Intervencion-de-trabajo-social-en-Villas-Juan-Pablo-A C

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ESCUELA DE LICENCIATURA 
 EN TRABAJO SOCIAL 
 IN VIA 
REG. 8831-29 
 
 
 
 
 
INTERVENCIÓN DE TRABAJO SOCIAL EN VILLAS JUAN PABLO, A. C. 
 
 
 
 
TESIS 
 
 
 
Que para obtener el Titulo de: 
Licenciada en Trabajo Social 
Presenta 
 
 
Denys Paulino Martínez 
 
 
 
 
 
 
 
PUEBLA, PUE. 2012 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 
 
DICEN QUE NUNCA ES TARDE SER ALGUIEN EN LA VIDA… HOY COMPRUEBO QUE ES 
VERDAD… QUE SE PUEDEN LOGRAR MUCHAS COSAS CUANDO UNO SE LO 
PROPONGA… CONCLUYO CON LO MÁS IMPORTANTE DE ELLA… ALGO QUE 
ESPERABA DESDE HACE MUCHO TIEMPO, Y AHORA QUE LO TENGO EN MIS MANOS 
AGRADEZCO DE TODO CORAZON A DIOS, A MIS PADRES, AL APOYO DE MIS 
HERMANAS , A MI HIJO QUE ES EL MOTIVO MAYOR Y A UNA PERSONA QUE 
SIEMPRE HA ESTADO CONMIGO EN TODO ESTE DESEMPEÑO… A TODOS ELLOS…, 
GRACIAS POR TENERME PACIENCIA, GRACIAS POR DEMOSTRARME QUE SE PUEDE, 
GARCIAS POR SUS PALABRAS DE ALIENTO, GRACIAS POR NO EXIGIRME MAS DE 
LO QUE PODIA DAR, GRACIAS POR NO DEJARME NUNCA, GRACIAS A TODOS 
USTEDES POR ESTAR EN MI VIDA. 
 
 
INDICE I 
INTRODUCCIÓN III 
CAPITULO I 
CAUSAS DEL SÍDROME DE DOWN Y CARACTERÍSTICAS DE LAS 
PERSONAS QUE LO PADECEN 
 
1.1 Síntesis histórica sobre el síndrome de Down 2 
1.2 Causas del síndrome de Down 6 
1.3 Actitud de los padres ante el nacimiento de un hijo con SD 11 
1.4 Rasgos físicos de la persona con síndrome de Down 16 
1.5 Enfermedades asociadas al síndrome de Down 21 
1.6 Etapas de las personas con síndrome de Down 23 
1.7 Inserción laboral 28 
 
CAPITULO II 
EDUCACIÓN ESPECIAL Y EL SINDROME DE DOWN 
2.1 Qué es la educación especial 30 
2.2 Lenguaje y alteraciones del lenguaje 32 
2.3 Psicología infantil 34 
 
2.4 Educación especial e integración educativa en México 36 
2.5 Programa nacional de fortalecimiento de la educación especial 
y de la integración educativa 40 
2.6 Situación actual de los servicios de educación especial 47 
2.7 Situación de la educación especial en Puebla 59 
CAPITULO III 
LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN Y SALUD DE LA PERSONA DOWN 
 
3.1 La persona Down ante la familia y la sociedad 61 
3.2 La escolaridad y el síndrome de Down 64 
3.3 Necesidades educativas especiales de las personas Down 65 
 
3.4 Proceso y estrategia de enseñanza aprendizaje de las personas 
Down 66 
3.5 Aprendizaje de la lectura y escritura en las personas Down 72 
3.6 Enseñanza de la numeración a las persona Down 79 
3.7 Aprendizaje de las operaciones básicas y solución de problemas 80 
3.8 Beneficios de la lectoescritura en una persona Down 81 
3.9 Estimulación de la motricidad gruesa de una persona Down 84 
3.10 Desarrollo de la motricidad en una persona Down 89 
 
CAPITULO IV 
ESTUDIO PRELIMINAR DE VILLAS JUAN PABLO, A.C. 
 
4.1 Ubicación geográfica 92 
4.2 Croquis: Escuela de Educación Especial Villas Juan Pablo, A.C. 95 
4.3 Historia de la institución 96 
4.4 Aspecto legal 96 
4.5 Misión 97 
4.6 Visión 97 
4.7 Función 98 
4.8 Infraestructura 99 
4.9 Objetivos 99 
4.10 Actividades 101 
4.11 Terapias 102 
4.12 Talleres 102 
4.13 Personal de la institución 103 
414 Participación de trabajo social 104 
4.15 Desarrollo de los alumnos de Villas Juan Pablo, A.C. 108 
 
CONCLUSIÓN 112 
BIBLIOGRAFÍA 118 
 
INTRODUCCION 
 
Este trabajo ofrece un panorama general sobre la educación especial y el trabajo 
social orientado a contribuir al desarrollo de las personas que padecen el Síndrome de 
Down y que son atendidas en Villas Juan Pablo. A. C. de la Ciudad de Puebla 
 
Esta investigación se realizó en Villas Juan Pablo A.C. entre la población atendida 
por dicha institución para valorar la importancia de la educación especial y del trabajo 
social en la vida y desarrollo de las personas que sufren el Síndrome de Dawn con el fin 
de ofrecer un análisis que permita identificar los puntos en que debe mejorarse o 
actualizarse la educación especial y el trabajo social en beneficio de una mejor calidad de 
vida de las personas con Síndrome de Down. 
 
La población que es afectada por este padecimiento y el reconocimiento del 
derecho de estas personas, de no vivir recluidas sino de recibir atención educativa y de 
salud son elementos suficientemente importantes para justificar la realización del presente 
trabajo de investigación en una época en la que en México y el mundo las personas que 
sufren una discapacidad mental como lo es el Síndrome de Down tienen pleno derecho a 
llevar una vida social sin discriminación y de calidad. 
 
El trabajo inicia con la exposición de una síntesis histórica sobre la identificación de 
la enfermedad y sus causas. Posteriormente se indica como reaccionan los padres ante el 
nacimiento de una persona con Síndrome de Down, ya que la actitud de estos es 
determinante en la atención que una persona con este tipo de discapacidad mental pueda 
recibir. También se mencionan los rasgos físicos de las personas con este síndrome, las 
enfermedades asociadas a este padecimiento, y una breve descripción de las 
características que distinguen la vida de estas personas 
 
Dada la trascendencia que la educación especial tiene en la incorporación de las 
personas que padecen el Síndrome de Down a una vida familiar y social de calidad en la 
que tales individuos sean respetados, queridos y reciban todos los servicios de salud, 
educación, recreación e incluso se respete su derecho a desempeñar una actividad 
laboral se hace una revisión de la situación actual de la educación especial en México por 
ser el medio sin el cual tales personas pueden ser incorporadas a la sociedad en 
condiciones favorables a su desarrollo individual. 
En primer lugar se plantea cual es el origen de la educación especial en el mundo e 
incluso se ofrece la ubicación conceptual de la educación especial. es decir, que se debe 
entender por educación especial, en que consiste y a quién va dirigida. Se aborda el 
problema de las alteraciones del lenguaje, asunto que afecta mucho a las personas que 
padecen el Síndrome de Down porque les produce alteraciones que daña gravemente su 
capacidad de comunicación y que requiere que dentro de las múltiples atenciones que 
demanda una persona con este síndrome se incluya la terapia del habla. 
 
