Cenários para Investigação Humanidades e Matemática em Contexto (89)

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pedagógica para inovação, criação e construção de novos 
conhecimentos”. Essa premissa requer organizar ativida-
des e conteúdos nas aulas com base em um planejamen-
to que faça uso pedagógico de métodos e técnicas de 
pesquisa social e no qual prevaleça a abordagem das me-
todologias ativas de modo a valorizar a investigação cien-
tífica e posicionar os estudantes no centro do processo 
de aprendizagem. Nas Orientações específicas, serão abor-
dadas nos comentários dos projetos propostos essas téc-
nicas de pesquisa social e metodologias ativas.
 � A área de Matemática e suas 
Tecnologias
Na BNCC do Ensino Médio, a Matemática constitui 
uma área de conhecimento. Para essa área, há cinco com-
petências, entre as quais estão distribuídas 43 habilidades. 
Essas competências específicas e habilidades, em inter-
-relação com as competências gerais, têm como principal 
objetivo a ampliação do letramento matemático dos es-
tudantes.
Segundo a BNCC (2019), o letramento matemático é:
[...] definido como as competências e habilida-
des de raciocinar, representar, comunicar e argu-
mentar matematicamente, de modo a favorecer o 
estabelecimento de conjecturas, a formulação e a 
resolução de problemas em uma variedade de con-
textos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos 
e ferramentas matemáticas. É também o letramen-
to matemático que assegura [...] reconhecer que os 
conhecimentos matemáticos são fundamentais pa-
ra a compreensão e a atuação no mundo e perceber 
o caráter de jogo intelectual da matemática, como 
aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocí-
nio lógico e crítico, estimula a investigação e pode 
ser prazeroso (fruição).
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. p. 266. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf (acesso em: 10 ago. 2020).
De acordo com a proposta da BNCC de Ensino Mé-
dio para a área de Matemática e suas Tecnologias, é fun-
damental que os estudantes dominem esses processos 
cognitivos (raciocinar, representar, comunicar e argu-
mentar) presentes nessa definição de letramento ma-
temático para que se tornem capazes de resolver pro-
blemas vinculados aos mais diversos contextos do 
mundo real.
Raciocinar matematicamente compreende identificar 
estratégias de resoluções em determinado contexto de 
uma situação-problema. Abarca também avaliar se é o 
melhor raciocínio matemático que foi eleito para 
formular a resolução mais apropriada e verificar se os re-
sultados são razoáveis e fazem sentido naquela situação 
específica.
Representar informações matemáticas abrange em-
pregar, aplicar, utilizar procedimentos, cálculos, conceitos 
matemáticos, etc. na formulação de comunicação e ar-
gumentação matemáticas. Para isso, é importante que os 
estudantes identifiquem oportunidades de utilização da 
Matemática, percebendo que ela pode ser aplicada para 
auxiliar a compreensão e a resolução de problemas em 
diversos contextos sociais.
Originada por causa de necessidades sociais relacio-
nadas, por exemplo, à economia, à política, a questões 
bélicas, entre outras, a Matemática constitui uma área de 
conhecimento, já que esse conhecimento, enquanto pro-
dução humana socialmente construída em diferentes ma-
nifestações culturais, é tanto determinado quanto deter-
minante do trabalho, da ciência, da tecnologia, entre 
outros aspectos. Exemplos dessa afirmação podem ser a 
invenção dos calendários, do relógio de sol, do relógio de 
água, bem como a utilização de conhecimentos mate-
máticos para a construção das pirâmides no Egito, etc. 
Também problemas relacionados à agricultura e ao co-
mércio oportunizaram a aplicação de conhecimentos 
matemáticos na resolução de problemas.
Posto isso, percebe-se que, na BNCC do Ensino Médio, 
a área de Matemática e suas Tecnologias torna-se parti-
cularmente importante pelo fato de a Matemática estar 
vinculada a muitas atividades humanas e assim favorecer 
o diálogo, a interdisciplinaridade e a integração com as 
outras áreas de conhecimento. Neste volume, essa inte-
gração se dá de modo especial com a área de Ciências 
Humanas e Sociais Aplicadas, possibilitando a construção 
de contextos realmente significativos que favorecem a 
aprendizagem dos estudantes e, desse modo, contribuem 
para dissipar a ideia de que a Matemática é um conheci-
mento inalcançável.
 � Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas e Matemática e suas 
Tecnologias: a integração entre 
essas áreas
Foi pensando na integração entre as duas áreas que 
cada capítulo deste volume, visando à formação integral 
dos estudantes, foi elaborado considerando essas pers-
pectivas da literacia e da materacia a fim de demonstrar 
que há na Geografia, na História, na Filosofia e na Socio-
logia, em cada um desses componentes curriculares, con-
tribuições conceituais para a reflexão crítica e dialógica 
da importância da Matemática, com base em conexões 
entre as áreas.
