantes de um município ou região, toda uma população nacional ou 
até mesmo, em último caso, a humanidade como um todo.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/moral-legal-symbol-businessman-turns-wooden-1964515519
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Para Weiss (2011), a moral se efetiva quando cada indivíduo sente vontade de 
obedecê-la, ou seja, existe o respeito pela norma estabelecida e cada um se sente 
impelido a cumprir tal determinação, é mais do que aquilo que é imposto, mas é o 
que é desejado dentro de um corpo social. Isso porque, como coloca Cripa (2015), a 
moral não existe no indivíduo isoladamente, mas no processo de relação social, ou 
seja, em coletividade.
É importante que seja perceptível ao grupo que a moral corresponde a essas regras 
sociais, que compreendam se tratar de normas socialmente partilhadas para reger o 
funcionamento daquela coletividade.
Trata-se, portanto, de uma construção humana que tem caráter cultural, temporal e 
societal, ou seja, a moral não é estanque ou sedimentada eternamente, mas se altera 
conforme analisamos os costumes e valores de cada grupo social em determinado 
período de tempo, o que significa que sociedades contemporâneas entre si podem 
vivenciar diferentes morais e também que uma mesma sociedade pode ser perpassada 
por distintos valores morais em períodos diferentes de sua história. 
Assim, a moral se altera porque os valores não permanecem os mesmos dentro de 
uma cultura. O processo de construção social da realidade passa pela construção de 
conjuntos de instrumentos materiais e espirituais para um mundo mais humano, e isso 
pode, a cada geração, ser assimilado ou rejeitado, levando os indivíduos a conflitos e 
questionamentos sob a ordem anteriormente estabelecida. Toda essa transformação 
deve-se à liberdade de pensar e agir de cada um, buscando sempre o novo e uma 
realidade segura.
Se os valores fossem iguais em todas as culturas, não haveria choques culturais, 
não haveria conflitos entre diferentes perspectivas de interpretação da realidade, então 
teríamos outra maneira de conviver, uma única forma de conviver.
Por um lado, a existência de uma moral única teria como principal ponto positivo a 
possibilidade de redução de discrepâncias decorrentes de visões de mundo distintas 
ou etnocêntricas, já que teríamos todos uma mesma base moral estruturando nossos 
pensamentos e ações. Haveria a possibilidade de vivermos em sociedade mais 
tolerantes, democráticas, respeitosas e com valores sociais.
Por outro lado, a inexistência de possibilidades diferentes de conformação de normas 
e regras sociais poderia conduzir ao domínio de elites políticas e econômicas sobre os 
demais indivíduos de maneira ininterrupta e imutável, já que alterações nos padrões 
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morais dependeriam do interesse desse grupo e invariavelmente não seriam destinadas 
a melhorias ou ganhos sociais para a classe trabalhadora, maioria da população.
Ainda nesse sentido, a multiplicidade de culturas e sociedades e a ampliação do 
acesso à informação – o que retomaremos em uma de nossas últimas aulas dessa 
disciplina – nos permitem comparar determinadas regras e normas sociais e avaliá-
las com relação à sua adequação a uma sociedade, de modo que a contestação da 
ordem vigente, mesmo que minimamente, passa pelo exercício de refletir sobre outras 
realidades possíveis.
E como a moral se altera? Considerando que a moral é um conjunto de normas 
socialmente aceitas, mudanças ocorrem quando essas regras deixam de ser 
consideradas legítimas por uma sociedade, ou seja, quando os indivíduos deixam 
de vislumbrar aquele aspecto moral como um símbolo do funcionamento daquela 
sociedade e passam a interpretá-lo como uma obrigação. Trata-se, portanto, do 
momento em que algo deixa de ser aceito como adequado ou pertinente, ao que 
cabe sua modificação ou substituição.
Bergamasco (2007) oferece um exemplo de como determinados conceitos ou valores 
podem ser alterados ao longo do tempo, fazendo com que a moral se modifique. Trata-
se da definição de família, secularmente construída sob a perspectiva heteronormativa 
e cristã, baseada no arranjo conservador de pai, mãe e filhos decorrentes dessa união. 
Tanto se constituiu essa visão como a norma moral de família que até mesmo as 
propagandas de produtos apresentavam famílias felizes com essa composição, o que 
gerou a ideia de senso comum da “família de comercial de margarina”.
Contudo, observando os arranjos sociais existentes em nossa sociedade – por 
diferentes razões – temos que os tipos de famílias hoje são múltiplos, como, por 
exemplo: somente um genitor com os filhos, avós que criam netos, pais separados com 
filhos de relações anteriores que formam uma nova família, adoções por pessoas sem 
cônjuge, o reconhecimento de relações homoafetivas e a redução do estranhamento 
a casais que não têm filhos, cuja família é composta apenas por essas duas pessoas.
Perceba, caro(a) estudante, que a importância do conceito de família não foi reduzida 
e que a moral sobre o tema não deixou de existir, mas alterou-se diante de condições 
sociais em que a “família de comercial de margarina” não reflete a realidade de parcela 
expressiva das famílias brasileiras.
Pensando em questões que podem estar passando por sua cabeça ao longo da leitura 
desta seção, imagino duas possibilidades, que na verdade se tornaram recorrentes em 
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aulas que ministrei sobre o tema sempre que chegávamos a esse ponto da discussão: 
Como nós podemos perceber a moral na prática? Onde “entra” a ética nessadiscussão?
Essas duas perguntas nos conduzem a um mesmo caminho para resposta, uma 
vez que a moral se materializa ou se realiza por meio de ações éticas, ou seja, a ética 
corresponde à prática da moral na vida em sociedade.
Partindo dessa prerrogativa, a ética é a ciência do comportamento moral dos homens 
em sociedade, ou seja, a ética é a própria vida, representada pelos costumes e ações 
humanas, que identificam seus comportamentos, uma vez que estuda as manifestações 
do comportamento humano (VÁSQUEZ, 1995).
Conforme a filósofa brasileira contemporânea Márcia Tiburi (2014, p. 13), a ética se 
conforma nas experiências vivenciadas, está para além do pensamento ou do discurso:
[…] a mera análise de uma teoria ética ou o seu ensino podem ser 
puramente moralizantes, não garantem que alguém se torne ético […] 
isso quer dizer que a ética remete ao grande desafio que a prática nos 
coloca diariamente, a cada momento em que vivemos no mundo da ação 
partilhado com outras pessoas.
Ainda refletindo sobre como a ética coloca-se como compromisso firmado pelos 
indivíduos entre si de maneira coletiva, a mesma autora destaca a pertinência de 
considerar que se trata de acordos de toda natureza, desde grandes aspectos existenciais 
até aquilo que vivenciamos no cotidiano, uma vez que a ética está presente na prática, 
nas ações que empreendemos no convívio social.
O modo de pensar e de agir que demonstra sua urgência, justamente 
nesses contextos vazios de reflexão filosófica, em que o comodismo de 
pensamento é uma espécie de lei a qual se submetem todos os corpos. 
Ética em si mesma é a filosofia prática (TIBURI, 2014, p. 23).
Essa perspectiva da ética como prática social coletiva não é recente em nossas 
sociedades e encontrava-se discutida desde os primórdios dos registros da Grécia 
Antiga. Entretanto, os filósofos políticos que ficaram conhecidos como contratualistas 
se destacam como expressivos teóricos do debate sobre como normas sociais se 
efetivam a partir de delineamentos aceitos coletivamente.
De modo geral, Thomas Hobbes (1651 [2000]), John Locke (1689 [2001]) e Jean-
Jacques Rousseau (1755 [2002]; 1762 [1999]) escreveram sobre como os Estados 
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nacionais foram conformados em torno da grandes acordos coletivos para sobreporem 
liberdades individuais que poderiam levar à guerra, à desigualdades sociais e a outros 
caminhos, em favor da segurança oferecida por um ente capaz de regular as relações 
sociais de modo a ditar regras e normas que favorecessem o convívio, daí a noção 
de contrato social. Com distintas argumentações sobre como as sociedades se 
organizariam e como esse ente seria superior ou subordinado ao conjunto de cidadãos, 
os contratualistas defenderam que os Estados nacionais teriam na figura do Estado 
o ente político e jurídico regulador de direitos e deveres.
Assim como a moral, a ética, portanto, também é variável ao longo do tempo e 
em distintas sociedades, uma vez que remete à prática das normas. Então, como 
as regras sociais são diferentes entre determinados grupos e espaços, o mesmo 
acontece quando nos remetemos à moral. Isto posto, a ética se revela importante 
em diversos ambientes e situações de sua vida, sendo que, neste contexto específico 
de sua formação para o mercado de trabalho, cabem considerações sobre a atitude 
ética no ambiente profissional. 
Para Chauí (2000), a ética deve ser um fim, não apenas um meio para que alguém 
atinja algo. Em outras palavras, a atitude ética não deve consistir em executar 
determinadas ações para atingir ganhos, pois o resultado positivo da ação ética é a 
realização prática da moral asseverada como norma social partilhada. 
A partir de tal perspectiva, quando pensamos sobre o trabalho, deve-se ter em mente 
que os indivíduos devem considerar a natureza ética daquilo que lhes é solicitado, 
assim como cada empresa deve buscar conhecer os valores e práticas daqueles que 
contrata, uma vez que podem partir de premissas éticas discordantes ou até mesmo 
conflituosas, que não necessariamente visem ao bem comum.
Nesse sentido, Arruda et al (2003) afirmam que a ética é aspecto fundamental para 
a dinâmica social no contexto do trabalho, pois é o que permite o estabelecimento 
de relações de confiança e de responsabilidade no interior de um grupo. Conforme 
os autores:
Sem a ética, o convívio social torna-se insustentável. Sem confiança 
mútua, por exemplo, não se realizariam transações econômicas, nem 
haveria contratos. Ninguém empregaria, ninguém produziria, ninguém 
se associaria (ARRUDA et al, 2003, p. 149).
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Cabe, portanto, considerar que no mundo do trabalho as ações dos indivíduos são 
caracterizadas como apropriadas ou inapropriadas, sendo que a baliza que define 
essa diferenciação é a ética, responsável pelo estabelecimento de parâmetros de 
comportamentos, valores e atitudes aceitáveis ou não. Para Gianetti (2007), é dessa 
relação que denota a relevância de que empregador e profissional conheçam a ética 
um do outro, a fim de evitar atritos ou situações que venham a ferir sua moral por 
conta de atitudes éticas dissonantes das normas que considera adequadas. Ainda, cabe 
lembrar que conflitos dessa natureza podem ressoar de modo amplo, uma vez que a 
ética empresarial e coletiva, então as atitudes de cada profissional podem influenciar 
as ações de outros ou mesmo alterar a visão externa que se tem sobre a empresa; 
o mesmo vale para pensarmos como a “fama” da empresa pode ser estendida aos 
seus funcionários.
E como lidar com situações em que os profissionais se percebem diante de atitudes 
éticas distintas das suas, ainda que não destoem de sua moral? Uma solução para 
tanto seria valer-se das múltiplas faces de sua identidade - o que retomaremos na aula 
em que se discute o multiculturalismo - e considerar que cada um de nós estabelece 
diferentes relações em espaços e entre grupos distintos. É o que Goffmam (2014) 
ensina sobre as representações, que consistem na maneira como agimos publicamente 
(em termos de estar diante de outros) de modo a nos adaptarmos aos cenários - em 
alusão a peças teatrais - e valemo-nos de máscaras sociais para interagir conforme 
os códigos de conduta aceitáveis.
Ante ao exposto nesta aula, espero que você tenha percebido que a ética é mais 
do que um conceito filosófico antigo e teórico, mas um conjunto de elementos de 
ordem prática, que mobilizamos conforme normas e regras sociais interferem e são 
interpretadas em nossas relações cotidianos e nos espaços em que convivemos. 
Ainda, para além dessa importância geral, atente-se ao fato de que se trata de tema 
importante à sua futura inserção e atuação no mercado de trabalho.
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CAPÍTULO 3
POLÍTICA E DEMOCRACIA
Caro(a) acadêmico(a), depois de conhecer sobre os dois termos que constam no título 
desta disciplina, avançamos nesta terceira aula na reflexão sobre como os aspectos 
sócio-culturais e éticos dialogam entre si nas sociedades contemporâneas. Para tanto, 
o conteúdo abordado versa sobre política e democracia.
Na primeira seção, a abordagem da política é apresentada de modo a explorar 
com maior aprofundamento aquilo que fora mencionado nas aulas anteriores: as 
sociedades são conformadas por aspectos de ordem política, que influenciam e são 
influenciados por outros, de ordem social, econômica, cultural, tecnológica, religiosa 
etc. Se anteriormente a política foi tratada como parte do conhecimento nas Ciências 
Sociais e na Filosofia, nesta seção o tema é exposto como central à formação de 
indivíduos, relações sociais, instituições, valores, normas e práticas sociais.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/diverse-cultures-multiculturalism-society-international-tolerance-1887228277
Na sequência, a segunda seção aborda o regime democrático,focalizado de maneira 
específica por ser aquele sob o qual vivemos no Brasil e também é o mais comum ao 
redor do mundo. Trata-se de uma seção que objetiva demonstrar como a política se 
efetiva no cotidiano e tem relação com sua formação profissional e cidadã, em que 
dialoga com os eixos fundamentais do regime e sua relação com a cidadania.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/diverse-cultures-multiculturalism-society-international-tolerance-1887228277
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3.1 A Ciência Política e a política
 O conhecimento de senso comum tem uma máxima de que “política se discute”, 
por ser um assunto que mobiliza diferentes perspectivas, expectativas e formas de 
pensar sobre a vida em sociedade, os interesses de grupos e aquilo que se espera 
daqueles que operam a política – e que, muitas vezes, acabam por serem generalizados 
à política, como se tais cidadãos não fossem apenas parte, mas a política em si.
Contudo, se perguntarmos um ao outro, ou cada um de nós a si mesmo, “o que 
é política?”, é possível que muitos se surpreendam com a dificuldade de definir ou 
explicar tal temática. É essa dificuldade, cabe destacar, não é recente, mas permeia 
o desenvolvimento das sociedades ao longo dos séculos, já que o tema sempre está 
em pauta, mesmo que para reduzidos grupos.
Em um livro clássico da reconhecida “Coleção Primeiros Passos”, organizada com 
a finalidade de disponibilizar conteúdos de maneira acessível àqueles que buscam 
conhecimento sobre temas - não apenas por formação acadêmica mas também 
à população em geral -, Wolfgang Leo Maar (2006) discorre sobre o tema e inicia 
destacando haver dois sentidos para o termo.
O primeiro é aquele mencionado na primeira aula ao tratarmos da Ciência Política: 
a política pode ser interpretada com referência ao poder político, às instituições, aos 
espaços e formas de realização de ações, projetos e práticas políticas. Há ainda um 
outro significado, mais vago e impreciso, que corriqueiramente faz parte da vida dos 
indivíduos:
Mas há um outro conjunto em que a mesma palavra manifesta-se 
claramente de um modo diverso. Quando se fala da política da Igreja, isto 
não se refere apenas às relações entre a Igreja e as instituições políticas, 
mas à existência de uma política que se expressa na Igreja em relação 
a certas questões como a miséria, a violência, etc. Do mesmo modo, 
a política dos sindicatos não se refere unicamente à política sindical, 
desenvolvida pelos governos para os sindicatos, mas às questões que 
dizem respeito à própria atividade do sindicato em relação aos seus 
filiados e ao restante da sociedade. A política feminista não se refere 
apenas ao Estado, mas aos homens e mulheres em geral. As empresas 
têm políticas para realizarem determinadas metas no relacionamento 
com outras empresas, ou com os seus empregados. As pessoas, no 
seu relacionamento cotidiano, desenvolvem políticas para alcançar seus 
objetivos nas relações de trabalho, de amor ou de lazer; dizer “Você 
precisa ser mais político” é completamente distinto de dizer “Você precisa 
se politizar mais”, isto é, “precisa ocupar-se mais da esfera política 
institucional” (MAAR, 2006, p. 10).
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Nesta disciplina, considerada a relevância da política em seu sentido formal-
institucional para a conformação sócio-cultural e ética da sociedade, nos deteremos 
ao primeiro significado exposto por Maar (2006).
Conforme Coelho (2017, p. 22), “como as primeiras discussões sobre os sentidos 
da Política datariam de mais de dois mil anos atrás, alguns entusiastas do tema 
afirmam que não existiria Ciência mais antiga no mundo do que a Política”, uma 
vez que as bases iniciais das discussões em torno de questões políticas remetem 
à vida em Atenas, já que foram primeiramente os gregos, com destaque a Platão e 
Aristóteles, que se debruçaram a estabelecer conjecturas acerca das relações sociais 
em coletividades, tendo em vista aspectos como liberdade, pluralidade, racionalidade 
e interações no âmbito público
São muitas as definições sobre o que seria a política. Para Bobbio, Matteucci e 
Pasquino (2000), a partir da etimologia do termo, que decorre da palavra grega pólis, 
a política pode ser definida como tudo que diz respeito à cidade e, por consequência, 
ao urbano, ao civil e ao público. De modo mais direto e objetivo, Weber (2004, p. 60) 
afirmou que a política poderia ser compreendida como “[...] o conjunto de esforços 
feitos visando participar do poder ou a influenciar a divisão do poder, seja entre Estados, 
seja no interior de um único Estado”.
O segundo autor complementa sua explanação destacando que “[...] por política 
entenderemos tão somente a direção de um agrupamento político hoje denominado 
‘Estado’ ou a influência que se exerce nesse sentido”, tendo em vista que “[...] o 
Estado consiste em uma relação de dominação do homem pelo homem, com base 
no instrumento da violência legítima – ou seja, da violência considerada como legítima” 
(WEBER, 2004, p. 59). 
Essa perspectiva weberiana é explorada por Maar (2006), que aponta um ponto 
de atenção à maneira como vivenciamos a política: as relações sociais, as práticas 
culturais, as normas e valores estão intimamente relacionados à política, contudo 
as elites políticas atribuem à população um espaço e um tempo determinado para 
exercerem a política, que são as eleições, o momento do voto. Essa perspectiva está 
tão introjetada ou mesmo naturalizada - e aqui, caro(a) acadêmico(a), lembre-se dos 
perigos desse termo - que Kuschnir (2007) afirma que as eleições são o tempo da 
política.
Os autores clássicos da Teoria das Elites, o elitismo, construíram modelos teóricos 
baseados na argumentação de que organização política do Estado se dá a partir da 
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existência de dois grupos sociais e políticos distintos, dominadores e dominados ou 
governantes e governados, em que os primeiros exerceriam autoridade sobre o segundo 
grupo e seriam responsáveis pelo poder pelo fato de que, mesmo sendo um grupo menor 
numericamente, teriam objetivos comuns e manteriam sua condição diferentemente da 
grande massa de dominados ou governados, cujos múltiplos interesses dificultariam 
a articulação e organização (MICHELS, 1982; PARETO, 1984; MOSCA, 1992).
Diante do exposto, é perceptível que a política se impõe aos indivíduos que vivem em 
sociedade, de modo que não se coloca a possibilidade de manter-se completamente 
afastado ou alheio à política, isso porque a temática está presente no cotidiano de cada 
um de diversas maneiras: de como fiscalizamos a distribuição e a utilização de recursos 
públicos à determinação dos caminhos das políticas públicas e sua utilização pela 
população, do modo como cada um define seu voto até o interesse em acompanhar 
notícias e o desempenho dos políticos eleitos.
Assim, tanto o alto interesse por assuntos relacionados à política quanto o completo 
afastamento com relação a questões dessa natureza compreendem modos de 
relacionamento dos indivíduos com a política, como explicita Coelho (2017, p. 29) ao 
tratar do tema da apatia e indiferença política:
Curiosamente, o significado etimológico da palavra “idiota” deriva do 
grego e sua definição está relacionada inicialmente aquele indivíduo 
que não participava da Pólis e por isso seria incapaz de exercer 
qualquer ofício público, passando depois a ser compreendido como 
“homem comum” – sem especial distinção – e finalmente “sujeito 
ignorante, de pouca inteligência e pouca valia”. Resumidamente, o 
“idiota” pode ser percebido também como aquele que não se interessa 
pelos assuntos públicos, somente pelos privados”.
Maar (2006) afirma que a política exige atenção da sociedade, porque o alheamento 
pode decorrer de muitas fontes e ter efeitos também diversos. Sobre o primeiro aspecto, 
oautor destaca que conjunturas institucionais insatisfatórias em decorrência de 
corrupção, violência ou crise econômica, por exemplo, podem desmoralizar a atividade 
política, contribuir para que os cidadãos construam uma percepção de que a política 
é ruim ou falha. Como potenciais consequências dessas situações, pode aumentar 
a apatia da população, pode haver organização por mudanças efetivas na política 
ou a busca por alternativa extra-institucionais, como a luta armada. Essa não é uma 
condição exclusiva dos tempos atuais, uma vez que a política e os debates sobre os 
caminhos da política são antigos.
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Conforme Maar (2006), a política é parte da vida social dos indivíduos, isso é inegável, 
mas apesar dessa condição ser uma constante ao longo da história, existem muitas 
formas pelas quais essa relação se estabelece. De modo sucinto, o autor resgata o 
pensamento de Platão, Cícero, Maquiavel e Marx para explicar tal afirmação.
Para o filósofo clássico grego, o político não seria um ente diferenciado dos demais 
componentes de uma sociedade, exceto por conhecer de maneira mais aprofundada 
os fins da pólis, o que o permitiria ser capaz de conduzir os demais ao conhecimento 
sobre a política e a vida em sociedade diante de sua visão diferenciada, aos moldes 
do prisioneiro que consegue abandonar a caverna e descobre uma realidade distinta. 
Para Platão, a atividade política deveria ser pedagógica (paideia), capaz de transformar 
pessoas em cidadãos, sendo que o soberano governaria de modo a conduzir discussões 
públicas voltadas ao consenso (REALE, 1994).
Por sua vez, Cícero (2002) viveu sob uma perspectiva política, o Império Romano, 
na qual a atividade política era centralizada e exercida pelo Estado forte e dominador, 
em que o bom governante deveria atentar-se para ser um bom administrador dos 
interesses particulares e setoriais, em detrimento do bem comum. Daí um modelo 
de política pautado pela propriedade privada, por interesses da elite e gestão voltada 
aos atendimento das demandas dessa minoria.
No século XVI, o debate sobre a política ganhou uma nova abordagem sob a 
perspectiva de Maquiavel (1513), que apresentou na expressiva obra “O Príncipe” a 
distinção entre Estado e governo, sendo o primeiro o ente institucional respeitado 
(ou temido) pelos membros de uma sociedade e o segundo o órgão responsável pela 
gestão desse ente. Para o filósofo político que se tornaria conhecido como “Pai da 
Ciência Política”, um governo - ou o governante - seria capaz de todo tipo de ações para 
manter-se ocupando a posição de poder que remete ao controle do Estado. Conforme 
Maar (2006, p. 36), “o governo é o agente da atividade política de um Estado. [...] Através 
do seu agente, a atividade política do Estado realiza-se concretamente, pelo exercício 
do poder do governo”. A referida obra, é importante salientar, ficou conhecida como 
um manual para governantes que buscam manter-se ou ocupar o poder, tanto que 
Maquiavel entendia que a atividade política do governante - o Príncipe, para quem 
escreveu e dedicou sua obra - deveria balizar-se pelo uso da força combinado com 
a astúcia de fazer-se amado por seus súditos, de modo que não necessariamente a 
política deveria ser executada para atender as necessidades da população de modo 
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justo, mas seria necessário fazer com que a população visse no governante alguém 
que busca esse bem comum.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/hand-businessman-moving-chess-figure-competition-740139466
Enquanto Maquiavel enfatizou em sua discussão sobre política, Estado e governo 
a figura do príncipe, séculos depois Marx - no contexto da Revolução Industrial - 
tratou da atividade política sob a perspectiva coletiva, para o que abordou a relação 
entre política e classes sociais. Por classes sociais, entende-se a burguesia, detentora 
dos meios de produção e componente da elite política e econômica da sociedade, 
e o proletariado, formado pelos trabalhadores, que dispõem apenas de sua força de 
trabalho no processo produtivo.
Segundo o sociólogo, o governo deve ser submetido à lógica das atividades políticas 
exercidas por um grupo, a elite política e econômica que é representada pelo Estado. 
Enquanto Marx e Engels (2007) escreveram que a política seria o conjunto de atividades 
que resultam da luta entre as classes sociais, Althusser (1980) corroborou a análise ao 
destacar que o Estado é sempre representante de uma classe social, sendo pertinente 
refletir sobre como e se a classe dominada poderia se tornar dominante.
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O constructo teórico das obras de Marx, individualmente e com Engels, denota 
a necessidade de superar a sociedade capitalista para o estabelecimento de uma 
coletividade organizada socialmente com vistas à garantia de redução de desigualdades 
no processo de produção e na distribuição de riquezas, o socialismo. Entretanto, o 
desenvolvimento econômico das sociedades conduziu praticamente todos os Estados 
nacionais para o capitalismo globalizado, combinado com a persistência de regimes 
democráticos na maioria dos países.
3.2 Democracia e cidadania
As primeiras reflexões sistematizadas sobre o conceito de democracia encontram-
se nas discussões da teoria política clássica sobre formas de governo. Apesar de não 
negar a existência de sociedades democráticas anteriores à Grécia Antiga, o primeiro 
governo denominado democrático de que se tem registro e que se tornou referencial 
para o pensamento contemporâneo corresponde ao governo de Atenas.
A concepção grega de democracia repudiava a ideia de representação como 
método democrático. A eleição de representantes era considerada como um método 
aristocrático, pois se tratava de uma seleção na qual os indivíduos teriam diferentes 
probabilidades de vencer, uma vez que possuíam capacidades diferentes. Os princípios 
democráticos estavam relacionados à participação igualitária. O método associado 
à democracia era, portanto, o sorteio, utilizado em Atenas para preencher os cargos 
que não exigissem capacitação ou experiência específicas e o governo do povo se 
materializava na noção de igualdade política, que se manifestava em métodos nos 
quais preponderavam oportunidades igualitárias de exercer o poder político (MANIN, 
1997). Não por acaso, a democracia era o governo de muitos, em contraste ao governo 
de poucos, chamado de aristocracia (ou de oligarquia, em sua forma degenerada).
Se, por um lado, pode-se argumentar que o escopo da cidadania ateniense era 
muito restrito devido à exclusão de mulheres, escravos e estrangeiros das decisões 
públicas, por outro, o regime democrático ateniense outorgava mais poder político à 
classe trabalhadora e aos pobres em comparação à versão contemporânea. O regime 
ateniense propiciava mais controle por parte da classe produtiva, uma vez que os 
problemas eram levados à esfera pública.
Discutir democracia no âmbito da prática e da teoria política contemporâneas implica 
lidar com um evidente paradoxo: ao passo que a democracia é uma forma de governo 
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valorizada como “positiva”, ela se distancia de seu conceito original, relacionado à 
participação popular direta. 
Embora haja diferentes perspectivas sobre a democracia, uma delas se sobrepôs 
às demais a ponto de o Ocidente considerá-la como única forma possível (HEYWOOD, 
2010), o liberal-pluralismo, projeto democrático baseado na existência de um conjunto 
de garantias legais, como as liberdades cidadãs, a competição eleitoral e a livre 
organização mediante grupos de pressão. 
Dentre os autores que defendem tal perspectiva democráticahá distinções 
expressivas: enquanto Schumpeter (1961) argumentava que a desigualdade política 
seria um aspecto natural da sociedade e que caberia aos indivíduos “comuns” limitarem 
sua atuação política ao momento de escolha de representantes (voto) porque as massas 
seriam incapazes de governar devido à sua irracionalidade inata, para Dahl (1997), 
argumenta que uma poliarquia – regime real mais próximo de uma democracia – seria 
caracterizada pela fragmentação do poder político, o qual não estaria concentrado em 
apenas um grupo devido à dispersão dos variados recursos na sociedade, de modo 
que a igualdade política também se relacionaria à distribuição do poder. Conforme 
Albrecht (2019), dentre as demais vertentes da teoria democrática, a maioria consiste 
em alternativas a esse modelo.
ISTO ESTÁ NA REDE
Em “Teorias da democracia: caminhos para uma nova proposta de mapeamento”, a 
cientista política Nayara Albrecht desenvolve uma argumentação sistemática sobre 
os modelos teóricos por meio dos quais é possível compreender o funcionamento 
das democracias, enfocando especialmente como cada modelo lida com os eixos 
que sustentam o regime: representação, deliberação e participação. Trata-se de 
leitura didática e instrutiva, presente em um periódico que se dedica a publicar 
balanços de literatura sobre temas relevantes, a Revista Brasileira de Informação 
Bibliográfica em Ciências Sociais (BIB).
Disponível em: http://anpocs.com/images/BIB/n88/1017666bib88032019.pdf
Fonte: O autor.
No geral, as teorias circundam principalmente três conceitos importantes no estudo 
da democracia: representação, deliberação e participação. Tais eixos podem auxiliar 
a compreensão acerca das semelhanças e diferenças entre teorias que servem de 
http://anpocs.com/images/BIB/n88/1017666bib88032019.pdf
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base para a construção de modelos de democracia e suas respectivas variações. Os 
regimes contemporâneos são, na verdade, mesclas de elementos pertencentes aos 
três eixos.
https://www.shutterstock.com/pt/image-illustration/large-group-people-gathered-together-shape-260710784
A representação se caracteriza por ser indireta, com alguém que fala “em nome dos 
interesses” de outrem (GURZA LAVALLE; ISUNZA VERA, 2011). Em termos práticos, é 
materializada por meio do voto, quando cada um de nós escolhe representantes para 
discutirem e decidirem em nosso nome sobre diferentes temas da agenda pública.
Uma representação democrática implica vínculo entre representante e representados, 
de modo que aquele tenha certa margem de liberdade para atuar, mas sem estar 
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alheio aos anseios destes. Quando o representante age exclusivamente voltado aos 
próprios interesses, trata-se de uma representação não democrática ou de uma mera 
transferência de poder. Dessa forma, uma democracia representativa é um regime 
democrático cujas decisões públicas são tomadas predominantemente mediante 
mecanismos de representação. As eleições fazem parte desses mecanismos, mas não 
são suficientes para promover uma representação democrática, que exige certo controle 
por parte dos representados. Os atuais sistemas de representação são imperfeitos 
porque carecem de instrumentos de controle mais efetivos dos representados em 
relação aos representantes (MANIN; PRZEWORSKI; STOKES, 1999). A representação 
não democrática acentua a distância entre representantes e representados.
A democracia deliberativa se pauta pela ideia de que a discussão é um mecanismo 
para encontrar soluções coletivas e suspender a influência das diferenças de poder. 
Nesse sentido, a deliberação também contribui para que os indivíduos transcendam 
seus interesses privados (YOUNG, 2006).
Por sua vez, a democracia participativa está centrada, de maneira geral, em 
mecanismos de participação direta, em que o engajamento do cidadão se dá de 
forma não mediada. A crítica da democracia participativa à deliberativa reside no 
fato de que alguns problemas não podem ser solucionados em instituições, uma 
vez que elas reproduzem as desigualdades. Nesse sentido, a inclusão formal não é 
suficiente, pois o acesso se restringe a determinados grupos que possuem recursos, 
como habilidades e posses econômicas. Assim, o eixo da “participação” salienta a 
importância de entender a democracia para além de seu aspecto institucional.
Ao longo das aulas desta disciplina, são diversos os momentos em que destaco que 
abordamos conteúdos que tratam de sua formação profissional e cidadã. Nas duas 
anteriores e nesta, a questão da cidadania se revela relevante em contexto histórico, 
sendo que para pensarmos a democracia temos que considerar a ampliação, mesmo 
que formal, da abrangência da cidadania.
Conforme destacado anteriormente, o modelo clássico da democracia grega era 
restritivo com relação a quem seria cidadão, de modo que a perspectiva atual em 
países como o Brasil - cuja Constituição nacional reverbera valores da Revolução 
Francesa - é de considerar o conjunto de indivíduos residentes como cidadãos, ou 
seja, conferir a todos, sem distinção, o mesmo caráter sócio-político. 
É sabido que, em termos efetivos, essa ideia de cidadania com igualdade e equidade 
não opera na realidade social. Contudo, tomada como perspectiva a ser buscada, a 
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cidadania deve ser abordada, o que é realizado, aqui, partindo de considerações sobre 
seu conceito.
Na teoria constitucional moderna, cidadão é o indivíduo que tem 
um vínculo jurídico com o Estado. É o portador de direitos e deveres 
fixados por uma determinada estrutura legal (Constituição, leis) que 
lhe confere, ainda, a nacionalidade. Cidadão são, em tese, livres e iguais 
perante a lei, porém súditos do Estado. Nos regimes democráticos, 
entende-se que os cidadãos participaram ou aceitaram o pacto 
fundante da nação ou de uma nova ordem jurídica (BENEVIDES, 
1994, p. 7).
De acordo com a interpretação clássica de Marshall (1967) a partir da perspectiva 
da sociedade inglesa, o princípio de igualdade presente no conceito de cidadania seria 
tensionado, inevitavelmente, pelas desigualdades sociais existentes nas sociedades de 
classes, relacionadas ao funcionamento do capitalista estruturante do funcionamento 
de relações econômicas e, em alguma medida, até mesmo dos governos.
Contudo, cabe destacar alguns aspectos. Primeiro, o “lado” desse conflito destacado 
pelo autor clássico, no sentido de que as noções de cidadania e de cidadão implicam 
no estabelecimento de condições de igualdade ou de busca para sua efetivação. 
Seguindo o critério ético de caráter, uma sociedade moralmente estruturada deveria 
ser balizada pela possibilidade de acesso semelhante de seus indivíduos a todas as 
oportunidades, especialmente se pensarmos o contexto democrático e a preocupação 
com o governo voltado ao atendimento das necessidades sociais da população.
Em segundo lugar, quando nos debruçamos sobre as tensões geradas pela 
desigualdade de classes, nos deparamos com argumentos clássicos de diversos 
autores, muitos citados na primeira seção desta aula: Maquiavel (1976) e seu argumento 
de que o Estado é sempre um espaço de luta pela conquista ou manutenção do poder 
e que o governante deve valer-se de estratégias para manter sua condição, ainda que 
não atenda aos anseios da população; Marx (1983) e a luta entre as classes sociais 
como inevitável para a superação da condição de desigualdade de distribuição de 
recursos e exploração da mão-de-obra; e os autores do elitismo clássico (MICHELS, 
1982; PARETO, 1984; MOSCA, 1992), que afirmaram que sempre haveria uma minoria 
organizada, denominada elite, capaz de ocupar os postos de poder e manter sua 
condição dominante com relaçãoà maioria desorganizada por conta de múltiplas 
vontades e poucos recursos, o povo.
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Assim, a preocupação com a questão da cidadania não é recente, o que reforça 
a necessidade de refletirmos sobre esse tema de interesse social, uma vez que a 
preocupação de debates sobre aspectos sócio-culturais e éticos é, em parte, proporcionar 
a formação cidadã a você, em diálogo e para além dos conteúdos específicos de sua 
formação profissional.
Entender, portanto, que a maneira como as sociedades atuais estão organizadas 
limita o exercício da cidadania implica em reconhecer que o parâmetro ético que deveria 
balizar as relações entre os indivíduos e com os governos e demais instituições tem 
falhado, mas, por outro lado, permite pensarmos sobre caminhos possíveis à superação 
ou redução dessas desigualdades no contexto democrático, onde instrumentos de 
representação, participação e deliberação se colocam como caminhos possíveis ao 
exercício da cidadania.
Esse conflito entre democracia e cidadania tem reverberado em diferentes formas 
de atuação social e de formalização de explicações científicas e modelos téoricos. 
Com relação ao primeiro aspecto, nossa próxima aula trata de participação social e 
abordará, dentre outros aspectos, como representação e participação encontram-se 
intrinsecamente relacionadas e também as formas e modalidades de engajamento 
político existentes.
Para finalizar esta seção - e esta terceira aula - cabe observarmos implicações da 
relação democracia-cidadania sobre a perspectiva da crise dos regimes democráticos. 
Nos últimos anos, são muitas as obras que tem se dedicado a produzir modelos teórico-
analíticos que colocam em xeque a vitalidade das democracias contemporâneas.
Rancière (2005) afirmou que haveria um cenário de ódio ao regime democrático 
e à política, sendo que devemos analisar a democracia sob perspectivas múltiplas, 
não apenas como a combinação entre instituições, governo e partidos políticos, mas 
também considerando a população. Levitsky e Ziblatt (2018) analisaram o caso 
estadunidense e de alguns países europeus e afirmaram que as democracias podem 
caminhar para a morte, ou seja, para se findarem, ao menos em alguns países, o que 
é também tratado por Runciman (2018).
Mounk (2019), por sua vez, exprime que o regime tem perdido força junto aos cidadãos 
e precisa ser repensado, pois a estrutura econômico do liberalismo enfraqueceria 
a democracia. Trata-se, portanto, de uma crítica ao modelo econômico que, dentro 
da exploração do capitalismo, se baseia na definição de um Estado minimamente 
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interventor em questões econômicas - e que está, portanto, a serviço de elites políticas 
e econômicas - e que não investe em políticas sociais para a população.
Por outro lado, para além de perder força junto à população, a democracia estaria 
ainda em risco diante de ameaças de retorno ou implantações de regimes autoritários em 
diversos países, em decorrência da retomada do envolvimento de setores conservadores 
das sociedades que haviam abandonado a política nas últimas décadas e encontram-
se ressentidos pelo avanço em direitos sociais e valores progressistas (DALTON, 2018; 
NORRIS; INGLEHART, 2018).
No caso brasileiro, as manifestações de junho de 2013 representam um marco tanto da 
expansão da participação quanto do avanço de pautas antipolíticas e antidemocráticas, 
o que se ampliou com a deposição contraditória da então presidenta Dilma Rousseff 
em 2016, corroborando à ascensão e fortalecimento de figuras políticas antissistema 
e com discurso de extrema direita e até mesmo radical, contrário à democracia, à 
Constituição e à cidadania no Brasil, como discutem as obras de autores como Gallego 
(2018) e Miguel (2019) e a coletânea intitulada “Democracia em risco?” (ABRANCHES 
et al, 2019).
A discussão sobre os caminhos da democracia passa pela compreensão de diferentes 
aspectos, dentre os quais está a maneira como a elite política determina os caminhos 
do desenvolvimento de políticas públicas, se inclusivos ou restritivos. Assim, em aulas 
futuras você tomará contato com duas propostas distintas de pensar cidadania e 
democracia: multiculturalismo e necropolítica.
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CAPÍTULO 4
PARTICIPAÇÃO 
POLÍTICA E SOCIAL 
Caro(a) acadêmico(a), após discutirmos sobre os termos que conferem o título desta 
disciplina e sua interface com a política e a democracia em nossas três primeiras 
aulas, o segundo bloco de aulas é composto por três desdobramentos da discussão 
anteriormente iniciada.
Nesse sentido, como anunciado ao fim da aula anterior, nesta quarta aula abordamos 
a questão da participação política, baseando-nos na exposição de aspectos teóricos 
e também resultados de pesquisas científicas e dados empíricos, a fim de conferir 
materialidade ao conteúdo.