En vista de que el Síndrome de Down es una discapacidad mental que limita 
considerablemente la capacidad de las personas que padecen esta enfermedad de 
establecer relaciones personales, familiares y sociales basadas en la armonía se plantea 
como la psicología infantil explica la conducta de los niños en familia y sociedad dando 
elementos importantes que deben ser incluidos en la educación especial que estas 
persona reciben. 
 
 Posteriormente, en el marco de esta segunda parte del trabajo se hace una revisión 
de los que ha sido y es la educación especial e integración educativa en México tocando 
puntos como la ley general de educación, la formación docente y los antecedentes dela 
educación especial en México. 
 
 Respecto al Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial 
presentado en el año 2002 e implementado por el gobierno del ex presidente Vicente Fox 
Quesada a través de la Secretaría de Educación Publica federal, se hace referencia a los 
propósitos de la reorientación de los servicios de educación especial y el proceso de 
transformación de la educación especial en México. En este punto también se incluye el 
marco legal, el objetivo del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación 
Especial y de la Integración, las líneas de acción y el proceso de integración educativa. 
 
 En el capítulo tercero, se explica la importancia de la intervención de la familia en la 
educación y salud de las personas con Síndrome de Dawn, se explica el proceso 
educativo que reciben estas personas incluyéndose el aprendizaje de la lectura, la 
numeración, las operaciones básicas y la solución de problemas. Además se incluye la 
descripción pormenorizada de la estimulación de la motricidad gruesa de las personas 
Dawn y el desarrollo de la motricidad fina de estas. 
 
El capítulo cuarto de la presente investigación abarca el análisis de la educación 
especial que las personas que padecen Síndrome de Down reciben en Villas Juan Pablo 
A. C, haciéndose mención de la historia de dicha institución, su objetivo, función, misión y 
visión. El análisis de la institución incluye la descripción de la población atendida, el costo 
del servicio, el voluntariado, los benefactores, las actividades y la infraestructura con que 
cuenta. La investigación concluye con el análisis de la intervención de trabajo social, 
presentándose en la conclusión una posición crítica de dicha intervención. 
 1 
CAPITULO I 
 
CAUSAS DEL SÍNDROME DE DOWN Y CARACTERÍSTICAS DE LAS 
PERSONAS QUE LO PADECEN 
 
 
 El síndrome de Down es una enfermedad genética que afecta a muchas personas 
en el mundo en general y en México en particular. Aproximadamente desde 1980 esta 
enfermedad es conocida con el término Síndrome de Down que ha sustituido 
completamente al mongolismo. 
 
 “La incidencia global del Síndrome de Down se aproxima a uno de cada 
setecientos nacimientos, pero el riesgo varia con la edad de la madre. La incidencia en 
madres de 25 años es de 1 por 2000 nacidos vivos, mientras que en madres de 35 años 
es de 1 por cada 200 nacidos y 1 por cada 40 en las mujeres mayores de 40 años”.1 
 
 El síndrome de Down o trisomía 21 es la alteración cromosómica mas frecuente 
observada en la especie humana, y quizá sea el padecimiento más antiguo relacionado 
con la discapacidad intelectual, así como la causa genética más común de minusvalidez 
vinculada con el desarrollo del hombre. 
 
 En promedio, los niños con Síndrome de Down necesitan más de cinco meses para 
comenzar a sostener la cabeza, caminan después de los dos años y hablan hasta muchos 
años después, su movilidad es limitada, a veces se quedan en una sola posición al estar 
acostados. El control de su vejiga dilata en adaptarse y en algunas ocasiones a la edad 
de tres años se orinan y evacuan sin avisar. Conforme tiene más edad pueden ir teniendo 
habilidades más complejas como tomar objetos pequeños, dibujar, escribir e incluso 
aprender a leer. algunos tienen una capacidad mental relativamente grande, y otros la 
tienen menos desarrollada. A pesar de que compartan las características del Síndrome de 
Down, todos son distintos. 
 
 El síndrome de Down es la causa mas frecuente de discapacidad psíquica 
congénita, representa el 25% de todos los casos de retraso mental, y aunque se asocia 
 
1
 Guerrero López, José Francisco. Nuevas perspectivas en la educación e integración de los niños con Síndrome de 
Down. Ed. Paidós. 1995. p. 7 
 2 
con frecuencia a algunas patologías, la expresión fenotípica final es muy variada de unas 
personas a otras. Como rasgos comunes se pueden reseñar su fisiognomía peculiar, una 
hipotonía muscular generalizada, un grado variable de retraso mental y retardo en el 
crecimiento. 
 
 El grado de discapacidad intelectual también es muy variable, aunque se admite 
como hallazgo constante un retraso mental ligero o moderado. No existe relación alguna 
entre los rasgos externos y el desarrollo intelectual de la persona con Síndrome de Down 
en el 100% se presenta el retraso mental 
 
1.1 SÍNTESIS HISTÓRICA SOBRE EL SÍNDROME DE DOWN 
 
 La bibliografía sobre personas con síndrome de Down, anterior al siglo XIX es 
inexistente por diversas razones. “En primer lugar sólo unos pocos médicos estaban 
interesados en niños con problemas del desarrollo, en segundo lugar, prevalecían otras 
enfermedades, como las infecciones o la malnutrición, que ensombrecían la existencia del 
síndrome de Down y de otras anomalías genéticas; por último, a mediados del siglo XIX 
sólo sobrevivía la mitad de las madres que habían alcanzado los 35 años (es bien 
conocido que se da una incidencia creciente del síndrome de Down en las madres de 
edad avanzada) y muchos niños nacidos con síndrome de Down morían probablemente 
en la primera infancia”.2 
 
 Esta cita hace ver que antes del siglo XIX, el desconocimiento sobre el síndrome 
de Down es producto de la falta de atención médica y científica porque para estos años 
enfermedades como la peste bubónica, cólera, tuberculosis, neumonía y viruela eran más 
notables o comunes y porque la mortalidad materna a temprana edad hacía que la 
población de personas con el síndrome de Down fuera relativamente escasa además de 
que la esperanza de vida de los menores con este síndrome era menor a la actual por el 
menor desarrollo en que se encontraba la medicina. 
 