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De acordo com essa proposta, o Livro do Estudante 
apresenta, de modo concreto, vários elementos que fa-
vorecem essa reflexão crítica e dialógica, como:
• textos que foram redigidos direcionados aos estudan-
tes a fim de criar “aproximação” entre conteúdo e es-
tudante;
• um tema condutor em cada capítulo que oportuniza 
ao estudante analisar o contexto a fim de que, com 
base nele, possa avançar no desenvolvimento de ex-
trapolações acerca da reflexão sobre questões sociais 
de âmbito macro;
• atividades que instigam os estudantes a analisar criti-
camente situações e a argumentar de modo propo-
sitivo sem perder de vista a escuta da opinião do 
outro;
• técnica(s) de pesquisa social – que serão exploradas 
adiante nestas Orientações gerais – são desenvolvidas 
em cada projeto e a pedagogia de projetos é mobili-
zada como metodologia ativa. 
Para estabelecer o diálogo entre as áreas de Ciências 
Humanas e Socias Aplicadas e de Matemática e suas Tec-
nologias, além desse trabalho com as técnicas de pesqui-
sa social aliadas ao trabalho com projetos, outras técnicas 
de comunicação de ideias são favorecidas, ao longo das 
atividades propostas, por meio de processos como argu-
mentação (oral e escrita), produção de análises críticas, 
criativas e propositivas, pensamento computacional e 
leitura inferencial. Para saber mais a respeito desses pro-
cessos, leia os textos seguintes.
Leitura inferencial
A leitura inferencial é um processo cognitivo que 
perpassa o trabalho de todas as áreas de conhecimento. 
Ao fazer uma inferência, um leitor “transforma aquilo 
que leu nas entrelinhas”, os implícitos, em conclusão ló-
gica, em uma observação elaborada com base em evi-
dências que possam corroborar a inferência realizada, 
seja por meio de conhecimentos prévios que o leitor já 
possui, seja por meio de implícitos identificados sobre 
o que está acontecendo, a fim de compor uma afirma-
ção mais ampla. 
É importante ressaltar que, para ensinar os estudantes 
a inferir, eles precisam compreender que uma inferência 
não é uma suposição, não é um palpite aleatório. 
A leitura inferencial é produzida com base na leitura 
de textos. De acordo com a Matriz de Letramento em 
Leitura de 2018, do Programa Internacional de Avaliação 
de Estudantes (Pisa), cuja avaliação é realizada a cada três 
anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvi-
mento Econômico (OCDE):
Uma inferência não faz parte do texto de modo pron-
to e acabado, mas é construída na interação com o texto. 
Com base nisso, é importante você atentar para que exis-
te diferença entre inferência e afirmação do óbvio, pois é 
possível que muitos estudantes façam observações e afir-
mem apenas conclusões evidentes e óbvias, antes que 
tenham formulado totalmente uma inferência. Quando 
isso ocorrer, é importante orientá-los a compreender queideias, impressões e conhecimentos “arquivados” na me-
mória auxiliam a estabelecer relações que os levem a for-
mular inferências de melhor qualidade.
Quanto mais informações “arquivadas” um estudante 
tiver, mais apto ele estará para fazer inferências que am-
pliem a compreensão de um texto. Os conhecimentos já 
adquiridos em parceria com as experiências vividas pelos 
estudantes constituem um arcabouço de registros na me-
mória essencial para o preenchimento das “lacunas” a se-
rem inferidas durante a leitura de um texto.
Em uma mesma turma, há estudantes de diferentes 
perfis econômicos, culturais, etc. Alguns estudantes po-
dem ter o gosto desenvolvido pela leitura de textos es-
critos e não demonstrar preferência por nenhuma ex-
pressão artística revelada pelas culturas juvenis, como 
arte em grafite, por exemplo. Já outros estudantes po-
dem ter essa aptidão para se expressar por imagens gra-
fitadas e não terem afinidade com a leitura de textos 
escritos. Então, na escola, ao trabalhar a leitura inferen-
cial de um texto, o resultado da compreensão também 
vai depender da troca e socialização das inferências que 
os estudantes propuserem. Por isso, é muito importan-
te que essa prática seja muito valorizada como prática 
pedagógica.
A capacidade de fazer inferências é fundamental para 
o desenvolvimento da produção de análises críticas, cria-
tivas e propositivas e é desse assunto que o tópico se-
guinte tratará.
A palavra “textos” deve incluir toda a linguagem 
usada em sua forma gráfica: manuscrita, impressa 
ou mostrada em tela. Nessa definição, excluímos 
como textos aqueles artefatos linguísticos puramen-
te sonoros, como gravações de voz, bem como filmes, 
TV, imagens animadas e imagens sem palavras. Tex-
tos incluem apresentações visuais, como diagramas, 
figuras, mapas, tabelas, gráficos e tirinhas em qua-
drinhos que têm alguma linguagem escrita (por 
exemplo, legendas). Esses textos visuais podem exis-
tir tanto independentemente quanto estar embuti-
dos em textos maiores.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira. Pisa 2018: matriz de 
letramento em leitura. p. 9. Disponível em: http://
download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/marcos_
referenciais/2018/pisa2018-matriz_referencia_leitura_
traduzida.pdf (acesso em: 10 ago. 2020).
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