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Isto posto, a primeira seção desta aula versa sobre a materialização de atividades 
políticas no contexto social, ou seja, como o governo realiza a política na prática. Para 
tanto, são discutidas a definição de políticas públicas e a importância de mecanismos 
institucionais para que a população possa participar da construção dessas políticas.
A segunda seção versa sobre outro modo de organização política da sociedade, 
os caminhos da participação social que não obrigatoriamente dependem do contato 
direto ou de recursos do Estado.
A expectativa desta aula é de que você, profissional em formação nesta etapa de 
sua vida e cidadã(o) em conformação permanente, seja capaz de compreender que 
os caminhos da política não são completamente distantes de seu cotidiano e nem 
impossíveis de serem atingidos, tanto que há espaços e modalidades em que pessoas 
com diferentes perfis sociodemográficos e profissionais, por exemplo, se engajam e 
atuam para discutir e promover mudanças sociais e políticas na realidade sócio-cultural 
e ética de nossa sociedade.
4.1 Participação institucional e políticas públicas
Desde a instauração da República em 1889, o Brasil foi cenário de muitas revoltas, 
lutas e mobilizações sociais, como a revolta da vacina, os primeiros movimentos 
grevistas e as pressões que culminaram na criação do Ministério do Trabalho, Indústria 
e Comércio – até a década de 1930. Dentre vitórias substanciais de demandas sociais, 
destaca-se especialmente a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada na 
década de 1940.
Para além desses resultados positivos, o país sofreu um período de retração no 
acesso a direitos e à mobilização social entre 1964 e meados da década de 1980, 
por conta do regime militar que, dentre outras ações, extinguiu partidos políticos e 
proibiu manifestações públicas relacionadas à política. Naquele contexto, setores da 
população se organizaram em torno da resistência política à ditadura e passaram a 
encampar lutas tanto por pautas específicas quanto pela retomada da democracia.
As manifestações por “Diretas já!”, o fim do bipartidarismo e a aprovação da retomada 
do voto direito para presidente foram passos importantes à redemocratização, que 
tem na Constituição de 1988 sua principal base. Tal Carta Magna ficou conhecida 
como “Constituição cidadã” por conta de aspectos que ampliaram os direitos sociais 
dos brasileiros e os mecanismos de participação social.
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Tendo o Estado a finalidade de servir à população, cabe ao governo trabalhar 
de modo a atender as necessidades dos cidadãos por meio de ações que visem 
otimizar a responsabilidadee a transparência dos atos públicos (AZAMBUJA, 2005). 
Assim, a gestão pública está relacionada ao desenvolvimento político do Estado, 
cujas alterações não têm, necessariamente, relação direta com seu desenvolvimento 
econômico, o que implica inferir que as reformas pelas quais o Estado moderno tem 
passado tendem a gerar muitos conflitos, uma vez que confrontam a visão do Estado 
burocrático em contrapartida a inovações que podem contribuir para o desenvolvimento 
e aprimoramento do processo de gestão pública.
Diante desse contexto, cabe ao Estado implementar ações que atendam aos 
interesses e necessidades da população, especialmente em um regime democrático. 
O meio para tal implementação corresponde às políticas públicas, que constituem 
mecanismos de efetivação das deliberações do poder público para com a população. 
Considerando sua amplitude em termos de áreas de ação e atuação, bem como as 
distinções que pode assumir conforme os arranjos entre Estado e governo, não há 
um conceito único para tratar do tema.
Para Souza (2006), por exemplo, as políticas públicas correspondem ao campo de 
conhecimento que tem como finalidade a realização efetiva das ações de governo, 
bem como suas avaliações e, a depender dos resultados dessa análise, também a 
proposição de mudanças com relação à execução das atividades. Já Rodrigues (2010) 
entende que políticas públicas constituem o conjunto de processos por meio dos 
quais diferentes grupos, com demandas e interesses distintos, debatem com vistas 
à tomada de decisões coletivas que direcionem caminhos ao desenvolvimento de 
determinadas áreas em um âmbito da sociedade (municipal, estadual ou federal).
Por fim, Amabile (2012) apresenta um conjunto de características que permeiam o 
conceito de políticas públicas, quais sejam: são decisões que envolvem questões de 
ordem pública e que gozam de abrangência ampla, com vistas à satisfação de interesses 
de coletividades; dizem respeito a estratégias de atuação pública com capacidade 
de impactar na realidade; e representam a concretização das ações governamentais, 
desenvolvidas por meio de um processo complexo.
Tendo em vista tal perspectiva, os direitos sociais que as políticas públicas visam 
atender podem ser das mais diversas áreas, como educação, saúde, transporte público, 
lazer, cultura, habitação, previdência social ou pautas de minorias, o que significa que 
o foco das políticas públicas não é um campo de atuação específico, mas a garantia 
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de cidadania ampla, de modo que nem todas as ações contemplarão a totalidade 
da população, pois podem ser direcionadas a atender demandas ou necessidades 
de segmentos sociais, culturais, étnicos ou econômicos que estejam em condição 
social-política que inspire cuidados.
Sendo assim, as políticas públicas podem afetar tanto a população como um todo 
quanto grupos específicos, considerando aspectos como gênero, faixa etária, nível de 
escolarização, religião, qualificação profissional, tipo de vínculo empregatício, renda 
familiar etc. Isso significa tanto a diversificação de áreas e grupos atendidos quanto a 
universalização da preocupação com o alcance do bem-estar da sociedade como um 
todo, ainda que a contribuição efetiva do Estado para tanto venha a ser eventualmente 
pequena.
As políticas públicas, portanto, constituem-se como materializações do texto 
constitucional que menciona em seu artigo 6o um conjunto de direitos sociais que 
todos os brasileiros devem ter garantidos, quais sejam: 
Art. 6o. São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, 
a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a 
proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, 
na forma desta Constituição. [Redação dada pela Emenda Constitucional 
nº 90, de 2015]
Parágrafo único. Todo brasileiro em situação de vulnerabilidade social 
terá direito a uma renda básica familiar, garantida pelo poder público 
em programa permanente de transferência de renda, cujas normas 
e requisitos de acesso serão determinados em lei, observada a 
legislação fiscal e orçamentária [Incluído pela Emenda Constitucional 
nº 114, de 2021] (BRASIL, 1988 [2022], online).
A maneira como essas políticas públicas materializam os direitos sociais, contudo, 
está relacionada ao modo como o ciclo das políticas públicas ocorre, ou seja, como as 
etapas são conduzidas em termos de tempo, abertura ao diálogo com a população, 
preocupação com saberes técnicos e recursos dispendidos, por exemplo. Para 
avançarmos na discussão sobre participação, cabe expor a configuração básica de 
um ciclo de políticas públicas, a qual segue.
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Figura 1 - Ciclo de políticas públicas
Fonte: Adaptado de Brancaleon et al (2015).
A representação gráfica acima é uma síntese de etapas que perpassam a 
materialização de uma política pública, sendo que há diferentes autores que apresentam 
o ciclo com números distintos de etapas, mais ou menos detalhadas, mas também 
há relativo consenso sobre estas cinco serem as etapas que, de fato, constituem um 
ciclo de políticas públicas.
A definição da agenda diz respeito às disputas entre grupos para que determinado 
assunto se torne pauta de discussões em espaços públicos e pode ser determinada 
tanto por força política e/ou social de grupos e atores quanto por situações emergenciais, 
como calamidades que fazem com que um assunto se torne “a pauta do dia” em caráter 
de urgência. A formulação de políticas é a etapa em que ocorrem discussões, estudos 
técnicos e são ouvidos grupos relacionados ao problema que conforma a agenda - como 
usuários da política pública, estudiosos sobre o tema, políticos e agentes públicos e 
privados - para que sejam elaboradas possibilidades de ações que venham a reduzir 
ou sanar o problema. Na sequência, diante do debate e comparação entre propostas, 
é tomada uma decisão pelo poder público sobre qual ação ou conjunto de ações 
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devem ser empreendidas. A implementação corresponde à aplicação da legislação 
aprovada, ou seja, quando se coloca em prática o que foi decidido na etapa anterior, e 
isso implica tanto o dispêndio de recursos (financeiros, materiais, de tempo e pessoal) 
quanto a necessidade de monitoramento das atividades desenvolvidas, a fim de que 
atendam à decisão estabelecida. Por fim, temos a avaliação, que consiste na análise 
dos resultados da implementação da decisão, com vistas a oferecer respostas sobre a 
capacidade de uma política pública resolver, ainda que parcialmente, um problema que 
gerou a necessidade de inserção de um tema na agenda. Após a avaliação, perceba 
que há ainda uma seta que conduz à primeira etapa do ciclo - o que, de fato, configura 
essa sequência de etapas como um ciclo, algo “fechado” e que se retroalimenta - e é 
de grande relevância, como destacam Secchi (2013) e Brancaleon et al (2015), pois 
configura o momento de oferecer ao poder público e demais agentes envolvidos no 
processo de construção de políticas públicos os subsídios para refletirem sobre a 
necessidade de reestruturar o programa, ação ou projeto anteriormente aprovado, 
ampliá-lo ou extinguí-lo.
E por que é importante conhecer essas etapas? Porque a conformação do ciclo 
passa por diferentes caminhos, em que cidadãos em geral e profissionais de diversas 
áreas podem participar. O caminho mais óbvio é a inserção no serviço público como 
servidor público, prestador de serviço ou contratado, situações em que o profissional 
pode compor o grupo que discute propostas por seu conhecimento técnico sobre o 
assunto. Outra possibilidade é por meio de ocupação de cadeiras de representação de 
segmentos em espaços de discussões e deliberações sobre políticas públicas, como 
conselhos e conferências - o que trataremos ainda nestaseção. E há um terceiro 
caminho, que se pode se configurar em diálogo, em conflito ou mesmo em paralelo 
às discussões no âmbito do Estado, composto por um conjunto de modalidades de 
ações coletivas - tema de nossa próxima seção, nesta aula.
Tendo em vista que o primeiro caminho mencionado é de simples entendimento, 
vamos falar de maneira específica sobre as instituições participativas (IPs), também 
denominadas como modalidades de participação institucional, que são relevantes 
mecanismos de articulação de interesses e repertório de ação política, bem como se 
destacam como inovação político-administrativa brasileira.
Com relação à sua materialidade, as IPs são amplas e multifacetadas, de modo 
que “a diversidade dos experimentos pode ser vista nos níveis de governo em que 
são aplicados, nas áreas de políticas públicas e nos contextos políticos e regionais 
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[...]” (ALMEIDA, 2013, p. 12) e que são diversos os conceitos que buscam expressar 
tal fenômeno, de modo que remetem também a instrumentos de controle social 
(LÜCHMANN, 2011).
De modo geral, é possível inferir que a participação institucional diz respeito ao 
conjunto de mecanismos legais, por meio dos quais o Estado promove a interação 
com a sociedade, a fim de formular políticas públicas e redistribuir bens e serviços, 
em atendimento aos direitos sociais previstos na Constituição. Segundo Avritzer e 
Santos (2003) e Avritzer (2009), instituições participativas promovem o relacionamento 
entre Estado e sociedade por meio da operação de princípios de participação e de 
representação de maneira simultânea e, em alguma medida, permitem o controle do 
Estado pela sociedade.
Para além do controle do Estado, as IPs representam, também, espaços para a 
tomada de decisões coletivas acerca de políticas públicas de diferentes áreas, e se 
constituem como uma importante alteração democrática: o Brasil passou, nas duas 
últimas décadas do século XX, da condição de país com baixa propensão à participação 
associativa à nação de destaque por conta de mecanismos de participação institucional 
(AVRITZER, 2015). Esse é o contexto em que operam instituições participativas, como 
conselhos, conferências, audiências públicas e orçamentos participativos (OPs).
Os conselhos e conferências de políticas públicas são IPs em que se discute 
propostas para o desenvolvimento de políticas públicas por áreas, sendo obrigatórios 
para algumas políticas - como assistência social, direitos da criança e do adolescente e 
educação, por exemplo - e facultativos para as demais. Os conselhos focam em propor 
ações práticas e cotidianas para solucionarem problemas da ordem do dia, por terem 
periodicidade de reuniões mensal (majoritariamente), ao passo que as conferências 
são realizadas periodicamente (em geral, a cada 2 ou 3 anos) e se dedicam a reflexões 
sobre o delineamento nacional das políticas sociais. Em ambas as IPs, há arranjos 
institucionais em que agentes do governo e da sociedade ocupam cadeiras como 
representantes de segmentos - como usuários daquela política pública, trabalhadores 
da iniciativa pública e privada, agentes de mercado, organizações da sociedade civil 
(OSCs) etc. - e são eleitos por seus pares para comporem tais fóruns de discussões, 
que podem ser normativos, deliberativos ou consultivos (SOUZA et al, 2013; ROMÃO, 
2014; LÜCHMANN; ALMEIDA; GIMENES, 2016).
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Já audiências públicas e OPs têm caráter amplo, promovendo discussões sobre 
questões variadas e sem foco necessariamente específico em uma área de política 
pública. No caso de audiências públicas, trata-se de IPs destinadas a contribuir à 
transparência na gestão pública, que se caracterizam como espaços dialógicos 
estabelecidos pelo governo com a sociedade, ainda que sem caráter decisório, para 
debater temas como prestação de contas, demandas sociais, aspectos de conjuntura 
política ou projetos de lei em discussão no Legislativo, por exemplo (BATISTA, 2012). 
Por outro lado, os OPs são espaços para construção coletiva de proposta de destinação 
de parcela dos recursos financeiros do Estado, em que as necessidades e propostas 
da população são ouvidas, discutidas e, após votações entre os próprios cidadãos para 
definir prioridades, encaminhadas ao Legislativo para inclusão na proposta orçamentária 
do exercício fiscal seguinte, o próximo ano civil (ROMÃO, 2010), cabendo destacar que 
os OPs são uma experiência participativa surgida no Brasil que é replicada em países 
de todos os continentes, com mais de 1500 registros internacionais (GIMENES, 2015).
Tomadas em conjunto, as IPs representam avanço à democracia por proporcionarem 
aumento dos espaços e das possibilidades de apresentação e defesa de demandas, 
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bem como pela diversidade de modalidades existentes – em termos de burocratização, 
desenho institucional, formas de acesso, direito de voz etc. –, o que permite aos 
indivíduos, estabelecer contato com o Estado por mecanismos diferentes. Além disso, é 
benéfica ao regime democrático, também, a disseminação da participação institucional 
nas três esferas de governo, em ampla gama de áreas de políticas públicas e pluralidade 
de contextos socioeconômicos e políticos.
4.2 Participação social e ações coletivas
A participação política por meio de IPs é uma alternativa relevante aos cidadãos, já 
que implica em possibilidade distinta do voto (representação) para envolvimento em 
questões de ordem pública. Contudo, há também modalidades de atuação que não 
necessariamente são desenvolvidas no âmbito do Estado ou por iniciativa do governo. 
Nesta seção, tratamos de ações coletivas como formas de participação social.
[...] a expressão ações coletivas tem sido geralmente utilizada, mesmo 
na academia, como definição de um conceito empírico para se referir 
a toda e qualquer forma de ação reivindicativa ou de protesto realizada 
através de grupos sociais, tais como associações civis, agrupamentos 
para a defesa de interesses civis comuns, organizações de interesse 
público (SCHERER-WARREN, 2012, p. 19).
De modo geral, as ações coletivas dizem respeito a formas de engajamento da 
população em face de organismos nos quais possam atuar de diferentes maneiras: há 
ações coletivas que buscam o diálogo com o Estado para sanar problemas, seja por 
meio do contato com atores do Executivo, Legislativo ou Judiciário ou participando 
de IPs; outras que se colocam como críticas e realizam protestos e manifestações 
públicas para chamar a atenção da população, da mídia e do poder público para os 
problemas; aquelas que buscam recursos públicos por meio de editais para estabelecer 
parcerias; e as ações que atuam à margem do Estado, realizando suas atividades sem 
buscar qualquer tipo de contato com o poder público, atuando junto a comunidades 
com recursos decorrentes de doações e voluntariado.
De modo geral, Scherer-Warren (2012) apontou três modalidades preponderantes de 
ações coletivas: os movimentos sociais, o associativismo e as OSCs - anteriormente 
conhecidas como organizações não-governamentais (ONGs) ou do Terceiro Setor.
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Os movimentos sociais constituem forma histórica de organização de parcelas 
da população para pressionar o Estado por alterações sociais. Desde o período da 
Revolução Industrial, emergiram na Europa movimentos de trabalhadores que buscavam 
melhores condições de trabalho e remuneração, o que se expandiu para outras formas 
de institucionalização de lutas. 
No Brasil, os movimentos operários também se destacaram- haja vista a conquista 
da CLT - mas não foram os únicos, uma que vez ao longo da história houve diferentes 
mobilizações pela liberdade dos escravos, pela independência, pela república e outros. 
Como exposto no início desta aula, os movimentos sociais foram ainda essenciais à 
conformação social da percepção de que era necessária a retomada da democracia 
no país, sendo que após a redemocratização houve diversos outros movimentos 
expressivos em nossa história recente, como o movimento “cara pintada” que pediu 
o impeachment do então presidente Fernando Collor de Mello no início dos anos 
1990, a “Ação da Cidadania contra a Fome” fundada por Betinho e que atua até hoje e 
diversos outros movimentos, como menciona Gohn (2010; 2011): de lutas por moradia 
e questões urbanas; movimentos rurais e ambientais; aqueles com pautas de direitos 
humanos, identitárias e culturais; de enfrentamento à fome; tradicionais, relacionados 
às condições de trabalho; e, no mundo globalizado, movimentos internacionais ou até 
globais, em defesa de pautas como preservação ambiental, paz e imigrantes.
O associativismo diz respeito à modalidade de ação coletiva por meio da qual os 
cidadãos se articulam de modo que podem vir a acionar o poder público para sanear 
demandas ou atuar de modo colaborativo, sem demandar atuação do Estado. Trata-
se de modalidade de ação coletiva relevante tanto internacional (HABERMAS, 1997; 
COHEN, 1999) quanto nacionalmente (LÜCHMANN, 2016), pois tais entidades são 
responsáveis, parcialmente, pela “[...] construção, na esfera pública, da formação da 
opinião e da vontade, influenciando o poder político institucional” (LÜCHMANN, 2016, 
p. 46).
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Autores como McAdam, McCarthy e Zald (2008) destacam que o associativismo 
pode ser utilizado como recurso por movimentos sociais ou diretamente como estrutura 
de mobilização aos processos políticos, o que significa que é possível às diferentes 
modalidades de ação coletiva - aqui, adianto, também inserimos as OSCs - atuarem 
de modo combinado ou em diálogo, assim como os indivíduos podem se engajar em 
diferentes modalidades de ação coletiva.
Um detalhe importante do associativismo, em comparação com os movimentos 
sociais e as OSCs, é o fato de que é difícil mensurarmos sua amplitude. No caso dos 
movimentos sociais, há grandes movimentos, mas como em geral todos buscam 
confrontar o Estado para solicitar melhorias, acabam ganhando visibilidade pública; 
já as OSCs têm formalização legal, como trataremos na sequência. No caso do 
associativismo, uma parcela dessas organizações comunitárias está registrada como 
OSC, mas outra parcela - especialmente aquela que atua em paralelo ao Estado, baseada 
no voluntariado - não tem qualquer registro formal. Em termos de dados, as informações 
mais atualizadas são expressas em questionários de pesquisas de opinião pública, 
que denotam haver relativa regularidade no número de brasileiros que manifestam 
atuar em algum tipo de associação. É um dado impreciso, porém relevante, já que 
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demonstra que desde a redemocratização essa modalidade de ação coletiva segue 
constante no país.
Por fim, em se tratando de OSCs, estas são instituições formalmente registradas junto 
a órgãos públicos nacionais, que atendem a cinco características, simultaneamente:
a) são privadas e não estão vinculadas jurídica ou legalmente ao 
Estado;
b) não possuem finalidades lucrativas, ou seja, não distribuem o 
excedente entre proprietários ou diretores e, se houver geração 
de superávit, este é aplicado em atividades-fim da organização;
c) são legalmente constituídas, ou seja, possuem personalidade 
jurídica e inscrição no CNPJ [Cadastro Nacional de Pessoas 
Jurídicas];
d) são autoadministradas e gerenciam suas próprias atividades de 
modo autônomo;
e) são constituídas de forma voluntária por indivíduos, e as atividades 
que desempenham são de livre escolha por seus responsáveis 
(LOPEZ, 2018, p. 15-16).
Trata-se de organizações, que podem estar vinculadas a movimentos sociais ou 
serem formalizadas em decorrência de associações comunitárias, que totalizavam 
820.185 entidades quando da publicação do último levantamento pelo Instituto de 
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA). Esse número de organizações dividia-se em 
86% de associações privadas, 12% de organizações religiosas e 2% de fundações 
privadas, sendo excluídas do cômputo entidades como partidos políticos, sindicatos, 
cartórios, condomínios e outras que não se enquadram na caracterização especificada 
(LOPEZ, 2018).
As OSCs representam a modalidade de ação coletiva que mais se expandiu no 
Brasil nos últimos anos, com crescimento voluptuoso em todas as regiões e áreas 
de atuação, com destaque às finalidades, quais sejam: saúde, cultura e recreação, 
educação e pesquisa, assistência social, religião, associações patronais e profissionais, 
desenvolvimento e defesa de interesses e de direitos e outras atividades menos 
recorrentes. 
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Tabela 1 - OSCs segundo a finalidade de atuação
Fonte: Adaptado de Lopez (2018).
Uma informação importante do levantamento do IPEA é o fato de que 83% das 
OSCs atuam somente com trabalho voluntário, o que reforça sua relação com o 
associativismo e os movimentos sociais e se constitui como condição histórica ao 
desenvolvimento no Terceiro Setor no Brasil (KISIL, 2000; PIMENTA; BRASIL, 2006; 
LOPEZ, 2018).
Se, por um lado, essas organizações crescem e expandem sua atuação por conta da 
ampliação da legislação existente, com ênfase ao Marco Regulatório das Organizações 
da Sociedade Civil, aprovado por meio da Lei nº 13.019/2014, e às oportunidades 
que a formalização oferece, como a possibilidade de participação em conselhos 
e conferências de políticas públicas e pleitear recursos decorrentes de editais de 
chamamento público para projetos sociais, por outro lado tem-se a preocupação com 
a necessidade de profissionalização do setor, já que a burocracia dificulta a atuação 
dessa modalidade, o que praticamente não impacta movimentos sociais e associações.
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Tabela 2 - Participação política e social no Brasil (2018)
Fonte: Elaborado pelo autor com base em dados do Estudo Eleitoral Brasileiro (ESEB, 2018).
n = 2506
Os dados decorrentes de amostra representativa da população nacional destacam 
alguns aspectos: em verde, as igrejas como principal modalidade de participação social 
dos brasileiros, o que implica considerarmos uma forma de sociabilidade que pode (ou 
não) ter relação ou impacto em ações políticas; em amarelo, algumas modalidades 
de participação política institucional, com maior incidência de engajamento em IPs 
obrigatórias (conselhos de saúde e educação) do que naquelas facultativas, sendo 
que os OPs sequer existem em todos os municípios; e, no geral, excluindo a religião, 
os percentuais são baixos, nenhum superior a 12%, o que significa que os brasileiros 
são pouco engajados politica e socialmente.
A baixa participação constitui-se como problema e ponto de atenção sob duas 
perspectivas. Primeiro, por ser o engajamento uma demanda da democracia para 
o desenvolvimento da cidadania, de modo que quanto mais se envolvem, mais os 
indivíduos tendem a se sentir parte dos processos sociais e políticos.
Em segundo lugar, os percentuais de participação em cada modalidade escondem 
uma informação que análises estatísticas mais refinadas apontam, que é o fato de que 
são poucos os brasileiros que gozam de condições de participar política e socialmente, 
já que oengajamento envolve a mobilização de recursos múltiplos (como tempo 
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disponível, dinheiro, escolarização para decodificação do conteúdo político e redes 
de relações que tenham vínculos políticos e/ou sociais). Isso significa que o perfil de 
quem participa no Brasil está associado majoritariamente a homens, brancos, com 
média ou alta escolaridade, com tempo e recursos financeiros maiores do que a 
média da população nacional e esses indivíduos tendem a se engajar em mais uma 
modalidade (BORBA; GIMENES; RIBEIRO, 2015; RIBEIRO; BORBA; HANSEN, 2016). 
Assim, a participação política e social é restrita a uma parcela pequena da população, 
que atua nos espaços em que caminhos da política e da sociedade são discutidos 
por meio do uso de repertórios de participação, ou seja, são pessoas que mobilizam 
diferentes modalidades conforme a necessidade e/ou contatos e estratégias de diálogo, 
enfrentamento ou ação paralela ao Estado.
Em Gimenes (2021) pontuo que, se a baixa participação é um problema per se no 
contexto democrático, por reduzir o envolvimento da expressiva maioria da população 
ao momento eleitoral, há outro efeito ainda mais preocupante: quem participa dos 
espaços políticos e sociais onde se discute, realiza e reflete sobre políticas públicas 
tem um perfil completamente distinto da grande massa da população brasileira que é 
beneficiária dos serviços e equipamentos sociais existentes, que são em sua maioria 
mulheres, pessoas não brancas (pardas, negras e indígenas), com nenhuma ou baixa 
escolarização e renda familiar mínima (ou até mesmo inexistente) e sem trabalho ou 
em ocupações braçais e que vivem em condições precárias de habitação, saneamento 
e com relação a outras políticas públicas.
ISTO ESTÁ NA REDE
Em decorrência de uma grande pesquisa interinstitucional que reuniu docentes 
e discentes da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), da Universidade 
Estadual de Maringá (UEM) e da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita 
Filho (UNESP-Araraquara), foi organizado um grande compilado de estudos sobre 
diversas modalidades de participação no Brasil, como associativismo, partidos 
políticos, voto, sindicalismo, conselhos e conferências de políticas de públicas.
Disponível em https://procad.paginas.ufsc.br/files/2019/05/
Participa%C3%A7%C3%A3o-pol%C3%ADtica-e-democracia-no-Brasil-
contempor%C3%A2neo.pdf
Fonte: O autor.
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Assim, os temas discutidos nesta aula têm relação, direta e indireta, com sua vida 
profissional e/ou enquanto cidadã(o), uma vez que praticamente todas as profissões são 
impactadas, em maior ou menor medida, pelas decisões políticas e pela legislação que 
tem relação com as políticas públicas e, para além disso, há o efeito da materialização 
das políticas públicas em direitos sociais, que interferem na maneira como vivemos 
em sociedade.
Em nossas próximas aulas conheceremos duas formas antagônicas de pensar 
os caminhos da democracia na atualidade, as quais se relacionam diretamente com 
temas tratados até aqui. Vamos falar sobre multiculturalismo e necropolítica!
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CAPÍTULO 5
MULTICULTURALISMO 
E DEMOCRACIA
Caro(a) acadêmico(a), a vida sob o regime democrático nos coloca diante de reflexões 
e de implicações à nossa formação sócio-cultural e ética, uma vez que os conceitos 
de sociedade, cultura, ética, política e democracia estão intrinsecamente relacionados, 
como discutido nas aulas anteriores de nossa disciplina.
Conforme anteriormente anunciado, nesta quinta aula trataremos de um modelo 
democrático baseado em uma teoria que dialoga intimamente com a Antropologia, 
pois versaremos sobre o multiculturalismo, termo que tem sua composição a palavra 
cultura como elemento-chave.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/multicultural-society-international-tolerance-celebration-african-1975927421
Para tanto, na primeira seção desta aula retornamos ao conceito de alteridade para 
avançarmos à construção teórica do que seria a identidade em nossa sociedade atual, 
a fim de demonstrar como cada um de nós é único, múltiplo e complexo.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/multicultural-society-international-tolerance-celebration-african-1975927421
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Em seguida, na segunda seção tratamos da teoria democrática do multiculturalismo, 
a fim de compreendermos em que se fundamenta e como se constrói, na prática, tal 
perspectiva de funcionamento do referido regime político.
5.1 Da construção à relevância das identidades
O conceito de alteridade surgiu na Antropologia quando da própria fundação dos 
estudos na área, de modo que os primeiros antropólogos, ainda que sem um ramo 
científico que determinasse como deveriam realizar suas investigações, se dedicaram 
a analisar grupos sociais distintos e distantes, no contexto das grandes navegações 
- o que fora mencionado anteriormente nesta disciplina.
Malinowski é considerado o primeiro antropólogo, aquele que inicialmente se dedicou 
ao trabalho de campo para a construção de uma investigação antropológica, pois 
conferiu legitimidade ao seu estudo por meio da discussão metodológica que expôs o 
passo-a-passo de sua incursão, conferindo cientificidade ou possibilidade de replicação 
de sua análise.
Naquele período, os povos descobertos pelos navegadores eram considerados 
nativos, primitivos, até mesmo irracionais pelos europeus, sempre autocentrados em 
sua perspectiva de sociedade e em sua cosmovisão de mundo, de modo que qualquer 
sociedade que vivesse sob distintas regras era considerada inferior em termos de 
desenvolvimento.
Assim, Malinowski destacou-se por realizar uma extensiva pesquisa in loco, ou seja, 
entre o povo primitivo, segundo os europeus, de modo que iniciou o que depois seria 
designado como o “fazer antropológico”, como destaca Laplantine (2003, p. 79-80):
Se não foi o primeiro a conduzir cientificamente uma experiência 
etnográfica, isto é, em primeiro lugar, a viver com as populações que 
estudava e a recolher seus materiais de seus idiomas, radicalizou 
essa compreensão por dentro, e para isso, procurou romper ao 
máximo com os contatos com o mundo europeu. Ninguém antes 
dele tinha se esforçado em penetrar tanto, como ele fez no decorrer 
de duas estadias sucessivas nas ilhas Trobriand, na mentalidade 
dos outros, e em compreender de dentro, por uma verdadeira busca 
de despersonalização, o que sentem os homens e as mulheres que 
pertencem a uma cultura que não é nossa.
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De modo a propor uma interpretação diferente do conhecimento de senso comum, 
que chamaria os trobriandeses de irracionais ou pouco desenvolvidos, Malinowski 
(1978) adotou como ponto inicial de pesquisa a necessidade de compreender o modo 
com que os nativos enxergavam sua sociedade, suas necessidades e relações. Para 
o antropólogo, era importante responder: O que é uma sociedade para si mesma? 
O que torna uma sociedade viável para os seus integrantes? Como estratégia para 
buscar tais respostas, o autor dedicou-se a abandonar as noções de “eu” e “outro” 
para compreender o segundo grupo sem estabelecer comparações.
O desafio imposto a si mesmo foi o de destituir-se de critérios e padrões de julgamento 
que o europeu possuía, a fim de evitar juízos de valor sobre o funcionamento de 
uma sociedade que desconhecia. Em outras palavras, coube ao pesquisador a difícil 
responsabilidade de desnaturalizar sua visão sobre a sociedade, a fim de perceber os 
aspectos que regiam os trobriandeses em suas relações sociais.
Caso você esteja em dúvida sobre a pertinência dessas informações ou do por 
quê estamos tratando disso neste momento, cabe-me explicarque essa é a base da 
alteridade, sobre a qual mencionou-se em aula anterior.
A alteridade remete à maneira como nos posicionamos socialmente a partir das 
noções e da diferenciação entre “eu” e o “outro”. A ideia de alteridade está intimamente 
relacionada não apenas ao olhar para o outro, mas a reconhecer o outro e a respeitar 
as diferenças identificadas, o que exige de cada um considerar dois aspectos: a 
compreensão sobre o que o outro pensa que faz e entende com relação aos símbolos 
e como eu interpreto a cultura e a interpretação do outro acerca de sua sociedade e/ou 
de suas práticas (LAPLANTINE, 2003; RIFIOTIS, 2012; RECHENBERG, 2013; QUEIROZ; 
SOBREIRA, 2016).
Esse modo de interpretação social, característico da Antropologia, é capaz de permitir, 
àqueles que conseguem se colocar em tal condição, a superação dos limites daquilo 
que inicialmente pressupõem que encontrarão ou terão que decodificar, pois as noções 
de “cotidiano” e “habitual” tendem a se reduzir conforme a percepção acerca do que é 
“normal” ou “natural” se tornam questionamentos sobre como e/ou o quanto costumes, 
posturas, práticas e a formação intelectual do “outro” são tão pertinentes quanto a 
minha.
Diante de tais inquietações, Rifiotis (2012) destaca que a experiência da alteridade, 
que aparentemente é fácil, revela-se complicada na prática, especialmente por conta de 
julgamentos e sensos que conformam nosso etnocentrismo, que remete à avaliação 
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de aspectos diversos a partir da cultura de quem julga, ou seja, minha percepção como 
métrica para balizar o quanto todas as demais são adequadas, corretas ou justificáveis.
A necessidade de tomada de consciência por parte de cada um com relação ao 
etnocentrismo e à necessidade de estimular em si a prática da alteridade é salutar 
ao desenvolvimento das relações sociais, uma vez que interfere no caráter coletivo e 
mutável de funcionamento mais adequado de uma sociedade.
Refletindo acerca do funcionamento das sociedades na atualidade, Hall (2006) 
afirmou que as alterações nas estruturas e nos padrões culturais nos dias de hoje 
decorreriam de rupturas que gerariam fragmentações que permeiam as relações 
sociais como um todo. Se anteriormente as sociedades eram pensadas a partir de 
um centro de poder e que este perderia espaço apenas quando substituído por outro, 
na pós-modernidade a substituição se daria por uma pluralidade de centros de poder, 
fragmentados sem necessariamente um princípio articulador ou organizador único, 
bem como sem obrigatoriedade de causalidade ou explicação única.
As sociedades contemporâneas ou pós-modernas, portanto, não poderiam ser 
tratadas como unificadas, delimitadas ou totais, sendo que aquelas de modernização 
tardia - fora do eixo dos países que estiveram à frente da Revolução Industrial nos 
séculos XVII e XVIII e dos Estados Unidos - produziriam ampla variedade de identidades 
aos indivíduos, as quais não se desintegram não por unificação (unidade), mas porque 
os diferentes elementos e identidades podem, em certas circunstâncias, se articular 
conjuntamente, ainda que essa articulação seja parcial.
Tal perspectiva nos permite inferir que Hall (2006) apresenta a noção de identidade na 
pós-modernidade como permeada por uma estrutura aberta, o que devemos considerar 
como positivo, já que a desarticulação de identidades fixas e estáveis do passado abre 
possibilidades a novas articulações, novos sujeitos, novas identidades e recomposições 
das estruturas de articulações. Contudo, para entendermos de modo mais detalhado 
sobre essa perspectiva, cabe-nos retornar à primeira explanação sobre a noção de 
identidade.
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https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/silhouette-profile-group-men-women-diverse-1808618392
Nesse sentido, encontra-se em Mauss uma primeira abordagem da discussão sobre a 
identidade, baseada no reconhecimento do “outro” como um sujeito, sem a comparação 
com o “eu”, mas per se. Em “Uma categoria do espírito humano: a noção de pessoa, 
a noção do ‘eu’”, o antropólogo argumentou que a definição de pessoa carrega em si 
uma entidade social que conforma a existência de todos os indivíduos em sociedade 
por meio de diferentes aspectos, como os direitos, os costumes, as estruturas sociais 
e instituições, os comportamentos e mentalidades e as religiões, por exemplo.
No século passado, o antropólogo brasileiro Roberto DaMatta (1987) escreveu 
sobre tal perspectiva e colocou como necessário compreendermos que a identidade 
de cada indivíduo é conformada por inúmeras facetas, ou seja, cada um tem em si 
múltiplas perspectivas pelas quais pode ser interpretado e também interpreta o mundo 
social em que vive. Para ele, cada forma de olharmos para alguém ou cada forma 
como nos colocamos diante da sociedade conduzem a explicações específicas sobre 
um indivíduo ou grupo social, com todas as suas diferenciações.
Essa interpretação faz sentido para você, caro(a) estudante? Vamos traduzí-la a 
uma abordagem mais próxima do cotidiano: a maneira como homens e mulheres, 
brancos e não brancos, jovens, adultos e idosos, heterossexuais e pessoas com distintos 
gêneros, mais ou menos escolarizadas etc. vivenciam a realidade social é diferente, 
certo? Isso porque as experiências de vida são permeadas por grupos com os quais 
tendem a dialogar e por lugares ou agrupamentos com os quais têm mais chance de 
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/silhouette-profile-group-men-women-diverse-1808618392
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interagir, por exemplo. Por outro lado, o modo como indivíduos que gozam de menos 
direitos e privilégios sociais - como mulheres, negros e minorias de gênero - vivenciam 
a realidade social, cultural, política e religiosa é muito diferente do que seus “opostos”.
Essas características são inicialmente consideradas em separado, ou seja, podemos 
ser analisados ou analisar outros a partir de múltiplas identidades, diferentes formas 
de se inserir numa sociedade, com seus contratempos e/ou privilégios. Homens têm 
mais chance de conquistar empregos com melhor remuneração do que mulheres 
no Brasil, ainda que tenham a mesma formação e experiência, pessoas negras têm 
mais chance de serem encarceradas do brancas, homossexuais são mais agredidos 
do que heterossexuais nas ruas, o acesso ao ensino superior público privilegia os 
indivíduos de alta renda e com escolarização básica (Ensino Fundamental e Médio) 
mais aprofundado em detrimento de alunos de escolas públicas… perceba que são 
muitas as chaves para analisar os indivíduos e enquadrá-los socialmente, certo?
Fato é que, neste momento de nossa discussão na disciplina, é preciso que você 
compreenda que os indivíduos não são fragmentos de identidades, mas possuem em 
si essas múltiplas identidades, que pode fazer com que acumulem privilégios, haja 
um equilíbrio entre aspectos dificultosos e positivos ou sejam desprovidos de muitos 
dos direitos sociais previstos em nossa Constituição Federal de 1988.
Nesse sentido, uma relevante discussão da Antropologia gira em torno da concepção 
de identidade ou identidades, sendo que em Gimenes (2011, p. 96-97) explanei que a 
noção de identidade é perpassada por duas abordagens distintas, quais sejam:
Conforme a abordagem contextual, não existe definição de 
identidade por si mesma, uma vez que os processos identitários não 
existem fora do contexto, ou seja, são sempre relativos a algo. Já a 
concepção relacional toma como ponto de partida para discussão das 
identidades individuais ou coletivas o fato de o indivíduo ser, sempre 
e necessariamente, o outro de alguém, o que o levaria a “pensar-se a 
si próprio a partir de um olhar externo, até mesmo de vários olhares 
cruzados”. 
Tal classificação dialoga diretamente com a afirmação de Agier (2001, p. 9), no 
sentidode que “o processo identitário, enquanto dependente da relação com os outros 
(sob a forma de encontros, conflitos, alianças etc.), é o que torna problemática a 
cultura e, no final das contas, a transforma”. Assim, tem-se na noção de identidade 
um importante elemento a considerar em análises que buscam a compreensão do 
funcionamento das sociedades na contemporaneidade.