 Los primeros avances en el conocimiento de las características de las personas 
que padecen el síndrome de Down se observan en los trabajos realizados por diversos 
 
2
 D. Canning, Claire. Síndrome de Down: Hacia un futuro mejor. Ed. Masson, EE.UU. p. 10 
 3 
investigadores “En 1838, Esquirol proporcionó la primera descripción de un niño que 
probablemente tenía síndrome de Down. Poco después Seguin describió a un niño con 
rasgos que sugerían el síndrome, al que denominó idiocia furfurácea. En 1866, Duncán 
observó una muchacha con una cabeza pequeña y redonda, ojos achinados, que protruía 
una lengua larga y pronunciaba unas cuantas palabras” 3 
 
 Los avances más notables en el conocimiento del síndrome de Down durante estos 
años los llevo a cabo Down. La descripción de este doctor tenía algunas limitaciones 
producto de errores de apreciación. Para 1866 Down publicó un artículo en el cual 
describió algunas de las características, indicó: “El pelo no es negro como el de los 
mongoles verdaderos, sino de color oscuro, lacio y escaso. El rostro es aplastado y ancho 
y carente de prominencias. Los ojos están colocados de forma oblicua […] La nariz es 
pequeña […]. Down también describió el desarrollo social y lingüístico de los niños, así 
como algunos aspectos de su conducta” 4 
 
 En este contexto, se reconoce que la contribución de Down radicó en el 
reconocimiento de las características físicas y la descripción de esta condición como un 
trastorno independiente de otras alteraciones o trastornos mentales como el cretinismo, 
trastorno congénito de la glándula tiroides. 
 
 Las imprecisiones son producto de la influencia que en esa época ejerció sobre la 
comunidad científica el libro de Charles Darwin “El origen de las especies”. Siguiendo los 
planteamientos de la teoría de la evolución de las especies planteada por Darwin, Down 
creyó que la enfermedad era un retroceso hacía un tipo racial primitivo. Este investigador 
identifico cierto aspecto oriental en los niños afectados por lo cual utilizó el término 
Mongolismo y según los estudiosos sobre el tema, inapropiadamente llamó a esta 
enfermedad “idiociamongólica”. 
 
 “Actualmente es sabido que las implicaciones raciales son incorrectas. En este 
sentido, los términos mongol, mongólico y mongolismo han sido abandonados por su 
connotación étnica. Las razones para rechazar el uso del término mongolismo son 
diversas y abarcan desde la posibilidad de comprometer la aceptación social de los 
 
3
 Ibid. p 11 
4
 Id. p 11 
 4 
menores con esta enfermedad, el derecho a tener acceso a la educación y recibir 
recursos, además de la posibilidad de se establezca una política que ofrezca 
oportunidades de desarrollo para las personas con esta enfermedad”.5 
 
 Otra apreciación incorrecta de los investigadores y médicos del siglo XIX sobre las 
personas con este retraso mental es calificarlas como imbéciles mongolicos, lo cual no 
sólo es un insulto degradante para dichas personas sino una descripción incorrecta ya 
que a pesar de su retraso mental es un ser humano capaz de aprender y comportarse 
como es debido en la sociedad. 
 
 Así mismo, otros puntos de vista hicieron algunas aportaciones al conocimiento, 
dentro de estas destacan las de: “en 1876 Frasier y Mitchell describieron a individuos con 
esta condición con la denominación de idiotas de Kalmuck. Mitchell destacó la cortedad 
de la cabeza (braquicefalia) de niños con síndrome de Down y la edad avanzada de las 
madres al dar a luz. Frasier y Mitchell expusieron el primer informe científico sobre el 
síndrome de Down en una reunión celebrada en Edimburgo en 1875, en el transcurso de 
la cual presentaron sus observaciones sobre 62 personas con este síndrome”.6 
 
 Desde entonces se sucedieron una serie de investigaciones que enriquecieron el 
conocimiento de esta discapacidad mental en beneficio de las personas que sufren esta 
enfermedad ya que no sólo despejaron una gran cantidad de prejuicios que dominaban en 
la sociedad en perjuicio de dichos individuos sino que fueron aportando beneficios en 
materia de salud y educación para quienes padecen el síndrome de Down. 
 
 En este sentido se puede mencionar a William Ireland que en 1877, en su libro 
Idiocy and Imbecility describió a las personas con síndrome de Down como un tipo 
especial. En cambio, en 1886, Suttleworth indico que estos niños estaban sin acabar y 
que su aspecto era la de un niño en una fase de la vida fetal. Llegando al término del siglo 
XIX los científicos identificaron el aumento de la frecuencia de cardiopatías congénitas en 
las personas con síndrome de Down, específicamente Garrod publicó diversos artículos 
que por primera vez documentaban la asociación entre cardiopatía congénita y el 
síndrome de Down. 
 
5
 Ibid. p 12 
6
 Ibid. p 13 
 5 
 Al inicio del siglo XX se publicaron varios informes médicos de otras regiones del 
mundo que describían detalles complementarios sobre rasgos específicos del síndrome 
de Down y las posibles causas de dicha alteración. Tal es el caso de los franceses 
Bournville, Comby y Babonneix mismos que publicaron sus observaciones sobre el 
síndrome de Down. “El mejoramiento de la literatura sobre el síndrome en Italia 
correspondió a Alberti, Hjorth en Dinamarca y Siegert en Alemania”.7 
 
 El avance científico sobre el origen o causas del síndrome de Down fue notable en 
el siglo XX, esto se debe al esfuerzo de varios investigadores como es el caso de 
Waardemburg, que en 1932 planteó que “el síndrome de Down estaba causado por una 
anomalía cromosómica, el progreso realizado a mediados de la década de 1950 en la 
visualización de cromosomas permitió realizar estudios más precisos sobre los 
cromosomas humanos, lo que llevó a Lejeune a descubrir en 1958 que los niños con 
síndrome de Down tenían un cromosoma extra en el par 21. Poco después, otros 
investigadores descubrieron que algunos individuos con síndrome de Down tenían 
traslocación del cromosoma 21 y mosaicismo. Al mismo tiempo se acometieron intentos 
terapéuticos con diversos medicaciones y se abordó la dilucidación de las causas del 
síndrome”.8 
 
 En el aspecto social, después de la Segunda Guerra Mundial los padres de las 
personas con síndrome de Down se organizaron para asegurar que sus hijos recibieran 
los mismos derechos y oportunidades que los demás niños. “Con este activismo de los 
padres, en 1950 se logró el establecimiento de la National Association for Retarded 
Children (actualmente, The Arc of the United Status), el trabajo de esta y otras 
organizaciones permitió que el retraso mental se convirtiera en foco de atención del 
público”.9 
 