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Retornando a Stuart Hall (2006), um dos principais autores das últimas décadas 
sobre identidades, temos uma classificação sobre a evolução dos tipos de indivíduos 
ao longo dos tempos: o sujeito do Iluminismo foi dotado de razão e de consciência, 
autocentrado em sua individualidade; o sujeito sociológico era relacional, se constrói 
na coletividade e nas relações, por meio de interações em que transformava o mundo 
e o outro e também era transformado; e o sujeito da pós-modernidade seria multi-
identitário, cuja forma de análise pode ser provisória, variável ou problemática pelo 
fato de haver muitos aspectos a considerar sobre o indivíduo, ainda que escolhamos 
olhar e interpretá-lo a partir de um único prisma.
Para o autor, não seria possível falarmos sobre a existência de uma identidade 
única, fixa ou permanente, de modo que os indivíduos podem relacionar-se social e 
politicamente a partir dessas múltiplas facetas. É o caso, por exemplo, de considerarmos 
pessoas que defendem diferentes valores ou interesses, que circulam entre grupos 
sociais distintos e/ou participam de modalidades de participação em que lutam por 
causas destoantes.
O reconhecimento dessa multiplicidade de identidades que cada um de nós carrega 
é condição para a compreensão da teoria democrática do multiculturalismo, que 
exploramos na próxima seção desta aula.
5.2 Multiculturalismo como modelo de democracia
Partindo da Antropologia e da Sociologia, o multiculturalismo diz respeito ao 
reconhecimento de variedades de culturas ou ao pluralismo de culturas que se colocam 
em convivência nas sociedades contemporâneas.
Observando sob a perspectiva da Ciência Política, tomando os eixos clássicos a 
partir dos quais se interpretam os regimes democráticos - representação, participação e 
deliberação, conforme explorado na terceira e quarta aulas - existem muitos caminhos 
analíticos por meio dos quais se estabelecem teorias ou modelos explicativos sobre 
o funcionamento das democracias na atualidade.
Um relevante balanço sobre essas teorias foi organizado por Albrecht (2019), que 
atualizou e ampliou discussões anteriores de autores como Held (2006) e Miguel (2007). 
Conforme a autora, as vertentes teóricas contemporâneas julgam a democracia como 
positiva e como melhor forma de governo e tentam, substancialmente, associá-la às 
noções de igualdade política e participação popular, sendo importante considerar 
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que o que caracteriza a democracia não é uma escolha excludente entre deliberação, 
participação e representação, mas como essas formulações são entendidas e atuam 
em relação a igualdade política.
Isto posto, a autora apresenta sete teorias democráticas contemporâneas, quais 
sejam: liberal-pluralismo, pautada por garantias legais, possibilidade de participação 
e definição do governo pelo voto, porém com relativa autonomia; deliberacionismo, 
ocada na deliberação por indivíduos racionais em fóruns de debate, considerando 
a importância do diálogo em esfera pública para a democracia; republicanismo, 
caracterizada por governo misto e com participação popular no controle e ação política, 
porém limitada para não representar um risco ao regime; participacionismo, que busca 
a ampliação dos espaços e mecanismos de participação em combinação com a 
representação; feminismo, a qual busca romper com a dicotomia público-privado em 
favor de uma sociedade mais justa e equânime em direitos e oportunidades para 
mulheres e homens; neo-marxismo, que defende a maior integração entre Estado e 
sociedade, com ampliação da possibilidade de destaque à classe operária e redução 
da condição de Estado de classe voltado aos interesses da burguesia e elite político-
econômica; e multiculturalismo, que defende a necessidade de ampliação da prática 
democrática para atingir grupos marginalizados ou com menor acesso a espaços e 
vocalização de demandas políticas e sociais.
Assim, o princípio do multiculturalismo está relacionado à existência de múltiplas 
identidades em cada indivíduo e em cada sociedade, as quais precisam ser consideradas 
de modo que não apenas os interesses do grupo que conforma a elite política e 
econômica sejam atendidos. A saber, significa uma democracia voltada não apenas 
aos interesses tidos como universais de pessoas que acumulam características como 
ser homem, branco, de classe média-alta ou alta, heterossexual e com vínculos sociais 
influentes. Significa, também, que o multiculturalismo defende que a democracia 
considere e atenda as demandas e necessidades de grupos que são minorias em 
termos de acesso a direitos, como mulheres, não brancos, com menor renda, LGBTI+, 
com deficiência, imigrantes etc.
Portanto, trata-se de uma corrente interpretativa que se pauta pela defesa de grupos 
que têm acesso restrito a diversas esferas de reconhecimento, de modo que cabe 
destacar que a perspectiva multiculturalista é positiva no contexto democrático por 
conta da possibilidade de valorização de grupos como agentes políticos, tendo em 
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vista que se pautam pela manifestação de que direitos sociais lhes são devidos e 
carecem de atenção e atendimento.
Isso significa que uma manifestação de insatisfação de grupos deve fazer emergir a 
consideração em torno da necessidade de incluir políticas direcionadas a minorias, de 
caráter redistributivo e voltado àqueles que necessitam especificamente de determinado 
serviço ou recurso, o que reforça o caráter ético coletivo de busca pelo atendimento 
de necessidades de distintos grupos e expande a noção de cidadãos à totalidade da 
população, independente de características sociais específicas.
Ademais, o multiculturalismo estabelece uma crítica ao ideal de imparcialidade 
que vigora nos governos em que a elite política e econômica ocupa os postos de 
mando e trabalha para a manutenção de seu status quo, de modo que grupos menos 
favorecidos sequer têm voz, não raras vezes, e que toda oportunidade de vocalizar 
demandas e necessidades deve ser aproveitada!
Conforme Miguel (2005), trata-se de uma maneira de pensar a sociedade em 
contraposição ao liberalismo, que não negava a existência de interesses de grupos, 
mas excluía a possibilidade de “direitos de grupos”. Ao passo que o sujeito do liberalismo 
era o indivíduo, o multiculturalismo inclui os grupos como agentes na reflexão política, 
já que tais coletividades são entendidas não como mera agregação de indivíduos, mas 
como conjuntos de pessoas que compartilham uma identidade e lutam pela garantia 
de direitos sociais pertinentes a essa identidade. 
Nesse sentido, a força das ações coletivas no Brasil, crescente nas últimas décadas, 
encontra-se em consonância com o multiculturalismo, uma vez que são cada vez mais 
recorrentes movimentos sociais, associações e OSCs que se mobilizam por causas 
de direitos sociais e de minorias, atuando de maneira isolada ou coletivamente e 
também ocupando espaços de representação nas IPs mencionadas, os conselhos e 
as conferências de políticas públicas.
Essas articulações indicam a perspectiva de que existem pautas que mobilizam 
cada uma dessas ações coletivas individualmente, mas também outras que demandam 
sua união por se tratarem de pautas comuns. Alguns exemplos de situações em que 
minorias podem se juntar para pleitear alterações da realidade social são as lutas 
coletivas de movimentos feministas e negros em torno da recorrênciade casos de 
violência obstétrica contra mulheres negras, a articulação de grupos de mulheres, 
negros e LGBTI+ pela criação de conselhos voltados à políticas para a diversidade e 
de moradores de regiões periféricas dos municípios, de pessoas com deficiência, de 
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trabalhadores e de setores envolvidos com esporte e cultura pelo direito à cidade, para 
que haja transporte coletivo adequado e em horários que permitam sua circulação 
pelo território municipal aos fins de semana e feriados.
ISTO ESTÁ NA REDE
Existem muitas explicações sobre o multiculturalismo na internet, especialmente 
após o início da pandemia, quando as aulas presenciais migraram para o ensino 
remoto emergencial. Um conteúdo com qualidade é a aula do professor de 
Sociologia João, Gabriel, que trata do tema de maneira didática e pertinente.
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=4vji3JUEg84
Fonte: O autor.
O multiculturalismo traz, assim, uma reflexão sobre o próprio significado de 
democracia: constantemente associada à maioria, a democracia, em defesa do 
multiculturalismo, passa a ser vista como um regime protetor de minorias, constituídas 
não pelo aspecto numérico, mas pela posição que ocupam na sociedade em uma 
perspectiva relacional quanto à sua cidadania e aos direitos sociais. Assim, o 
multiculturalismo opõe-se à ideia de que democracia é meramente um governo “do 
maior número”.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/world-day-diverse-cultures-multiculturalism-society-1913245321
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Em se tratando dos principais marcadores sociais que marcam o contexto 
multiculturalista de enfrentamentos por direitos de minorias, Rifiotis (2012), destaca 
quatro aspectos ou temáticas, quais sejam: sexo, classe social, idade e geração e etnia.
O sexo se apresenta como um vetor biológico definidor, ainda que parcialmente, de 
modos de pensar, agir e sentir dentro da maioria das sociedades contemporâneas, as 
quais, em alguma medida, refletem a diferenciação entre homens e mulheres e suas 
ocupações e limites nos âmbitos público e privado (RIFIOTIS, 2012). Nesse sentido, 
uma desconstrução latente a ser enfrentada pela noção de alteridade é a determinação 
dos papeis sociais atribuídos a homens e mulheres no cuidado com o lar e a família 
(no âmbito privado) e sua capacidade de atuação no mercado de trabalho em geral, 
em cargos e funções hierarquicamente elevados e nos espaços da política (no âmbito 
público).
O segundo marcador social relevante no contexto multicultural atual é a questão de 
classe social, critério que assume características econômicas e culturais, de maneira 
simultânea. Por um lado, remete à manutenção do domínio e da diferenciação social 
que perpetua uma elite política e econômica como ocupante do poder, ao mesmo 
tempo que, por outro lado, dialoga com um discurso de meritocracia, pautado pelo 
argumento de que o esforço é a condição necessária para que todos alcancem seus 
objetivos. Tendo em vista o impacto da qualidade do ensino sobre a possibilidade de 
alteração de classe social dos indivíduos, é pertinente considerar que uma sociedade 
mais ética e com valores de cidadania seria aquela em que a democracia defende a 
melhoria da educação pública.
Com relação ao terceiro marcador social, a relação entre idade e geração, cabe 
destacar que enquanto idade remete à mera contagem de anos de vida, o conceito 
de geração remete às experiências e perspectivas que cada período da vida pode 
reservar aos indivíduos. Da mesma maneira, trata das necessidades individuais com 
as quais o Estado deve arcar para com o indivíduo. Isso significa que os jovens, por 
exemplo, fazem maior uso de equipamentos públicos de educação e esportes, bem 
como carecem de políticas de inserção no mercado de trabalho e de acesso ao ensino 
superior ou cursos técnicos para profissionalização. Por outro lado, àqueles em idade 
“produtiva” cabe a preocupação com a Previdência Social e aos idosos cabe a maior 
utilização do Sistema Único de Saúde. Essa noção de geração, portanto, remete às 
experiências vivenciadas, de modo que as experiências que conformam as identidades 
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dos indivíduos e sua relação com o caráter ético da vida em sociedade e sua cidadania 
diferem.
Por fim, o quarto marcador social destacado por Rifiotis (2012) é a questão da 
etnia, indicador voltado à interpretação das relações existentes entre distintos grupos 
étnico-raciais, referentes aos quais é conhecida a diferenciação em termos de acesso 
a oportunidades e preconceitos, especialmente ao nos depararmos com a história do 
Brasil após a abolição da escravatura (1888) e a proclamação da república (1889).
Sobre tal marcador, o autor chama atenção com a seguinte exposição:
A desigualdade social no Brasil passa com certeza pelo marcador 
étnico. Porém, a questão atual está em compreender como se dá o 
“preconceito à brasileira” e como ele opera no nosso cotidiano. Neste 
campo entre desigualdade social e preconceito, há muito para fazer 
e muitos aspectos para analisar. E não se iluda, porque o mais difícil 
de ver é o óbvio. De fato, a questão envolve múltiplos aspectos da 
vida social (RIFIOTIS, 2012, p 99).
Contudo, para além da consideração sobre cada marcador em separado, é preciso 
ter em mente que se tratam de categorias analíticas, as quais podem apresentar-se 
isoladas ou de maneira conjunta na prática, uma vez que o multiculturalismo nos coloca 
o desafio de considerar a multiplicidade de aspectos conformadores das identidades 
individuais e pensarmos, de modo coletivo, sobre a prática ética e os direitos de 
cidadania.
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/diverse-group-people-entrepreneurs-office-workers-1927342577
Assim, tem-se como desafios para pensar uma sociedade que seja democraticamente 
multicultural o enfrentamento de questões práticas palpáveis como o enfrentamento 
da violência doméstica e familiar contra a mulher, o rompimento com o conhecimento 
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de senso comum de que a política e os cargos administrativos hierarquicamente 
superiores cabem aos homens e não às mulheres, o ageismo que denota preconceitos 
e determinações contra a faixa etária ou etapa de vida em que os cidadãos se 
encontram, os cuidados com a população com menor renda em geral, com os que 
vivem em periferias, favelas e a população em situação de rua, melhorar a qualidade 
de atendimentos nas políticas setoriais de educação e saúde, desenvolver ações que 
reparação histórica em face de grupos étnicos desfavorecidos por meio de cotas e 
outras providências etc.
Em suma, o multiculturalismo é uma teoria política que compreende que a democracia 
deve atender as demandas de todos os grupos sociais, independentemente de quanto 
representem em termos numéricos na sociedade e se coloca como uma corrente do 
pensamento democrático atinente aos direitos sociais, políticas públicas e direitos 
humanos em geral.
Entretanto, há inúmeros outros arranjos de governos e Estados que não prezam 
por tais valores, de modo que na próxima aula exploraremos uma forma de “fazer 
político” expressamente contrário ao multiculturalismo, a necropolítica.
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CAPÍTULO 6
NECROPOLÍTICA COMO 
POLÍTICA DE ESTADO
Caro(a) acadêmico(a), após tomar conhecimento de uma perspectiva de Estado 
democrático aberto às demandas sociais de diferentes grupos e com marcadores que 
podem se acumular no sentido da dificuldade de acesso a direitose políticas públicas, 
nesta aula tratamos da necropolítica enquanto modo de governo oposto àquele do 
respeito e valorização de múltiplas identidades e marcadores sociais.
Na primeira seção desta aula, abordaremos aspectos teórico-conceituais que 
colaboraram para que fosse cunhada a abordagem da necropolítica. Para tanto, serão 
abordadas as definições de biopolítica e de estado de exceção.
A segunda seção enfoca objetivamente a dimensão necropolítica do governo, de 
modo que a exposição trata da origem dessa forma de “ser” do Estado até suas 
implicações nas sociedades contemporâneas.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/identity-absence-surreal-concept-man-front-767658412
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A expectativa desta aula é de que você compreenda como arranjos institucionais 
políticos legais podem promover, dentro de democracias constitucionais, o apagamento 
de corpos e identidades.
6.1 Bases conceituais da necropolítica
O conceito de necropolítica foi cunhado pelo filósofo político camaronês Achille 
Mbembe (2018) e tem duas raízes que compõem sua denominação: necro se relaciona 
à morte e política é um termo que já exploramos anteriormente, relacionado à gestão 
de espaços e equipamentos institucionais voltados à coletividade. Assim, o termo 
necropolítica remete à ideia de morte política de indivíduos, pensada sua morte como 
a ausência de atendimento por parte de instituições políticas ou sendo apagados pelo 
governo.
Conforme explicita no ensaio utilizado como referência nesta aula, o autor africano 
assume duas bases conceituais para a conformação de sua análise: o debate sobre 
biopolítica de Michel Foucault (2005) e a discussão sobre estado de exceção em 
Giorgio Agamben (2007).
Refletindo sobre o impacto do poder sobre os corpos, Mbembe (2018) resgata 
de Foucault (2007) a afirmação de que existiria um biopoder capaz de determinar 
a divisão dos indivíduos entre quem deve viver e quem deve morrer. Para o autor 
utilizado como embasamento teórico à discussão, a soberania política é responsável 
pela preservação da vida, então assume o direito sobre a vida dos cidadãos e, por 
consequência, sobre sua morte, o que significa que tais fenômenos naturais (biológicos) 
assumem caráter político desde o século XVIII – mesmo período em que os filósofos 
políticos contratualistas escreveram suas teorias sobre a existência de um contrato 
social para regular a vida em coletividade.
Conforme Foucault (2007), até a primeira metade do século XVIII o corpo era visto 
sob a perspectiva individual, onde buscava-se discipliná-los por meio de um sistema 
de vigilância e hierarquias que manipulava, vigiava e regulava tais corpos. Na segunda 
metade daquele século, houve uma expansão das tecnologias de poder pensadas para 
os indivíduos enquanto espécie e não mais apenas como corpos, o que produziu a 
massificação da atenção dos corpos e fez emergir a biopolítica, conforme explica o 
autor:
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um conjunto de processos como a proporção dos nascimentos e dos 
óbitos, a taxa de reprodução, a fecundidade de uma população, etc. 
São esses processos de natalidade, de mortalidade, de longevidade 
que, justamente na segunda metade do século XVIII, juntamente com 
uma porção de problemas econômicos e políticos [...] constituíram, 
acho eu, os primeiros objetos de saber e os primeiros alvos de controle 
dessa biopolítica (FOUCAULT, 2005, p. 289-290). 
Assim, a biopolítica segrega os corpos saudáveis e os nocivos à melhor reprodução 
da espécie humana, sobrepondo características sociopolíticas às biológicas, reforçando 
a perspectiva etnocêntrica e elitista de que determinado grupo deve prevalecer em 
detrimento de outros, tanto que o autor afirma que o conceito de população se torna 
um “[…] problema político, como problema a um só tempo científico e político, como 
problema biológico e como problema de poder [...]” (FOUCAULT, 2005, p. 293). Trata-
se, portanto, da definição de governos que operam com previsões, classificações, 
estatísticas e taxas, impondo médias para “encompridar a vida” por meio da combinação 
entre disciplina do corpo, regulamentação e gestão da vida, por meio da norma.
Essa gestão regulamentada da população ocorreria por seu reconhecimento para 
exercício do controle sobre as vidas, de modo a disciplinar e vigiar os classificados como 
“normais” e “anormais”, uma vez que a sociedade deveria tornar-se padronizada e essa 
normalização passaria por reduzir os “anormais”, sendo que a relação entre soberania, 
população e gestão governamental seria regida pelos dispositivos de segurança.
Nesse sentido, a população é tratada pela técnica da “governamentalidade”, definida 
por Foucault (2008, p. 143-144) como 
[...] o conjunto constituído pelas instituições, os procedimentos, análises 
e reflexões, os cálculos e as táticas que permitem exercer essa forma 
bem específica, embora muito complexa, de poder que tem por alvo 
principal a população, por principal forma de saber a economia política 
e por instrumento técnico essencial os dispositivos de segurança. Em 
segundo lugar, por “governamentalidade” entendo a tendência, a linha 
de força que, em todo o Ocidente, não parou de conduzir, e desde há 
muito, para a preeminência desse tipo de poder que podemos chamar de 
“governo” sobre todos os outros - soberania, disciplina - e que trouxe, por 
um lado, o desenvolvimento de toda urna série de aparelhos específicos 
de governo [e, por outro lado], o desenvolvimento de toda uma série de 
saberes. Enfim, por “governamentalidade”, creio que se deveria entender 
o processo, ou antes, o resultado do processo pelo qual o Estado de 
justiça da Idade Média, que nos séculos XV e XVI se tornou o Estado 
administrativo, viu-se pouco a pouco “governamentalizado”. 
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Isto posto, para Foucault (2007), a biopolítica da segunda metade do século XVIII 
alterou a noção de soberania sobre a vida dos indivíduos no sentido de que, se antes 
poderia se deixar morrer por omissão, depois passou a considerar-se em que vidas 
investir ou de quais cuidar. É uma maneira de compreender como o racismo estrutura 
muitas sociedades, tendo como exemplo máximo o nazismo alemão.
Cabe destacar que a perspectiva racial reverberou também no Brasil, onde 
historicamente encontramos análises biologizantes como a de Nina Rodrigues (????) 
sobre os negros serem uma raça inferior, que precisaria ser “dissolvida” em meio 
à branquitude da população para o desenvolvimento nacional. Não foi apenas um 
constructo teórico, mas uma prática do governo imperial que buscou, com a imigração 
massiva de europeus, branquear o povo brasileiro, considerando que os europeus 
seriam uma raça superior aos negros e o desenvolvimento de nossa sociedade seria 
potencializado conforme tal branqueamento ocorresse.
A crítica de Mbembe (2018) à visão foucaultiana consiste na maneira como o autor 
combina a defesa da vida da raça tida como predominante em combinação com o 
espaço secundário que a morte assumiria em tais sociedades, tomando o racismo 
como efeito colateral da preocupação com a vida. Daí o limite do eurocentrismo na 
análise.
Para tentar superar tal limite, o filósofo camaronês buscou também embasamento 
em Agambem (2004), cuja definição inicial de estado de exceção é apresentada a 
partir do nazismo, ou seja, de uma organização política de governo reconhecida como 
expressão máxima da biopolítica. Para o autor italiano, 
A exceção é uma espécie de exclusão. Ela é um caso singular, que 
é excluído da norma geral. Mas o que caracteriza propriamente 
a exceção é que aquilo que é excluído não está, por causa disto, 
absolutamente fora de relação com a norma; ao contrário, esta se 
mantémem relação com aquela na forma da suspensão. A norma 
se aplica à exceção desaplicando-se, retirando-se desta. O estado de 
exceção não é, portanto, o caos que precede a ordem, mas a situação 
que resulta da sua suspensão (AGAMBEN, 2007, p.25). 
Assim, temos no estado de exceção uma condição no interior do Estado, que se 
aplica a determinados grupos, não à totalidade da população, em que esses grupos 
são excluídos de uma norma ou regra geral no sentido de serem atendidos, mas 
continuam submetidos a ela.
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Trata-se, para Agambem (2007), do paradoxo da soberania: o soberano está, ao 
mesmo tempo, dentro e fora do estatuto jurídico, pois deve seguir as leis mas pode 
agir aquém da legalidade e ter seu ato legitimado se for considerada uma necessidade, 
uma demanda por exceção. Isso significa que no estado de exceção, a transgressão 
da lei e a exceção, ou o que viola a norma e a própria norma, coincidem. É o que autor 
determina como a vigência da lei sem significado:
Dado que a vida sob uma lei que vigora sem significar assemelha-
se à vida no estado de exceção, na qual o gesto mais inocente ou o 
menor esquecimento podem ter as consequências mais extremas. 
E é exatamente uma vida deste gênero, em que a lei é tão mais 
disseminada enquanto carente de qualquer conteúdo e na qual uma 
pancada distraidamente dada em uma porta desencadeia processos 
incontroláveis (AGAMBEN, 2007, p. 60). 
A questão se complexifica, contudo, quando observa-se que o estado de exceção 
tem se tornado regra para o governo de muitos Estados, ao que o autor afirma se tratar 
de um novo paradigma de governo na política contemporânea, uma transformação de 
medidas provisórias e excepcionais em um modo de governar que ameaça a estrutura 
constitucional e a própria democracia. Quando a lei para todos não se aplica a todos, 
tem-se uma contradição que fere a democracia e o preceito constitucional de igualdade 
entre os indivíduos.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/law-legal-enforcement-stop-sharing-bully-1964142079
Pensando sobre o caso brasileiro, temos a máxima constitucional de que todos 
são iguais perante a lei, porém assistimos diariamente a situações que demonstram 
como a regra não é cumprida: a ausência de direitos sociais básicos a pessoas que 
vivem em situação de rua, as lutas de pessoas com deficiência para inserção no 
mercado de trabalho, as demandas da população LGBTI+ pelo reconhecimento de 
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direitos humanos previstos constitucionalmente, a recorrência de mortes de jovens 
negros e o preconceito racial recorrente etc. 
Esses públicos – em situação de rua, com alguma deficiência, LGBTI+ e negros – são 
exemplos de corpos que se encontram na condição de homo sacer, o que Agamben 
(2007) explica ser um tipo de indivíduo decorrente do direito romano arcaico que é 
caracterizado como um “ser matável”, que pode ser eliminado ou exterminado sem 
que seu assassino seja criminalizado ou penalizado.
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
Há mais de duas décadas, o Padre Julio Lancelotti, da Igreja Católica de São Paulo, 
enfrenta e denuncia as ações necropolíticas destinadas à exclusão da população 
em situação de rua no Brasil, desde aquelas explícitas, como violência física, até 
outras silenciosas, como colocar blocos de concretos intercalados em posição 
vertical (como pseudo-lanças) para que seja possível deitar-se embaixo de pontes, 
por exemplo. Por seu trabalho junto a esse público, o Padre recebeu o Prêmio Zilda 
Arns em 2021, concedido pela Câmara dos Deputados.
Fonte: https://www2.camara.leg.br/a-camara/estruturaadm/mesa/segunda-secretaria/servicos/premio-zilda-arns
Tem-se, portanto, no homo sacer, uma vida que pode ser findada, cujo impacto 
da morte é menor, até mesmo justificável, por vezes sem ser considerada como um 
crime, então excluída do ordenamento jurídico. Mas trata-se de uma vida ambígua, 
no sentido de que não seria uma vida sacrificável, pois acreditava-se que eram vidas 
menos importantes, até mesmo não humanas, indignas de serem vividas e de serem 
retiradas dos indivíduos. Assim, não seriam pessoas que o Estado poderia matar 
deliberadamente e objetivamente, mas que poderiam ser excluídas da vida social e 
política, de modo que a ausência de direitos – o não o Estado – levasse sua existência 
ao fim.
Aquilo que define a condição do homo sacer, então, não é tanto a pretensa 
ambivalência originada da sacralidade que lhe é inerente, quanto, 
sobretudo, o caráter particular da dupla exclusão em que se encontra 
preso e da violência à qual se encontra exposto. Esta violência - a morte 
insancionável que qualquer um pode cometer em relação a ele - não é 
classificável como sacrifício e nem como homicídio, nem como execução 
de uma condenação e nem como sacrilégio (AGAMBEN, 2007, p. 90). 
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No estado de exceção, então, o homo sacer encontra-se em uma zona subtraída 
de direitos humanos, ocupando a zona da indiferença e do abandono, em que lhe 
é retirada a vigência da lei para, após viver aquém do Estado, seja novamente 
capturado por esse Estado, na condição de transgressor ou passível de punição 
legal ou simbólica. Assim, a inclusão se dá em decorrência da exclusão!
E se você se perguntou “como assim?”, explico: àqueles que não cabem posições 
sociais de respeito e consideração como entes da sociedade, por quaisquer 
características que conformam suas identidades, cabe a condição de exclusão, 
de não serem contemplados ou atingidos por políticas públicas e direitos sociais. 
Contudo, quando esses indivíduos excluídos se rebelam contra o Estado e o 
enfrentam, questionam ou se organizam, tornam-se passíveis de punição, já que 
o governo busca sempre manter a ordem, de modo que ao serem submetidos a 
leis de punição aqueles excluídos são incluídos no Estado, pois ao se tornarem 
passíveis de punições legais têm algum tipo de reconhecimento dentro da norma.
Wacquant (2003) denomina de “novo governo da miséria”, que surge na cena 
contemporânea, aquele que surge como reação do Estado ao crescimento de uma 
dita marginalidade, utilizado para escamotear os problemas sociais que ele mesmo 
cria, como “desemprego, sem-abrigo, criminalidade, drogas, juventude desocupada e 
enraivecida, exclusão escolar, dissolução familiar e social, etc.” (WACQUANT, 2008, 
p. 468). É o que Butler (2019) assevera ao corroborar que define-se a parcelas da 
população uma vida precária, de vulnerabilidade insuportável - pensada sob diversas 
perspectivas, como a fome, a ausência de condições básicas de saúde e higiene, 
acesso insuficiente à educação e outras políticas públicas, não reconhecimento 
de aspectos identitários como gênero e raça, por exemplo.
Em suma, tem-se na biopolítica e no estado de exceção teorias que tratam da 
maneira como o Estado pode adotar estratégias que conduzam à morte social 
e política dos indivíduos. Essa noção é essencial para avançarmos na discussão 
sobre o conceito de necropolítica, tema de nossa próxima seção de estudos.
6.2 Necropolítica como prática de governo
O conceito de necropolítica decorre do campo de estudos do pensamento pós-
colonial, ao qual se filiam autores que produzem críticas ao modo eurocêntrico 
de produção de teorias e análises históricas, no sentido de que a história contada 
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a partir de visões de europeus tende a ser a história dos colonizadores, portanto 
desenvolvida sem uso da alteridade para com os colonizados, tanto que seria 
uma história em que a desumanidade e a diferença racial não tem o devido 
reconhecimento (MBEMBE, 2018).
Para o filósofo, a necropolítica diz respeito às formascontemporâneas que 
subjugam a vida dos indivíduos ao poder da morte, sendo o conceito forjado a 
fim de
[...] dar conta das várias maneiras pelas quais, em nosso mundo 
contemporâneo, as armas de fogo são dispostas com o objetivo 
de provocar a destruição máxima de pessoas e criar “mundos de 
morte”, formas únicas e novas de existência social, nas quais vastas 
populações são submetidas a condições de vida que lhes conferem 
o estatuto de “mortos-vivos” (MBEMBE, 2018, p. 71).
A crítica do autor inicia por desconsiderar a razão como elemento central do poder 
soberano, o que evidencia ao expor que são irreais os pressupostos de que todos os 
indivíduos são livres e iguais para atuar na conformação de normas para o corpo 
coletivo e de que a política possibilitaria a autonomia dos corpos em coletividade por 
meio do seu reconhecimento, tanto que Mbembe (2018) chama tais pressupostos de 
“romance da soberania”, baseados em teorias que desconsideram as desigualdades 
presentes na política.
Para o autor, a política é, em verdade, um campo onde a igualdade é negada e a 
razão e a soberania são utilizadas para eliminação de determinados corpos e grupos 
sociais. Assim, trata o Estado como um ser social que produz um mundo onde se mata 
e deixa morrer, seja pela eliminação ou pelo desejo de extermínio. A soberania de um 
país, então, consistiria “no poder e na capacidade de ditar quem pode viver e quem 
deve morrer [...]. Por isso, matar ou deixar viver constituem os limites da soberania, 
seus atributos fundamentais” (MBEMBE, 2018, p. 5). 
Assim, a soberania consistiria no controle sobre a vida e a morte, não um lócus de 
razão, mas de guerra, em que o direito de matar seria meio para atingir a soberania 
política. Considerando as noções de biopolítica e de estado de exceção que fundamentam 
seu pensamento – e que foram anteriormente expressas nesta aula -, o autor expõe 
uma série de questionamentos:
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Mas sob quais condições práticas se exerce o poder de matar, 
deixar viver ou expor à morte? Quem é o sujeito dessa lei? O que a 
implementação de tal direito nos diz sobre a pessoa que é, portanto, 
condenada à morte e sobre a relação de que opõe essa pessoa a 
seu ou sua assassino/a? Essa noção de biopoder é suficiente para 
contabilizar as formas contemporâneas em que o político, por meio 
da guerra, da resistência ou da luta contra o terror, faz do assassinato 
do inimigo seu objetivo primeiro e absoluto? A guerra, afinal, é tanto 
meio de alcançar a soberania como uma forma de exercer o direito 
de matar. Se consideramos a política uma forma de guerra, devemos 
perguntar: que lugar é dado à vida, à morte e ao corpo humano (em 
especial o corpo ferido ou massacrado)? Como eles estão inscritos 
na ordem do poder? (MBEMBE, 2018, p. 6-7).
Isto posto, Mbembe (2018) se dedica a buscar justificativas e critérios para 
compreender como são determinados quais corpos podem viver e quais devem morrer, 
quais devem ser protegidos e quais podem ser expostos. É nesse sentido que as 
dimensões da biopolítica e do estado de exceção se colocam em diálogo com o 
pensamento pós-colonial, pois o filósofo afirma que todos os relatos históricos que 
remetem ao terror na modernidade tratam de escravidão, seja nas colônias ou nos 
campos de concentração, por exemplo, pois refletem em ausência de lar, de direitos 
sobre o corpo e de estatuto político, ou seja, o subjulgamento de indivíduos a outros, 
que ocupam postos políticos de mando.
Nessas situações, assim como no caso do apartheid na África do Sul, a raça é 
parâmetro para o estabelecimento burocrático entre o correto, civilizado, aceitável e 
o “outro”, tanto que o autor afirma que a necropolítica objetiva provocar a destruição 
máxima de pessoas e criar “mundos de morte”, que não se restringem apenas à morte 
física (do corpo), mas também à morte simbólica, desses indivíduos em seu caráter 
de oportunidades, de convívio, de existência na sociedade. 
Essa perspectiva de tornar possível a morte física e/ou simbólica de corpos tem 
no Estado o principal agente agressor, seja porque atua de diferentes maneiras contra 
esses corpos ou porque não reprime quem o faz e ainda busca silenciar ou minimizar 
as demandas e necessidades desses corpos.
A percepção da existência do Outro como um atentado contra minha 
vida, como uma ameaça mortal ou perigo absoluto, cuja eliminação 
biofísica reforçaria meu potencial de vida e segurança, é este, penso 
eu, um dos muitos imaginários de soberania, característico tanto da 
primeira quanto da última modernidade (MBEMBE, 2018, p. 19-20). 
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O silenciamento de corpos é uma estratégia necropolítica recorrente contra esses 
grupos sociais, ao que o filósofo concentra sua análise pensando as questões raciais 
decorrentes da escravidão mas podemos expandir para diversos marcadores sociais 
que tratamos na aula anterior como relacionados ao multiculturalismo, como sexo e 
gênero, idade, classe social e também etnia.
Em diálogo com essa perspectiva de existência de um necropoder de governos que 
visam o apagamento de determinados grupos sociais, há diversos autores e estudos 
que também se dedicaram a compreender o diferente e a diferença nas sociedades. 
É o caso de Elias e Scotson (2000), que discutiram a inferiorização de um grupo 
por outro em dada sociedade a partir das categorias analíticas de estabelecidos e 
outsiders, ou seja, aqueles considerados membros de determinado segmento social 
e os que estão à margem, não constituem o corpo social.
A necropolítica baseia-se na perpetuação da discrepância entre “nós” e os “outros” a 
partir de características tomadas como “normais” ou “naturais” e aquelas consideradas 
errantes. É o caso, por exemplo e sem expectativa de generalização, de como mulheres 
são tratadas ao disputarem cargos políticos ou em empresas e ouvirem que “não é 
lugar de mulher” ou que “é preciso ter pulso firme, ser forte” ou de como a criação de 
cotas sociais e raciais para reparação histórica de práticas que negligenciam esses 
grupos são atacadas com argumentos de “favorecimento” ou frases como “esse tipo 
de política é que gera preconceito”. O mesmo vale para situações em que pessoas 
LGBTI+ lutam por direitos e ouvem que “não precisa ser tratado como diferente, o direito 
existe para todos” ou que pessoas em situação de rua que não aceitam as imposições 
de equipamentos públicos de assistência social que deveriam ser instituições de 
acolhimento são taxadas como “vagabundos”, que “não querem nada da vida, preferem 
ficar pedindo a ter alguma coisa”.
Assim, de acordo com Mbembe (2018, p. 41), “a soberania é a capacidade de definir 
quem importa e quem não importa, quem é ‘descartável’ e quem não é”, o que significa 
que o necropoder permite ao governo determinar quais corpos importam e quais 
são elimináveis ou podem ser deixados para morrer, bem como que condições de 
sobrevivência serão possíveis a esses corpos até que cumpram seu destino físico 
ou simbólico.
O que seria o destino desses corpos então? Pensando nos mesmos marcadores 
sociais que foram expostos e problematizados na aula anterior, podemos mencionar 
a diferença salarial entre homens e mulheres e a sobrecarga de trabalho das mulheres 
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em atividades domésticas como ações que provocam sem silenciamento no sentido de 
que dificultam sua ascensão social e tiram-lhe parte do tempo que poderiam dedicar 
a outras atividades. Além disso, quando não conselhos de políticas públicas voltados 
à diversidade sexual e de gênero nos municípios, a possibilidade de que tal segmento 
populacional receba atendimento especializado com qualidade diminui, tanto por conta 
de constrangimentos na busca por atendimento (no caso de violência) quanto por 
despreparo do poder público (em situaçõesem que transgêneros buscam atendimento 
ginecológico), por exemplo.
Ainda em se tratando de diálogos de outros pensadores com a necropolítica, o próprio 
Mbembe (2018) estabelece diálogo com a reflexão de Bauman sobre a vida líquida na 
contemporaneidade. Enquanto para o segundo a pós-modernidade é caracterizada pela 
fragilidade das relações sociais e a ausência de preocupação com o outro, o primeiro 
afirma que o necropoder utiliza-se de uma estratégia de guerra para dissipar a vida 
do outro, pois busca aniquilar sua garantia de sobrevivência, ou seja, não bastaria 
não estabelecer direitos específicos para determinados grupos sociais, mas também 
é preciso minar as condições básicas de manutenção desses direitos.
Considerado debate sobre a crise ou morte das democracias, é essa a lógica de 
governos que buscam reduzir os direitos de minorias e as condições de sobrevivência da 
classe trabalhadora, ao que se filia também as propostas e ações governamentais que 
buscam reduzir os espaços de participação, deliberação e representação de interesses 
sociais no âmbito de discussões sobre políticas públicas.
Diante de tais considerações, cabem duas observações importantes para a reflexão 
no âmbito desta disciplina. A primeira diz respeito ao que Mbembe (2018) denomina 
como “gestão das multitudes”, uma forma governamental que consiste no uso de 
tecnologias trágicas e extremas, empregadas para imobilizar, dispersar categorias 
inteiras de indivíduos. O autor toma as populações como categoria política, as quais 
são massacradas e têm seus sobreviventes encurralados em campos e zonas de 
exceção, que hoje não são campos de concentração, mas se materializam em bairros 
e comunidades afastadas em regiões periféricas e com pouca infraestrutura social ou 
em favelas e aglomerações urbanas sem condições mínimas de habitação segura.
A prática de afastamento ou exclusão, inclusive, não deve ser velada ou encoberta, 
mas ocorrer à luz de toda a sociedade, para que seja nítido a todos como a diferenciação 
entre os grupos sociais tem impactos sobre sua vida – e potencial morte social. É 
nesse sentido que Mbembe (2018, p. 61) assevera que o necropoder sobre os corpos 
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está interessado em massacrá-los, não em discipliná-los, de modo que aqueles que 
não são eliminados passam a viver em um mundo de morte:
Os vestígios dessa cirurgia demiúrgica persistem por um longo tempo, 
sob a forma de configurações humanas vivas, mas cuja integridade 
física foi substituída por pedaços, fragmentos, dobras, até mesmo 
imensas feridas difíceis de fechar. Sua função é manter diante dos 
olhos da vítima - e das pessoas ao seu redor - o espetáculo mórbido 
do ocorrido. 
A segunda observação diz respeito a como o caso nacional é, hoje, reflexo de nossa 
herança colonial. A necropolítica, pensada inicialmente para o contexto de países 
africanos, antes também colônias, pode ser estendida a diversos outros países que 
estão na periferia do capitalismo, ou seja, que não são os grandes expoentes da 
economia mundial, como é o caso do Brasil (HILÁRIO, 2016).
O passado brasileiro foi de exploração da mão-de-obra escrava nas plantações e, 
com a Lei Áurea em 1888, de abandono desses indivíduos à própria sorte, uma vez 
que a monarquia brasileira havia trazido imigrantes portugueses e de outras nações 
europeias para trabalhar no Brasil algumas décadas antes e os ex-escravos não foram 
incorporados nas produções fabris nas cidades, bem como perderam espaço e tiveram 
condições praticamente análogas à escravidão quando permaneceram no campo.
Conforme elucida Fernandes (1978), não houve uma incorporação dos negros na 
sociedade de classes no Brasil, mas, ao contrário, foi-lhes relegada a condição de 
segregação social, racial e espacial, pois aqueles que permaneceram nas cidades 
receberam os trabalhos mais pesados em termos de exigência de força física e/ou 
com menor remuneração, sem qualquer reconhecimento, tendo que viverem longe 
dos centros urbanos em espaços sem condições mínimas de sobrevivência, expostos 
a fuligens, ruídos e água e solo contaminados, sem acesso a saúde, educação e 
habitação com alguma qualidade.
Não por acaso, dentre aqueles que vivem em favelas e periferias, que têm menor 
escolaridade, que até hoje trabalham em profissões braçais ou vivem em situação de 
rua, mendicância ou criminalidade, a maioria é de negros ou pardos. E quando tais 
informações são utilizadas pelo conhecimento de senso comum, não raras vezes é 
com intuito preconceituoso e de reforçar a discriminação, ou seja, fazendo valer as 
condições históricas de segregação como argumento para manter ou reforçar essa 
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diferenciação, que consiste no afastamento físico e no silenciamento simbólico dessa 
parcela da população.
Ao longo das próximas aulas trataremos de direitos humanos e abordaremos diversos 
direitos sociais voltados a grupos, contudo cabe, para concluirmos essa aula, refletirmos 
sobre como a necropolítica opera em sentido prático, para o que lhe convido a pensar 
sobre a população em situação de rua. Trata-se de um contingente populacional cujo 
silenciamento e apagamento na sociedade são evidentes.
Ao longo da história, há registros de pessoas em tal situação desde a Grécia antiga, 
sendo que ao longo dos séculos foi sendo alterada a perspectiva social: por muitos 
séculos, quem vivia na rua era tratado pela Igreja como os necessitados, para quem 
a burguesia realizava doações e ações sociais, numa tentativa de fazer o bem com 
vistas a garantir “o seu lugar no céu”; com a valorização do trabalho pós-Revolução 
Industrial, quem vivia na rua passou a ser visto como vagabundo, como quem não 
queria trabalhar; no caso brasileiro temos desde as últimas décadas do século passado 
a visão de que se trata de pessoas que vivem em condição de vagabundagem e 
drogadição; e, ainda, o crescimento de situações de repressão, invisibilidade e violência 
física e simbólica (CASINI, 2021).
Esse grupo, que deixou de ser tratado como “moradores de rua” e recebeu a alcunha 
de “pessoas em situação em rua” apenas no fim da primeira década deste século, só 
começou a receber atenção do Estado brasileiro em 2009, ano em que foi aprovada a 
política nacional para a população em situação de rua, implantados consultórios móveis 
para atendimento desse grupo e também a mendicância deixou de ser considerada 
como crime. Nos anos seguintes, houve implantação de centros específicos para seu 
atendimento (os Centros POP) em 2010, a determinação de atendimento no Sistema 
Único de Saúde mesmo sem documentos em 2011, a expansão do financiamento 
para criação de Centros POP em 2012, o cofinanciamento do Serviço Especializado 
em Abordagem Social (SEAS) e para a modalidade de acolhimento em repúblicas 
em 2013 e a revisão da tipificação dos serviços socioassistenciais em 2014 (CASINI; 
GIMENES, 2021).
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Entretanto, esses múltiplos avanços no atendimento a essa população não findaram 
com os casos de violência ou romperam com o estigma social a que o grupo é 
submetido, o que foi reforçado pela ausência de investimento público nessa política a 
partir de 2015 e potencializado com a pandemia do Covid-19, quando esse contingente 
populacional não dispunha de recursos básicos para a manutenção da higiene e 
equipamentos de proteção e distanciamento, já que o slogan “fique em casa” não 
se aplicava àqueles que não têm onde morar e a quem, em tal contexto, o Estado 
demorou a lançar olhares e políticas emergenciais (MOREIRA, 2021).
Se a população em situação de rua encontra-se aquém dos direitos sociais básicos 
e dos direitos humanos, cabe-nos compreender como a questão dos direitos é basilar 
à formaçãosócio-cultural e ética de uma sociedade. A partir da próxima aula, esta 
será a nossa discussão!
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CAPÍTULO 7
DIREITOS HUMANOS
Caro(a) acadêmico(a), nesta aula que trata sobre direitos humanos inauguramos 
um terceiro bloco de discussões, as quais encontram-se intimamente relacionadas 
com os debates estabelecidos em aulas anteriores, mas têm como foco a questão 
dos direitos enquanto chave analítica para compreender aspectos de formação sócio-
cultural e ética.
Assim, a sétima aula desta disciplina trata justamente dos direitos enquanto ampla 
norma social pactuada pelos Estado nacionais, o que significa que nossa abordagem 
tratará de um tema que fazer parte da vida social e política de todos os países, seja 
em menor ou maior medida, seja por seguirem as diretrizes internacionais ou não.
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/human-rights-vector-illustration-flat-tiny-1271932024
Para tanto, na primeira seção da aula é realizado um panorama histórico do 
desenvolvimento dos direitos humanos ao longo do tempo, com explanação sobre 
as gerações desses direitos até a atualidade.
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Já na segunda seção, tratamos dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável 
(ODS), um conjunto de diretrizes que engloba direitos humanos e outros aspectos da 
vida social e política, especificamente questões de natureza econômica e ambiental.
7.1 História das gerações dos direitos humanos
O debate sobre direitos humanos conforma as sociedades desde muitos séculos, mas 
se tornou relevante especialmente a partir dos últimos séculos do milênio passado. Até 
o século XVII, a preocupação com direitos individuais encontrava pouca ressonância 
para além da Filosofia, de modo que somente no contexto de mudanças sócio-políticas 
na Europa começou a se discutir de modo político a existência, a necessidade e a 
amplitude de direitos humanos.
Trata-se de um tema importante tanto para compreendermos como aspectos de 
ordem social, cultural e de valores éticos se arranjam nas sociedades ao longo do tempo 
quanto para dimensionarmos em que medida os regimes políticos contemporâneos se 
aproximam ou distanciam da perspectiva de direitos humanos globalmente pactuada. 
Nesses termos, adianto que países onde os direitos humanos são mais respeitados 
tendem a aproximar-se do modelo multiculturalista de democracia, ao passo que 
nações em que os direitos humanos são menos evocados ou relegados a poucos 
grupos – e excluem parcelas da população – se aproximam de governos que fazem 
uso da necropolítica como estratégia de controle do Estado.
De modo geral, os direitos humanos são definidos como direitos comuns a todos 
os indivíduos que se encontram inseridos em uma sociedade. Dado o caráter atual da 
vida social e dos Estados nacionais, significa dizer que os direitos humanos devem ser 
pactuados no âmbito de cada país e também assumem caráter global. Então, dizem 
respeito a aspectos que conformam a política, pensada especialmente sob a perspectiva 
de que é no espaço local, no dia-a-dia das municipalidades, que a política de fato se 
manifesta – positiva e/ou negativamente – na vida dos indivíduos (WAMPLER, 2010).
Conforme autores como Bobbio (2004) e Hunt (2009), os direitos humanos se 
caracterizam por serem naturais, iguais e universais: naturais enquanto inerentes a 
todos os indivíduos, iguais por serem expansivos a todos e universais considerando 
que são aplicáveis a todos. Em outras palavras, os direitos humanos referem-se aos 
direitos fundamentais de todos os indivíduos, o que significa que se trata do conjunto 
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de direitos sem os quais uma pessoa não poderia se desenvolver e participar da vida 
em sociedade. 
Alguns estudantes, assim como quaisquer pessoas em qualquer espaço, podem 
pensar o seguinte: “se os direitos humanos são tão fundamentais assim, então todos 
os temos”, certo? Não necessariamente, pois mesmo o direito à vida só existe se 
reconhecido ou legitimado. Você se lembra quando tratamos sobre valores morais e 
éticos e como a política e a justiça têm relação com tais valores?
Priori e Kischener (2019) afirmam que o direito a vida é considerado como primeiro 
direito humano, do qual decorrem todos os demais, relacionados a aspectos como 
alimentação, saúde, moradia, educação, liberdade e dignidade, por exemplo. Contudo, “[...] 
para que esses direitos se tornem direitos fundamentais, eles devem ser reconhecidos 
como tais pelos Estados e no plano internacional” (PRIORI; KISCHENER, 2019, p. 10).
Nesse sentido, é importante expor que ao longo da história houve distintas 
interpretações sobre o que são direitos humanos. A primeira menção ao termo encontra-
se associada à Bill os Rights, uma declaração de direitos forjada na Inglaterra no fim 
do século XVII, após a deposição do Rei Jaime II (católico) e com a ascensão do 
príncipe Guilherme de Orange e Maria de Stuart (protestantes) ao poder monárquico, 
no processo histórico que ficou conhecido como Revolução Gloriosa. Ainda que não 
houvesse naquele documento a preocupação ampla com direitos individuais, tratou-se 
de uma declaração de direitos que considerou a existência de direitos fundamentais.
No século XVIII, antes mesmo das grandes revoluções que abordamos anteriormente, 
a declaração de independência dos Estados Unidos da América expôs, em 1776, a 
consideração de que todos os homens são iguais e possuem como direitos inalienáveis 
a vida, a liberdade e ser felizes. 
Poucas décadas depois, no contexto da Revolução Francesa (1789), foi publicada 
a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, que se tornou uma referência 
ao delimitar em seu artigo primeiro que os homens nascem livres e devem assim 
permanecer, sendo todos iguais em direitos com relação à liberdade, à propriedade, 
à segurança e à resistência à opressão.
[...] a declaração instituiu o que no futuro conheceremos como Estado 
de direito, ou seja, uma organização política em que os governantes 
não criam o direito para justificar o seu poder, mas para submeter-se 
às normas e aos princípios editados por uma autoridade superior, 
geralmente, a Constituição (PRIORI; KISCHENER, 2019, p. 12).
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Esse período histórico de conformação do estabelecimento de direitos civis e políticos 
relacionados às liberdades (no plural) ficou conhecido como primeira geração de direitos 
humanos. Entretanto, cabe uma ressalva a tal conjuntura histórica: a Declaração dos 
Direitos do Homem e do Cidadão foi amplamente criticada por Marx (1983), que entendia 
que a garantia da propriedade e da segurança eram direcionadas aos detentores de 
posses e à manutenção de sua condição, de modo que somente com a extirpação 
da propriedade privada é que seria possível garantir amplos direitos humanos com 
vistas à igualdade entre os indivíduos. Isso significa que desde a conformação das 
bases da primeira geração de direitos humanos já havia distinção entre a elite política e 
econômica e a massa de trabalhadores que constituem a maior parcela das populações. 
Comparato (2015), diferentemente de Marx, destaca que a referida Declaração 
oportunizou a materialização de direitos por conta do ideário da Revolução Francesa. 
Conforme o autor, para além das discussões e preocupação com liberdade e igualdade, 
a questão da fraternidade foi materializada por meio de ações de solidariedade, que 
teria proporcionado conhecermos direitos humanos como direitos sociais, os quais 
devem ser garantidos à população pelo Estado, com vistas à proteção social dos mais 
pobres emtodo o mundo.
Ainda que, em sentido prático, esses valores e a perspectiva de solidariedade 
como valor social não tenham dizimado as desigualdades sociais ao redor do mundo, 
trata-se de importante avanço à época, especialmente porque boa parte do que hoje 
são países da América, África e Oceania e também alguns asiáticos eram domínios 
europeus, portanto sem condições de dignidade e acesso aos direitos humanos como 
conhecemos.
A preocupação mais ampla com a ampliação efetiva dos direitos humanos a grandes 
contingentes da população só ocorreu após a Segunda Guerra Mundial, que deixou 
muitos países destruídos, povos assolados com a crueldade e as atrocidades do 
nazismo alemão, do fascismo italiano e também, por outro lado, com o medo diante 
do impacto das bombas nucleares estadunidenses. Era necessário pensar caminhos 
globais para garantir que uma nova catástrofe de proporção mundial não ocorresse, 
sendo o caminho estabelecido pela Organização das Nações Unidas (ONU) e de 
diálogo entre os países, a fim de conformarem um documento único em defesa dos 
direitos humanos.
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Assim, em 10 de dezembro de 1948, foi assinada por praticamente todos os países 
a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), à exceção de União Soviética, 
Ucrânia, Tchecoslováquia, Polônia e Iugoslávia (países comunistas naquele período) 
e também Arábia Saudita e África do Sul. 
Em seu preâmbulo, a referida Declaração destacava a igualdade e a impossibilidade 
de alienação de direitos como liberdade, justiça e paz. Já nos artigos iniciais, a DUDH 
destaca que todos os homens nascem livres e em igualdade em termos de direitos e 
de dignidade, independentemente de distinções como raça, cor, sexo, língua, religião, 
origem, classe social, opinião ou outra condição. Assim, a segunda geração de direitos 
humanos ampliou os direitos civis, somando-os a direitos sociais, relacionados ao 
trabalho, educação, saúde, habitação, cultura, lazer e segurança.
Apesar de ampla e construída em um momento delicado da relação entre os países, 
a DUDH não foi suficiente para que os direitos humanos passassem a ser respeitados, 
tanto que em menos de duas décadas a ONU buscou a da aprovação de dois tratados 
com detalhamentos de aspectos constantes na Declaração. Assim, em 1966 foram 
assinados o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional 
sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais.
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A aprovação de dois pactos, ao invés de um amplo e geral, tem uma 
justificativa histórica. As grandes potências ocidentais defendiam apenas 
o reconhecimento das liberdades individuais clássicas, tais como a 
proteção da pessoa humana contra abusos e interferência do Estado 
na vida privada. Já os países socialistas e as jovens nações africanas 
defendiam que o foco deveria ser nos direitos sociais e econômicos, cujo 
objetivo era adotar políticas públicas de apoio aos grupos ou classes 
menos favorecidas. No entrecruzamento dessas divergências, os dois 
lados saíram vitoriosos com a publicação de dois pactos (PRIORI; 
KISCHENER, 2019, p. 16).
Merece destaque o fato de que a ONU encampa a busca pela efetivação de direitos 
humanos desde a criação da DUDH, tanto que ao longo dos anos foram muitos os 
organismos internacionais e independentes para monitorar a implementação de 
mecanismos e dispositivos garantidores dos direitos humanos nos países, dentre 
os quais destacam-se o Comitê para Eliminação da Discriminação Racial (criado em 
1965), Comitê de Direitos Humanos (em 1966), o Comitê de Direitos Econômicos, 
Sociais e Culturais (também em 1966), o Comitê para Eliminação da Discriminação 
contra Mulheres (em 1979), o Comitê contra a Tortura (em 1984), o Comitê para os 
Direitos da Criança (em 1989), o Comitê para Trabalhadores Migrantes (1990) e o 
Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (em 2007).
No fim do século passado, a ampliação das preocupações globais com temas para 
além de direitos civis e sociais levou ao surgimento de uma terceira geração de direitos 
humanos, considerados direitos difusos por serem coletivos, como a promoção da 
paz e do desenvolvimento em geral, a comunicação e a proteção ao meio ambiente, 
aos povos e aos patrimônios cultural e histórico da humanidade.
E ainda no fim do século XX estabeleceram-se os direitos humanos de quarta geração, 
onde se enquadra a defesa de grupos historicamente inferiorizados em termos de 
direitos, as minorias. Em decorrência da Conferência Mundial sobre Direitos Humanos 
de Viena (Áustria) em 1993, a ONU reafirmou direitos anteriormente consagrados 
e destacou o enfrentamento a problemas como violência de gênero, preconceito 
contra etnias, deficientes, indígenas e migrantes (RABENHORST, 2016). Ademais, 
como destacam Priori e Kischener (2019), o documento de Viena destacou três temas 
fundamentais, especialmente aos mais vulneráveis: o investimento em políticas públicas 
para enfrentamento da pobreza e da exclusão social, o combate à tortura em suas 
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múltiplas faces e a necessidade de incluir nos conteúdos escolares o debate sobre 
direitos humanos.
ISTO ESTÁ NA REDE
“O Pacto Global advoga Dez Princípios universais, derivados da Declaração 
Universal de Direitos Humanos, da Declaração da Organização Internacional do 
Trabalho sobre Princípios e Direitos Fundamentais no Trabalho, da Declaração do 
Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e da Convenção das Nações Unidas 
Contra a Corrupção. As organizações que passam a fazer parte do Pacto Global 
comprometem-se a seguir esses princípios no dia a dia de suas operações”.
Fonte: https://www.pactoglobal.org.br/10-principios
No Brasil, os direitos humanos se desenvolveram entre avanços e retrocessos. A 
Constituição do período monárquico (1824-1889) contemplou os direitos de liberdade, 
segurança e proteção da propriedade privada, aos moldes da primeira geração de 
direitos humanos calcada na Revolução Francesa. Contudo, apesar de haver garantia 
de direitos a todos os cidadãos, a Constituição limitava tal categoria a homens, libertos 
e nascidos no Brasil ou naturalizados, sendo que mesmo entre esses o voto era ainda 
mais restritivo, pois havia critério de renda mínima para ser considerado eleitor.
Após tornar-se república, a Constituição promulgada em 1891 reduziu os direitos 
humanos por conta do impacto negativo da legislação sobre políticas sociais: a educação 
primária deixou de ser obrigação do Estado, a assistência social não deveria mais ser 
promovida e à regulamentação do trabalho não caberia interferência do poder público. 
Com relação ao último aspecto, os movimentos operários enfrentaram fortemente o 
governo com relação à estipulação de direitos trabalhistas, especialmente nas duas 
primeiras décadas do século XX, com destaque às greves em torno de 1910.
Após o Brasil assinar o Tratado de Versalhes e ingressar na Organização Internacional 
do Trabalho (OIT), na virada para a década de 1920, houve algum avanço em termos 
de direitos trabalhistas, mas a pressão operária continuou expressiva até a aprovação 
da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), cujos direitos persistem até os dias atuais, 
como a regulamentação de descanso semanal remunerado, décimo-terceiro salário, 
limite de carga horária de trabalho diário e outros aspectos.
Contudo, a CLT foi, naquele período, uma política restritiva por dois aspectos, um 
direto e outro indireto. De maneira direta, seus benefícios não contemplaram todos os 
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trabalhadores, sendoque aqueles que atuavam na zona rural ou no âmbito doméstico 
não foram considerados. Já indiretamente, o reconhecimento profissional foi atrelado 
à cidadania para acesso a políticas públicas, o que ocorria por via sindical, sendo que o 
governo determinava quais sindicatos teriam suas profissões consideradas a partir da 
pressão (ou melhor, sua ausência) com relação às ações públicas. Em outras palavras, 
a cidadania foi regulada pelo interesse do governo em enfraquecer sindicatos para 
reduzir a pressão popular e a oposição à sua atuação (SANTOS, 1979).
Porém, foi o período militar que mais contribuiu negativamente aos direitos humanos 
no Brasil. A partir da tomada do poder em 1964, os direitos civis e políticos dos brasileiros 
foram reduzidos e tornaram-se expressivas ações ditatoriais, como o fechamento do 
Congresso Nacional, a repressão aos movimentos sociais, os exílios e assassinatos de 
inimigos políticos e a extinção dos partidos políticos existentes até aquele momento. 
A repressão teve um efeito reverso entre a população, abordado anteriormente: a 
mobilização social e fortalecimento de movimentos sociais pela redemocratização.
Conforme Priori e Kischener (2019, p. 21), “a Constituição de 1988 é o documento 
mais importante e significativo existente no Brasil sobre direitos humanos”, pois 
trata dos direitos à vida, à liberdade, à igualdade à segurança e à propriedade como 
inalienáveis ou invioláveis. Ademais, o texto constitucional em vigor destaca a proibição 
da tortura e permite a liberdade de manifestação de pensamento, de expressão artística 
e cultural, de manifestação de religião, de organização pública e de circulação. 
Ademais, cabe salientar que em 1996 foi lançado o Plano Nacional de Direitos 
Humanos (PNDH), que reconheceu os direitos dos indivíduos em situação de 
vulnerabilidade social e as mortes de desaparecidos durante a ditadura militar. Em 
2002, foi publicado o PNDH II, que expandiu os direitos humanos amplos defendidos na 
Constituição a minorias como mulheres, indígenas, negros, homossexuais, refugiados, 
ciganos e deficientes, por exemplo. Tal plano foi ampliado em 2010, quando o PNDH 
III fortaleceu os objetivos de atenção aos direitos humanos ao determinar os órgãos 
responsáveis pela implementação de políticas públicas em atendimento às demandas 
no campo dos direitos humanos no Brasil.
7.2 Os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável
Considerando o avanço dos direitos humanos em suas gerações e a conjuntura 
global que denota atenção à questão ambiental, na 70ª Sessão da Assembleia Geral 
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das Nações Unidas, realizada em 2015, reunirm-se chefes de Estado e de governo, 
representantes da própria ONU e da sociedade civil para discutir os avanços necessários 
e os entraves à DUDH, no sentido de identificar os pontos negativos e determinar 
estratégias para sua superação, com vistas a garantir que os direitos civis, políticos, 
econômicos, sociais e culturais dos indivíduos sejam respeitados em todo o mundo.
Isto posto, o resultado foi a proposição de um conjunto de indicadores e ações a 
serem adotados mundialmente para garantir, de modo amplo, a atenção aos direitos 
humanos de modo direito e indireto. Daí decorreu o estabelecimento de uma lista de 
compromissos que se configurou como uma agenda global de desenvolvimento de 
metas, a “Agenda 2030”.
O principal destaque da “Agenda 2030” são os ODS, dezessete indicadores norteadores 
das ações a serem implementadas, quais sejam:
1. Erradicação da pobreza;
2. Fome zero e agricultura sustentável;
3. Saúde e bem-estar;
4. Educação de qualidade;
5. Igualdade de gênero;
6. Água potável e saneamento;
7. Energia limpa e sustentável;
8. Trabalho decente e crescimento econômico;
9. Indústria, inovação e infraestrutura;
10. Redução das desigualdades;
11. Cidades e comunidades sustentáveis;
12. Consumo e produção responsáveis;
13. Ação contra a mudança global do clima;
14. Vida na água;
15. Vida terrestre;
16. Paz, justiça e instituições eficazes;
17. Parcerias e meios de implementação.
Conforme o documento da ONU, há duas maneiras de classificar esse conjunto de 
ODS: por dimensões ou pela natureza dos direitos humanos a ser garantidos. Com 
relação às dimensões, a própria plataforma da “Agenda 2030” apresenta um esquema 
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sobre a configuração dos objetivos distribuídos entre os eixos biosfera, sociedade e 
economia, conforme exposto a seguir.
Figura 1 - Distribuição dos ODS por eixos
Fonte: http://www.agenda2030.com.br/os_ods/.
Trata-se de uma distribuição dos ODS que permite verificar que a maioria dos 
objetivos estão vinculados à sociedade, o que decorre da preocupação direta desses 
objetivos com os direitos humanos, porém é pertinente destacar que o desenvolvimento 
social deve ocorrer combinado com a preservação da natureza e com a preocupação 
com questões de natureza econômica - daí o eixo sociedade estar entre biosfera e 
economia, demonstrando a relação entre eles. Ademais, o tamanho conferido a cada 
eixo demonstra o quão grande e desafiador é tratar de cada temática, com destaque 
às questões de ordem ambiental. Por fim, ainda com relação à imagem, destaca-se o 
objetivo 17 no topo e separado dos demais, uma vez que trata dos mecanismos para 
a consecução dos ODS em geral.
O ODS 1 é “Erradicação da pobreza” e busca, de modo geral, acabar com a pobreza 
em todas as manifestações e em todo o planeta. Para tanto, há metas destinadas ao 
combate da pobreza extrema e ao estímulo aos governos nacionais para implementação 
de medidas e sistemas de proteção social por meio de garantia de acesso a serviços 
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básicos e também da criação de marcos políticos que visem a destinação de 
investimentos públicos para a erradicação da pobreza nos níveis nacional, regional 
e internacional.
O ODS 2, “Fome zero e agricultura sustentável”, é pautado por três preocupações, 
quais sejam: acabar com a fome, desenvolver a segurança alimentar com melhoria da 
nutrição e a promoção da agricultura sustentável. Para tanto, há metas voltadas ao 
enfrentamento da fome para extingui-la e também à desnutrição, bem como o foco 
em investimentos para aumento da produtividade agrícola e da renda dos pequenos 
produtores de alimentos com expansão de sistemas de produção de alimentos e de 
práticas agrícolas sustentáveis, para manutenção da diversidade genética de sementes 
e de animais de criação e domesticados e ainda para melhorias na infraestrutura rural 
e em pesquisas. Por fim, é preocupação da “Agenda 2030” a correção e prevenção de 
restrições ao comércio e de distorções no mercado agrícola mundial.
O ODS 3 trata de “Saúde e bem-estar” e remete a dois focos: redução de mortes 
e cuidados com a vida. No primeiro foco encontram-se metas para mortalidade 
materna, mortes evitáveis de recém-nascidos e mortes prematuras por doenças não 
transmissíveis, bem como por acidentes em estradas e por produtos químicos ou 
contaminações. No segundo foco enquadram-se a ampliação dos serviços públicos 
de saúde, o enfrentamento a epidemias e ao abuso de substancias, bem como o apoio 
à pesquisa e ao desenvolvimento de vacinas e medicamentos e, de modo específico, 
o acesso universal a serviços de saúde sexual e reprodutiva.
O ODS 4, “Educação de qualidade”, é pautado pela preocupação com infraestrutura e 
formação educacional. Por um lado, há metas para construção e melhoria de instalações 
físicas para educação e qualificação de professores; por outro lado, visa-se garantir o fim 
do analfabetismo e o acesso e qualidade na primeira infância (educação pré-escolar), 
ensino primário e secundário e educação técnica e superior, com desenvolvimento de 
competências profissionais e do empreendedorismo e disponibilização de bolsas de 
estudos para países em desenvolvimento.Para atingir o ODS 5, que visa a “Igualdade de gênero”, deve-se buscar a eliminação 
de todas as formas de violência e discriminação contra as mulheres, inclusive com 
reconhecimento e valorização de atividades não remuneradas domésticas e de cuidado 
e por meio da garantia plena e efetiva de igualdade de oportunidades de liderança no 
âmbito empresarial, público e eletivo. Para tanto, é de responsabilidade dos governos 
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nacionais a adoção e o fortalecimento de políticas públicas garantidoras de direitos 
e promotoras de empoderamento das mulheres.
O acesso universal e equitativo a água potável, saneamento e higiene compõem o 
ODS 6, “Água potável e saneamento”, pautado pela redução da poluição combinada 
com proteção e restauração de ecossistemas relacionados à água, gestão de recursos 
hídricos com aumento da eficiência do uso da água e fortalecimento da participação 
de comunidades locais em ações.
Já ODS 7, de “Energia limpa e sustentável”, busca assegurar acesso universal e de 
qualidade a serviços de energia com preços acessíveis, bem como o investimento em 
infraestrutura para o desenvolvimento de serviços de energia modernos e sustentáveis 
e para pesquisas e implementação de tecnologias de energias limpas e renováveis, 
com vistas à melhoria da matriz energética global.
O ODS 8 é “Trabalho decente e crescimento econômico” e se pauta pelo preocupação 
com crescimento econômico atrelado a maior produtividade combinada com menor 
utilização de recursos naturais e respeito ao trabalhador por meio de emprego pleno 
e decente, da extinção do trabalho forçado ou escravo e da proteção dos direitos 
trabalhistas. Ademais, há metas para o estímulo ao turismo sustentável e de atenção 
à empregabilidade de jovens.
Com relação à “Indústria, inovação e infraestrutura”, o ODS 9 se caracteriza por ações 
que visam a construção de infraestruturas resistentes que permitam a industrialização 
inclusiva e sustentável, bem como fomentem a inovação. Para tanto, deve haver 
investimento público em pesquisa e desenvolvimento de tecnologias e atenção especial 
às pequenas indústrias de países em desenvolvimento.
Para atingir a “Redução das desigualdades”, o ODS 10 estabeleceu como metas a 
busca por crescimento sustentável da renda da população mais pobre, o empoderamento 
e a inclusão social, econômica e política de todos, a extinção de leis, políticas e práticas 
discriminatórias e a adoção de políticas de proteção social ampla. Além disso, no 
âmbito internacional deve-se facilitar a migração e a mobilidade ordenada de indivíduos 
e garantir maior representação e voz aos países em desenvolvimentos nos fóruns e 
espaços de tomadas de decisão sobre políticas e instituições econômicas e financeiras 
globais.
Em se tratando do ODS 11, “Cidades e comunidades sustentáveis”, a preocupação 
é tornar cidades e assentamentos mais seguros, inclusivos e sustentáveis. Para tanto, 
há metas que visam garantir acesso universal a habitação, sistema de transportes e 
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espaços públicos, com segurança, acessibilidade e preços acessíveis (se pertinente), 
considerando a salvaguarda dos patrimônios cultural e natural, a redução do impacto 
ambiental e a atenção à urbanização de favelas e outros assentamentos humanos.
O ODS 12 de “Consumo e produção responsáveis” busca assegurar padrões de 
produção e de consumo sustentáveis por meio de ações como redução do desperdício 
de alimentos, incentivo a práticas empresariais sustentáveis, manejo ambiental saudável 
de produtos químicos e resíduos e racionalização do uso de combustíveis fosseis.
De ordem ambiental, o ODS 13 visa a “Ação contra a mudança global do clima” 
e se pauta por metas relacionadas à educação e conscientização de indivíduos, 
organizações empresariais e instituições políticas sobre a necessidade de integração 
de planejamentos e medidas para combater a mudança climática e seus impactos, 
em caráter de urgência.
Pautado pela “Vida na água”, o ODS 14 tem metas relacionadas à conservação 
e ao uso sustentável de oceanos, mares, costas e recursos marinhos, focado no 
desenvolvimento sustentável com preservação de ecossistemas, redução de poluição 
marinha, limites à pesca e busca por desenvolvimento de pesquisas e tecnologias 
concomitantemente ao respeito às normas de Direito Internacional.
Por sua vez, o ODS 15 trata da “Vida terrestre” e remete a ações pertinentes à 
proteção, recuperação e uso sustentável de ecossistemas terrestres, de modo a 
cuidar de florestas e da biodiversidade e a combater a degradação da terra e sua 
desertificação. Para tanto, propõe-se ações de cunho político nacional e transnacional 
para conservação da natureza terrestre e combater a caça ilegal es espécies animais.
O penúltimo objetivo, o ODS 16, remete à “Paz, justiça e instituições eficazes” trata de 
metas referentes ao enfrentamento de todas as formas de violência (e consequentes 
taxas de mortalidade) e de corrupção, bem como do desenvolvimento de instituições 
eficazes e transparentes, que promovam o estado de Direito e a participação cidadã 
na tomada de decisões.
Concluindo os objetivos da ONU, o ODS 17 de “Parcerias e meios de implementação” 
visa fortalecer os mecanismos para implementação e revitalização de parcerias em 
nível global, com vistas ao desenvolvimento sustentável. Para tanto, há metas que 
perpassam eixos de finanças, tecnologia, capacitação, comércio, questões sistêmicas, 
parcerias multissetoriais, monitoramento de dados e prestação de contas. De modo 
geral, a expectativa é de estímulo à cooperação entre países.
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A outra maneira de classificar os ODS é com relação à natureza dos direitos humanos 
contemplados ou norteadores de cada indicador. Nesse sentido, o documento oficial 
do Ministério dos Direitos Humanos (BRASIL, 2016) delimitou quatro eixos de direitos 
humanos, nos quais distribui os dezesseis primeiros ODS, conforme segue: os objetivos 
8, 10, e 16 dizem respeito aos direitos civis; (primeira geração) os ODS 1, 2, 3 e 4 
referem-se a direitos econômicos, sociais e culturais (segunda geração); os direitos de 
solidariedade estão expressos nos objetivos 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15 (terceira 
geração); e o ODS 5 trata de direitos políticos (quarta geração). Perceba-se que alguns 
ODS estão atrelados a mais de um direito e a ausência de classificação do objetivo 
17, por ser amplo e geral, de modo a não relacionar-se especificamente a nenhum 
tipo de direitos.
Ainda que o ODS 17 não seja classificado pelo Governo Federal junto aos demais 
objetivos, no documento do Ministério dos Direitos Humanos - que foi redimensionado 
como Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos em 2019 com o início 
do mandato do Presidente Jair Bolsonaro - constou a responsabilização do poder 
público com relação aos indicadores propostos e também a sinalização de que é 
imprescindível o envolvimento das empresas (setor privado) e da sociedade para 
que o Brasil consiga atingir todos os objetivos propostos pela ONU e pactuados por 
nossos governantes.
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CAPÍTULO 8
SEXO, GÊNERO E SEXUALIDADE
Caro(a) acadêmico(a), nesta aula iniciamos a discussão mais aprofundada sobre 
direitos humanos que conformam, também, direitos sociais e marcadores sociais 
relevantes à vida em sociedade, especialmente no regime democrático.
Como esse recorte detalhado persistirá também em algumas de nossas próximas 
aulas, nesse oitavo encontro nos dedicamos às questões que tangenciam sexo, gênero 
e sexualidade, sem dúvida um grande tabu no campo de discussões sobre direitos 
humanos, cujo conhecimento é importante à sua formação como profissional e também 
em termos de cidadania.
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/gender-equality-concept-female-male-sign-1708707880Na primeira seção desta aula nos dedicamos a compreender os conceitos de sexo, 
gênero e de sexualidade, bem como a perspectiva histórica de determinação de espaços, 
possibilidades e condições sociais que permeiam essas categorias.
Em seguida, nosso foco recai sobre aspectos práticos relacionados aos direitos 
humanos nesta seara, para o que dialogamos sobre as demandas por políticas públicas 
e fragilidades no enfrentamento de situações que minimizam ou mesmo desconsideram 
os direitos de parte da população.
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/gender-equality-concept-female-male-sign-1708707880
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8.1 Conceitos e perspectivas sociais de gênero e sexualidade
Discutir sobre gênero e sexualidade implica abrir espaço para um debate público 
que carece de conhecimento e informação, de modo a abandonarmos visões pré-
estabelecidas ou pré-conceitos conformados por cosmovisões de mundo que são 
afetadas por aspectos políticos, culturais ou religiosos que não permitem com que 
enxerguemos os demais indivíduos como iguais.
Assim, o primeiro passo para que esta aula seja proveitosa é introjetarmos a 
necessidade de nos desligarmos de conhecimentos do senso comum ou fundamentados 
em saberes diferentes do acadêmico, uma vez que encontramo-nos em espaço de 
construção de reflexões sobre a vida em sociedade, a fim de compreendermos como 
aspectos de ordem sócio-cultural e ética se manifestam no cotidiano, podem impactar 
e são impactados por nossas ações e omissões.
Cabe-nos iniciar tratando da definição de gênero, a qual Joan Scott (1995) afirma 
ser um elemento constitutivo das relações sociais fundadas em diferenças percebidas 
em entre os sexos, com a finalidade de oferecer “atalhos” para a generalização de 
significados sobre espaços de atuação, capacidades e papeis sociais passíveis de 
atribuição.
Isso significa que, na contemporaneidade, discutir questões de gênero implica 
pensarmos sobre as determinações que representam grupos com características 
que os identificam, unem ou generalizam em relação ao sexo, à identidade de gênero 
e à orientação sexual.
Cabe-nos, portanto, conhecer essas três categorias para, em seguida, conhecer 
a problematização que envolve o tema. Para tanto, expomos uma imagem didática 
elaborada para a abordagem em cursos de formação de professores.
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Figura 1 - Sexo, identidade de gênero e orientação sexual
Fonte: Reis (2018, online). Disponível em <http://petpedagogia.ufba.br/importancia-das-discussoes-de-genero-e-sexualidade-no-ambiente-escolar>. Acesso em 
17 fev. 2022.
A imagem acima sintetiza as tês categorias analíticas que dizem respeito ao debate 
desta aula: sexo, identidade de gênero e orientação sexual. Observando a parte inferior 
da figura, é perceptível que o sexo diz respeito à categoria analítica mais simples deste 
conjunto, pois remete à características biológicas de cada indivíduo, conhecidas antes 
mesmo de seu nascimento. Isso significa que quando nascemos, somos apenas homem 
ou mulher a partir do registro sobre o nosso sexo, identificado por nossas genitálias 
e cromossomos. Em termos biológicos, o correto é dizermos que somos do sexo 
masculino ou do sexo feminino, apenas, sem utilizar os termos homem ou mulher.
Contudo, ao longo da vida os indivíduos podem manifestar diferentes orientações 
com relação à sua sexualidade, de modo que podem seguir ou não o parâmetro social 
esperado pela perspectiva normativa conservadora, ou seja, as pessoas podem se ver 
http://petpedagogia.ufba.br/importancia-das-discussoes-de-genero-e-sexualidade-no-ambiente-escolar
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como homens e/ou mulheres e se interessar por homens e/ou mulheres. Aí se colocam 
as questões de sexualidade, mais precisamente sobre orientação sexual e gênero.
O termo orientação sexual se refere a como a pessoa se sente em 
relação à afetividade e sexualidade. Já a identidade de gênero faz 
referência à forma como alguém se sente, se identifica, se apresenta, 
para si próprio e aos que o rodeia, bem como se perceber como ser 
“masculino” ou “feminino”, ou ambos, independente do sexo biológico 
ou de sua orientação sexual. Assim, não são apenas as características 
biológicas que determinam a construção da identidade de gênero 
(REIS, 2018, online).
A orientação sexual - por muitos anos chamada de “opção sexual” - diz respeito à 
maneira como cada indivíduo se sente com relação a quem lhe desperta interesse 
afetivo e sexual. Assim, cada indivíduo pode sentir-se atraído por pessoas do sexo oposto 
(heterossexuais), do mesmo sexo (homossexuais), de ambos os sexos (bissexuais) ou 
mesmo não sentir atração física ou sentimental por qualquer sexo (assexuais). A luta 
pela alteração da utilização do termo “opção sexual” por orientação sexual é histórica 
no Brasil e remete à pauta de movimentos LGBTI+ pelo reconhecimento de que os 
sentimentos e desejos não são meras escolhas (ou opções), mas partes constitutivas 
dos seres humanos, de modo que sua manifestação indicaria uma orientação.
Por fim, ao nos depararmos com o gênero, nos colocamos com a categoria em 
que é correto utilizar os termos homem e mulher, pois remete à maneira como cada 
indivíduo se percebe em sociedade e no convívio com os demais. É nesta categoria 
que se enquadram, portanto, aqueles que se veem socialmente como homens e 
mulheres, sendo que os nascidos com o mesmo sexo com que se identificam são 
considerados cis-gêneros, os que se percebem com sexo distinto ao do sexo biológico 
são transgêneros e aqueles que não se identificam apenas como homens ou mulheres 
ou que se percebem como uma mistura de ambos são denominados não-binários.