 La organización de la sociedad en general y de los padres de las personas con 
síndrome de Down en particular en Estados Unidos durante la década de los 70 permitió 
que se asociaran a nivel local y nacional resultando la creación de las organizaciones 
llamadas Down´s Syndrome Congreso “(ahora National Down Syndrome Congress) 
 
7
 Id. p 13 
8
 Ibid. p 14 
9
 Ibid. p 15 
 6 
en1973 y la National Down Syndrome Society en 1979”.10 El trabajo de estas 
organizaciones en los Estados Unidos de Norteamérica y sus similares en otros países 
del mundo ha contribuido en la conclusión y realización de nuevos estudios sobre el 
síndrome de Down que han colaborado en el mejoramiento del nivel de vida de las 
personas que padecen esta enfermedad e incluso de sus familiares. 
 
 Sin embargo, a pesar de los progresos obtenidos en materia social y de salud de 
las personas afectadas por el síndrome de Down hay aspectos como su vida sexual y 
capacidad laboral que demandan investigación científica y atención de las autoridades 
relacionadas y la sociedad en general, a partir de la comprensión de la naturaleza de este 
trastorno cromosómico. 
 
1.2 CAUSAS DEL SINDROME DE DOWN 
 
 Actualmente no hay certeza sobre los factores directamente responsables de que 
un niño presente síndrome de Down. “Es bien conocido, sin embargo, que la aparición del 
síndrome de Down guarda relación con la edad de la madre (es decir, a mayor edad de la 
madre, mayor riesgo de tener un niño con síndrome de Down). De ahí que los médicos y 
asesores en genética recomienden, por lo general, que las madres mayores de 35 años 
se sometan a una prueba de diagnóstico prenatal para determinar si el feto está 
afectado”.11 
 
 Desde el inicio de la década de 1930, los médicos ya consideraban que el 
síndrome de Down podría ser producto de un trastorno cromosómico. Esta apreciación 
tenía la desventaja de que las técnicas de examen de los cromosomas no estaban lo 
suficientemente avanzadas para comprobar dicha teoría. “Cuando en 1956 se dispuso de 
nuevos métodos de laboratorio que permitieron a los científicos visualizar y estudiar los 
cromosomas con más precisión, se descubrió que en cada célula normal humana había 
46 cromosomas, y no 48 como se había creído hasta entonces”.12 
 
 
10
 Id. p 15 
11
 M. Pueschel, Siegfried. Síndrome de Down: Hacia un futuro mejor. Ed. Masson, S.A. EE.UU. p 18 
12
 Idem. p 19 
 7 
 En 1958, Lejeune descubrió que los niños con síndrome de Down tienen un 
cromosoma extra; sus estudios le permitieron observar la existencia de 47 cromosomas 
en cada célula, en lugar de los 46 normales y además comprobó que el cromosoma extra 
que da lugar a tres en ves de dos está presente en el cromosoma 21 dando origen al 
llamado trisomía 21. Las investigaciones posteriores de los especialistas en genética 
dieron como resultado la detección de la traslocación y el mosaicismo, alteraciones 
cromosómicas que también están presentes en las personas con síndrome de Down. 
 
 Estas explicaciones sobre las anomalías cromosómicas hacen referencia a lo que 
se dice en la cita inmediata anterior respecto a que en cada una de las células del cuerpo 
de todo ser humano existen normalmente 46 cromosomasque se colocan comúnmente 
en parejas según su tamaño, “Existen 22 pares de cromosomas regulares (autosomas) y 
dos cromosomas sexuales, XX en las mujeres y XY en los varones, que suman los 46 
cromosomas de una célula normal. En circunstancias normales, la unión del 
espermatozoide y el óvulo, durante el momento de la concepción, conduce a la formación 
del zigoto, huevo fertilizado que contiene 46 cromosomas en condiciones ordinarias, esta 
célula comenzará a dividirse y seguirá haciéndolo. No obstante, sí una célula embrionaria 
contiene un cromosoma individual (o sea, 24 cromosomas), el zigoto resultante tendrá 47 
cromosomas. Y si este cromosoma extra es un cromosoma 21, el individuo, sino se 
malogra, nacerá con el síndrome de Down”.13 
 
 Cuando el zigoto con 47 cromosomas comienza a dividirse hasta convertirse en 
dos copias exactas de sí mismo, cada célula hija contendrá una serie de 47 cromosomas 
exactamente igual al de la célula originaria. El proceso de división celular continuará con 
esta alteración de manera que después del parto las células sanguíneas del bebé y del 
resto de su cuerpo, contendrán 47 cromosomas, determinante o indicativo de la existencia 
de trisomia 21 
 
 Por lo tanto, el remordimiento o culpabilidad que las madres llegan a sentir por 
tener un hijo con síndrome de Down, considerando que algo que pudieran haber hecho o 
dejado de hacer pudo ser la causa del síndrome del niño no se justifica porque como es 
evidente, el cromosoma 21 extra ya se encuentra en el espermatozoide o en el óvulo 
 
13
 Id. p 19 
 8 
antes de que se de la concepción del hijo, en virtud de ello, la presencia de el síndrome 
de Down nunca será resultado de las acciones de la madre durante el embarazo. 
 
 Ante el cuestionamiento de ¿Cómo llega a las células el cromosoma extra?, el 
supuesto es que la presencia del cromosoma extra en la célula hija es consecuencia de 
una alteración o defecto en la división de las células que se puede presentar en el 
espermatozoide, en el óvulo o durante la primera división celular después de la 
fecundación, la cuál es la menos frecuente. 
 
 Un aspecto importante es distinguir que tipo de síndrome de Down tiene el niño, si 
se trata del de translocación, entonces uno de los padres puede ser portador de la 
translocación y sin embargo no presentar ninguna discapacidad física ni cognitiva y sí 
poseer una cantidad normal de material genético aunque dos de sus cromosomas se 
encuentren pegado uno al otro siendo 45 el número total de cromosomas es vez de 46. 
“Aunque los cromosomas unidos en el portador de translocación no alteran el 
funcionamiento normal de los genes ni provocan ninguna anomalía, existe un mayor 
riesgo de que el portador tenga hijos con síndrome de Down. El riesgo específico 
depende de sí es el padre o la madre quién porta la translocación y de que tipo sea ésta. 
Los padres portadores de translocación necesitarán consejo genético”.14 
 
 Otro tipo de anomalía cromosómica que las personas con síndrome de Down 
pueden padecer es el mosaicismo aunque es la menos frecuente ya que sólo se presenta 
en aproximadamente el 1% de los casos y, se debe a un error presente en una de las 
primeras divisiones mitóticas de la célula. El mosaicismo es la alteración cromosómica en 
mosaico, el cual consiste en que las personas con síndrome de Down tienen por lo menos 
dos tipos de células, algunas con el número normal de cromosomas ( un total de 46 ) y 
otras con un cromosoma 21 adicional ( un total de 47 ) Después de nacer el niño, es 
común encontrar unas células con 47 cromosomas y otras con 46, lo que da origen a un 
cuadro en forma de mosaico, por ello se denomina mosaicismo. Las personas que sufren 
este tipo de síndrome de Down tienen menos acentuados los rasgos de este trastorno y 
en promedio su rendimiento intelectual es superior que el correspondiente al resto de 
personas con trisomia 21. 
 
14
 Ibid. p 25 
 9 
 Sin embargo, independientemente del tipo de anomalía cromosómica: trisomia 21, 
translocación o mosaicismo, la presencia de 3 cromosomas 21 siempre es responsable de 
los rasgos físicos característicos y de la limitación en el rendimiento intelectual que se 
observan el la mayoría de las personas con síndrome de Down. A pesar de esto, aún no 
se sabe de qué manera la triple dosis génica altera el desarrollo del embrión y del feto 
hasta provocar las características físicas y el efecto nocivo sobre la función cerebral que 
distingue a las personas con esta enfermedad. “Durante las décadas de 1970 y 1980, los 
investigadores descubrieron que no es la totalidad del cromosoma 21 extra la causa de 
las alteraciones que se observan en los niños con síndrome de Down, sino solamente un 
pequeño segmento situado en el brazo largo del cromosoma 21. En mayo de 2000, los 
investigadores terminaron de identificar la secuenciación de ADN del cromosoma 21. 
Actualmente, son muchos los investigadores que estudian los genes específicos 
presentes en el cromosoma 21 y las acciones que originan”.15 
 
 Por lo tanto, se puede resumir que el síndrome de Down es ocasionado por una 
alteración genética que se produce desde el momento de la concepción es decir desde 
que se da la unión entre el óvulo y el espermatozoide desconociéndose hasta la 
actualidad la causa que produce tal alteración y que cualquier pareja puede concebir un 
niño con esta enfermedad sin que dicha posibilidad este relacionada con su clase social, 
origen étnico o raza. 
 
 Decir que la alteración genética es un riesgo que esta asociado a cualquier pareja 
es reconocer que dicha incapacidad mental no sólo esta asociada a la edad de la madre. 
En este sentido se inscribe el señalamiento sobre el tema al decir que todo ser humano 
posee 46 cromosomas en cada una de sus células y que de estas 23 provienen del padre 
y 23 de la madre. El cromosoma adicional o de más puede encontrarse en el óvulo o en el 
espermatozoide de manera que cualquiera de los padres puede ser quien aporte 24 
cromosomas en vez de los 23 ocasionando el nacimiento de una persona con síndrome 
de Down quién poseerá en sus células 47 cromosomas en vez de los 46 que tienen las 
personas normales. 
 
 
15
 Ibid. p 26 
 10 
 Como ya se señaló, “el cromosoma adicional se ubica en el par 21 por lo cual se le 
denomina trisomia 21 que significa que hay 3 copias del cromosoma 21. Las distintas 
situaciones que se pueden presentar son los tres tipos de trisomia del par 21: La trisomia 
21 regular, la trisomia 21 con mosaicismo y la traslocación”.16 
 
 Además, de estas tres la más común entre las personas con Síndrome de Down es 
la trisomía 21 regular en la que tales personas poseen 47 cromosomas en todas sus 
células debido a la presencia de un cromosoma de más en el par 21. La proporción en 
que se presenta este tipo de trisomía es de 1 de cada 700 nacimientos aproximadamente 
y hasta la fecha no se conoce la causa que lo produce. 
 
 La trisomía 21 con mosaicismo se produce por un error en la distribución de los 
cromosomas que se presenta después de la primera división. La consecuencia de esto es 
que la persona con esta clase de trisomía tenga células normales y células con trisomía. 
 
 El grado en que se manifiesta el Síndrome de Down entre las personas que 
padecen este tipo de trisomía depende de que la alteración cromosómica ocurra en la 
etapa temprana de formación del embrión dando lugar a la formación de un número casi 
igual de células normales y células trisómicas. Cuando la división anormal se produce en 
una etapa más tardía puede producirse menos células trisómicas que se traduce en una 
presencia menor de los signos aparentes del Síndrome de Down en la cara y 
extremidades de la persona que padece esta enfermedad. 
 
 El caso de la trisomíapor translocación es diferente de los dos casos anteriores 
porque una parte del cromosoma del par 21 se encuentra fundido, pegado, unido o 
colocado con otro cromosoma que no corresponde al par 21 y que generalmente es el par 
13, 14 o 15. El fenómeno de la translocación es importante porque en uno de cada tres 
casos, uno de los padres, aunque física y mentalmente este bien puede ser portador de la 
translocación que produce la alteración. En esta situación el padre tiene dos cromosomas 
21, pero uno de ellos se encuentra adherido a otro por lo que posee 45. 
 
 
16
 Idem. p 26 
 11 
1.3 ACTITUD DE LOS PADRES ANTE EL NACIMIENTO DE UN HIJO CON SÍNDROME 
DE DOWN 
 
 En el contexto de la sociedad actual, caracterizada por los sorprendentes avances 
científicos y tecnológicos en todas las áreas de conocimiento, la calidad de vida del ser 
humano ha mejorado radicalmente por los progresos en la ciencia médica. La sociedad 
humana sigue teniendo como sustento la familia en general y esta a los padres de familia 
quienes enfrentan multitud de situaciones laborales, sentimentales, económicas, sociales 
y de salud para salir adelante como grupo y en particular para atender las necesidades 
que requiere el desarrollo de los hijos. 
 
 Algunos de los sueños, ilusiones e incluso esperanzas de las parejas o futuros 
padres giran en torno al nacimiento de un hijo. Sin embargo, sus expectativas de disfrutar 
parte de su vida cambian cuando los padres son informados que han tenido un hijo Down 
al ocurrir el nacimiento. 
 