Perceba, caro(a) estudante, que discutir gênero e sexualidade, portanto, implica em 
possibilidades múltiplas de autoidentificação, muito mais complexas do que apenas 
definir os indivíduos pelo sexo masculino ou feminino. Por exemplo, uma pessoa do 
sexo masculino que se identifica como homem e se sente atraída por outra com 
igual perfil é um homem, cis-gênero homossexual, ou seja, cada um de nós reúne as 
três categorias - sexo, orientação sexual e identidade de gênero - e demanda, por um 
lado, respeito e tratamento igualitário em muitas situações cotidianas, mas também 
consideração e tolerância em outros casos em que h´pa despreparo para lidar com 
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aspectos formativos de cada um, que correspondem a prismas ou facetas de sua 
identidade.
Conforme Santos e Oliveira (2010) e Cortella (2011), tendemos reproduzir o estereótipo 
de gênero por conta da construção histórica da moral burguesa e conservadora baseada 
em valores que distinguem o certo e o errado a partir de papeis sociais atribuídos. A 
ideia de “homem ideal”, correto ou adequado dessa moral é de que deve-se buscar 
ser heterossexual, rico, magro, branco e católico, sendo que quaisquer características 
diferentes dessas são erradas e não devem ser plenamente aceitas, no máximo 
suportadas, mas desde que marcada a noção de que esse desviante ou “outro” que 
foge do padrão estabelecido é inferior aos demais.
Nesse sentido, Santos e Oliveira (2010) afirmam que as compreensões do que 
é uma família e como deve ser composta - o que já discutimos previamente - e de 
sexo e gênero como sinônimos são construções sociais, amplamanete naturalizadas 
de maneira a confrontar a realidade em que muitos se autolocalizam com relação a 
essas características. Cito mais um exemplo: uma pessoa que nasceu com o sexo 
feminino mas não se percebe socialmente como mulher não está incorrendo em um 
erro ou falta que venha a ferir a moral estabelecida, então não é correto que sofra 
preconceito ou exclusão por conta de uma ou duas características que conformam 
sua identidade, masnão a definem por completo.
Sobre a base dessa discussão sobre sexo e gênero, Miguel e Biroli (2014) ensinam 
que as sociedades sempre foram forjadas tendo como base a diferenciação entre 
sujeitos masculinos e femininos. Desde os primórdios da organização social humana, à 
mulher coube tarefas relacionadas ao espaço privado, a casa, com funções de cuidado 
dos filhos, do lar, do marido, sendo que construiu-se uma definição de que caberia sua 
atuação no espaço público em áreas também de cuidado, como ocupando profissões 
de professora, assistente social ou enfermeira, por exemplo. Já ao homem cabia o 
predomínio do espaço público, as atividades da vida comum em sociedade, como a 
política, os postos de mando e o dom da oratória, de modo que a face pública das 
sociedades era masculina.
Se essa descrição remete a períodos remotos, como a democracia grega há mais 
de dois mil anos, persiste definindo os caminhos dos estereótipos que circundam os 
sexos feminino e masculino até a atualidade. Reflita comigo: Quantos professores 
você conheceu ao longo do seu Ensino Fundamental (antigo 1o Grau)? Nos hospitais 
e unidades básicas de saúde, há diferença na quantidade de homens e mulheres que 
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são enfermeiros e médicos? E no caso de motoristas de ônibus de transporte coletivo? 
Se você pesquisar quem ocupou a secretaria de assistência social do seu município, 
quantos homens e mulheres haverá entre os cinco últimos? E aqueles que ocupam 
cargos de chefia em empresas? Por fim, quantos vereadores e quantas vereadoras 
existem em seu município nesta gestão?
São muitas perguntas, é fato, mas para a maioria delas a resposta deve ser a 
mesma independente de qual seja seu município: as mulheres são a grande maioria 
em formações como Pedagogia, Enfermagem e Serviço Social, enquanto os homens 
ocupam postos de médicos, motoristas, chefias e mandatos políticos.
Silva (2011) destaca que a transmissão desses valores reverbera ao longo das 
gerações de muitas maneiras, mas especialmente no âmbito familiar, de modo que 
reproduz na educação das crianças esse modo de disciplinar o que cabe a cada 
sexo por meio de brinquedos, brincadeiras, cores e comportamentos. Souza (2004, 
p. 71) afirma que essa educação das crianças “[...] acontece durante as atividades 
de imitação sobre esses conteúdos e quando atribuem valores aos comportamentos 
sociais e transmitidos pela cultura”.
A expectativa transmitida de que filhos se espelhem no pai e filhas na mãe, o padrão 
de consumo de roupas discrepante para meninos e meninas, frases como “menino 
não chora” ou “seja delicada, se comporte como uma mocinha” delimitam a identidade 
sexual e os papeis sociais dos sexos masculino e feminino, de modo que “corresponder 
ao que é esperado vai dando consciência do grupo ao qual pertencemos, se é o de 
homens ou de mulheres” (PICAZIO, 1998, p. 20).
Para além da questão de sexo, há ainda as questões decorrentes de sexualidade, 
ou seja, orientação sexual e gênero. Costa (2012) expõe que a sexualidade é regida 
por normas morais que delimitam como cada pessoa pode vivenciá-la, o que Pinsky 
(2009) corrobora ao afirmar que gênero e diferenças sexuais remetem à cultura, pois 
implica confrontar as categorias padrões de masculino e feminino. 
Assim como para quaisquer condições em que indivíduos são desviantes do modelo 
tido como “normal”, a população LGBTI+ sofre com desrespeito e intolerância, bem 
como enfrenta situações de violência simbólica e física, uma vez que o preconceito 
encontra-se enraizado na sociedade brasileira.
Ante ao exposto, após essa conceituação exploraremos como as políticas públicas 
lidam com as demandas relacionadas às questões de gênero e sexualidade no Brasil, 
mas antes cabe uma última consideração: os estereótipos a que mulheres e pessoas 
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LGBTI+ estão sujeitos reverbera em diversos espaços sociais, então, tanto em sua 
atuação profissional quanto na vida de modo geral, você poderá estar exposto(a) a 
situações que envolvem tais pessoas e deve sempre fazer-se o seguinte questionamento: 
Estou julgando o(a) outro(a) a partir do meu parâmetro de normalidade ou considerando-
o(a) como indivíduo com identidade múltipla na qual essa é só das características?
8.2 Demandas por políticas públicas e reconhecimento social
As principais demandas envolvendo mulheres e a população LGBTI+ no Brasil versam 
sobre a violência doméstica e familiar e o reconhecimento de direitos sociais básicos, 
respectivamente. Nesse sentido, exploramos nesta seção esses dois problemas sociais.
A violência contra esses corpos remete à maneira como são tratados como inferiores 
ou passíveis de menos direitos do que os daqueles do estereótipo social dominante: 
homens, brancos, cis-gêneros, heterossexuais. Ao mesmo tempo que a sociedade luta 
por mais reconhecimento de direitos e atendimento de demandas sociais, há também 
forças elites que tentam manter determinados padrões sociais que inferiorizam esses 
corpos.
E por que? Conforme autores como Souza (2004), Silva (2011) e Miguel e Biroli 
(2014), essa inferiorização está atrelada a diferentes aspectos de controle social ou 
exercício de poder, como, por exemplo: a manutenção do pagamento de menores 
salários para mulheres tem relação direta com a perpetuação do pensamento de senso 
comum de que elas estão menos preparadas para o mercado de trabalho, pois são 
mais instáveis psicologicamente e têm responsabilidades domésticas; para pessoas 
LGBTI+, a oferta de empregos com menores salários não raras vezes é acompanhada 
de discursos de inclusão diante do mercado que não aceita indivíduos estereotipados, 
com conselhos como “acho que você deveria aproveitar essa oportunidade, não é 
todo dia que lhe oferecem um emprego assim”. Em ambas as situações, o machismo 
histórico é mobilizado para explorar trabalhadores e tal situação opera também em 
outros espaços de julgamentos e estigmas, como nos ambientes escolares, religiosos, 
serviços públicos e também nas ruas e espaços públicos e nas próprias famílias.
Pensando nos direitos às mulheres, as barreiras que se colocam à sua presença 
em cargos eletivos e de chefias em empresas têm sido enfrentadas lentamente por 
meio de ações que visam a conscientização da população sobre a necessidade de 
uma mudança cultural. Contudo, um problema latente é a questão da violência.
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A Constituição Federal de 1988 determinou a proteção do Estado à família e em 1990 
houve uma importante alteração da legislação nacional, quando o Superior Tribunal 
de Justiça (STJ) declarou a ilegalidade da “tese da legítima defesa da honra” em face 
da igualdade de direitos entre homens e mulheres, assegurada na Carta Magna, sob 
pena de incitação à discriminação de gênero (BAKER, 2015, p. 25).
Poucos anos depois, em 1994, a Lei dos Crimes Hediondos (Lei no 8.072/90) foi 
modificada, de modo que tratamento dado ao homicídio passional se tornou mais 
severo, não sendo possível ao autor o direito à anistia, graça ou indulto, fiança e 
liberdade provisória e progressão no regime prisional, devendo a pena de reclusão ser 
cumprida em regime integralmente fechado (ELUF, 2007, p. 170).
Muitas foram as leis elaboradas após o ano de 1994, dentre as quais destacam-se:
• Lei. Nº 9.029/1995, que passou a considerar crime a exigência de atestado de 
esterilização e teste de gravidez para efeitos de admissão ou permanência em 
emprego;
• Lei nº 9.281/1996, que revogou o parágrafo único relativo aos artigos 213 e 214 
do Código Penal, aumentando as penas para os crimes de estupro e atentado 
violento ao pudor;
• Lei nº 9.318/1996, que alterou o artigo 61 do Código Penal, que trata das 
circunstâncias agravantes de um crime, acrescentando à alínea h a expressão 
“mulher grávida”;
• Lei nº 9.520/1997,que revogou dispositivos processuais penais que impediam 
que a mulher casada exercesse o direito de queixa criminal sem o consentimento 
do marido;
• Lei nº 10.224/2001, que alterou o Código Penal para dispor sobre assédio sexual;
• Lei nº 10.778/2003, que estabeleceu a notificação compulsória, em todo o 
território nacional, no caso de violência contra mulheres que forem atendidas 
nos serviços de saúde, públicos ou privados;
• Lei nº 10.886/2004, que reconheceu o tipo penal “violência doméstica”, alterando 
a redação do artigo 129 do Código Penal, que trata da lesão corporal, para incluir 
os §§ 9º e 10;
• Lei nº 11.106/2005, que alterou diversos artigos do Código Penal deliberadamente 
discriminatórios (arts. 148, 215, 216, 226, 227 e 231);
• Lei nº 11.340/2006, conhecida como Maria da Penha, que determinou a tipificação 
da violência doméstica e familiar contra a mulher;
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• Lei nº 12.015/2009, que alterou o Título VI do Código Penal para nomenclaturá-
lo “Dos crimes contra a dignidade sexual”, tornando a mulher sujeito protegido 
nos crimes de violência sexual, antes existente em proteção aos bem jurídicos 
“costumes”, e alterou também a redação do artigo 213, que passou a contemplar, 
em um único dispositivo penal, o crime de estupro e atentado violento ao pudor, 
unificando as penas previstas para ambos os crimes;
• Lei nº 12.650/2012, conhecida como Lei Joana Maranhão, que alterou o artigo 
111 do Código Penal, no qual o prazo prescricional do crime de abuso sexual 
infantil passou a ter início na data em que a vítima completa 18 anos de idade;
• Lei nº 13.104/2015, que prevê o feminicídio como circunstância qualificadora 
do crime de homicídio, com inclusão no rol dos crimes hediondos;
• Lei nº 13.344/2016, que dispõe sobre a prevenção e repressão ao tráfico 
internacional de pessoas, enfatizando em vários artigos o recorte do gênero;
• Lei nº 13.718/2018, que alterou o Código Penal para definir os crimes de 
importunação sexual e outros, estabeleceu causas de aumento de pena para o 
estupro coletivo e corretivo, revogou a contravenção da importunação ofensiva 
ao pudor e alterou a natureza da ação penal nos crimes sexuais para pública 
incondicionada; e
• Lei nº 13.718/2018, que incorporou o feminicídio como circunstância qualificadora 
do crime de homicídio;
• Lei nº 14.132/2021, acrescentou o art. 147-A ao Código Penal, para prever o 
crime de perseguição; e revoga o art. 65 da Lei das Contravenções Penais.
• Lei nº 14.188/2021, que define o programa de cooperação Sinal Vermelho contra 
a Violência Doméstica como uma das medidas de enfrentamento da violência 
doméstica e familiar contra a mulher e alterou o Código Penal, para modificar 
a modalidade da pena da lesão corporal simples cometida contra a mulher 
por razões da condição do sexo feminino e para criar o tipo penal de violência 
psicológica contra a mulher.
Ainda que em 1985 tenha sido criado o Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, 
as décadas de 1990 e 2000 se destacam em importância para as políticas de 
enfrentamento à violência contra a mulher, o que se relaciona diretamente com a 
assinatura da Plataforma de Beijing (BARTED; PITANGUY, 2011), mas também os 
movimentos feministas tiveram papel fundamental nesse processo, sendo que seu 
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intenso diálogo com gestores e instituições e a ocupação de cargos nas administrações 
locais contribuíram para que a pauta da violência de gênero viesse a compor a agenda 
política (SANTOS; IZUMINO, 2005). Contudo, os maiores avanços ocorreram a partir 
de 2002, ano de criação da Secretaria de Estado dos Direitos da Mulher, e 2003, por 
conta da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. 
Nos anos de 2004 e 2007 foram estabelecidos planos nacionais de políticas para 
tal público, a ser implementados nas três esferas de governo, mas o grande marco do 
enfrentamento à violência doméstica e familiar contra a mulher é a Lei 11.340/2006, 
conhecida como Lei Maria da Penha, que estabeleceu a tipificação de cinco tipos de 
violência aos quais as mulheres podem ser submetidas e que são passíveis de punição, 
quais sejam: física, patrimonial, moral, psicológica e sexual.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/woman-raised-her-hand-dissuade-abuse-1932336341
Desde a implementação da lei, o número de registros de casos aumentou, o que 
significa que reduziu-se a subnotificação daquelas situações em que as vítimas não 
sabiam a quem recorrer, porém persistem muitos desafios, como destaca Carnieto 
(2022): falta ampliar a circulação da informação à população em geral, pois muitos 
entendem como violência apenas aquelas que envolvem o corpo (física e sexual) e 
há ainda parcelas da população (mulheres e homens) que desconhecem a lei; faltam 
equipamentos públicos adequados para acolhimento e acompanhamento das vítimas 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/woman-raised-her-hand-dissuade-abuse-1932336341
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em muitos municípios, o que desestimula a denúncia por receio da vítima em voltar a 
conviver com o agressor; é necessário capacitar de modo mais adequado os policiais 
que prestam atendimento às vítimas, a fim de que estabelecem contato com empatia 
e sem julgamentos, o que revitimiza a vítima e inibe a procura por ajuda; ainda são 
poucas as delegacias específicas para mulheres, muitas dessas funcionam apenas 
em horário comercial - portanto em período contrário àquele de maior incidência de 
violência, que ocorre à noite e nos fins de semana - e tem apenas homens em seu 
corpo efetivo, o que pode inibir as vítimas; e os indicadores sobre denúncias durante 
a pandemia de Covid-19 são dúbios em termos de resultados, pois ao mesmo tempo 
que a maior convivência doméstica em situação de estresse (por isolamento, perda 
de emprego, consumo de álcool, uso mais recorrente de redes sociais etc.) contribui 
para casos de violência, o medo do registro sem ações efetivas posteriores também 
se coloca, já que nem todas as cidades dispõem de casas-abrigo ou equipamentos 
para acolhimento de mulheres (e crianças, se pertinente).
No caso da população LGBTI+, há menos direitos instituídos formalmente, ainda que 
haja a máxima constitucional de que todos os brasileiros são iguais perante a lei. As 
décadas de 1950 a 1980 foram marcadas por pautas expressivas e cuja interpretação 
incorreta até hoje permeia o imaginário popular: a discussão sobre o termo “opção 
sexual” e a retirada da palavra “homossexualismo” da lista de doenças mentais 
(FACCHINI, 2005; TREVISAN, 2011). Como pouco era considerado nas discussões 
legislativas para alterar esses aspectos que estimulavam a estigmatização e a falta de 
informação sobre os temas, os movimentos LGBT (à época) passaram a se organizar 
para promover manifestações nas ruas, em que garantiriam visibilidade às pautas em 
sua luta por cidadania e igualdade (SILVA, 2008). 
O primeiro marco legal sobre o tema no Brasil foi o Programa “Brasil Sem Homofobia”, 
criado em 2004 e destinado ao enfrentamento da violência e discriminação contra a 
população LGBTI+, ao passo que em 2008 ocorreu a I Conferência Nacional de Gays, 
Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais, organizada pelo Governo Federal com 
o tema “Direitos Humanos e Políticas Públicas: o caminho para garantir a cidadania 
GLBT” e posteriormente foram realizadas mais duas conferências em 2011 e 2016 
(FEITOSA, 2017).
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https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/pride-parade-group-people-participating-lgbt-1713714019
No que diz respeito às instituições participativas, um marco foi a criação do Conselho 
Nacional de Combate à Discriminação (CNCD) por meio do Decreto nº 3.952/2001 
no Ministério da Justiça, cujo objetivoprimeiro foi acompanhar as políticas públicas 
envolvidas na defesa dos direitos sociais e individuais de vítimas de discriminação 
racial ou outra forma de intolerância, incluída a LGBTfobia. Já em 2003 houve uma 
desvinculação, quando a promoção da igualdade racial passou a ter seu conselho 
próprio e o CNCD/LGBT passou a vivenciar uma atuação mais expressiva de setores 
organizados pelo reconhecimento dos direitos de gays, lésbicas, bissexuais, travestis 
e transexuais (VILELLA; GIMENES, 2021a, online). Aqui, cabe atualizar a informação 
de que o referido conselho foi extinto em 2019 junto a outras esferas e mecanismos 
de participação, no início do governo do presidente Jair Bolsonaro.
Conforme destacam Abers e Tatagiba (2014), a vitória eleitoral de um partido 
progressista com bases operárias e de movimentos sociais proporcionou trânsito e 
deslocamento de ativistas sociais para o âmbito do Estado, o que fez do período entre 
2003 e 2015 frutífero para formalização de reconhecimentos nos âmbitos jurídico, 
social e de saúde à população LGBTI+, como a autorização de redesignação sexual 
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/pride-parade-group-people-participating-lgbt-1713714019
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e sua oferta pelo Sistema Único de Saúde em 2008, a utilização do nome social 
para identificação em alguns órgãos e serviços públicos como o próprio SUS e para 
inscrição no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o reconhecimento da união 
estável entre pessoas do mesmo sexo pelo Supremo Tribunal Federal (STF) em 2011 
e o casamento ou conversão de união estável em casamento pelo Conselho Nacional 
de Justiça (CNJ) em 2013. Mais recentemente, apesar do retrocesso político, a força 
das lutas dos movimentos LGBTI+ resultaram, ainda, na aprovação pelo STF da 
possibilidade de alteração de nome e sexo no registro civil de pessoas transsexuais 
(2018), a criminalização da LGBTI+fobia como crime de racismo até a aprovação de lei 
específica pelo Congresso Nacional (2019) e o fim da proibição de doação de sangue 
por homens que tiveram relações sexuais com outros homens nos últimos 12 meses, 
também pelo STF (2020).
Um ponto de atenção, nesse caso, é o fato de que ainda há poucos espaços 
institucionais de discussão sobre políticas para tal população, pois ao observarmos as 
esferas subnacionais temos que, no contexto dos municípios, conforme as Pesquisas 
de Informações Básicas Municipais (MUNIC) e Estaduais (ESTADIC) do IBGE, no ano 
de 2014 apenas 0,6% dos municípios brasileiros possuíam conselhos municipais LGBT 
e 44,4% dos estados brasileiros dispunham de conselhos estaduais LGBT. Segundo 
Chaia e Martins (2021), é preciso valorizar a importância dos conselhos municipais 
e sua relação mais direta com a participação popular, o que corrobora, em alguma 
medida, o argumento de Wampler (2010) de que os municípios representam o chão 
da política, onde de fato a política “acontece”, ou seja, se materializa na sociedade. 
Ante ao exposto, é perceptível, caro(a) acadêmico(a), que as questões sobre sexo, 
gênero e sexualidade reverberam em nossa sociedade sob o tabu do machismo 
histórico e precisam ser enfrentadas em ambientes diversos: nas famílias, nos espaços 
educacionais, nas relações cotidianas, no trabalho e em outros locais onde socializamos.
Os avanços em termos de legislação representam, sem dúvida, um cenário 
muito favorável ao reconhecimento dos direitos de mulheres e pessoas LGBTI+ 
se compararmos com algumas décadas atrás, porém ainda são incipientes a 
conscientização da população e geral e o atendimento efetivo às demandas desses 
grupos, ao que nos cabe refletir sobre a seguinte indagação: Os direitos humanos, 
no que tange a sexo, gênero e sexualidade, são respeitados e efetivados no Brasil?
E mais: pensando sobre as perspectivas de governos multiculturalistas ou 
necropolíticos, podemos afirmar que o caso brasileiro é um misto entre ambos os 
modelos?
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ANOTE ISSO
Historicamente, o Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística não apresenta questões sobre identidade de gênero e orientação 
sexual, de modo que esta é uma discussão cada vez mais recorrente, tendo em 
vista a necessidade de estabelecimento de políticas públicas para a população 
LGBTI+ no Brasil. Há municípios em que tal população, por meio de movimentos 
sociais, OSCs e/ou conselhos têm se mobilizado para realizar mapeamentos aos 
moldes da pesquisa censitária, como São Paulo, por exemplo. Vilella e Gimenes 
(2021b) analisaram resultados preliminares de pesquisa em Maringá (PR), em que 
identificaram necessidade de atendimento psicológico, espaço para acolhimento 
e urgência no enfrentamento da violência em espaços públicos e privados. Os 
resultados encontram-se no paper “Diagnóstico social sobre a população LGBTI+ 
como instrumento à conformação de políticas públicas: relato de experiência”.
Fonte: O autor.
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CAPÍTULO 9
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Caro(a) acadêmico(a), avançando em nossa explanação sobre direitos humanos, 
a nona aula desta disciplina se dedica a um marcador social que permeou tanto o 
debate sobre multiculturalismo quanto a apresentação da necropolitica: a questão 
étnico-racial.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/brazil-brasil-map-multicultural-group-people-677328199
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Tendo em vista o Brasil ser um país reconhecido pela mistura de etnias e também 
pelas desigualdades sociais, nesta aula abordaremos aspectos históricos e elementos 
que visam a reparação de problemas que conformam a história do povo brasileiro.
Para tanto, em nossa primeira seção são expostos os conceitos de raça e etnia e 
também discutida a maneira como negros e indígenas foram incorporados à sociedade 
brasileira ao longo do tempo.
Assim como na aula anterior, a segunda seção também é direcionada às políticas 
públicas e equipamentos sociais que atendem a essas populações e atuam no sentido 
de reduzir, mesmo que minimamente, as disparidades que tangenciam as relações 
étnico-raciais no Brasil contemporâneo.
9.1 Aspectos conceituais e históricos das relações étnico-raciais no Brasil
Considerada a importância de compreendermos sobre as relações étnico-raciais 
por conta de sua relação com diferentes modelos de governo e com impactos sobre 
os direitos humanos e formação sócio-cultural e ética da sociedade, cabe-nos uma 
análise sobre como os conceitos de etnia e raça se interpenetram e porque conformam 
marcadores sociais relevantes na realidade brasileira.
Isto posto, cabe destacar que as pesquisas do Censo organizadas a cada década pelo 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e outros questionários produzidos 
por órgãos oficiais tratam etnia e raça como sinônimos, o que não necessariamente 
é adequado, ainda que seja socialmente aceitável ou tenha sido naturalizado pela 
população, tratado como “normal”.
Conforme destacam Moreira e Felipe (2019), definir o que são raça, etnia e relações 
étnico-raciais é tratar de termos importantes em se tratando de direitos humanos e 
deve ser um passo inicial para qualquer debate ou exposição sobre o tema. Nesse 
sentido, cabe nossa atenção às explicações dos referidos autores sobre os três termos.
Etnia diz respeito ao conjunto de indivíduos que possui aspectos comuns, como 
origens, interesses ou relações de solidariedade, de modo que é mais do que um 
conjunto de pessoas, apenas, mas compõe-se a partir de sentimento de identificação 
ou pertencimento histórico e cultural.
Já a raça seria uma categoria social, cultural e histórica - portanto, não biológica, 
no caso brasileiro - paraclassificação de indivíduos em grupos, o que ocorre baseado 
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em características físicas como cor de pele e tipo de cabelo, o que significa a definição 
de grupos a partir de marcas simbólicas.
Já as relações étnico-raciais dizem respeito à construção social das interações entre 
os três principais grupos que forjaram a população brasileira: os brancos (europeus), 
os negros e os indígenas. 
O processo de colonização no Brasil foi de exploração de mão-de-obra, 
desconsideração e desapropriação de culturas e de generalização de indígenas e 
de negros, como houvesse uma única etnia para cada raça. Esse é, até hoje, um 
ponto de atenção que precisa ser considerado, tanto porque existem muitas etnias 
indígenas no Brasil, em áreas de preservação e também nas cidades, e também para os 
negros, tendo em vista principalmente os processos migratórios de latino-americanos 
e africanos para nosso país!
Felipe et al (2019) salientam que a preservação e a valorização das bases eurocêntricas 
de nossa formação identitária negligenciam ou mesmo não reconhecem elementos 
relevantes à formação de nossa sociedade que decorrem de indígenas e negros.
A chegada dos portugueses às terras hoje denominadas Brasil, em 1500, não foram 
uma descoberta, mas uma invasão europeia a terras indígenas, sendo que Vinha et al 
(2020) afirmam haver estimativas de que entre quatro e cinco milhões de indígenas 
habitavam este território quando da chegada dos primeiros navios portugueses.
O século XVI foi marcado, preponderantemente, pelo choque étnico e por conflitos 
entre portugueses e os povos locais: como os portugueses se denominaram donos do 
território que exploravam, consideraram que os indígenas também lhes pertenciam e 
demonstraram completa ausência de alteridade ao adotar medidas como a tentativa 
de catequização e evangelização e também a sua exploração como trabalhadores 
escravos em atividades agrícolas e em garimpos.
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Os estrangeiros consideravam os indígenas primitivos e sem alma, de modo que 
lhes faltaria conhecer a religião para que fosse despertada sua humanidade, o que 
significa que os índios não eram considerados humanos na mesma medida que os 
portugueses viam a si mesmos. Por outro lado, a busca pela padronização dos indígenas 
àquilo que os portugueses desejavam que se tornasse seu modo de vida foi permeado 
por conflitos e desrespeitos que conduziram a perdas imateriais expressivas, como 
linguagens, dialetos e idiomas e também crenças e ritos que não eram permitidos 
pelos colonizadores, especialmente no que dizia respeito a aspectos de matriz religiosa, 
distintos dos preceitos católicos (VINHA et al, 2020).
Ademais, a combinação entre catequização com escravização para o trabalho 
promoveu o extermínio, direito ou indireto, de indígenas, por conta de conflitos violentos 
entre portugueses e povos que não aceitaram pacificamente a escravidão, por doenças 
trazidas pelos estrangeiros que acometeram os indígenas e por ações violentas para 
disciplinar os escravos indígenas ao trabalho nas fazendas.
Entre o século XVII e o início do século XVIII essas condições se intensificaram, 
tanto por conta da resistência persistente dos indígenas à escravidão quanto pela 
expansão econômica portuguesa na colônia brasileira, já que, para além da exploração 
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de itens agrícolas e madeiras, havia expedições bandeirantes que buscavam 
riquezas minerais pelo território, como ouro e pedras preciosas. Com o tempo, essas 
expedições bandeirantes, como eram desbravadoras de territórios, passaram também 
a comercializar índios capturados com a finalidade de venda para trabalho escravo.
Somente após dois séculos e meio de colonização, a Coroa portuguesa aboliu a 
escravidão indígena, não por reconhecimento dessa população, mas por conta dos 
entraves ao desenvolvimento econômico da colônia. Entretanto, tratou-se de uma 
ação isolada, pois não houve reconhecimento da humanidade dessa população e 
tratamento como indivíduos ou povo, tanto que os índios foram deixados à margem 
do desenvolvimento da civilização e da vida no Brasil pelos portugueses.
Por cerca de um século e meio, não houve atenção do governo colonial e, depois, 
imperial com os indígenas, de modo que o estabelecimento das primeiras ações efetivas 
do poder público para com essa população ocorreu já no período republicano, de modo 
problemático, como será abordado na próxima seção desta aula.
Antes, cabe-nos tratar da questão dos negros. Ainda no início do período colonial, a 
dificuldade em utilizar a mão de obra indígena fez com que os portugueses trouxessem 
negros capturados da África para a colônia por meio do tráfico negreiro. Os escravos 
negros não vistos como semelhantes aos demais humanos (portugueses, senhores 
de terras e membros da Igreja Católica, majoritariamente)e foi-lhes extirpada essa 
condição biológica. O trabalho que desempenhavam era interpretado como inferior, o 
que corroborou para fazer dos negros um grupo ao qual deveria ser considerado apenas 
o suficiente para a sobrevivência, fortalecendo a conformação de um preconceito que 
começou com sua objetificação.
Para Ricupero (2000), o pior e principal impacto da escravidão foi negar a humanidade 
dos negros, trabalhadores escravos, reduzidos à condição de irracionais, já que 
esperava-se deles apenas a força física. Assim, definiu-se sua condição social como 
animalesca, não como humanos.
Anteriormente, Caio Prado Junior (1987) já havia afirmado que a conformação 
do preconceito racial no Brasil não teve relação com aspectos biológicos, também 
entendendo que os escravos não foram considerados humanos como os colonizadores, 
mas foi definido pela condição histórica e social de imposição do trabalho forçado aos 
grupos indígena e negro. Em decorrência dessa imposição, continuou o autor, ambos 
os grupos foram obrigados a viver em locais e sob costumes distintos daqueles de 
sua origem e criação, o que resultou em relutância e desprezo à realização de tarefas. 
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Conforme o autor, os dois grupos de escravos eram tratados pelos portugueses como 
raças bárbaras com nível cultural ínfimo, como pretos boçais e índios apáticos.
Essa situação sofreu alterações apenas no século XIX, após a Independência do 
Brasil (1822). A pressão pelo fim da escravidão se espalhara pelo mundo e o Império 
começou a enfrentar dificuldades para manter tal condição de trabalho. O ano de 1850, 
por exemplo, foi marcado por forte repressão ao tráfico de escravos, sendo que pouco 
tempo depois começaram a tramitar no Parlamento propostas emancipacionistas 
voltadas à garantia de liberdade aos nascituros e alforria àqueles escravos cujo preço 
definido fosse pago ao senhor (dono).
Ademais, o desenvolvimento das lavouras no Sul do Brasil demandou cada vez 
mais mão de obra, a ponto de restringir-se o comércio de escravos entre províncias, 
o que contribuiu para que se fizesse necessária uma ação do Imperador em favor do 
crescimento das plantações rurais e também do desenvolvimento da maquinofatura: 
como os escravos e os servos não demonstraram aptidão para o manuseio de máquinas 
e nem capacidade para aprenderem serviços mais complexos, a monarquia optou 
por subsidiar a vinda de imigrantes portugueses e de outros países europeus para 
trabalharem no Brasil.
Como já havia na sociedade brasileira a percepção de que negros eram preguiçosos 
e pouco afeitos à terra, ao trabalho e ao Brasil, a vinda de imigrantes foi considerada 
também como uma possibilidadede “melhoria” do povo brasileiro, já que haveria um 
branqueamento da população nacional conforme os imigrantes se procriassem, entre 
si e também gerando mestiços que tenderiam a ter filhos cada vez mais brancos.
Essa percepção da importância do branqueamento por conta da falta de apreço dos 
negros pelo Brasil foi tratada também pelo médico Raimundo Nina Rodrigues (2010) 
em sua interpretação preconceituosa e biologizante da maneira como os escravos 
africanos e seus descendentes lidavam com a vida social. Para o autor, aquele grupo 
seria negativo ao desenvolvimento da sociedade nacional, de modo que o Brasil seria 
mais desenvolvido conforme diminuíssem os negros. Daí a ideia de branqueamento da 
população: a miscigenação entre portugueses e outros europeus com os brasileiros 
mestiços ou negros levaria a futuras gerações cada vez mais próximas do padrão 
europeu, já que a raça negra seria inferior e, portanto, se tornaria cada vez mais 
reduzida conforme os cruzamentos entre os povos.
Conforme Prado Junior (1987), a segunda metade do século XIX foi o momento de 
maior transformação econômica da história brasileira, em que verificou-se expressiva 
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prosperidade e ativação da vida econômica nacional com a fundação de empresas 
industriais, bancos e de companhias de navegação a vapor, de seguros, de colonização, 
de mineração, de transporte urbano, de gás e de estradas de ferro. Foi o início do 
capitalismo, ainda que incipiente, no Brasil, forjado no trabalho livre e com menor 
atenção e preocupação com o trabalho escravo.
Aprovada em 1871, a chamada Lei do Ventre Livre gerou descontentamento, pois 
determinava que o proprietário dos pais do nascituro seria seu tutor até os seus 
dezoito anos, período pelo qual deveria sustentá-lo, mas poderia usar seus serviços. 
Na década seguinte, a aprovação da Lei do Sexagenário em 1885 inflamou ainda mais 
os movimentos abolicionistas, já que a expectativa de vida dos escravos era baixa e 
a lei seria pouco efetiva.
Desde então, o povo passou a se agitar, muitos escravos começaram a fugir, os 
abolicionistas estimulavam, ajudavam e protegiam os fugitivos e as Forças Armadas 
passaram a se recusar a capturar escravos. Diante de tamanha pressão, em maio de 
1888 foi assinada a Lei Áurea, findando a escravidão no Brasil.
Como os negros conviveram com os “civilizados” até o fim da escravidão, foram, em 
alguma medida, incorporados à sociedade de classes brasileira, o que gerou teorias 
conflitantes acerca dessa incorporação, propostas nos estudos de Gilberto Freyre e 
Florestan Fernandes.
Freyre pertencia à aristocracia rural nordestina e estudou nos Estados Unidos, 
produzindo obras acerca da integração de negros à sociedade nacional a partir de 
uma perspectiva um tanto quanto romantizada. Em “Casa grande & senzala” (1936), o 
autor tratou da maneira como os diferentes grupos raciais conviviam harmonicamente 
nos espaços coletivos rurais, baseado especialmente em sua experiência familiar. 
Assim, a partir da maneira como percebia negros e brancos trabalhando em atividades 
domésticas e outros afazeres nas fazendas, o autor construiu um modelo analítico 
em que argumentava sobre o modo integrado com que brancos e negros, senhores 
e trabalhadores viviam nos espaços rurais.
Já em “Sobrados e mucambos” (1996), o mesmo autor abordou o processo de 
migração de elites rurais para as cidades e destacou a conformação das estruturas 
urbanas centrais e periféricas. O título dessa segunda obra, inclusive, remete às 
transposições dos locais de habitação dos senhores de terras a burgueses, das 
casas grandes aos sobrados, e dos escravos a negros livres, das senzalas aos 
mucambos. Nessa segunda obra, Freyre (1996) destacou novamente o negro como 
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sujeito constitutivo da identidade nacional ao considerá-lo integrado aos brancos nos 
processos sociais.
Posteriormente à sua escrita, as interpretações do autor acabaram relacionadas 
ao termo “democracia racial”, que consiste na maneira de analisar as relações entre 
brancos e negros como perpassadas por respeito na conformação da identidade 
brasileira, o que, por certo tempo, foi considerada a interpretação verossímil da realidade 
nacional, ao mesmo tempo que sofreu críticas severas por desconsiderar uma das 
características mais relevantes da escravidão no Brasil: a violência física cometida 
contra os negros (OLIVEIRA, 2016).
Por sua vez, Florestan Fernandes (1978) dedicou-se à análise de dados estatísticos e 
sociais da população da cidade de São Paulo nas primeiras décadas do século passado 
e argumentou de modo enfático que os negros não foram incorporados à sociedade 
de classes do Brasil após a abolição da escravidão. Assim, diferentemente de Freyre, 
para Fernandes não haveria no país uma sociedade harmônica ou uma democracia 
racial, mas a conformação de uma sociedade segregadora e classista.
Em sua interpretação, o autor constatou que após a abolição uma parcela significativa 
dos negros, recém libertados, buscou a vida nas cidades para afastar-se da realidade 
vivenciada no período de escravidão. Contudo, ao chegarem às cidades, depararam-se 
com algumas condições que lhes pareceram semelhantes àquelas do trabalho rural, 
como horários e atividades a cumprir, além do fato de não disporem de conhecimento ou 
treinamento para atividades sofisticadas para a época, como lidar com maquinofatura.
Somando-se a essa situação, tínhamos um contexto no qual desde meados do século 
anterior havia incentivos à vinda de europeus para o país, sendo que os estrangeiros já 
sabiam trabalhar com máquinas e conheciam a lógica de funcionamento do capitalismo, 
ou seja, estavam mais adaptados à realidade ainda incipiente no Brasil de transformação 
de uma sociedade monárquica, escravocrata e rural em uma república capitalista 
industrial.
O resultado da combinação desses dois fatores foi o reduzido número de 
oportunidades aos homens negros, sendo que muitos acabaram retornando à zona 
rural. Nas cidades, as negras encontraram mais oportunidades, especialmente por 
conta de atividades que replicavam o trabalho escravo, como as funções de lavadeira, 
criada, ama de companhia ou cuidadora de crianças e aos negros estaram os trabalhos 
braçais mais pesados ou com menor remuneração. Dentre os que circulavam pela área 
central da cidade, via-se engraxates ou coletores de lixo, por exemplo. Aos demais, 
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couberam trabalhos nas fábricas, localizadas nas regiões afastadas do centro onde 
residiam os burgueses.
Os trabalhadores das indústrias residiam, em sua grande maioria, nos arredores das 
instalações laborais, portanto sujeitos a doenças decorrentes de contaminações do 
solo e da água, da fuligem das máquinas, dos ruídos emitidos e, logicamente, também 
em virtude das condições mínimas de sobrevivência. Em tal contexto surgiram as 
periferias, com favelas e cortiços.
Conforme Fernandes (1978), a segregação espacial que distanciava centro e periferia 
era também uma separação entre grupos, os burgueses brancos e os operários negros. 
Assim, para o autor, não apenas seria equivocada a percepção de convivência harmônica 
entre esses grupos, como também a segregação racial acabou se conformando em 
conjunto com a segregação social de classes.