 El cribado es una técnica que sirve para detectar en forma precoz la presencia de 
síndrome de Down en el feto y consiste en un doble análisis de sangre y una prueba 
denominada estudio de pliege nucal que se realiza a través de una ecografía rutinaria. 
Actualmente, las técnicas de cribado y diagnóstico prenatal, permiten a los padres 
enterarse del estado de salud de su futuro hijo. Cuando los progenitores se enteran que 
van a tener un hijo con síndrome de Down tienen la posibilidad de interrumpir el embarazo 
o continuar con el. Los padres que deciden tener al hijo reflejan un gran coraje o fuerza de 
voluntad para hacer frente desde ese momento a todo lo que significa e implica tener un 
hijo con el síndrome de Down. Meses antes del nacimiento pueden disponer de mucha 
información y planear los cuidados que deben dar al hijo considerando los recursos que 
serán necesarios para tal fin. 
 
 En el ámbito emocional pueden recurrir a reuniones con otros padres que pasaron 
por una situación similar antes del nacimiento de un hijo con esta discapacidad mental lo 
que les ayudará a mitigar la tristeza que les causa la pérdida del hijo que se habían 
formado en sus sueños. Los sentimientos de estos padres van desde el doloroso 
desencanto por concebir un hijo con retraso mental hasta sentir herido su orgullo personal 
e incluso el miedo o desconcierto ante lo desconocido. 
 12 
 La vida de los padres con un hijo con síndrome puede ser feliz dependiendo de su 
actitud para hacer frente a las diversas fases de su vida con un hijo con esta 
discapacidad. Los padres que aceptan y quieren a su hijo con síndrome de Down pueden 
volver a ser felices y a través de su hijo recibir alegría, amor y satisfacción. 
 
 En los tres libros mencionados en las citas anteriores se indica que quienes son 
padres de un hijo con síndrome de Down pueden establecer alguna relación con otros 
padres con hijos con necesidades especiales compartiendo penas y alegrías y que Los 
educadores especiales y trabajadores sociales también pasan por momentos muy 
satisfactorios por el progreso conseguido en las persona con síndrome de Down. 
 
 Los padres de personas con el síndrome de Down antes que nada deben estar 
dispuestos a tratar a sus hijos con cariño y comprensión, de esta manera sus hijos 
llegarán a hacer muchas cosas que los padres no se esperan; andarán, correrán, reirán y 
avisarán cuando tengan hambre o sed. Generalmente llegan a leer y escribir; les gusta la 
escuela, la música y viajar. También gustan de nadar, recibir lecciones de danza, 
equitación, piano e incluso conducción de automóviles, según las aficiones de la familia. 
La discapacidad de una persona con síndrome de Donw no le excluye de poder 
pertenecer a agrupaciones como las de niños o niñas exploradoras, participar en 
campamentos; si es católico, recibir la primera comunión y cumplir con su confirmación. 
 
 Las personas con el síndrome de Down normalmente responden bien a las normas 
de disciplina que les son aplicadas con suavidad, tienen un claro sentido del humor y un 
gran sentido del ridículo. Estas personas aprenden mucho mediante la socialización e 
imitación y su sensibilidad les da la capacidad de consolar a otras personas, 
especialmente a sus padres si es que los ven tristes. 
 
 “Serán pequeños traviesos y, sólo incidentalmente, niños con una discapacidad. A 
diferencia de nuestros otros hijos, nos amarán sin discusión y condiciones, con una 
decisión y una tenacidad que casi desafían lo comprensible como padres, ¿Qué 
deseamos para nuestros hijos en el futuro? Lo más valioso que podemos darles es la 
 13 
aceptación de sí mismos tal y como son, y un deseo de hacerles para el futuro lo más 
felices, solícitos e independientes que puedan”.17 
 
 La presencia de una persona con síndrome de Down influye considerablemente en 
las familias. Los padres y hermanos se encuentran ante una situación especial cuando 
uno de sus integrantes tiene este síndrome que afecta el desarrollo psicológico y 
fisiológico de las personas que lo padecen. 
 
 En el aspecto educativo la familia e institución que atiende a una persona con 
síndrome de Down tiene que hacer frente a las dificultades que estas personas tienen 
para integrarse a la sociedad y al proceso educativo como cualquier otra persona 
 
 Conocido el diagnóstico, los padres sufren cuando el medico les dice que su hijo es 
diferente a los demás y que necesitara cuidados especiales. El comportamiento y 
reacciones de los padres incluye frases de choque, seguidas de la negación a lo que 
posteriormente le sucede la tristeza y enojo, para pasar a la aceptación y reorganización 
sentimental. En la fase de culpabilidad los padres se culpan mutuamente por el niño con 
síndrome de Down. 
 
 Ante la tristeza, depresión, confusión y desesperación de los padres, es importante 
el apoyo especializado ya que durante los primeros días que siguen al nacimiento los 
padres pueden experimentar rebeldía y consciente o inconscientemente evitan hablar del 
niño. Esta actitud es común al principio, pero la mayoría de los padres aprende a vivir con 
la situación en los primeros meses. 
 
 Es necesario que la sociedad acepte a las personas que tienen síndrome de Down 
y las admita con sus limitaciones colaborando en su habilitación e integración social. Los 
familiares que tienen niños Down deben hacer participar a la sociedad en la educación del 
niño, evitando su marginación. Uno de los objetivos de su educación es enseñarles 
hábitos de convivencia social como el saludo o la participación en las actividades 
cotidianas. La persona Down debe integrarse a su medio y desenvolverse con 
naturalidad. La sociedad no debe colocar al niño en segundo plano. La burla, rechazo, 
 
17
 Op cit. Guerrero López. p 5 
 14 
compasión o agresividad de personas que desconocen el problema perjudica al niño y lo 
hace más hostil. 
 
 Diagnosticado el síndrome en el niño los padres deben ser orientados a participar 
en diversos programas de desarrollo infantil, el fin de estos programas es proveerles 
instrucción especial para que aprendan la mejor forma de enseñar a su hijo el lenguaje, 
medios de aprendizaje, formas de ayudarse a sí mismos, como comportarse socialmente 
y diversos ejercicios para su desarrollomotriz. Está demostrado por diversos estudios 
que, cuánto más pronto el niño sea guiado por sus padres, mayor probabilidad tendrá de 
poder desarrollarse al máximo de sus posibilidades. 
 
 Como la familia es considerada como un “Grupo primario de relaciones de toda 
persona.-Se define a la familia como sistema cuyos miembros están relacionados entre sí, 
y lo que pudiera afectar a un miembro incidirá en los demás positiva o negativamente, 
condicionando su accionar y salud emocional. Las familias con un hijo con dificultades 
necesitan en 1º lugar, información sobre la deficiencia o enfermedad.- La falta de 
información estresa y desconcierta, impidiendo cualquier cambio hacia una adaptación.- 
Por ello es necesario evaluar a la familia por medio de una serie de entrevistas personales 
con los padres, tratando de definir aquellos aspectos positivos que les van a ayudar a 
mejorar y solucionar las dificultades con las que vayan encontrándose, así como a 
disfrutar de su entorno familiar.” 18 
 
 Cuando los padres se preocupan demasiado por ayudar a sus hijos con 
necesidades especiales a adquirir habilidades y conocimientos, se olvidan de aspectos 
adaptativos que afectan a la raíz de todos los comportamientos: habilidades de 
competencia social, adquisición de hábitos de autonomía e independencia personal, 
habilidades de comunicación, etc. Al mismo tiempo, no consideran que la ayuda a la 
familia en su proceso de aproximación y adaptación al niño, resulta vital para el buen 
funcionamiento de ésta y del propio niño. Por tanto, se insiste en esta faceta de trabajo 
con la familia, cualquiera que sea la edad del niño, de manera que padres y profesionales 
vayan en la misma dirección. Es evidente que este planteamiento no está exento de 
dificultades, pero es la única manera de conseguir que haya integración escolar y social, e 
integración familiar 
 
18
 Ibid. p 6 
 15 
 Lo dicho en este apartado del trabajo es importante porque debido a que el 
desarrollo de una persona Down es lento, tiene dificultades de aprendizaje y capta poco a 
poco el mundo que le rodea, y según la bibliografía consultada en esta investigación, los 
padres creen que deben supervisar a estas personas durante más tiempo. Para los 
padres hay un gran cambio en su vida cuando tienen un hijo Down, después de conocer 
el diagnóstico, la mayoría de ellos, están muy afectados en las primeras semanas y 
piensan que será difícil inculcar al menor, buenos hábitos. 
 
 Además, hasta fines del siglo XIX y principios del XX cuando aún las 
investigaciones sobre síndrome de Down estaban dando sus principales avances no 
había instituciones para dar atención educativa a las personas con este síndrome se 
consideraba que desde su nacimiento, los niños debían ser internados en una institución, 
para evitar a las familias problemas. Actualmente, los especialistas aconsejan a los 
padres que eduquen a su hijo en la vida cotidiana de la familia e incorporen a esta 
persona a una escuela de educación especial. 
 
 Por lo tanto, es importante la coordinación de la escuela con la familia para lograr el 
desarrollo de todas las potencialidades de los alumnos/as síndrome de Down y para 
mejorar su aprendizaje. La participación de los padres y madres constituye un elemento 
esencial para el éxito de la intervención educativa. Los padres y madres son los primeros 
agentes de la educación de su hijo y juegan un rol primordial desde su edad temprana; 
son las personas que disponen de más oportunidades para influir en el comportamiento 
del niño o niña y favorecer así su desarrollo. 
 
 La familia es uno de los pilares básicos de la educación de las personas con 
discapacidad. Es necesaria una acción educativa conjunta, inteligente y paciente, de los 
profesores y padres y madres en la educación. Junto a las medidas de integración, la 
implicación de las familias se hace necesaria ya que el escenario educativo familiar 
permite dotar a los aprendizajes de un mayor significado y funcionalidad. Es necesario 
que los padres y madres mantengan una comunicación permanente con la escuela para 
apoyar el aprendizaje escolar, reforzándolo en casa, aplicándolo al contexto familiar y 
haciendo de la vida cotidiana un marco para transferir los aprendizajes escolares a otras 
situaciones. 
 
 16 
 Desde la familia resulta necesario adoptar una actitud de confianza hacia el centro 
educativo y hacia los profesores/as, así como de respeto hacia la autonomía del centro. 
Los padres y madres deben establecer una comunicación permanente con el profesorado 
y colaborar en las tareas educativas que se indican por parte del centro y los profesores. 
Deben dialogar con respeto y reclamar una educación de calidad. 
 
 Los profesores y profesoras deben informar a los padres sobre los planes y 
dificultades que se producen en el proceso educativo de sus hijos y solicitar su 
colaboración siempre que sea necesaria. La agenda de clase es de gran utilidad para 
reflejar las incidencias del aprendizaje en el aula. Cada alumno tendrá una agenda en la 
que él mismo, el profesorado y su familia intercambian información sobre la marcha del 
trabajo. En ella se reciben las indicaciones de lo que se ha de trabajar en casa u ofrecer, 
por parte de la familia, aquellas circunstancias que interactúan mejor en el aprendizaje del 
alumno/a, para conseguir así su consolidación. Es conveniente que los centros realicen 
reuniones colectivas con los padres y madres al comienzo de cada período lectivo, con el 
fin de explicar y hacerlos partícipes de los objetivos, criterios de evaluación y metodología 
que se va a utilizar durante el curso. 
 
1.4 RASGOS FÍSICOS DE LA PERSONA CON SÍNDROME DE DOWN 
 
 El cromosoma extra que poseen las personas que padecen el síndrome de Down 
hace que estás tengan características físicas similares. La semejanza que estas personas 
tienen en su organismo o cuerpo están presentes en el cráneo, ojos, nariz, orejas, lengua, 
cuello, torax, abdomen, extremidades, piel y cabello, tono muscular y genitales, tal como 
se aprecia en el cuadro 1. 
 
 Sin embargo, a pesar de estas características comunes en las personas Down 
todas ellas son diferentes ya que comparten los rasgos mencionados, pero se parecen 
más a su familia por haber heredado los genes de sus padres. 
 
 
 
 
 