9.2 Ações do Estado brasileiro frente às questões étnico-raciais
De maneira a resumir aspectos da seção anterior, temos que o fim da escravidão 
indígena não pode ser considerada apenas como um ganho no processo de conformação 
de nosso povo, pois a contrapartida da extinção do trabalho escravo dos índios foi a 
intensificação do tráfico negreiro e a ampliação da escravidão de africanos.
Isto posto, os indígenas foram “esquecidos” pelo Estado brasileiro até o início do 
século passado, como destaca o levantamentode legislações e órgãos públicos 
relacionados à questão por Vinha et al (2020), que identificaram que os primeiros 
registros sobre a presença dos indígenas no contexto de urbanização, industrialização 
e capitalismo nascente no Brasil tratavam daquele grupo como indivíduos que ainda 
careciam de ser civilizados - o que denota a persistência da ausência de alteridade 
com relação aos indígenas, desta vez por uma sociedade completamente distinta dos 
colonizadores de 1500. 
Acreditava-se que era necessário aproximar-se dos índios para que pudessem 
assimilar a cultura ocidental, para “evoluírem” a ponto de se tornarem “não índios”. 
Perceba, por tal denominação, que não havia a perspectiva de integração dos indígenas 
a ponto de não mais diferenciá-los com relação aos brancos, mas a preocupação em 
torná-los “menos índios” com relação a sua cultura e costumes.
Em se tratando de marcos históricos, “já no ano de 1910 foi criado o SPI - Serviço de 
Proteção ao Índio, que tinha por missão fazer contatos com tribos isoladas e promover 
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a convivência pacífica entre colonizadores e indígenas nas frentes de expansões 
econômicas” (VINHA et al, 2020, p. 63), de modo que a análise do nome do órgão e 
de sua finalidade demonstram que entendia-se que proteger os indígenas passaria por 
incorporá-los ao processo expansionista de trabalho. Em alguma medida, persistiu a 
mesma visão dos portugueses do século XVI.
Na década de 1930 o SPI foi incorporado ao Ministério do Trabalho, Indústria 
e Comércio no governo do Presidente Getúlio Vargas e as populações indígenas 
passaram a ser classificadas como comunidades transitórias que rumariam para se 
tornar trabalhadores rurais. Assim, a expectativa era de que os indígenas migrassem 
e aceitassem o trabalho no campo a ponto de miscigenarem-se com os demais 
trabalhadores e, para além de características biológicas, abandonarem sua cultura, 
tradições, religiosidade e ritos.
Ainda em 1934, o texto da Constituição determinou a posse dos indígenas sobre 
terras que deveriam ser gerenciadas pela União e não poderiam ser alienadas, sendo 
que a Carta Magna de 1967 assegurou a posse permanente das terras aos índios e 
a possibilidade de usufruto de seus recursos naturais. No mesmo ano, foram criadas 
a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), o Conselho Nacional de Pesquisa Indígena 
(CNPI) e o Parque Nacional do Xingu.
Na década seguinte, o Estatuto do Índio (1973) parecia um ganho expressivo a 
essa população, porém seu conteúdo buscava, ao mesmo tempo, homogeneizar as 
culturas indígenas ao desconsiderar suas tradições e peculiaridades e integrá-los aos 
demais grupos populacionais nacionais para promover seu desenvolvimento. 
Somente com a Constituição de 1988 os indígenas foram considerados cidadãos e 
passaram a gozar de direitos sociais básicos, como cidadania, respeito à sua identidade 
cultural e elementos dela decorrentes, como organizações sociais, costumes, crenças, 
tradições e línguas, de modo que não há dados atualizados sobre o tamanho da 
população indígena por conta de impossibilidade de realização do Censo 2020 do IBGE 
em virtude da pandemia do coronavírus, mas a comparação entre os levantamentos 
de 2000 e 2010 demonstrou um crescimento expressivo desse grupo naquele período, 
em que quase triplicou-se o número de indígenas: de 350.00 em 2020 para cerca de 
900.000 em 2010, distribuídos em 305 povos com 274 línguas diferentes por todo o 
território nacional (SILVA; SILVA, 2016).
Sobre esse aumento, os mesmos autores destacam que não se trata especificamente 
de nascimento de novos indígenas, mas também das políticas e ações de reconhecimento 
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dessa população e do estabelecimento, no questionário do IBGE, de pergunta que 
permite a autoidentificação dos respondentes, de modo que verificou-se crescente 
declaração como indígenas entre moradores de áreas urbanas ou fora de aldeias, o 
que reflete o fortalecimento de sua percepção como cidadão de direitos.
Isto posto, cabe destacar que a FUNAI continua em funcionamento e é responsável 
pela coordenação e execução de políticas públicas destinadas aos povos indígenas 
no Brasil, de modo que sua missão institucional é de promover e proteger os direitos 
dos povos indígenas nacionais, reconhecidos em sua multiplicidade. 
Vinha et al (2020, p. 64) destacam que cabe à FUNAI “[...] promover estudos de 
identificação e delimitação, demarcação, regularização fundiária e registro das terras 
tradicionalmente ocupadas pelos povos indígenas, além de monitorar e fiscalizar as 
terras indígenas”. Contudo, os mesmos autores afirmam que a preservação das terras 
e da cultura dos distintos grupos indígenas é um dos grandes desafios ao governo 
brasileiro.
De modo expressivo, a maioria das políticas que visam a igualdade material aprovadas 
no Brasil concentram-se no período entre 2001 e 2014, quando minorias com relação 
a gênero, idade, classe social e raça foram contemplados por projetos e programas 
sociais. Se, grosso modo, muito se fez pela população em geral, há somente algumas 
poucas ações e políticas específicas para a população negra, sendo que a ausência de 
leis anteriores expressa a maneira como o Estado assumiu a visão de que se tratava 
de população integrada à sociedade nacional.
Como mencionado na aula anterior, em 2001 foi criado o Conselho Nacional de 
Combate à Discriminação (CNCD), inicialmente pensado para a questão racial, que 
depois ganhou mais espaço em 2003, com a criação do Conselho Nacional de Promoção 
da Igualdade Racial (CNPIR) e da Secretaria Nacional de Políticas de Promoção da 
Igualdade Racial -(antes com a sigla SEPPIR, depois alterada para SNPIR).
Após anos de demandas e debates, a aprovação da Lei no 12.288/2010 instituiu 
o Estatuto da Igualdade Racial, com vistas a garantir à população negra a efetivação 
da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e 
difusos e o combate à discriminação e às demais formas de intolerância étnica.
Ainda que estruturada e reconhecida como importante marco no reconhecimento de 
especificidades das relações sociais vivenciadas por essa população, a elei encontrou 
limites em termos de oportunidades para transformações sociais na vida dos negros, 
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de modo que foram estabelecidas normas posteriores com vistas ao enfrentamento 
das desigualdades raciais.
A Lei no 12.711/2012 dispôs sobre o Sistema de Seleção Unificada (SiSU), que 
regulamenta a garantia de reserva de 50% das vagas em universidade e institutos 
federais de educação para alunos oriundos integralmente do ensino médio público, em 
cursos regulares ou da educação de jovens e adultos, cuja candidatura para disputa 
das vagas está atrelada à realização, pelo candidato, da prova do Exame Nacional do 
Ensino Médio (ENEM) e fortaleceu a implementação de cotas sociais e raciais nas 
universidades públicas brasileiras, primeiro atingindo aquelas federais e posteriormente 
se expandindo a outras, estaduais e locais.
Avançando nesse mesmo sentido de conferir oportunidades de acesso a espaços 
e posições, a Lei no 12.990/2014 instituiu a reserva de 20% das vagas oferecidas em 
concursos públicos da administração pública federal, das autarquias, das fundações 
públicas, das empresas públicas e das sociedades de economia mista controladas 
pela União para que se autodeclararem pretos ou pardos no ato da inscrição.
Assim, mesmo que minimamente, a legislação nacional tem oferecido possibilidades 
de que minorias étnicas ocupem posições que características históricas e limites 
institucionais e culturais em muito dificultam.
Contudo, há que se destacar que ainda há muito a ser superado. Assim como nos 
Estados Unidos, por exemplo, onde o movimento Black lives matter - vidas negrasimportam, em tradução livre - denuncia a violência sofrida majoritariamente pela 
população negra, dados oficiais demonstram que os negros sofrem com a invisibilidade 
no Brasil, como se suas vidas tamém importassem menos.
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https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/black-lives-matter-blackout-tuesday-week-1747515116
Estudos recentes expuseram dados que demonstram que a população negra está 
sujeita a violências e violações diversas, como a recorrência de casos de violência 
obstétrica concentrada entre muheres negras, os homicídios como principal causa 
de mortes de jovens negros em taxa cerca de dez vezes superior àquela registrada 
entre brancos, a dependência de cerca de 80% dos negros dos serviços do SUS, a 
concentração dessa população como ocupantes de favelas e aglomerados subnormais 
e a prevalência da presença de negros na população carcerária brasileira, em condições 
de subemprego e entre a população em situação de rua (CASINI, 2021; PASSOS, 2021; 
FERNANDES, 2021; KILDUFF, 2021).
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/black-lives-matter-blackout-tuesday-week-1747515116
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Cabe destacar, para finalizarmos esta aula, que ainda em meados da primeira década 
deste século houve outro importante avanço no sentido de contribuir à mudança da 
cultura da população brasileira sobre a conformação histórica da incorporação de 
indígenas e negros em nossa sociedade, uma vez que as Leis no. 10.639/2003 e 
11.645/2008 instituíram a educação para as relações étnico-raciais nos conteúdos de 
formação da educação básica no Brasil, o que significa que as gerações de cidadãos 
que se conformam com acesso a tais conteúdos podem desenvolver uma perspectiva 
cultural distinta sobre os papeis sociais e identidades de negros e indígenas em nossa 
sociedade.
Contudo, essas leis serão abordadas em aula específica, na qual trataremos sobre a 
educação para os direitos humanos no Brasil, pensando tanto a escolarização formal 
quanto outros caminhos de informação e conscientização.
ANOTE ISSO
As mudanças sociais decorrentes da incorporação de indígenas e negros na 
sociedade de classes brasileira ainda é incipiente, mesmo passado tanto tempo 
após o fim de sua exploração escrava para o trabalho, uma vez que a condição de 
humanidade continua lhes sendo tratada como secundária. O filme “Quanto vale 
ou é por quilo?”, de 2005, explora a analogia da escravidão negra com a maneira 
com essa parcela da população é tratada no Brasil neste início de século. É uma 
reflexão provocadora, inquietante e até mesmo incômoda, mas muito pertinente e 
necessária.
Fonte: O autor.
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CAPÍTULO 10
IDADE E GERAÇÕES
Caro(a) acadêmico(a), seguimos discutindo como marcadores sociais são relevantes 
à conformação sociocultural e ética de nossa sociedade, desta vez focalizando em 
um elemento que pode parecer simples, mas revela-se complexo ao nos debruçarmos 
pormenorizadamente sobre ele: a idade.
Nesse sentido, esta aula tem o objetivo de lhe proporcionar a ampliação de sua 
percepção sobre como o passar dos anos é relevante à estruturação da vida em 
sociedade, compreendendo como o onde você se encontra nesse debate e seus 
impactos sobre sua trajetória profissional e pessoal.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/people-different-age-sitting-on-blank-2092167835
Para tanto, a aula encontra-se dividida em duas seções. Na primeira, nos dedicamos 
a entender as justificativas que delimitam a relevância da questão etária em nossa 
disciplina, para o que nos apoiamos nos conceitos de geração e de ageísmo.
Na segunda seção desta aula, nosso foco é direcionado às políticas públicas voltadas 
às demandas de grupos etários que configuram minorias no acesso a direitos sociais, 
quais sejam: crianças, adolescentes e/ou jovens e idosos. Você perceberá como, em 
comum, esses grupos têm no Brasil a institucionalização de estatutos específicos que 
lhes conferem garantias previstas na Constituição Federal de 1988.
10.1 A questão etária, estudos geracionais e ageísmo
A idade é, dentre os marcadores sociais, talvez aquele que seja menos perceptível 
aos olhos da sociedade como um todo enquanto uma característica que define papeis 
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sociais, delimita espaços e possibilidades de ação e atuação e impõe estereótipos sociais. 
Isso porque tem-se a idade como marcador natural, pois a cada ano completamos uma 
nova idade e, portanto, esse é um aspecto biológico que pode ser compreendido como 
não tendo relação com a sociabilidade ou com a maneira como os grupos sociais e 
elementos de ordem cultural, política e econômica se colocam na coletividade.
De fato, idade é um marcador biológico. Ao nascermos, inicia-se uma contagem 
de tempo que é igual para todos, mas não se trata – nesta aula – de discutirmos o 
passar dos anos, pura e simplesmente, mas as experiências sociais que conformam 
as vivências dos indivíduos com o passar dos anos. Assim, a abordagem implica em 
considerar dois aspectos.
O primeiro diz respeito ao fato que a idade é cercada de ritos culturais e socio-
políticos. No Brasil, são inúmeros os exemplos, como o ingresso na educação básica aos 
5 anos, a possibilidade de escolher começar a votar aos 16 anos (voto facultativo) e sua 
obrigatoriedade aos 18 anos, o direito a obter a carteira nacional de habilitação (CNH) 
também a partir dos 18 anos e as restrições ao trabalho como menor aprendiz a partir 
de 14 anos e em tempo parcial aos 16 anos. Há ainda imposições relacionadas a outros 
marcadores sociais, como a obrigatoriedade de alistamento militar para indivíduos 
do sexo masculino no ano em que completam 18 anos, por exemplo. Por outro lado, 
há ainda direitos específicos, como a prioridade no processo de imunização contra a 
Covid-19 (coronavírus) na campanha nacional de vacinação iniciada no início de 2021, 
em que faixas etárias com maior idade foram as primeiras a receber os imunizantes.
O contexto de pandemia da Covid-19 fez emergir discussões sobre a questão 
etária e suas interfaces em todo o mundo, inclusive no Brasil. No caso de crianças 
e adolescentes, a preocupação girou majoritariamente em torno da escolarização 
diante da implementação, em caráter de urgência, do ensino remoto emergencial (ERE), 
tendo em vista que o ensino presencial teve que ser suspenso em caráter imediato 
no mês de março de 2020 e as aulas passaram a ocorrer aos moldes da educação a 
distância (ainda que sem metodologia específica). Para jovens e adultos, o trabalho 
e a sociabilidade ampla foram afetados, ao passo que dentre os mais velhos foram 
impostas condições mais severas por conta da ausência de estudos sobre o impacto 
da doença, que dizimou em sua primeira onda um contingente expressivo de indivíduos 
com 60 anos ou mais em todo o mundo (MOREIRA et al, 2020).
Essas mudanças despertaram um debate na Organização Mundial da Saúde (OMS) 
sobre o caráter do termo “velhice”, tanto em que 2021 o organismo internacional 
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mencionado propôs que essa palavra que define a faixa etária onde os indivíduos se 
encontram passasse a remeter a uma doença, já que foi proposta sua inclusão na 
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde 
(CID). E qual o impacto dessa mudança? Caso vigorasse, o que não ocorreu devido a 
pressões de diversos países a partir de grupos sociais e políticos, significaria que a 
condição de saúde de pessoas com 60 anos ou mais poderia ser negligenciada pela 
medicina – especialmente pensando no setor público – porque eventuais tratamentos 
seriam desconsiderados ao considerar-se que a idade do indivíduo é o diagnósticode 
sua doença, o que não teria tratamento, já que não se pode reverter a passagem do 
tempo. Ademais, e no mesmo sentido, a morte dessas pessoas não precisaria mais 
obrigatoriamente ser investigada e diagnosticada (autópsia), pela mesma razão.
No caso brasileiro, o Conselho Nacional de Saúde (CNS) emitiu a Recomendação 
n. 020, de 09 de agosto de 2021, apontando recomendações contrárias à inclusão do 
termo velhice na CID (CNS, 2021a, online1), bem como declarou em nota que
O documento do CNS considera que a possível inclusão do termo 
como potencial negativo que pode levar a associação da velhice como 
uma doença e desta forma mascarar problemas de saúde reais para 
a pessoa idosa, além de aumentar o preconceito e o estigma à esta 
população, interferindo no tratamento e pesquisa de enfermidades e 
na coleta de dados epidemiológicos (CNS, 2021b, online2).
Perceba, caro(a) estudante, que pensar sobre idade não é apenas considerar o fluxo 
do tempo sobre os corpos dos indivíduos, mas compreender que há direitos e deveres 
específicos que se relacionam com esses marcos temporais e também considerar 
as interseccionalidades que se colocam diante de grupos com a mesma faixa etária 
e outras características diferentes, como os marcadores de sexo e gênero, de raça e 
de classe social. Tais aspectos perpassam as experiências de vida das pessoas de 
diferentes maneiras, com atravessamentos que lhes oferecem privilégios ou sanções, 
a depender da condição individual, ao que cabe um importante conceito: as gerações.
Conforme Debert (1998), a perspectiva da utilização do conceito de gerações para 
a promoção de uma periodização da vida humana consiste na tentativa de superar a 
análise unicamente biológica de contagem da passagem do tempo, o que corrobora com 
a visão do clássico sociólogo Karl Mannheim em seu estudo “O problema sociológico 
1 http://conselho.saude.gov.br/recomendacoes-cns/1956-recomendacao-n-020-de-09-de-agosto-de-2021
2 http://conselho.saude.gov.br/ultimas-noticias-cns/1959-cns-e-contrario-a-inclusao-do-termo-velhice-em-classificacao-internacional-de-
doencas
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das gerações” (1928), em que se dedica a compreender os espaços sociais e as 
experiências individuais de modo conexo, a fim de analisar as vivências coletivas no 
tempo e espaço.
Para o autor clássico, a reflexão sobre essas vivências coletivas nos permitiria 
compreender o comportamento humano e o desenvolvimento social da humanidade, 
em que é possível pensarmos o diálogo entre a importância das gerações e aspectos 
de ordem sócio-cultural e ética. Nesse sentido, Mannheim (1928) determinou que a 
questão das gerações deve ser considerada sob três ramificações: a posição geracional, 
a conexão geracional e a unidade geracional – aspectos que são atravessados, em 
diferentes medidas ao longo do tempo e espaço, por marcadores sociais como aqueles 
anteriormente mencionadas nesta aula.
A posição geracional diz respeito às condições de localização dos indivíduos no 
tempo e no espaço, ou seja, o lugar onde essas pessoas habitavam ou habitam 
em determinado período. Assim, para considerar um grupo geracional é condição 
necessária que estejam situados no mesmo espaço-tempo. 
Assim, a posição geracional deve ser pensada para cada grupo no tempo e no espaço 
que ocupa, sendo que não seria adequado comparar grupos geracionais de diferentes 
países, por exemplo, entre as décadas de 1990 e 2010, pois ainda que haja condições 
sociais semelhantes em termos de indicadores – como aqueles de desenvolvimento 
social e econômico – há aspectos de ordem política, cultural e histórica que são 
específicos de cada local, de modo que as experiências dos grupos tendem a ser 
diferentes. O mesmo vale se pensarmos a população de um mesmo país ao longo do 
tempo, uma vez que cada nova geração vivencia experiências que sobrepõem de algum 
modo a anterior, mas isso depende, em maior ou menor intensidade, justamente dos 
avanços, produções, delimitações e arranjos que as gerações anteriores produziram.
A segunda ramificação exposta por Mannheim (1928) é a conexão geracional, que 
consiste no estreitamente da noção de posição geracional no sentido de que não basta 
estar no mesmo espaço-tempo, mas é preciso que haja partilha de valores, direitos 
e deveres, moral e ética, aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais entre os 
indivíduos para que possam ser considerados de modo agrupado.
E por quê? Porque só é possível considerar um grupo geracional se suas experiências 
e vivências forem perpassadas pelas mesmas características sociais gerais, ou seja, 
não é necessário que todos os indivíduos vivenciem as mesmas situações ou enfrentem 
os mesmos problemas ou gozem dos mesmos benefícios, mas é essencial que esse 
conjunto de pessoas esteja submetido ao mesmo contexto social geral.
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Como explica Silva (2020, p. 24):
Não basta, portanto, nascer em um determinado período para estar 
conectado geracionalmente, mas, a conexão surge por meio da adesão 
as possibilidades impostas pelos processos em curso, o que significa 
que o grupo de pessoas nascidas entre as décadas de 1940 e 1960, por 
exemplo, ao compartilhar determinadas tendências comportamentais, 
maneiras de agir, ser e pensar, configurados de acordo com as forças 
sociais em que estão imersos, conectam-se geracionalmente, pois 
aderem as possibilidades de possuir uma experiência comum do tempo 
histórico em que vivem, possibilidades estas que são emergentes 
da sua posição geracional. No entanto, é possível haver diversas 
perspectivas dentro deste grupo, condicionadas pela condição de 
classe, cor, gênero, orientação sexual, entre outros, essa diversidade 
de perspectivas forma as unidades de geração. 
Por fim, a ramificação da unidade geracional trata da maneira como os indivíduos se 
relacionam no âmbito de uma sociedade em que convivem no espaço-tempo (posição 
geracional) sob as mesmas normas e valores (conexão geracional), baseado nas 
afinidades e experiências comuns partilhadas por conjuntos de indivíduos no interior 
do grande grupo social. Assim, o que confere a unidade geracional são as identidades 
conformadas pelos indivíduos nessa sociedade – sobre o que tratamos anteriormente 
– e o modo como os marcadores sociais se revelam transversais na vida de cada 
um: ser homem ou mulher, a orientação sexual e de gênero, a raça ou etnia, estar 
trabalhando ou desempregado, a condição de classe social e renda e possuir alguma 
deficiência ou não, por exemplo, são aspectos que se somam à idade dos indivíduos 
para compor suas experiências e a construção de identidades coletivas que geram 
a unidade geracional.
Assim, tem-se em Mannheim (1928) a perspectiva de que não é correto limitar os 
indivíduos à classificação por sua idade, pois são múltiplos os aspectos que estruturam 
as experiências de vida em sociedade. Nesse sentido, Silva (2020) afirma que o conceito 
de geração do autor clássico permite o dimensionamento das vivências de grupos, 
que podem ser antagônicos, e nos permite depreender as interações sociais a partir 
da dinâmica que denota a inexistência de estruturas sociais rígidas e estáticas.
Isso significa que a formação de uma sociedade compreende 
movimentos de interação entre os agentes sociais, esses movimentos 
se materializam em um conjunto de eventos que apenas são 
possíveis a partir da produção de seres individuais que compartilham 
experiências em comum (SILVA, 2020, p. 26).
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É o mesmo argumento desenvolvido por Simmel (2006) ao expor que as interações 
sociais representam a base dos sistemas sociais, pois a ação dos indivíduos é capaz 
de reforçar, questionar, modificar ou transformar os processos sociais e a sociedade 
como um todo.
Mas, agora nos encaminhando para o fim desta primeiraseção da nossa décima 
aula, você já se perguntou que diferença faz em sua vida ou em sua formação esse 
debate? Pense no público que atenderá, as pessoas com quem terá contato profissional, 
com quem trabalhará e também sua vida pessoal… As generalizações fazem sentido 
para você? 
As noções de que aos 17 ou 18 anos precisamos definir nosso futuro profissional e 
ingressar na faculdade para cursar a graduação que nos proporcionará o trabalho que 
teremos até a aposentadoria já não se coloca como em décadas anteriores. A ideia 
de que devemos nos casar “cedo” para constituir família antes dos 30 anos, quando já 
se deve ter atingido “estabilidade financeira” também não é uníssona, assim como se 
modificaram elementos relacionados às atividades adequadas para crianças – com a 
inserção de aulas de robótica, por exemplo, na educação básica – e a maneira como 
a sociedade olha para os idosos.
Aliás, a própria noção de idoso é parte do imaginário social e está estabelecida na 
sociedade como se a partir dos 60 ou 65 anos, pelo senso comum, pensando a idade 
para aposentadoria no Brasil, nos tornássemos idosos. Contudo, Mantovani, (20073) 
apresenta diferentes classificações para o envelhecimento, com destaque àquela da 
OMS, que categoriza os indivíduos como estando na faixa de meia idade entre 45 e 
59 anos, como idosos dos 60 aos 74 anos, como anciões entre 75 a 90 anos e em 
velhice extrema para aqueles acima de 90 anos (WEINECK, 1991).
Isto posto, o envelhecimento é uma condição biológica a qual todos estão sujeitos, 
caso a vida persista ao longo de décadas, de modo que compreender como cada idade 
representa distintas experiências para grupos sociais também diferentes é importante 
a profissionais e cidadãos. Uma criança de classe baixa e outra de família com alta 
renda enfrentam realidade sociais dissonantes que se configuram para além de sua 
idade e tendem a definir os delineamentos possíveis ao seu desenvolvimento social, 
como o acesso ao ensino básico de qualidade, a possibilidade de ingressar no ensino 
superior e os empregos que poderão pleitear.
3 https://www.fef.unicamp.br/fef/sites/uploads/deafa/qvaf/diagnostico_vinhedo_cap13.pdf
https://www.fef.unicamp.br/fef/sites/uploads/deafa/qvaf/diagnostico_vinhedo_cap13.pdf
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https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/elderly-man-sitting-line-interview-human-222101434
O mesmo vale para homens e mulheres e minorias de gênero em diferentes espaços 
sociais e também para grupos étnico-raciais não brancos, cujas experiências são 
impactadas ao longo de sua vida considerando sua idade mas também para além 
desse marcador biológico, uma vez que há situações relacionadas à faixa etária dos 
indivíduos e outras que se perpetuam independentemente de sua idade, como situações 
de preconceito, desrespeito, estigmatização e intolerância – como abordado em aulas 
anteriores.
Ainda em diálogo com as aulas passadas, na próxima seção desta aula o foco recai 
sobre políticas públicas específicas para grupos etários, o que dialoga diretamente 
com a noção de gerações, de modo amplo e em suas ramificações.
10.2 Políticas públicas para minorias etárias
Faz sentido falarmos sobre direitos de minorias quando nos referimos a questões 
etárias? São necessárias políticas públicas específicas conforme a idade dos indivíduos? 
Essas são duas perguntas que podem permear seus pensamentos nesse momento, 
as quais são elucidadas já no início desta seção, pois a resposta para ambas as 
perguntas é sim!
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As políticas públicas sociais no Brasil não são, todas, universais, de modo que a 
Constituição Federal de 1988 e demais legislações vigentes apresentam especificidades 
para grupos, a despeito da prerrogativa de que todos os cidadãos brasileiros são 
iguais perante a lei. Na Carta Magna, o destaque cabe à preocupação com crianças e 
adolescentes, o que se estende à obrigatoriedade da existência de conselhos gestores 
em todos os municípios para tratar de políticas para esse contingente populacional, 
além de outros órgãos, como os conselhos tutelares.
Fato é que, historicamente, as políticas sociais no Brasil foram estabelecidas com 
foco nos trabalhadores, não na população em geral. Desde a segunda metade do 
período monárquico e depois nas primeiras décadas do período republicano, a massa 
de trabalhadores vivia afastada dos espaços urbanos com alguma infraestrutura, 
relegados a condições de moradia e trabalho péssimas, sujeitos a fuligens que poluíam 
o ar em decorrência das fábricas, moradias precárias em favelas, cortiços e habitações 
no entorno dessas fábricas, poluição sonora e também contaminação do solo e da 
água, sem acesso a tratamento de água e esgoto (FERNANDES, 1978).
Conforme evidencia Camargo (1982), não havia políticas públicas que garantissem 
condições mínimas de sobrevivência aos trabalhadores, sendo que as primeiras 
organizações por direitos e reivindicações sociais foram tratadas sob ao estigma de se 
tratarem de vagabundos, degenerados, avessos ao trabalho, portanto responsabilizados 
por sua condição social (KHOURY, 1981).
Os primeiros direitos sociais determinados constitucionalmente foram estabelecidos 
aos trabalhadores registrados por meio da Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) 
de 1943, conferindo a dimensão de cidadãos somente à parcela da população que 
desempenhava funções laborais no espaço urbano e em empresas (SOUZA, 1976), 
comércios e indústrias que efetuassem o registro formal, porém tal reconhecimento 
era determinado pela existência de reconhecimento da profissão e seu sindicato pelo 
governo federal.
Tal reconhecimento restrito foi definido por Santos (1979) como cidadania regulada, 
pois remetia-se à ideia de que o acesso à cidadania era determinada pela regulação 
do governo sobre as atividades laborais e organização dos trabalhadores brasileiros.
[…] são cidadãos todos aqueles membros da comunidade que se 
encontram localizados em qualquer um das ocupações reconhecidas 
e definidas em lei. Neste sentido a expansão da cidadania pode se dar 
pela regulamentação de novas profissões e / ou ocupações, e mediante 
a ampliação do escopo de direitos associados a estas profissões, 
antes que por meio dos valores inerentes aos conceito de membro da 
comunidade. A cidadania está embutida na profissão e os direitos do 
cidadão restringem-se aos direitos do lugar que ocupa no processo 
produtivo, tal como reconhecido por lei (SANTOS, 1979, p. 75).
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Assim, foi um período em que os trabalhadores vivenciaram um conflito entre seus 
interesses enquanto categoria e o acesso às políticas sociais públicas, pois somente 
os sindicatos que atuassem em conformidade com a perspectiva do governo teriam 
suas profissões reconhecidas e o consequente acesso dos trabalhadores aos direitos 
sociais. Em contrapartida, esses mesmos trabalhadores precisariam amenizar ou 
mesmo abandonar lutas sociais por garantias laborais para que seus sindicatos não 
sofressem represálias do governo Vargas (GOMES, 2005).
Após a redemocratização na década de 1980 os direitos sociais foram expandidos 
e os trabalhadores passaram a ser considerados em sua totalidade, urbanos e rurais, 
formais e informais, das mais diferentes profissões e independentemente de terem 
ou não sindicatos organizados. Isso significa que os direitos ao grupo etário que se 
encontra em idade produtiva e partilha condições geracionais semelhantes na vida 
adulta é o direito majoritariamente garantido, até mesmo porque são esses indivíduos 
que contribuem ao fluxo da economia no país – o que retomaremos em aula posterior, 
ao discutirmos sobre o trabalho.
Se a vida adulta está no centro do debate sobre direitos, os demais grupos etários 
são consideradas minorias em termos de acesso a esses direitos e políticaspúblicas 
sociais, sendo que destacamos nesta seção os marcos institucionais decorrentes de 
estatutos criados para definir os direitos de crianças e adolescentes, dos jovens e 
dos idosos. Nesse sentido, cabe destacar que o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) considera como seu público a população até os 18 anos de idade, ao passo 
que o Estatuto da Juventude define como jovens os indivíduos com idade entre 15 
e 29 anos – havendo certa sobreposição nas idades de 15 a 18 anos dos termos e 
direitos referentes a adolescentes e jovens – e o Estatuto do Idoso define como tais 
todos que atingem 60 anos ou mais, sem distinção em categorias, como sinaliza a 
OMS e foi mencionado no fim da primeira seção desta aula.
Em se tratando de crianças e adolescentes, a história nacional é de ausências 
e fragilidades, já que esses grupos foram negligenciados pelo Estado por séculos, 
já que a primeira legislação específica data de 1927, ano da aprovação do Código 
de Menores, cuja preocupação era com a recuperação ou regeneração de menores 
infratores, pois até então cabia o olhar público especificamente sobre crianças e 
adolescentes abandonados e/ou em situação de delinquência. Aos primeiros cabia 
a caridade praticada pelas famílias abastadas e as igrejas, aos demais aplicou-se o 
referido código (RUSSO, 2012).
Conforme destacam Castro e Macedo (2019), os órgãos destinados à política 
pública para crianças e adolescentes foram inicialmente criados com o intuito de 
repressão e correção: o Serviço de Assistência ao Menor em 1941, substituído pela 
Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor (FUNABEM) e pelas Fundações Estaduais 
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do Bem-Estar do Menor (FEBEMs). Conforme as autoras, tais órgãos balizaram-se 
pela perspectiva de que crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade eram 
considerados como em situação de irregularidade, o que gerou ações expressivas do 
Estado, especialmente durante a ditadura militar, marcada por denúncias de violência 
contra esses grupos.
Após a redemocratização, a promulgação da Constituição de 1988 foi marcada pela 
atuação de movimentos sociais e instituições como o Movimento nacional de Meninas 
e Meninas de Rua, a Pastoral da Criança da Confederação Nacional dos Bispos do 
Brasil (CNBB) e o Fórum dos Direitos das Crianças e Adolescentes, que redefiniram as 
políticas para atender crianças e adolescentes em situações como trabalho infantil, 
abandono e extrema pobreza.
Dois anos depois, foi aprovado o ECA, por meio da Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 
1990. Desde então, crianças e adolescentes passaram a ser considerados sujeitos 
de direitos, com garantias de prioridades e política de proteção integral. Ademais, 
definiu-se no artigo 4o que 
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder 
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, 
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990).
De acordo com Castro e Macedo (2019), o ECA promoveu a superação do 
assistencialismo em favor de direitos, do foco na delinquência para a proteção integral 
e da promoção do desenvolvimento integral de crianças e adolescentes, independente 
de se encontrarem em situação de vulnerabilidade.
Ademais, destaque-se que o ECA considera crianças e adolescentes como pessoas 
em desenvolvimento, sendo crianças os indivíduos com até 12 anos e adolescentes 
aqueles entre 13 e 18 anos. Além disso, desde 2006 encontra-se em funcionamento o 
Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA), responsável 
pela criação de órgãos e pela operacionalização dos direitos constantes no ECA.
Avançando ao Estatuto da Juventude, este também decorreu de avanços na legislação 
brasileira, que durante muito tempo tratou apenas de jovens na condição de menores 
infratores, aos quais era imputada a participação em programas de reabilitação para 
que superassem sua condição de risco e fossem reinseridos na sociedade. Castro 
(2013) afirma que o público-alvo das ações para a juventude eram jovens em situação 
de delinquência e/ou violência urbana.
Com o avanço de governos progressistas, pautas de minorias foram encaminhadas 
ao Estado e grupos sociais diversos estabeleceram diálogos com o poder público, 
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incluídos os jovens. Com intenso engajamento político e mobilização, os jovens 
galgaram importantes conquistas nas primeiras décadas deste século: primeiro a 
Lei Nº 11.129, de 30 de junho de 2005 que instituiu o Programa Nacional de Inclusão 
de Jovens (ProJovem), criou o Conselho Nacional da Juventude (CNJ) e a Secretaria 
Nacional de Juventude; depois a realização de Conferências Nacionais de Políticas 
Públicas para a Juventude em 2008, 2011 e 2015; por fim, em decorrência da Lei nº 
12.852, de 5 de agosto de 2013, a instituição do Estatuto da Juventude e do Sistema 
Nacional de Juventude (SINAJUVE).
Essa mudança de paradigma só pôde ocorrer porque um ator se 
fez presente: jovens disputando seu reconhecimento. A temática 
juventude no âmbito governamental ganhou contornos mais 
dialógicos a partir dos anos 2000, com a intensificação e ampliação 
de processos organizativos da juventude nos partidos políticos, 
movimentos sociais, e em uma infinidade de outras formas de 
organização política e cultural. O tema conquistou, assim, densidade 
política e, nesse sentido, desenha-se um campo de disputa de políticas 
públicas com a configuração de categorias identitárias de juventude 
(CASTRO; MACEDO, 2019, p. 1225).
Em seu texto, o Estatuto da Juventude estabelece os direitos dos jovens, 
caracterizando-os como pessoas com idade entre 15 e 29 anos, respeitada a aplicação 
do ECA àqueles em idade de sobreposição dos estatutos (15 a 18 anos) e considerado 
o Estatuto da Juventude para tais indivíduos somente em casos em que não houver 
conflito com o ECA.
O Estatuto da Juventude define aos jovens o direito à cidadania, à participação social 
e política e à representação juvenil; direito à educação; direito à profissionalização, ao 
trabalho e à renda; direito à diversidade e à igualdade; direito à saúde; direito à cultura; 
direito à comunicação à liberdade de expressão; direito ao desporto e ao lazer; direito 
ao território e à mobilidade; direito à sustentabilidade e ao meio ambiente; e direito à 
segurança pública e o acesso à justiça.
Ademais, o referido Estatuto determina que a promoção de políticas públicas para 
a juventude deve considerar diretrizes decorrentes das Conferências Nacionais de 
Juventude, em que os jovens, organizados politica e socialmente, têm condições de 
participar e apresentar demandas e expectativas, considerada a amplitude de unidades 
geracionais em que se localizam.
Por sua vez, o Estatuto do Idoso adveio da necessidade de estabelecer direitos 
e garantias a um público anteriormente desconsiderado de legislações por já ter 
cumprido seu papel social – no senso comum – no âmbito do trabalho. Conforme 
Silva e Momesso (2012), a velhice é impactada por diferentes representações: o idoso 
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como ser capaz de vida autônoma e plena versus o idoso como frágil, impotente e 
dependente de cuidados alheios. Como exposto na seção anterior, a noção de velhice 
é perpassada por marcadores sociais e geracionais, portanto, deve-se considerar que 
são múltiplos os perfis desse grupo etário.
[...] expressões como “terceira idade” ou “melhor idade” são produtos 
dos tempos atuais, usualmente utilizadas nas proposições relativas 
à criação de atividades sociais, culturais e esportivas. Ou seja, tais 
expressões designam os aposentados dinâmicos, visados por um 
novo mercado que engloba desde produtos alimentarese de beleza 
a atividades de turismo e lazer (SILVA; MAMESSO, 2012, p. 52).
Tendo em vista que a população mundial em geral esta envelhecendo, assim como 
tem-se identificado especialmente nas últimas décadas no Brasil (HELAL; VIANA, 2021), 
a sociedade tem se preocupado cada vez mais com a maneira como está preparada 
– ou não – para lidar com esse contingente populacional. Os dados nos gráficos a 
seguir, extraídos de projeções do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 
demonstram a expectativa de envelhecimento da população brasileira entre os anos 
de 2022 e 2060.
Projeção da população do Brasil (2022-2060)
Fonte: https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html
https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html
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Um exemplo é a ampliação dos profissionais da saúde voltados ao público idoso, 
como geriatra, gerontólogos e cuidadores. Outro exemplo é a preocupação com 
questões cotidianas que envolvem tal grupo etário, como a participação sociocultural 
das pessoas idosas (CARVALHO, 2022), a necessidade de contenção de idosos em 
instituições de longa permanência (BARROS et al, 2022) e o enfrentamento dos crimes 
contra tal público (ANJOS, 2022) no contexto da pandemia e questões mais amplas e 
com potencial para atingir a toda a população idosa, como o debate sobre a isenção 
tributária (BATISTA, 2022).
Por outro lado, ao pensarmos sobre os idosos e o mercado de trabalho, já há algumas 
décadas atingir os 60 anos não é mais sinônimo de aposentadoria e reclusão, mas, ao 
contrário, é cada vez mais recorrente o número de idosos que retorna ao mercado de 
trabalho após a aposentadoria – majoritariamente por conta da reduzida percepção 
financeira recebida, mas alguns por conta da sociabilidade que o ambiente laboral 
proporciona – e essa alteração tem evidenciado um fenômeno social já percebido por 
Butler (1969) há algumas décadas nos Estados Unidos, mas ainda pouco discutido 
no Brasil: o ageísmo.
Estudos referenciados por Helal e Viana (2021) denotam que o ageísmo ou etarismo 
consiste na estigmatização de indivíduos por conta de sua idade, do que decorrem 
preconceito e estereotipificação de grupos geracionais, podendo ser jovens ou idosos, 
porém com efeitos mais expressivos sobre os idosos, uma vez que – diferentemente 
dos jovens, que alteram sua condição juvenil ao adentrar a vida adulta – aqueles que 
atingem a velhice estão “presos” a tal condição pelo restante de suas vidas.
Assim, o ageísmo tem como base a preocupação com o envelhecimento, tratado 
como um problema, de modo que o autor que cunhou o termo explica que:
Existem três distinguíveis, mas inter-relacionados aspectos do 
problema do envelhecimento: 1) Atitudes pré-judiciais em relação aos 
idosos, com idade avançada e com o processo de envelhecimento, 
incluindo atitudes dos próprios idosos; 2) práticas discriminatórias 
contra os idosos, particularmente no emprego, mas em outros papéis 
também; e 3) práticas e políticas institucionais que, frequentemente 
sem malícia, perpetuam crenças estereotipadas sobre os idosos, 
reduzam suas oportunidades de vida satisfatória e minar sua 
dignidade pessoal (BUTLER, 1980, p. 8).
Assim, é perceptível que os idosos constituem minoria em termos de direitos, ainda 
que, diferentemente de crianças e adolescentes, venham a dispor de alguma fonte 
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recorrente de renda. Nesse sentido, destaca-se a aprovação do Estatuto do Idoso por 
meio da Lei no 10.741, de 1 de outubro de 2003 no Brasil.
Conforme Veras e Oliveira (2018), até o século XX predominou no Brasil a segregação 
dos idosos, com seu afastamento social, político e econômico e prática recorrente 
de internação em asilos. Assim como para tantas outras áreas de políticas sociais e 
direitos de minorias, a alteração em tal condição decorreu da Constituição Federal 
promulgada em 1988, a partir da qual a perspectiva de participação popular incentivou 
a realização de seminários e espaços para diálogos e debates que culminaram na 
sensibilização dos governos e da sociedade para a questão da velhice.
A Política Nacional do Idoso é datada de 1994, quando a Lei nº 8842 inaugurou 
as discussões específicas sobre o tema, priorizando aspectos como o convívio em 
família em detrimento do atendimento asilar e a definição de pessoa idosa como 
aquela maior de 60 anos de idade. Nesta lei é definido que a garantia dos direitos da 
população idosa compete à família, à sociedade e ao Estado.
Ainda na mesma década a Portaria nº 1395/1999 do Ministério da Saúde instituiu a 
Política Nacional de Saúde do Idoso (PNSI) com vistas à promoção do envelhecimento 
saudável, com foco na prevenção de doenças, recuperação da saúde, preservação 
e/ou reabilitação da capacidade funcional dos idosos, tendo como expectativa uma 
vida autônoma.
Contudo, como destacam Veras e Oliveira (2018), os movimentos sociais de 
pensionistas e aposentados – e aqui note-se novamente a importância das ações 
coletivas à estruturação de políticas sociais e direitos de minorias no Brasil pós-
redemocratização – já se mobilizavam desde 1997 pelo estabelecimento de um 
arcabouço legal específico para tal contingente populacional, o que ocorreu em 2003 
com a aprovação do Estatuto do Idoso.
De acordo com os mesmos autores, trata-se de um documento com 118 artigos 
que consolidam direitos conferidos em leis federais, estaduais e municipais que 
versam sobre saúde, educação, cultura, esporte e lazer, profissionalização e trabalho, 
Previdência Social, assistência social, habitação, transporte, fiscalização de entidades 
de atendimento e tipificação de crimes contra os idosos.
Assim, tem-se no Estatuto do Idoso uma legislação específica para a garantia 
de direitos sociais às pessoas com 60 anos ou mais no Brasil, o que em tese é 
garantido na Constituição mas, assim como para crianças, adolescentes e jovens, 
não necessariamente se encontra materializado no cotidiano nacional.
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ANOTE ISSO
As gerações vivenciam cada vez mais experiências diferentes, tanto que a noção de 
tempo e espaço se altera com frequência em diálogo com condições relacionadas 
ao acesso à internet e sociabilidades em geral. Em artigo publicado na Revista de 
Saúde Coletiva Physis, Freitas Silva (2008) expõe como as vivências geracionais 
nesse mundo globalizado têm propiciado o surgimento de novas identidades e a 
reinvenção de gerações, como a velhice e a juventude.
Fonte: O autor, baseado em “Terceira idade: nova identidade, reinvenção da velhice ou experiência geracional?”
Um detalhe relevante sobre a questão das políticas para grupos etários específicos, 
mencionado ao longo desta aula em ambas as seções e que retomamos neste parágrafo 
a fim de concluir o assunto é a importância de sempre considerarmos as especificidades 
relacionadas aos marcadores sociais que acompanham a caracterização etária dos 
brasileiros. No caso dos idosos, significa considerarmos os impactos da oferta e 
acesso a políticas públicas, como, por exemplo, para homens e mulheres em uma 
cultura machista em que homens procuram menos os serviços de saúde para cuidados 
pessoais, os impactos das atividades desenvolvidas ao longo da vida – especialmente 
no trabalho – sobre a condição de saúde física dos idosos, as diferentes possibilidades 
de lidar com a aposentadoria enquanto fase da vida para descanso ou a necessidade 
de trabalhar para complemento de renda e os diferentes impactos da velhice para 
minorias étnicas, de gênero e sexualidade e com deficiências, dentre outros aspectos.
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CAPÍTULO 11
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Caro(a) acadêmico(a), assim como para diversos marcadores sociais que aqueles 
que não se encontram na condição deminoria é difícil compreender as necessidades 
do outro e mesmo quais políticas públicas existem para tal público, temos a questão 
da deficiência como importante tema a ser debatido em sua formação profissional 
e cidadã.
Por um lado, é cada vez mais recorrente a possibilidade de que você venha a 
conhecer ou trabalhar com pessoas com alguma deficiência ou que você seja uma 
pessoa com deficiência inserida em espaços profissionais em que nem sempre há 
inclusão. Por outro lado, é salutar a todos os cidadãos terem noção da relevância de 
olharem para o outro em suas especificidades, sem julgamentos.
Nesse sentido, na primeira seção desta aula discutimos aspectos legais internacionais 
e nacionais sobre normas que tratam de direitos para pessoas com deficiência, tendo 
em vista a compreensão desse público como historicamente desfavorecido em termos 
de atenção e cuidado.
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/group-diverse-people-disabilities-work-together-1902009634
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Na segunda seção, nos debruçamos sobre políticas públicas brasileiras para as 
pessoas com deficiência, estabelecendo o que dispomos atualmente em termos de 
assistência social e inserção no mercado de trabalho, ressalvadas as críticas e/ou 
limites da inclusão – ou, por vezes, ainda integração – desse público à sociedade 
em geral.
11.1 A deficiência como questão social e legal
A deficiência é uma das problemáticas mais delicadas dentre os múltiplos marcadores 
sociais com os quais nos deparamos ao analisarmos políticas públicas voltadas às 
demandas sociais e necessidades de grupos que dispõem de acesso restrito aos 
direitos sociais que deveriam ser amplos a todos.
Antes de abordarmos o tema em si, cabe uma breve reflexão: Você faz ideia de 
quantas pessoas com deficiência vivem no Brasil hoje? Há pessoas com deficiência 
nos meios sociais onde você circula? Parecem perguntas simples, mas que relacionam 
diretamente com a percepção de cada um sobre o que é deficiência e as necessidades 
desse público, que não é pequeno!
De acordo com os dados do último Censo Demográfico realizado pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2010 – ressaltando que devido à 
pandemia de Covid-19 não foi realizado o Censo em 2020 – em torno de 24% ou 46 
milhões de brasileiros podem ser consideradas pessoas com deficiência. Conforme 
Barboza e Almeida Junior (2017), de acordo com dados da Organização Mundial 
de Saúde, entre a população mundial mais de um bilhão de pessoas têm alguma 
deficiência, o que significa mais de 15% do total.
Diferentemente de características como sexo, gênero, etnia, raça ou idade, a palavra 
“deficiência” carrega estigmas que nem sempre remetem ao preconceito no sentido 
de determinar o outro como limitado em si, já que não raras vezes nos deparamos ao 
longo da vida com diálogos como: “Você ficou sabendo que a filha do chefe nasceu 
deficiente?” respondido com “Nossa, coitado, vai ter que cuidar a vida toda” ou “Que 
tristeza para a família”. Assim, imputa-se uma condição de impossibilidade de viver 
em condições, mesmo que parcialmente, semelhantes aos demais.
Para Plaisance (2010), são múltiplas as representações da deficiência em nosso 
cotidiano, que recorrentemente manifestam preconceitos e julgamentos sobre o outro 
e conduzem a atitudes de discriminação ou de rejeição na maioria das situações e 
em diversos ambientes.
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Nas palavras do autor:
As palavras que se utilizam são carregadas de sentidos: anormal, 
retardado, débil, incapaz, inválido etc. Alguns desses termos perderam 
espaço no campo científico, mas ainda são de uso popular corrente, 
e os termos da moda (“necessidades especiais”) nem sempre são 
desprovidos de conotações depreciativas e, portanto, negativas em 
relação à pessoa (PLAISANCE, 2010, 21).
Em discussões sobre a classificação de pessoas com deficiência por organismos 
internacionais, Plaisance (2010), Silva, Leitão e Dias (2016) e Barboza e Almeida Junior 
(2017) destacam a relevância da Organização Mundial de Saúde (OMS), responsável 
pela proposição de muitas definições e modelos de compreensão sobre a deficiência 
ao longo dos anos, sempre tendo como principal objetivo o de proporcionar a oferta 
de uma descrição precisa e detalhada sobre o assunto de modo complementar à 
Classificação Internacional de Doenças (CID). Para tanto, essa descrição é acompanhada 
de informações sobre consequências das diferentes deficiências, sendo que Plaisance 
(2010) afirma que há ainda a preocupação em comunicar tais informações com uma 
linguagem comum entre especialistas.
Na década de 1980, a OMS estabeleceu a deficiência como um tipo de desvantagem 
social eventualmente sofrida por um indivíduo em virtude de limitações às suas 
capacidades, de modo que, portanto, considerar que alguém possui uma deficiência 
passa por aspectos físicos (de saúde) e as normas sociais de um grupo. 
Plaisance (2010) destaca que tal delimitação constituiu uma visão ampla e social 
sobre a deficiência, em que o reconhecimento de alguém como “deficiente” decorre 
de também de normas sociais, tanto que o autor menciona argumentos presentes no 
quadro teórico sobre o tema de que “com a mesma deficiência, uma pessoa por ser 
‘normal’ em um contexto social, mas ‘anormal’ em outro” (PLAISANCE, 2010, p. 26).
Desde então, os modelos de classificação evoluíram e se alteraram ao longo do 
tempo e conforme as classificações médicas de países, mas segue a OMS como 
referência no que esse refere à determinação de diagnósticos sobre pessoas com 
deficiência.
Atualmente, a classificação em vigor data de 2001 e é denominada Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), sistematizado como um 
esquema interativo que considera as funções orgânicas e as estruturas anatômicas do 
corpo, as atividades e a participação social. Assim, pode-se afirmar que a CIF considera 
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o funcionamento global do corpo do indivíduo com relação a aspectos contextuais, 
ambientais e pessoais, de modo que a deficiência passa a ser considerada como uma 
característica em um esquema global de saúde e doenças.
Nesse sentido, há cerca de duas décadas Singly (2005) já observava e apontava 
que as pessoas com deficiência lutam para que tal aspecto de sua condição de 
saúde seja tratado como apenas uma característica ou parte constitutiva de sua 
identidade global. Lembre-se, caro(a) estudante, que em uma de nossas primeiras aulas 
discutimos sobre a multiplicidade de nuances que conformam nossa identidade – ou 
identidades, tomadas no plural pela maneira como podemos mobilizar determinados 
aspectos em situações, espaços ou momentos – e aquela discussão está alinhada 
à demanda reivindicatória dessa parcela da população, que espera não ser reduzida 
ao estigma vitimizador, mas considerada também em suas outras necessidades e 
modos de sociabilidade, como sexo e gênero, aspectos étnicos e culturais, habilidades 
e conhecimentos para inserção no mercado de trabalho etc.
Nesse sentido, Plaisance (2010) alertou que as práticas de discriminação são cada 
vez mais consideradas ilegítimas, ao que espera-se, especialmente com o avanço na 
circulação de informação de maneira rápida e ampla até o início da década de 2020, 
que toda forma de preconceito e intolerância sejam denunciadas e combatidas, a fim 
de que vigoram cada vez menos em nossa sociedade.
Avançando do campo de saúde para a educação, é pertinente destacar que até a 
virada para a década de 1980 tratava-se os alunos como deficientes, portanto passíveis 
de medicalização e sem preocupação com as especificidades de suas capacidades e/
ou dificuldades cognitivas no processo de escolarização. Desde então, ganhou força 
a expressão “necessidades educativas especiais”, que denota a perspectivade que 
as análises e as ações devem buscar superar problemas de aprendizagem em favor 
dos indivíduos, não da medicalização que pode não contribuir em nada com seu 
desenvolvimento.
Ao longo da década de 1980, tal expressão ganhou destaque ao ser adotada por 
muitos organismos internacionais de grande expressão, como a Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Organização para Cooperação 
e Desenvolvimento Econômico (OCDE), por exemplo, ao que Plaisance (2010, p. 28) 
destaca que:
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Assim, em 1994, o encontro de Salamanca, na Espanha, coordenado 
pela Unesco, culminou em uma declaração sobre os princípios, as 
políticas e as práticas no âmbito das necessidades educativas 
especiais. A Declaração de Salamanca diz que o princípio da educação 
para todos inclui necessariamente a educação de pessoas com 
necessidades educativas especiais. Ao mesmo tempo, estabelece o 
princípio da educação “inclusiva”, que implica mudanças nas escolas 
“regulares” para o acolhimento da diversidade dos alunos.
Ao nos voltarmos especificamente para o caso brasileiro, temos que a Constituição 
Federal de 1988 garantiu direitos sociais básicos às pessoas com deficiência, 
especialmente pensando em sua inserção no mercado de trabalho e por meio de 
ações no campo das políticas de assistência social, ou seja, buscaram, por um lado, 
sua integração ao mercado – em necessariamente considerar sua inclusão – e a 
garantia de benefícios sociais.
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/6-pictograms-representing-different-disabilities-blind-1934764802
Como destacam Barboza e Almeida Junior (2017), o texto constitucional afirma 
que todos os brasileiros devem ser iguais perante a lei, sem distinções de qualquer 
natureza, e que é vedada toda forma de tratamento desumano ou degradante, inclusive 
a discriminação em termos de admissão e salário às pessoas com deficiência, conforme 
consta no inciso III do artigo 5o e no inciso XXXI do artigo 6o da Constituição (BRASIL, 
1988).
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Entretanto, além desses aspectos gerais, em diversos elementos da Constituição 
Federal há respeito às especificidades e necessidades das pessoas com deficiência, 
como sistematizam Barboza e Almeida Junior (2017, p. 20) em sua análise ao elencarem:
[…] à reserva de percentual dos cargos e empregos públicos (art. 37, 
VIII); à adoção de requisitos e critérios diferenciados para a concessão 
de aposentadoria (art. 40, § 4o, I e 201, § 1o); à assistência social com 
o objetivo de habilitação, reabilitação e promoção de sua integração 
à vida comunitária (art. 203, IV); à garantia de um salário mínimo de 
benefício mensal, desde que comprovem não possuir meios de prover 
a própria manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme 
dispuser a lei (art. 203, V); à garantia de atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, 
III); à garantia de acesso a logradouros e edifícios de uso público e 
a veículos de transporte coletivo, a depender de disposições legais 
infraconstitucionais (art. 227, § 2o e 244).
Tais disposições, segundo os mesmos autores, têm caráter assistencial, uma vez 
que buscam diminuir os impactos de diferenciações sociais sem atacar o problema 
em si, ou seja, buscam reduzir as disparidades das pessoas com deficiência com 
relação às demais sem necessariamente promover sua integração na sociedade.
E caso você esteja se questionando por quê isso seria um problema, a resposta é direta: 
se uma sociedade busca reduzir os efeitos da discriminação e/ou da estigmatização 
de um grupo sem que ocorra em paralelo uma mudança social efetiva em termos de 
reconhecimento das diferenças e promoção de uma cultura com valores inclusivos, 
o problema sempre persistirá, o que significa que sempre serão necessárias políticas 
assistenciais reparadoras porque a “raiz” da questão não está sendo enfrentada.
Em outras palavras, significa afirmar que não estaremos buscando acabar com 
o problema, mas apenas minimizar seus efeitos, ao que cabe um exemplo simples 
relacionado à área de saúde: a discriminação e a falta de informação sobre as pessoas 
com deficiência pode ser comparada a uma doença, sendo que se houver apenas 
ações e políticas assistenciais estaremos tratando os sintomas da doença para que 
as pessoas deixem se sentí-los, mas não atacaremos a doença em si, o que carece de 
revisitarmos nossa formação sociocultural e ética enquanto nação. É essa mudança, 
que pode ser comparada a uma vacina neste exemplo figurativo, que faria com que 
a “doença” discriminação contra as pessoas com deficiência se extinguisse com o 
passar do tempo.
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A preocupação com a aceitação social de pessoas com deficiência não é uma 
questão nova no Brasil, sequer decorre do período de redemocratização, pois ainda 
da década 1950 foi identificado um movimento que buscava a integração de pessoas 
tratadas como “portadores de deficiência”, cujo intuito era integrá-las na medida do 
que fosse possível à sociedade. “Sob essa ótica, era necessário criar condições para 
que a pessoa com deficiência de adequasse às condições normais da sociedade em 
que vivia” (BARBOZA; ALMEIDA JUNIOR, 2017, p. 21), tendo como parâmetro, então, 
a noção de um padrão social ao qual os indivíduos deveriam se ajustar.
Ainda que fosse uma perspectiva problemática por assumir etnocentricamente 
uma visão de “normalidade” a ser atingida, ou ao menos buscada, por todos 
independentemente de suas limitações, a preocupação com a integração era melhor do 
que a prática social corrente à época, que era a exclusão das pessoas com deficiência 
por serem consideradas incapazes, inválidas, portanto sem utilidade para a sociedade, 
na medida em que desde a Revolução Industrial as pessoas são cada vez mais julgadas 
por aquilo que oferecem como potencialidades de exploração no mercado de trabalho 
– discussão que retomaremos em aula posterior.
Ao longo de décadas discutiu-se como a integração, apesar de inicialmente importante, 
precisaria ser superada por políticas públicas que estabelecessem a inclusão como 
parâmetro. E o que isso significa? Seriam apenas termos diferentes ou há sentido 
distinto?
Caro(a) estudante, a integração – como colocado nos parágrafos anteriores – 
significou romper com a segregação das pessoas com deficiência em termos de 
fazer-se presentes em espaços sociais múltiplos, então a integração significa romper 
a prática de exclusão desses indivíduos para que possam circular e socializar com 
outros grupos sociais. Contudo, essa possibilidade de socialização era muito mais 
física do que simbólica, ou seja, as pessoas com deficiência passaram a ter mais 
oportunidades de estar em locais de ampla sociabilidade – como no mercado de 
trabalho e nas escolas – sem que esses espaços e a população estivesse preparada 
para recebê-los com tratamento igual aos demais ou diferenciado apenas em virtude 
de necessidades específicas, mas despido de preconceito e discriminação.
Por isso a inclusão se revela um caminho frutífero em substituição à integração, pois 
incluir implica considerar o outro como parte do grupo, respeitando suas especificidades 
e pensando o desenvolvimento da sociedade junto com essas pessoas – e não “em 
nome de”, sem saber exatamente o que passam, sentem ou precisam.
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Para Barboza e Almeida Junior (2017, p. 21), a educação se destaca como uma 
política pública que já há algumas décadas tem buscado promover a inclusão de 
pessoas com deficiência, conforme destacado no excerto a seguir:
Em 1994 houve mudança de perspectiva em matéria de Educaçãovoltada para a inclusão em lugar da integração, assumindo-se que 
“as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a 
aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés 
de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do 
ritmo e da natureza do processo de aprendizagem”.
Essa alteração significou um marco no sentido de pensar a política pública de 
educação em sua complexidade e de modo radical, sistemático e amplo, de modo 
que passou-se a considerar a necessidade de que a todos fosse disponibilizada uma 
escolarização capaz de atender as necessidades da totalidade dos alunos, para o 
que foi necessário considerar não apenas os alunos com deficiências, mas também 
professores e outros profissionais da educação.
Destacam ainda Barboza e Almeida Junior (2017) que a mudança mais ampla em 
termos de inclusão social de pessoas com deficiência tem como marco a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) decorrente de 
Assembleia Geral da ONU em dezembro de 2006, que discutiu políticas voltadas à 
garantia de direitos sociais com vistas aos direitos humanos e teve desdobramentos 
em diversas áreas de políticas públicas.
Os desdobramentos desta Convenção impactaram a formulação de políticas públicas 
e ações de governo em diversas áreas com vistas a promover a inclusão social de 
pessoas com deficiência, sobre o que tratamos na próxima seção desta aula.
11.2 Políticas públicas para pessoas com deficiência
O Brasil aderiu à Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência da ONU no ano seguinte à sua realização (2007), mas somente em 2009 
houve a promulgação do Decreto 6.949 com a incorporação formal da preocupação 
com as discussões daquele documento internacional à legislação brasileira.
Sobre a importância da referida Convenção e, por conseguinte, de sua adoção no 
Brasil, Barboza e Almeida Junior (2017, p. 24) explicam que “[…] a Convenção deve ser 
considerada um marco histórico na evolução do entendimento destinado à deficiência, 
ao configurá-la sob perspectiva inédita”, uma vez que rompeu com o “modelo moral” 
de deficiência como desígnio religioso onde tal indivíduo não tem a contribuir com a 
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comunidade e deve ser “arrastado” pela família e sociedade – como se a deficiência 
fosse fruto de um castigo divino (SILVA; LEITÃO; DIAS, 2016) - e também com o “modelo 
reabilitador” que entendia que essas pessoas “serviriam” à sociedade na medida em 
que pudessem se aproximar de características de normalidade. 
Assim, ambos os modelos anteriores eram deterministas e limitantes, não 
reconhecendo a pessoa com deficiência em si, mas em comparação com o outro - e 
aqui mais uma vez se coloca, caro(a) estudante, a questão da alteridade como valor 
imprescindível à nossa formação sociocultural e ética.
Desde então, as políticas públicas de inclusão para pessoas com deficiência são 
destinadas a romper ou ao menos minimizar a situação de exclusão vivenciada pela 
maior parte dessa população. Nesta seção exploramos as iniciativas do poder público 
brasileiro com vistas a enfrentar tal problema, com foco na política de assistência 
social e na legislação referente à garantia de acesso dessa população ao mercado 
de trabalho. 
No campo das políticas públicas, a instituição da Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, 
formalizou o Estatuto da Pessoa com Deficiência por meio da Lei Brasileira de Inclusão 
da Pessoa com Deficiência, cujo objetivo principal é de assegurar e promover, em 
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para 
a pessoa com deficiência, visando a sua inclusão social e cidadania.
Sobre a criação e a importância dessa expressiva legislação às pessoas com 
deficiência, Destro (2019) explanou que se trata de uma lei influenciada por normas 
internacionais em vigor, o que significa que assim como para tantas políticas públicas e 
sociais ao longo de sua história – como a legislação trabalhista, com grande destaque 
nas primeiras décadas do período republicano – também em se tratando dessa 
população o Brasil inspirou-se em legislações internacionais e/ou foi pressionado 
por tratados e convenções para adotar normas em favor das pessoas com alguma 
deficiência.
Ainda segundo a autora, o Estatuto da Pessoa com Deficiência não representou 
uma completa inovação nas políticas existentes para tal público, pois antes de sua 
aprovação já existiam algumas normas que tratavam de direitos, mas nenhuma tao 
abrangente e nem tão direcionada à promoção da cidadania por meio da inclusão. 
Um aspecto central para tanto foi a definição de pessoa com deficiência expressa na 
lei, que contribuiu para romper, ainda que minimamente, a noção de senso comum de 
que pessoas com deficiência são incapazes e também a percepção de que se tratam 
de indivíduos distantes da maioria, cuja situação de saúde é muito diferente daquela 
em que vivemos.
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A autora questiona e explica:
Mas você sabe quem é considerado pessoa com deficiência e o que 
é inclusão? Considera-se pessoa com deficiência, segundo o art. 2º 
do Estatuto, aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza 
física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma 
ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva 
na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas 
(DESTRO, 2019, online).
A definição ampla e detalhada de características que conformam a classificação 
de um indivíduo como pessoa com deficiência contribui para a redução do estigma 
social sobre esse grupo, pois a noção de invalidez, por exemplo, pode ser contestada 
ao perceber-se que não se trata de pessoas sem condições de sociabilidade, mas com 
necessidades específicas para que exerçam sua cidadania e convivam em ambientes 
múltiplos com os demais, como o trabalho.
Isto posto, Sassaki (1997) já afirmava a mais de duas décadas que os problemas 
das pessoas com deficiência são maiores na sociedade do que a esses indivíduos 
em si, pois é a sociedade que lhes imputa essa noção de incapazes de desempenhar 
diversos papes sociais, o que faria da deficiência um problema social, cujas causas 
estão além de aspectos médicos, mas são socialmente construídos – aos moldes de 
nossa discussão nas primeiras aulas desta disciplina e também daquilo que debatemos 
com relação à dimensões de gênero e sexualidade, idade e ageísmo e raça.
Para Barboza e Almeida Junior (2017), a superação desse problema passaria por 
considerar a sociedade como um todo na condição de protagonista da atenção a 
esse público, o que é reforçado pelo artigo 2o da CDPD, anteriormente mencionado.
Ademais, é pertinente expor que o reconhecimento do outro, nesse caso as pessoas 
com deficiência, não é um favor ou caridade, mas uma necessidade em um Estado 
democrático constitucional, como o Brasil, sendo que tal reconhecimento implica 
conformarmos uma sociedade amigável às diferenças (diversidade), que vise – ainda 
que mais normativamente do que em termos práticos – a igualdade e busque realizá-
la, o que configura um agir ético coletivo.
Pensando em desdobramentos de políticas públicas das quais essa população pode 
ser beneficiária, é preciso destacar que historicamente as pessoas com deficiência estão 
entre os grupos socialmente mais excluídos e vulneráveis, pois são sobrerrepresentados 
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entre a população com menor renda, sendo também associada a deficiência com 
mobilidade social descendente. 
Silva, Leitão e Dias (2016, p. 18) afirmam que “deficiência e pobreza são termos 
inter-relacionados” e que, mesmo o Brasil sendo um país dentre os poucos em que 
há legislação específica para pessoas com deficiência, “os deficientes brasileiros 
continuam a compor percentuaiselevados nas estatísticas de exclusão social”.
Nesse sentido, Barboza e Almeida Junior (2017, p. 33) destacam a maneira como 
esse contingente populacional é tratado na sociedade, o que nos remete à discussão 
sobre invisibilidade e necropolítica, de que tratamos em aula anterior desta disciplina:
A promulgação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, expressão legal 
da Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência acolhida como 
emenda constitucional em nosso ordenamento [jurídico brasileiro], 
desafia uma cultura ainda vigente no país que é a invisibilidade, na 
medida em que essas pessoas têm seus direitos sistematicamente 
desrespeitados, inclusive pelo próprio Poder Público, que num círculo 
vicioso de omissão, mantém esse grupo vulnerado à margem da 
proteção legalmente estabelecida.
Dentro da Política de Assistência Social há o Benefício de Prestação Continuada 
(BPC), garantido pela Constituição Federal de 1988 e regulamentado pela Lei Orgânica 
da Assistência Social (LOAS), a Lei nº 8.742/1993, que está integrada ao Sistema Único 
de Assistência Social (SUAS) e é gerida pelo Ministério da Cidadania – atualmente 
dentro da pasta da Secretaria Especial de Desenvolvimento Social desde 2019, criada 
por ocasião da reformulação da estrutura burocrática do Poder Executivo Federal pelo 
presidente Jair Bolsonaro em substituição ao Ministério do Desenvolvimento Social e 
Combate à Fome (MDS) - e pelo Instituto Nacional do Seguro Social (INSS).
Figueiredo (2016) afirma que a efetivação do cadastro para acesso ao BPC depende 
de critérios que impõem como condicionalidades, sendo o principal a renda per capita 
familiar inferior a ¼ do salário mínimo mensal – o que significa que, conforme o salário 
mínimo em vigor em 2022 o valor percebido financeiramente por cada membro da 
família que reside no mesmo local deve ser de no máximo R$ 303,00 (trezentos e três 
reais). Além disso, o requerente não pode encontrar-se na condição de beneficiário 
de nenhum outro benefício pago pela Previdência Social, precisa obrigatoriamente 
comprovar não dispor de meios para garantir sua própria subsistência e, por fim, a 
pessoa com deficiência deve comprovar estar incapacitada para o trabalho e para a 
vida independente.
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https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/side-view-disabled-businessman-sitting-on-1921582520
Em se tratando da inserção desta população no mercado de trabalho, existe em vigor 
no Brasil desde 24 de junho de 1991 a lei que dispõe sobre os Planos de Benefícios 
da Previdência Social , na qual o artigo 93 estabelece o percentual de vagas a serem 
direcionadas pelas empresas a pessoas com deficiência nas seguintes proporções: 
empresas com 100 a 200 empregados devem destinar 2% de suas vagas para tal público, 
entre 201 e 500 empregados a taxa sobre para 3%, depois para 4% para empresas com 
501 a 1000 funcionários e é de 5% para empresas com 1001 empregados ou mais.
ISSO ESTÁ NA REDE
A inclusão de pessoas com deficiência nas empresas, ainda que seja uma 
obrigatoriedade legal, pode ser utilizada para produzir uma imagem de 
responsabilidade social junto aos consumidores, investidores, poder público e 
a mídia, de modo que instituições privadas que cumprem a lei – ainda que não 
estejam realizando mais do que a obrigação legal – constroem narrativas que 
contribuem ao fortalecimento de sua imagem positivamente junto à população, o 
que se revela uma estratégia importante no competitivo mercado capitalista.
Fonte: Silveira et al (2017), disponível em https://proceeding.ciki.ufsc.br/index.php/ciki/article/view/324/160
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Contudo, na prática esse artigo não vem sendo cumprido, mesmo após décadas 
de aprovação da lei, como destacam Barboza e Almeida Junior (2017, p. 34):
De acordo com dados do Ministério do Trabalho e Previdência Social 
(MTPS) divulgados em 2016, caso as empresas cumprissem a Lei de 
Cotas, pelo menos, 827 mil postos de trabalho estariam disponíveis. 
Entretanto, pouco mais de 381 mil vagas foram criadas. Observa-se 
ainda que é bastante comum que as empresas somente contratem 
após a imposição de multas pelos órgãos responsáveis.
Cabe destacar também que o Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, estabelece 
a obrigatoriedade de reserva de ao menos 5% das vagas de concursos públicos para 
pessoas com deficiência. No caso de concursos públicos essas vagas podem ser 
preenchidas, desde que haja aprovados em tais condições, diferentemente do que 
ocorre na iniciativa privada, em que a ocupação das vagas não raramente decorre de 
denúncias, fiscalização e/ou aplicação de multas.
Mas o problema não consiste apenas na ausência de atendimento à legislação 
com relação à ocupação de postos de trabalho, mas há também uma questão social 
envolvida, muito delicada por envolver estigmas e valores culturais: não raras vezes 
as pessoas com deficiência contratadas executam tarefas aquém de sua capacidade 
intelectual, muitas vezes sem tarefas e responsabilidades atribuídas, como se sua 
contratação respondesse apenas à obrigatoriedade legal, sem impacto sobre as 
atividades da empresa.
Ademais, a lei não trabalha empregabilidade para pessoas com deficiências mais 
graves, de acordo com a superintendente do Instituto Brasileiro de Pessoas com 
Deficiência, Teresa Amaral, em discussão apresentada por Peduzzi (2019), que 
exemplifica que os indivíduos totalmente cegos, por exemplo, são pouco procurados 
para ocupação de postos de trabalho, a despeito de serem caracterizados por terem 
ótima capacidade para trabalhar com computadores, devido aos recursos de voz 
disponíveis em decorrência do avanço da tecnologia nos últimos anos.
De modo semelhante, Defendi (2018, online) argumenta sobre a chamada de 
lei de cotas se constituir como uma política afirmativa relevante em termos de 
representatividade para esse público e de preocupação com sua inserção social via 
mercado de trabalho, mas também salienta limites da referida lei:
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A Lei de Cotas representa uma importante política afirmativa de 
inclusão de pessoas com deficiência no mundo do trabalho. Ela 
estabelece, por exemplo, uma porcentagem mínima de vagas 
reservadas a trabalhadores com deficiência de acordo com o tamanho 
da empresa. Entretanto, apesar dos esforços de vários atores 
envolvidos no processo de inclusão das pessoas com deficiência, o 
número de contratações no mercado formal de trabalho para esses 
candidatos ainda está abaixo do esperado. 
Ainda sobre as dificuldades enfrentadas por pessoas com deficiência visual, Almeida, 
Mazzafera e Rolim (2017) reforçam haver um pré-conceito sobre o potencial desempenho 
desses indivíduos no âmbito laboral, o que se desfaz quando há oportunidades para 
que essas pessoas demonstrem suas habilidades e se revelem como produtivas, além 
de sua destacada capacidade de concentração.
Ainda, os mesmos autores problematizam sobre uma dificuldade desse público 
específico para sua inserção no mercado, a qual se estende a muitos outros indivíduos 
com diferentes situações de saúde que definem sua classificação como pessoas com 
deficiência:
Outra grande barreira enfrentada pelas pessoas com deficiência 
visual para a inserção no mercado de trabalho é a locomoção, pois 
ao procurar instituições responsáveis pelo apoio a eles, ele precisa 
de uma pessoa com visão, que o acompanhe, pois, o caminho é 
desconhecido, apresenta muita insegurança e medo, o que é natural 
(ALMEIDA; MAZZAFERA; ROLIM, 2017, online).
ANOTE ISSO
Um caminho para a inclusão social de pessoas com deficiência para por 
desenvolver entre a população em geral a capacidade de se comunicar com esses 
indivíduos. Atualmente, o ensino de Libras, a Língua Brasileira de Sinais, é obrigatória 
apenas em cursos de graduação na modalidade de licenciaturas (voltadosàs 
profissões da educação, como Pedagogia e cursos para formação de professores 
de disciplinas específicas), mas a expansão dessa e conhecimento à população em 
geral poderia facilitar a inclusão de deficientes surdos.
Fonte: Basso, Strobel e Masutti (2009), disponível em https://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoPedagogico/
metodologiaDeEnsinoEmLibrasComoL1/assets/631/TEXTO-BASE_SEM_AS_IMAGENS_.pdf
A obrigatoriedade do ensino de Libras para cursos de licenciaturas e sua oferta 
opcional nos demais cursos de graduação constituem ações relevantes para que a 
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deficiência auditiva seja vislumbrada como questão social, porém é incipiente tanto 
para atender tal grupo quanto com relação aos demais perfis de deficientes, cujas 
necessidades são diversas e não contempladas até o momento.
Entenda, caro aluno, que essa observação não é uma crítica ao ensino de Libras e 
ao seu reconhecimento como relevante no processo de formação de profissionais. Ao 
contrário, trata-se de considerar essa importante iniciativa, mas também de pontuar 
que de maneira isolada ela não atende a totalidade de necessidades de grupos com 
deficiências que carecem de atenção no serviço de educação. Afinal, as deficiências 
são múltiplas e exigem ações direcionadas tanto para as conhecermos quanto para 
seu enfrentamento enquanto desigualdades a ser combatidas e reduzidas.
Para a conclusão desta aula, caro(a) acadêmico(a), deixo uma reflexão em que 
Plaisance (2010) dialoga com os escritos do sociólogo francês Pierre Bourdieu (1993), 
que se baseia no fato de que a existência de normativas sobre a inclusão – seja no 
mercado de trabalho, nas escolas ou em outros ambientes sociais – não é suficiente 
para considerarmos sua efetividade, pois sem a prática o discurso e a norma são 
apenas ilusões.
Isso significa que não basta apenas inserir as pessoas com deficiência nos ambientes 
ou grupos sociais, pois elas podem sofrer rejeições diretas ou veladas, desde receber um 
tratamento preconceituoso até sua marginalização ou exclusão quando da realização 
de atividades, por exemplo.
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CAPÍTULO 12
DIREITOS HUMANOS, 
MARCADORES SOCIAIS 
E EDUCAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), após discutirmos diferentes marcadores sociais que se 
colocam como aspectos pertinentes à sua formação sociocultural e ética, nesta 
aula nos dedicamos a debater a importância de expandir o conhecimento sobre as 
disparidades a que estão sujeitas as minorias em termos de direitos.
Assim, o intuito desta décima-segunda aula é tratar da educação como caminho 
importante, necessário e talvez até mesmo decisivo para que o conhecimento que 
circula no ambiente acadêmico possa ser reproduzido, adaptado e adequado à 
população em geral.
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/group-multicultural-students-flat-vector-illustration-1782666869
Diante de tal expectativa ampla e audaciosa, na primeira seção desta aula 
retomaremos elementos debatidos nas aulas em que foram assuntos os direitos 
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humanos e os direitos de grupos sociais específicos, a fim de expandir o debate para 
a educação inclusiva e sua relação com a ética, dentro e fora dos ambientes escolares.
Posteriormente, nossa segunda seção expõe uma outra vertente da educação em 
direitos humanos, a obrigatoriedade do ensino sobre questões étnico-raciais no sistema 
educacional brasileiro, tanto na educação básica quanto no ensino superior.
12.1 Educação para os direitos humanos
Até esta décima segunda aula trabalhamos múltiplos aspectos da vida em sociedade, 
desde as concepções de sociedade, cultura e ética aos modos de interpretar o 
funcionamento do Estado e importantes marcadores sociais que impactam nossa 
formação como profissionais e como cidadãos. Discutir a educação para os direitos 
humanos – ou sobre direitos humanos – é salutar diante de tudo que foi exposto 
até então, pois se consideramos os direitos humanos sob a perspectiva de que se 
tratam de caminhos à efetividade do estabelecimento de relações sociais com vistas 
à promoção de igualdade de equidade, então é necessário que toda a sociedade 
conheça sobre o assunto.
Isto posto, iniciemos pela explicação de França e Felipe (2019) sobre os conceitos de 
diferenças, diversidade e desigualdade: diferenças são características que distinguem 
indivíduos uns dos outros, que não existem no sujeito isoladamente, mas somente no 
contexto social, em comparação; diversidade é o conjunto de diferenças existentes 
numa sociedade e o respeito diante de seu reconhecimento, especialmente nas 
democracias; e desigualdade remete à hierarquização dos indivíduos conforme as 
diferenças são identificadas e contextos de diversidade, estabelecida por relações de 
poder materiais ou simbólicas e pela valorização de determinadas características em 
detrimento de outras.
Assim, ao longo de parte de nossas aulas anteriores discutimos diferenças e a 
diversidade – de sexo e gênero, étnico-raciais, etárias e geracionais e com relação às 
pessoas com deficiências – para refletirmos sobre como esses aspectos conformam 
desigualdades sociais em nossa sociedade. O enfrentamento a essa realidade é 
objetivado por tratados internacionais e nacionais, como a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável e a Constituição 
Federal brasileira de 1988, por exemplo.
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Quando falamos em educação praticamente de modo instantâneo nos remetemos 
às escolas, tanto que Borges e Felipe (2019) ao tratar do espaço escolar, destacam a 
importância da inclusão por meio de uma abordagem que também podemos considerar 
para os demais espaços da vida social: a inclusão pode ser definida pelo seu oposto, 
a exclusão.
Isso significa, caro(a) estudante, que pensar uma sociedade inclusiva implica em 
romper com padrões segregadores e de estigmatização, desrespeito e intolerância 
em favor do reconhecimento das diferenças e valorização da diversidade. 
Nesse sentido, educar para a diversidade significa educar considerando os direitos 
humanos em sua plenitude. Tendo em vista que a determinação dos parâmetros 
educacionais cabe ao Estado, temos o poder público como protagonista dos processos 
relacionados ao ensino e à aprendizagem, tanto por meio da definição das legislações 
referentes aos conteúdos de cada nível escolar quanto pela rede pública de educação 
desde o ensino básico até o ensino superior e a pós-graduação.
Cabe ressaltar que a educação para os direitos humanos tem como base três 
preocupações: transmitir conhecimentos com compreensão das normas e dos princípios 
norteadores dos direitos humanos; aprender e ensinar sobre o respeito aos direitos 
dos entes envolvidos nos processos educacionais e na sociedade como um todo; 
e empoderar os indivíduos para que transfiram à vida cotidiana o exercício de seus 
direitos e o respeito e a proteção aos direitos dos demais (PEREIRA; FELIPE, 2019).
Segundo os autores citados no parágrafo acima, a educação para os direitos 
humanos deve ocorrer nas escolas, mas não somente, uma vez que a promoção de 
uma mudança que venha a surtir efeitos em curto prazo na sociedade deve atingir 
a todos, ao passo que a escolarização demora alguns anos para formar indivíduos 
que socializem a ponto de promover alterações sociais e, ainda assim, se trataria de 
mudanças que se estabeleceriam lentamente ao longo das próximas décadas.
Para Pereira e Felipe (2019, p. 98):
Compreender como a efetivação dos direitos humanos e de seus 
princípios afeta a vida das pessoas é uma estratégia viável para 
entendermos a importância de uma educação contra violência, 
uma educação para cidadania, uma educação para diversidade, 
uma educação para relaçõesétnico-raciais e uma educação para a 
discussão de gênero e sexualidade no espaço escolar.
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Educar para os direitos, portanto, significa buscar a educação de todos e para 
todos, independentemente das estruturas e das estratégias por meio das quais 
esse conhecimento seja promovido, ou seja, devemos considerar que esse tipo de 
conhecimento deve ser tratado entre todas as faixas etárias e todas as classes 
sociais, nos diversos espaços e oportunidades em que seja pertinente ou possível 
abordá-lo. Assim, cabe a você, enquanto indivíduo que está tomando contato com tal 
conhecimento, replicar, dialogar, expor e atuar para que o maior número de pessoas 
conheçam de que se trata a educação para os direitos humanos.
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/world-diversity-earth-day-international-culture-1814911268
Corroborando tal perspectiva Borges e Felipe (2019, p. 56) argumentam que a 
educação inclusiva deve abordar conteúdos que tratem de respeito à diversidade e 
à cidadania:
Assim, queremos levantar a bandeira, ao final de nossas discussões, 
de que a heterogeneidade é muito mais profícua como ambiente de 
aprendizagem, em detrimento de espaços homogêneos (se bem que 
nunca acreditamos na existência da homogeneidade, mas, sim, na 
homogeneização forçada, no silenciamento dos sujeitos.
Ramos (2020) aponta que as sociedades têm vivenciado múltiplas transformações 
nas últimas décadas, em que a escola passa a ser considerada e atua como local 
democrático que se propõe a discutir os mais diversos valores necessários ao 
desenvolvimento de competências e perspectivas para que os alunos saibam lidar 
com as diferenças e a diversidade ao longo da vida, sendo que “[…] para que de fato 
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aconteça essa diversidade, cabe à escola contemplar um trabalho alicerçado para 
superar a exclusão, a discriminação e os preconceitos tão presentes no ambiente 
escolar” (RAMOS, 2020, p. 13).
Nesses termos, cabe à educação o papel de construir uma cidadania inclusiva, que 
é perpassada por repensar o papel da escola tendo em vista as demandas sociais que 
se colocam – como a inclusão de pessoas com deficiência e o respeito à diversidade 
étnica e de gênero – e também as determinações legais – expressas pelas leis sobre 
a abordagem de relações étnico-raciais, que trataremos em nossa próxima seção.
Neste momento, nos cabe refletir juntos sobre como a ética se revela importante 
diante da necessidade de considerarmos a diversidade como valor democrático a ser 
defendido. Como os ambientes formais são balizadores de nossos comportamentos 
éticos, então uma educação formal que busque o desenvolvimento de valores com 
vistas à autonomia dos indivíduos e respeito às diferenças é premente para que se 
tornam cidadãos – e, em alguma medida, também profissionais – com senso crítico.
De acordo com Puig (1998,p. 15), “a educação ética e moral precisa ajudar a analisar 
com criticidade a realidade encontrada no cotidiano, para que se possa contribuir com 
formas mais justas e adequadas de convivência em sociedade”. Entretanto, não é um 
processo corriqueiro ou simples, pois exige repensar diversos aspectos para que as 
diferenças e a diversidade sejam contempladas.
Nesse sentido, Ramos (2020) afirma que educar na diversidade implica em considerar 
que a educação, para ser inclusiva, precisa conferir visibilidade à pluralidade de 
características que compõem o mosaico de diversidade que existe em nossa sociedade 
na atualidade, considerados os aspectos mencionados no início desta seção e muitos 
outros sobre os quais não tratamos nesta disciplina, como a religião, por exemplo.
Ainda conforme a autora, uma educação inclusiva e ética se pauta por desenvolver 
dentro dos conteúdos curriculares e para além deles os debates sobre aspectos sociais 
relevantes, como os marcadores que estudamos em aulas anteriores.
Para Sassaki (1998, p. 8):
Educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de qualquer 
nível preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os 
alunos independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, 
estilos de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A 
inclusão escolar é uma forma de inserção em que a escola comum 
tradicional é modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno 
incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educação de qualidade.
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Diante das considerações dos autores mobilizados nesta discussão, temos que 
uma educação inclusiva pauta-se pela construção do ensino que contemple a todos 
os grupos, com suas especificidades, e que seja pautado por considerar aspectos 
constitucionais, como a igualdade de todos os brasileiros em termos de acesso a 
direitos e também de oportunidades.
Um detalhe importante a considerar nesta discussão é que comumente nos 
lembramos da educação inclusiva sob a tônica da inclusão de pessoas com deficiência, 
que foi tratada em nossa aula anterior e o que configura, de fato, a principal maneira 
como o tema é tratado, porém pensar em inclusão é mais amplo e implica em considerar 
diversos marcadores sociais, de modo que nesta seção não tratamos especificamente 
da questão das pessoas com deficiência ou outro grupo.
E, nesta parte de nossa aula, imagino que algum(a) acadêmico(a) está dialogando 
com esses escritos e pensando sobre como promover valores éticos de respeito, 
tolerância e alteridade entre o restante da população, já que a educação básica 
geralmente compreende as crianças e adolescentes entre cinco e dezessete anos e 
um percentual muito pequeno dos brasileiros acessa o ensino superior.
Independentemente de ser ou não o seu caso, é preciso destacar que a educação 
inclusiva não precisa ocorrer apenas no ambiente escolar, ou seja, por meio dos 
processos formais de educação. E como ocorre esse movimento, então?
De acordo com a internacionalmente reconhecida socióloga Maria da Glória Gohn 
(2009, p. 28), 
As práticas da educação não-formal se desenvolvem usualmente 
extramuros escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, 
nos programas de formação sobre direitos humanos, cidadania, 
práticas identitárias, lutas contra desigualdades e exclusões sociais. 
Tal perspectiva implica considerarmos que não apenas a educação formal ou 
tradicional dentro do sistema educacional brasileiro é capaz de ser inclusiva e ética, 
voltada aos direitos humanos, mas também – e, por vezes, de modo mais efetivo e 
impactante – as possibilidades de realização de ações por meio da educação não-
formal.
Conforme Gohn (2009), a educação não-formal sofreu com a desconfiança da mídia e 
da população em geral por ocorrer fora do espaço escolar, ainda que desenvolva temas 
de extrema relevância social e atualidade, uma vez que se pauta pela disseminação 
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de conhecimento sobre conteúdos que buscam a conscientização da população 
com relação a valores democráticos e se desenvolve de modo mais participativo – 
e, portanto, menos hierarquizado e burocrático – do que na educação formal.
Alguns eixos de educação não-formal foram sistematizados por Gohn (2009) em 
diálogo com autores como Gadotti (2005), quais sejam:
a) Educação para justiça social. 
b) Educação para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais 
etc.). 
c) Educação para liberdade. 
d) Educação para igualdade.
e) Educação para democracia. 
f) Educação contra discriminação. 
g) Educação pelo exercício da cultura, e para a manifestação das 
diferenças culturais.
São múltiplas as formas de desenvolvimento da educação não-formal na atualidade, 
sendo que o cenário exposto por Gohn (2009) sofreu uma alteração importante ao longo 
da segunda década do século XXI no Brasil: a relevância crescente do desenvolvimentode atividades extensionistas nos cursos de graduação, especialmente após a publicação 
da Resolução 7, de 18 de dezembro de 2018, estabeleceu as diretrizes para a prática de 
atividades de extensão na educação superior, o que favoreceu a ampliação e atuação 
de profissionais em formação e também tem expandido as iniciativas de disseminação 
de informações e/ou capacitação de grupos sociais, a depender da área de cada curso.
Um exemplo de iniciativas de educação não-formal é um projeto de extensão 
coordenado pelo professor que escreveu este material didático, no qual foram oferecidas 
diferentes atividades formativas a gestores de organizações da sociedade civil, usuários 
de políticas públicas e envolvidos em iniciativas sociais e movimentos sociais não 
institucionalizados, a fim de que compreendessem seus direitos, como acessá-los e 
quais os caminhos possível à participação social em conselhos de políticas públicas, 
para que tivessem a oportunidade de atuar politicamente na formulação, monitoramento 
e avaliação de políticas públicas (GIMENES, 2021).
Assim como esse projeto, são possíveis inúmeros outros que versem sobre aspectos 
diversos de sua profissão, de modo que você pode se perguntar: Há algum estigma 
ou preconceito na profissão para a qual estou em processo de formação? Trata-se 
de uma profissão em que a diversidade é subjulgada, não há grandes preocupações 
com essa questão ou há igualdade e luta social ativa?
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Pesquise, busque se informar, dialogue com profissionais já formados e atuantes 
e há chance de que descubra traços etnocêntricos de alguma natureza, ao que cabe 
sua atuação nos espaços não-formais de educação para romper com tal ciclo, seja 
por meio de atividades de extensão ainda ao longo de sua graduação ou após, se 
engajando em alguma modalidade de ação social.
12.2 Obrigatoriedade da educação para as relações étnico-raciais
Enquanto a educação inclusiva e a abordagem ética sobre a diversidade configuram-
se como temas socialmente relevantes e que podem ser incorporados aos conteúdos 
escolares, a legislação brasileira determinou com obrigatória a inserção de conteúdos 
curriculares acerca de questões de ordem étnico-racial no Brasil.
Conforme a versão aprovada na última década do século passado, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDBEN) aprovada com Lei 9.394/1996 determinou que 
o tema das relações étnico-raciais deve ser compulsório na abordagem pedagógica 
para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio no Brasil - antes denominados Primeiro 
e Segundo Graus, respectivamente, e que configuram a educação básica. 
De acordo com tal legislação, o ensino da História do Brasil deve considerar as 
contribuições de diferentes culturas e etnias à formação do povo brasileiro, conferindo 
ênfase aos negros e aos indígenas, já que preponderantemente a escolarização 
considera a perspectiva europeia e etnocêntrica ao abordar o assunto.
Antes dos marcos principais dessa mudança da LDBEN, cabe destacar que no ano 
seguinte à publicação da referida lei foram aprovados os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) a ela relativos, os quais destacaram a necessidade de alterar a 
interpretação sobre o discurso democrático de convivência entre as raças ao longo 
da formação nacional. 
Assim, no ano de 1997 houve o reconhecimento por parte do Governo Federal da 
incorreção presente nos materiais didáticos que sempre apontaram a existência de 
relações harmônicas entre raças no Brasil no período monárquico e republicano, o que 
se deu por meio da promoção de conteúdos relacionados às questões étnico-raciais.
Isto posto, nesta seção discorreremos sobre duas diferentes leis que foram criadas 
na primeira década deste século com vistas a delimitar o modo de inserção dos 
conteúdos sobre questões e relações étnico-raciais na educação. A primeira foi a 
legislação que determinou a abordagem de aspectos históricos sobre a população 
negra, ao passo que a segunda se concentrou sobre os indígenas.
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Com relação à primeira lei, o contexto que justificou sua criação está relacionado 
ao conteúdo que tratamos na nona aula, quando abordamos as relações étnico-raciais 
enquanto marcadores sociais relevantes à conformação da maneira como negros e 
pardos estão integrados em nossa sociedade.
Cabe reforçar aqui que a análise que ficou conhecida como “democracia racial” 
de Gilberto Freyre (1996) afirmava que os negros – principalmente, mas em menor 
medida também os indígenas – haviam sido incorporados à sociedade brasileira ao 
longo dos séculos, tanto que coabitavam ordeira e pacificamente com brancos (seus 
senhores). Na mesma aula, também foi exposta a construção teórica e empírica de 
Florestan Fernandes (1978), que contestou essa interpretação de Freyre ao expor 
dados e problematizar que a conformação da sociedade brasileira, especialmente 
após a abolição da escravidão ocorrida um ano antes da proclamação da república, 
caracterizou-se pela segregação racial, espacial e social dos negros, que foram 
incorporados na sociedade de classes brasileira como subalternos ou indivíduos 
inferiores.
A reparação histórica da interpretação eurocêntrica do ensino sobre a conformação 
das relações sociais entre os grupos étnico-raciais no Brasil, que sempre pautou-se 
pela construção narrativa dos europeus colonizadores (STOKES BROWN, 2010), ocorreu 
por meio da aprovação da Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que determinou a 
obrigatoriedade da abordagem de temas sobre a presença dos africanos na conformação 
da História do Brasil.
https://www.shutterstock.com/pt/image-illustration/oil-painting-on-canvas-fire-flame-2012620460
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A aprovação dessa legislação representou dois diferentes marcos importantes: por 
um lado, ocorreu a valorização de aspectos sociais, culturais e históricos da população 
negra, amplamente demandado por movimentos negros ao longo das décadas, o que 
significa que tal lei é, também, uma vitória de pautas de ações coletivas decorrentes da 
mobilização social de um grupo que constitui minoria em termos de acesso aos direitos; 
por outro lado, remete à efetivação, no espaço escolar, de discussões no âmbito da 
educação para as relações étnico-raciais, o que deve contribuir à formação de cidadãos 
com olhares menos estigmatizantes sobre a conformação da sociedade brasileira, 
pois preceitua a abordagem de narrativas significados, sentidos e representações de 
experiências de um contingente populacional pouco contemplado até então pelos 
conteúdos curriculares (FELIPE et al, 2019). 
[…] as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e 
Africana no currículo do ensino básico, que foram elaboradas a partir 
da aprovação da Lei 10.639/2003, mobilizam os professores e as 
professoras a discutirem os conteúdos referentes a estas temáticas, 
nos currículos escolares. Neste processo, é necessário repensar e 
rever as subjetividades cristalizadas historicamente, no que se refere 
às relações étnico-raciais no Brasil e construir outras formas de ver a 
participação da população negra e dos povos africanos na construção 
da identidade nacional (FELIPE et al, 2019, p. 9).
Cabe destacar que não se trata de começar a desvelar a história das questões 
étnico-raciais, como se não houvesse conhecimento produzido sobre o tema, mas 
de sistematizar esse conteúdo por meio de curadoria que permita uma abordagem 
adequada do assunto, de modo que a educação para as relações étnico-raciais aborde, 
de fato, aspectos interpretados sob a perspectiva dos dominados, ou seja, daqueles que 
foram primeiro escravizados e depois subjulgados à periferia da sociedade brasileira.
Assim, caro(a) estudante, são exemplos de materiaisque apresentam balanços de 
literatura sobre a implementação e o efeito da legislação os textos de autores como Silva 
e Tobias (2016) e Santos Junior e Bugni (2018). Entretanto, tanto os materiais escolares 
(livros didáticos) quanto conteúdos produzidos e/ou organizados por movimentos 
negros também oferecem informações sobre referências para conhecermos sobre 
o tema.
E caso, nesse momento, você esteja se perguntando se a lei determinou a instauração 
de novas matrizes curriculares, as análises de Carvalho (2019) e Santos e Felipe (2019) 
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argumentam que a Lei 10.639/2003 não propôs a alteração da matriz de conteúdos 
da educação básica, mas a reformulação das estratégias, abordagens e referenciais 
teóricos, de modo a romper com a perspectiva eurocêntrica em favor de conteúdos 
que remetam à alteridade interpretativa sobre a presença e o papel dos negros na 
formação da sociedade nacional e de nossa identidade.
Para tanto, Thomaz e Costa (2019) afirmam que o reconhecimento das diferenças 
e da marginalização dos negros como processo histórico e social no Brasil configura 
um racismo estrutural existente em nossa sociedade, o qual só poderá ser superado 
– ao longo do tempo, mas de modo mais direto e, espera-se, imediato – ou reduzido 
a partir dessa exposição ampla e incisiva de aspectos que continuam a caracterizar 
a sociedade brasileira mesmo mais de um século após a abolição da escravidão.
São muitas as pesquisas e dados que corroboram tal afirmação, dentre as quais 
destacamos nesta aula apenas dados recentes, com primeiro destaque ao título de um 
capítulo de livro de Passos (2020) que é também trecho de uma música imortalizada 
na música popular brasileira (MPB) por Elza Soares: “a carne mais barata do mercado 
é a carne negra”, no sentido de desvalorização dessa parcela da população em relação 
a outros grupos em esferas múltiplas da vida social.
Temos dados atuais que corroboram as desigualdades existentes desde o período 
colonial e fortalecidas pelo mito da democracia racial: o analfabetismo é maior entre os 
negros, que têm menos chances de concluírem o Ensino Médio e atingem em proporção 
muito menor do que os brancos o acesso ao Ensino Superior; os negros são mais 
expostos à violência urbana, em geral, e as mulheres negras sofrem mais violência 
doméstica do que as brancas. Segundo os autores, uma abordagem mais efetiva da 
maneira como os negros conformaram historicamente a sociedade nacional poderia 
potencializar a reflexão e a ação dos alunos para que tais dados de realidade social 
se tornem cada vez menos recorrentes (THOMAZ; COSTA, 2019; MOREIRA, 2019).
Em se tratando de condições de saúde, Passos (2020) apresenta um conjunto de 
dados que demonstram as disparidades nos tratamentos a brancos e negros no Brasil. 
Dentre os casos de violência obstétrica, 65,9% ocorrem com mulheres negras, o que 
dialoga com os resultados de pesquisa de Santiago (2019), que identificou que as 
mulheres negras recebem atendimento menos humanizado por serem consideradas 
mais fortes, então são deixadas por mais tempo com contrações até que seja realizado 
o parto e recebem menos (ou nenhuma) medicação.
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Ainda segundo Passos (2020), a população negra tem menor acesso a serviços 
privados, tanto que cerca de 80% da população que depende exclusivamente do Sistema 
Único de Saúde (SUS) para atendimento é negra. Ademais, os jovens negros são 
vítimas de homicídios mais do que os brancos – em muitas situações sem qualquer 
justificativa para além de sua cor – e a elevação da taxa de homicídios no Brasil nos 
últimos anos gira em torno de 33,1% de negros e 3,3% de brancos, o que significa 
que a elevação do número de jovens negros no Brasil é 10 vezes maior do que o de 
jovens brancos.
Para Fernandes (2020), ainda que os dados da pandemia não tenham sido 
agregados por raça/etnia, é perceptível que as condições sanitárias afetaram 
diferentemente a população das favelas, cortiços e aglomerados urbanos de 
periferia e outros conjuntos populacionais, uma vez que a população em condições 
precárias de moradia majoritariamente não tem acesso regular e adequado a 
instalações sanitárias, tratamento de água e esgoto e vivem em muitas pessoas 
– que precisaram continuar trabalhando – em espaços minúsculos, sem condições 
de realizar distanciamento social, por exemplo. Historicamente, em decorrência 
da segregação racial, espacial e social temos que os negros são maioria entre os 
que vivem em tais condições.
Ainda, sendo o Brasil o país com a terceira maior população carcerária do mundo, 
onde o superencarceramento é tratado como política de Estado, com precariedade, 
insalubridade e violação de direitos, Kilduff (2020) destaca que o perfil predominante 
dentre os reclusos é de jovens, pouco escolarizados, negros, desempregados ou com 
empregos precários.
A partir desses dados que ilustram a situação e não têm a pretensão de encerrar 
a pauta, temos que ainda que haja brancos e negros pobres, a maioria da população 
pobre e sem acesso – ou com acesso reduzido – a direitos sociais e oportunidades 
de emprego é de negros, o que significa que vivenciamos até hoje os reflexos da 
colonização escravista iniciada no século XVI.
E como promover uma educação para as relações étnico-raciais de maneira 
prática? São muitas as possibilidades e propostas, sendo que nesta aula selecionamos 
a abordagem de Moreira e Felipe (2019, p. 82), que ressaltam a necessidade de 
desenvolver um conjunto de ações no processo educacional em sala de aula, de modo 
a considerar não apenas a relação dos conteúdos a serem ensinados:
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• formar um perfil de docentes e de discentes que no exercício de 
relação apropriem dos saberes da população negra e dos povos 
indígenas, rompendo assim com uma prática pedagógica que 
prioriza conteúdos e temas eurocêntricos; 
• promover a releitura da história africana,desde o mundo africano 
existente no período pré-colonial e dos povos indígenas no Brasil 
como meio de reconhecimento e de valorização das matrizes 
formadoras da identidade nacional; 
• construir uma abordagem pedagógica que considerem as 
reivindicações da população negra e dos povos indígenas como 
uma estratégia que questione as narrativas história da formação 
brasileira de uma de mistura racial harmônica e civilizatória; 
• desconstruir gradativamente o conhecimento dos colonizadores 
europeus sobre os povos colonizados como os povos indígenas 
e a população negra como forma de combater as inúmeras 
generalizações, estereótipos e preconceitos cristalizados nessas 
narrativas colonizadoras; 
• reconhecer que o racismo marginaliza mais da metade da 
população e é sustentado por estruturas de opressões e privilégios 
que vêm desde a colonização brasileira; 
• viabilizar materiais didático-pedagógicos que questionam 
os preconceitos históricos que incidem sobre o corpo negro 
e indígena e privilegia o corpo branco, problematizando visão 
reducionistas e as imagens que reforçam o racismo no Brasil.
Esse conjunto de ações implica, portanto, alterações que cabem aos professores 
que conduzem a exposição de conteúdos em sala de aula e também à concepção 
dos livros didáticos e à formação de professores. Contudo, não basta que a escola se 
coloque diante de um novo perfil de aluno a ser conformado, pois a mudança social 
efetiva demoraria algumas décadas até que os valores socioculturais e éticos fossem 
remodelados em favor da desconstrução de estereótipos e preconceitos.
Isso significa que para além do ensino que contemple a participação dos negros na 
conformação da sociedade e da identidade nacional com seu reconhecimento como 
iguais em termos de importância e como diferentes em termos de necessidades sociais 
para atingimento de igualdade e equidade,é necessário considerar também ações para 
educação ética e inclusiva, aos moldes do que discutimos na seção anterior desta 
aula, pensando a disseminação de informações entre a população de modo geral.
Já no que se refere à segunda lei de que falamos no início desta seção, alguns 
anos após a Lei 10.639/2003 ocorreu a aprovação de uma norma específica para 
que os conteúdos de História do Brasil contemplem também a história e as culturas 
indígenas. Trata-se da Lei 11.645, de 10 de março de 2008.
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https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/brazilian-indians-ethnic-group-during-their-1373681444
Conforme destacam Silva e Silva (2016, p. 257), em um dos ainda escassos balanços 
analíticos sobre a temática, a Lei 11.645/2008 contribui “[...] para o reconhecimento 
e a inclusão das diferenças étnicas dos povos indígenas, para se repensar em um 
novo desenho do Brasil em suas sociodiversidades e da pluralidade socioculturais”.
Diferentemente da relevância dos movimentos sociais negros, os indígenas são povos 
- no plural, pois não existe uma denominação e é equivocado reduzir esses povos e suas 
culturas e valores a um grupo único e homogêneo – que não se organizaram politicamente 
de modo expressivo ao longo do tempo, pois historicamente estiveram à margem da 
sociedade brasileira por séculos. Assim, muitos de seus direitos foram conquistados por 
grupos organizados em defesa dos direitos humanos e/ou de proteção ambiental.
ISTO ESTÁ NA REDE
A música é um recurso importante para a reflexão sobre questões sociais, tanto 
que são muitas as canções que tratam de mazelas relacionadas às relações étnico-
raciais no Brasil. Em “Identidade e diferença nas canções ‘Canto das três raças’ 
e ‘Etnia’: uma análise comparativa”, o autor discorre sobre os diferentes olhares 
lançados sobre as populações branca, negra e indígena a partir das duas músicas 
que constam no título do artigo, que conclui ressaltando as distintas interpretações 
sobre a conformação da história das relações entre esses povos no país.
Fonte: Celeste (2017), disponível em http://eventos.udesc.br/ocs/index.php/STPII/IIISIHTP/paper/viewFile/676/426. Acesso em 23 fev. 2022.
http://eventos.udesc.br/ocs/index.php/STPII/IIISIHTP/paper/viewFile/676/426
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Aqui cabe destacar que a perspectiva etnocêntrica e eurocêntrica que recaiu sobre os 
negros ao longo do período colonial atingiu de modo diferente os indígenas brasileiros, 
pois foram tratados como o “outro” que é inferior e necessita ser domesticado, 
catequizado e ensinado sobre como deveriam se comportar para “caberem” na 
sociedade. Ainda no século XVI, os portugueses entenderam que os indígenas eram 
selvagens a ponto de não serem capazes de ser escravizados, relegando a esses 
povos o isolamento da conformação social do Brasil.
Perceba, caro(a) acadêmico(a), o quanto é pertinente que as futuras gerações 
compreendam essa história a fim de respeitarem os indígenas e não replicarem aquilo 
que foi a prática corrente até meados do século passado. Isso quer dizer que precisamos 
compreender os povos indígenas como iguais em direitos para não subjulgá-los como 
ocorreu ao longo de mais de quatro séculos!
Assim, como destacam Silva e Silva (2016), a inclusão de conteúdos sobre os 
povos indígenas nas discussões sobre as relações étnico-raciais no Brasil é relevante 
por três razões. A primeira é reforçar a noção de que não existem características 
nacionais que permitam a determinação de uma identidade única para o Brasil, já que 
somos resultado da mestiçagem e do caldo cultural de diversos povos europeus, de 
muitos grupos africanos e de centenas de etnias indígenas. Praticamente ninguém é 
apenas descendente de europeu, a despeito do que manifestam aqueles que julgam 
os brancos como superiores aos demais!
A segunda razão é que o ambiente escolar é tido como espaço de formação de 
valores humanísticos, éticos, sociais e políticos, com desenvolvimento da cidadania 
no contexto democrático, de modo que cabe à educação combater preconceitos e 
discriminação. No caso dos indígenas, por ainda haver muitos grupos que vivem em 
tribos e outros que estão nas cidades mas pouco interagem com equipamentos, 
serviços e espaços urbanos, é incipiente a percepção de alteridade para com os 
indígenas, ainda carregados com estereótipos, estranhamento e preconceito.
Por fim, a referida lei atendeu a acordos internacionais que destacam a coibição de 
práticas educativas discriminatórias e buscam estimular comportamentos contrários 
ao preconceito e aos estereótipos de povos e grupos sociais, ainda que tardiamente, 
já que Silva e Silva (2016) destacam a relevância da “Declaração sobre a raça e os 
preconceitos raciais” da Organização das Nações Unidas (ONU) de 1978 e a Convenção 
sobre povos indígenas e tribais da Organização Internacional do Trabalho (OIT) de 1989.
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Um caminho para tanto é seguir a mesma estratégia definida para a incorporação de 
temas sobre negros, ou seja, repensar conteúdos para abordagens que consideram a 
importância dos indígenas à formação histórica do Brasil e seu impacto sobre diferentes 
áreas, como exemplificam Silva e Silva (2016, p. 262) ao expor possibilidades de 
conteúdos em disciplinas da educação básica:
a) Ciências Exatas – sair do universalismo e estudar a diversidade 
de noções de medidas e sistema de contagem usado pelos povos 
indígenas contemporâneos;
b) Geometria/Artes – explorar os desenhos geométricos de 
cestarias e outras expressões socioculturais indígenas; 
c) Linguagem e códigos – desmistificar a ideia de uma língua 
nacional brasileira ressaltando a existência da diversidade 
linguística no país. Enfatizando a função sociopolítica da 
linguagem oral associada aos saberes indígenas; 
d) História/Literatura – explorar criticamente os discursos 
históricos sobre os povos indígenas nas obras literárias de José 
de Alencar, Darcy Ribeiro, dentre outros autores; 
e) Geografia – localizar os territórios indígenas contemporâneos, as 
condições climáticas, as formas de manejo dos recursos naturais, 
os conflitos agrários e suas consequências; 
f) Educação Ambiental – discutir as formas de relações dos povos 
indígenas com o Ambiente nas maiores reservas de recursos 
naturais no Brasil onde estão localizadas áreas indígenas; 
g) Religião – desmistificar a ideia do Cristianismo como religião 
universal, e destacar a diversidade religiosa no Brasil, dentre essa 
as diferentes expressões religiosas dos povos indígenas.
Perceba, caro(a) estudante, que discutir as questões étnico-raciais atende a 
perspectiva de educação inclusiva, ainda que restrita e especificamente nos ambientes 
escolares. Contudo, remetendo ao diálogo entre nossas duas seções desta aula, 
lembre-se que não basta falar sobre o tema, mas é preciso fazê-lo com alteridade, 
respeitando a história dos povos. E, além disso, que não apenas na escolas deve-se 
dialogar sobre as questões étnico-raciais, afinal o conhecimento que você desenvolve 
nesta disciplina tem por finalidade impactar sua atuação profissional e sua inserção 
cidadã na sociedade.
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CAPÍTULO 13
TRABALHO NA 
CONTEMPORANEIDADE
Caro(a) acadêmico(a), depois de aprender sobre diferentes direitos e como impactam 
e são impactados pelas sociabilidades, nesta aula tratamos exclusivamente de um 
tema que permeou todas as discussões ao longo de nossa disciplina: a questão do 
trabalho.
Aqui, você encontrará reflexões, diálogos teóricos e análises que visam lhe fornecer 
subsídios para interpretar as relações de trabalho e como você se insere ou inserirá 
no contexto contemporâneo de atuação profissional.
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/group-different-occupations-standing-on-white-1805921272Para tanto, em nossa primeira seção discutiremos aspectos históricos e conceituais 
do trabalho, pensados a partir dos impactos da Revolução Industrial - mais uma vez 
- sobre a sociedade, com vistas à compreensão de como as classes sociais moldam 
a estrutura de funcionamento de nossa sociedade desde os primeiros efeitos da 
industrialização até a contemporaneidade.
Na segunda seção, nossa atenção é direcionada para a exploração do trabalhador 
no capitalismo industrial, de modo que percorremos um percurso desde a análise 
clássica de Karl Marx sobre o tema até os arranjos flexíveis existentes no mundo do 
trabalho nos dias atuais, bem como são expostas considerações sobre o trabalho no 
período pandêmico e seus desdobramentos.
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/group-different-occupations-standing-on-white-1805921272
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13.1 A construção da categoria trabalho como questão social
O debate sobre o trabalho e sua importância na conformação da sociabilidade pode 
ser explorado sob múltiplas perspectivas nos campos de conhecimento, pensando 
as dimensões econômica, política, social, cultural e legal, por exemplo. Em comum, 
essas diferentes dimensões partem e se baseiam, em maior ou menor medida, nos 
escritos de Karl Marx.
O autor – que além de clássico na área das Ciências Sociais em geral e na Sociologia 
é também referência nas Ciências Econômicas, Ciência Política e Filosofia Política – 
define que o homem foi o primeiro ser que atingiu a liberdade de movimento diante 
da natureza, pois emancipou-se, de certo modo, do domínio dos instintos e das forças 
naturais, que determinam os comportamentos dos demais animais em busca da 
manutenção de sobrevivência. O homem, nesse sentido, buscou dominar, ainda que 
parcialmente, as forças da natureza, estabelecendo uma relação em que a mesma é 
colocada a seu serviço.
Para Marx (1975), esse domínio do homem sobre a natureza se materializa por meio 
do trabalho, que se coloca como condição necessária à liberdade humana, uma vez 
que a humanidade tem sido capaz de definir mecanismos e estratégias para utilização 
da natureza, de modo a atingir seus objetivos. Antunes (1999) complementa que como 
o trabalho implica nas relações sociais e arranjos sociais, pode-se considerá-lo como 
fenômeno originário da noção de ser social, ou seja, da perspectiva do homem em 
sociedade.
Isso porque o trabalho seria compreendido como atividades que os indivíduos 
desenvolvem por meio da materialização de produtos que expressam o que fora 
imaginado, planejado e executado, sendo que o trabalho é – sempre, inegável e 
inevitavelmente – destinado à satisfação de necessidades humanas, de modo que o 
ponto de atenção aqui, caro(a) estudante, é refletirmos sobre o que é gerado com o 
trabalho e quem se beneficia desse trabalho e seu resultado.
Essa lógica do trabalho que toma como parâmetro a ação em busca da satisfação 
de necessidades tem sentido libertador por considerar que a capacidade de trabalhar 
confere a essência do ser humano. Em contraposição, haveria outra condição de trabalho 
que não se pautaria pelas necessidades e pelo produto em si, mas por considerar o 
trabalho como estando a serviço do capital, sem focar nas necessidades humanas, 
estabelecendo o que Marx (1975) define como trabalho alienado.
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Diante do que foi exposto até aqui, temos que o trabalho é uma característica que 
conforma o ser social, já que é um dos aspectos que determina a maneira como os 
indivíduos se colocam, atuam e se relacionam em sociedade, o que nos propomos a 
refletir a partir do modo de produção capitalista, vigente em praticamente todos os 
países na contemporaneidade, inclusive no Brasil.
Paulo Netto (1978) afirma que o homem se transforma em ser social por meio do 
trabalho porque a atividade laboral implica em abandonar sua condição de ser natural 
orgânico – que desempenha funções relacionados aos instintos e são biológicas 
ou naturais, o que nos lembra o debate em nossas primeiras aulas – em face da 
preocupação e busca por satisfazer suas necessidades por meio da realização de 
atividades que variam em termos de intensidade, recorrência, recursos utilizados e 
outros elementos, o que configura o uso da capacidade intelectual que difere os homens 
de outros seres.
Ricardo Antunes, sociólogo reconhecido nacional e internacionalmente como 
referência no campo de estudos sobre o trabalho, afirma que “[...] o complexo que dá 
fundamento ao ser social encontra seu momento originário, sua protoforma, a partir 
da esfera do trabalho [...]” (ANTUNES, 1999, p. 145), pois o trabalho assume caráter de 
atividade fundamental na vida humana, sendo considerado como categoria originária 
da mediação entre o ser orgânico e o ser social. Mais do que pensar uma alteração, 
o autor destaca que o trabalho configura uma transformação do ser orgânico em 
social sem que sequer tenhamos consciência prévia, já que o trabalho é uma atividade 
intrínseca, naturalizada, de nossa vida social.
Braz e Paulo Netto (2008) corroboram tal argumento ao afirmarem que o ser social é 
aquele que realiza atividades orientadas teleologicamente, ou seja, por meio de interações 
que visam agir sobre a realidade existente, como atingir seus objetivos materiais e 
intelectuais, estabelecer a comunicação por meio da expressão e linguagem articulada, 
refletir sobre si e o outro e suas atividades de modo consciente e autoconsciente, 
universalizar-se e socializar-se.
Trata-se de um conjunto de características que se alteram ao longo do tempo, 
sofrendo metamorfoses ao longo do processo de trabalho e também da socialização, 
o que agrega e desvela aspectos que conformam sua essência transformadora do ser 
orgânico em ser social. Assim, tendo em vista que ao longo do curso da história da 
humanidade o trabalho sempre esteve presente nas civilizações, desde os primórdios da 
vida dos indivíduos em ambiente natural houve trabalho e este instruiu a socialização, 
FORMAÇÃO SOCIOCULTURAL 
E ÉTICA
PROF. ÉDER GIMENES
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de modo que à importância do trabalho somou-se a compreensão de que existe uma 
força de trabalho empregada na produção de qualquer elemento (produto).
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Nesse sentido, Costa (1997) afirma que a força de trabalho, com o tempo e o 
desenvolvimento do feudalismo e – depois - do capitalismo, passou a ser interpretada 
como uma mercadoria que seria a real fonte de riqueza das sociedades. No contexto 
atual, é por meio do modo de produção capitalista, pautado pela combinação entre a 
propriedade privada e o trabalho assalariado, que os detentores dos meios de produção 
compram a força de trabalho dos indivíduos que vendem-na em troca de remuneração.
Assim emergiu, em Marx (1996), o conceito de classes sociais: de um lado, a 
burguesia, formada pela elite política e econômica dos burgos, que detêm os meios de 
produção e as propriedades privadas; e de outro, o proletariado, composto pela massa 
de trabalhadores operários que dispõem apenas de sua mão-de-obra como recurso 
ao processo produtivo. Conforme o autor, a primeira classe destacada dominaria a 
segunda por meio da exploração de seu trabalho.
Em complemento ao debate clássico marxista, Braverman (1987) argumenta que, 
em um mundo ideal, a força de trabalho humana é um recurso diferente de todos os 
demais, que não poderia ser trocada por outro bem ou recurso, já que a habilidade, 
os membros e o intelecto de um indivíduo não podem ser comprados por outro. 
Contudo, o desenvolvimento do capitalismo a prática é outra: os indivíduos trocam, 
rotineira e cotidianamente, sua força de trabalho por recursos financeiros, ou seja, 
vendem sua mão-de-obra para a produção de materiais ou prestações de serviços e 
desenvolvem trabalho