 
 17 
Cuadro I. Características físicas de la personas con síndrome de Down 
 
Órgano o 
extremidad 
Características 
Cráneo Tiende a ser más pequeño en su circunferencia y en su diámetro anteposterior, sin que esto sea 
microcefalia (cabeza anormalmente pequeña). Los huesos de la parte media de la cara son menores 
si se compara con niños no Down. Por esto los ojos, nariz y boca además de ser pequeños se 
encuentran estrechamente agrupados También anormalidades en el hueso esfenoides y en la silla 
turca (donde se aloja la glándula hipófisis). 
Ojos Están colocados en forma oblicua; la orilla interna de estos está más distante una de otra y existen 
casos en que hay piel redundante del párpado en el ángulo interno del ojo. 
Nariz Es frecuente que exista hundimiento de la nariz, que a menudo es respingada. Además puede haber 
desviación del tabique nasal. Esa apariencia de la nariz junto con el poco desarrollo de los huesos de 
la cara, es lo que da la apariencia de que la cara es aplanada. 
Orejas Son más pequeñas que en los no Down, y generalmente su implantación es más baja y ligeramente 
oblicuas. Otra característica habitual es el sobreplegamiento de la parte interna del hélix del pabellón 
auricular. A veces no está presente el lóbulo de la oreja, o en su defecto se encuentra pegado al resto 
de la cabeza 
Lengua Es frecuente que la lengua haga prominencia en la boca, de manera que esta se mantiene 
entreabierta. Es más común en niñas que en niños, y en los blancos que en los de piel oscura. 
Sobre esto, es posible que el tamañode la lengua sea mayor que lo habitual; y que el hueso maxilar 
sea más pequeño, el paladar resulta más estrecho, las encías más amplias, y las amígdalas más 
crecidas, por lo que la cavidad bucal resulta poco espaciosa obligando a que los niños mantengan la 
lengua afuera. En ellos es común la lengua cuarteada en casi toda su extensión, cuando alcanzan la 
edad de 4 o 5 años. Se piensa que es debido a que succionan y mastican su propia lengua. 
Cuello En la mayoría de los casos el cuello es corto y ancho. 
Torax Generalmente, la forma del tórax en comparación con los niños sin el síndrome es la misma; salvo en 
casos donde el hueso del esternón se encuentre hundido (pecho excavado) o haga prominencia 
(pecho carinatun). Cualquiera de estas alteraciones (que no son comunes) no producen ninguna 
afección en la respiración ni en el corazón, por lo que no es necesario una intervención quirúrgica. 
Abdomen En los niños menores de un año habitualmente se aprecia agrandado y distendido. Se asocia esto 
con la disminución en el tono muscular. La hernia del ombligo es frecuente aunque algunos médicos 
discrepan con esto. 
Extremidades En proporción con la longitud del tronco, las extremidades inferiores están sensiblemente acortadas. 
Los huesos que componen las manos son un 15% más pequeños que en los niños sin el síndrome. 
Los dedos son más cortos y anchos. También es común la mayor separación entre el dedo gordo y el 
segundo dedo de los pies, además de encontrar un pliegue plantar entre ellos. 
Piel y cabello La piel es más estirable en los primeros años de vida, para luego volverse más gruesa y menos 
elástica. El cabello suele ser fino y poco abundante 
Tono muscular En los músculos del cuerpo (principalmente los de las extremidades), se aprecia tono está 
disminuido. Cuando el niño llega a la adolescencia, esto se hace menos aparente. 
La mayor movilidad de las articulaciones de las extremidades se observa en varios casos. 
Genitales Los niños generalmente tienen el pene más pequeño, y pueden no tener uno de los dos testículos. 
En las niñas pequeñas los labios mayores y menores pueden ser de mayor tamaño (estos últimos 
ocasionalmente). A veces, puede verse un clítoris más grande que el habitual. 
 
Fuente: Chiarlone, Jhoana. Información básica del síndrome de Down: De falsas creencias a indudables 
evidencias. Ed. Escuela de Comunicación, Universidad de Sonora, México. 2006. p 4 
 
 
 Además, no se debe hacer referencia a ellos como niños porque se trata de 
personas que pueden ser infantes, jóvenes y adultos con síndrome de Down. Su proceso 
de aprendizaje se da durante toda la vida, no hay grados en la presencia del síndrome de 
Down ya que si un bebé presenta pocos signos externos no significa que se trate de un 
Down leve, se trata de un bebé con signos atenuados igual que la ausencia de 
enfermedades o complicaciones de salud; son condiciones positivas pero no determinan 
el proceso evolutivo posterior. 
 18 
 No existe relación de rasgos con el nivel intelectual ya que hay más de 120 
características físicas de las personas con síndrome de Down, cuando los bebés nacen 
no se les nota tanto, el síndrome se percibe mejor a medida que crecen. No hay relación 
entre coeficiente intelectual e hipotonía (tono muscular más bajo) y generalmente no se 
enferman. ”La mayoría de las personas con síndrome de Down pueden progresar y 
alcanzar un desarrollo de sus capacidades suficiente para lograr la autodeterminación y 
regir por sí mismas muchos aspectos de su vida y de su persona. El número de neuronas 
que realizan la función de interconexión está disminuido. Por ello, para responder a los 
estímulos externos y consolidar los aprendizajes necesitan más tiempo, debido a la 
latencia de respuesta que les caracteriza. Su capacidad de comunicación y el desarrollo 
del lenguaje también se ven afectadas, no sólo por sus dificultades para la simbolización y 
representación, condicionadas por su capacidad intelectual, sino también por aspectos 
relacionados con la capacidad de emitir y articular la palabra: dificultades en la respiración 
y en la motricidad bucofacial.” 19 
 
 Las personas con síndrome de Down tienen capacidad para responder, con la 
estimulación y el apoyo adecuado, a las demandas de sus entornos de desarrollo, 
actuales (familia, centro educativo, barrio...) y futuros (trabajo y entornos comunitarios). 
La vida escolar, la convivencia cotidiana con compañeros les proporcionará experiencias 
y modelos de conducta normalizados y apropiados para su aprendizaje 
 
 Los alumnos con síndrome de Down reciben, procesan y organizan la información 
con dificultad y lentitud. La comprensión de las situaciones y problemas del entorno y la 
rapidez con la que responden a las demandas del mismo se ven condicionadas por las 
dificultades para el procesamiento de la información que estos alumnos presentan. Una 
disminución del número de receptores es la explicación de su respuesta poco activa a los 
estímulos y de que la información llegue con más lentitud. 
 
 ..“En relación con las capacidades cognitivas básicas, se observa un déficit en la 
memoria a corto plazo, ya sea auditiva o visual y en diferentes tipos de tareas, tanto con 
dígitos y con letras, como en el recuerdo de series de palabras o en la reproducción de 
dibujos o pictogramas. Después de una actividad en la que se exige cierto grado de 
 
19
 Bukley, S. 1991. Enseñar a leer para enseñar el lenguaje a niños con Síndrome de Down. Seminario internacional de 
la fundación catalana para el síndrome de Down. Barcelona, España. p 17 
 19 
atención y de concentración en la tarea, precisan un tiempo de descanso, es decir, no se 
puede hacer un cambio inmediato de actividad.” 20 
 
 La lentitud en el funcionamiento de la corteza cerebral puede repercutir también en 
los aprendizajes y se expresa en una dificultad para aprender algunos conceptos. 
Atendiendo a las peculiaridades de las capacidades cognitivas que estos alumnos 
presentan y se manifiestan en dificultades tanto en el lenguaje como en su capacidad de 
simbolización y representación éstos captan mejor la información por el canal visual que 
por el auditivo. Su capacidad receptiva y comprensiva es claramente superior a la 
expresiva. Esto debe tenerse en cuenta para la aplicación de programas de estimulación y 
de aprendizaje, dado que los niños pueden mostrar un menor número de respuestas en la 
fase inicial de los mismos. 
 
 Tienen buena capacidad de imitación, lo que facilita la adquisición de conductas y 
modelos normalizados y favorece el aprendizaje entre iguales. Aprenden más 
rápidamente viendo actuar a sus compañeros e imitando sus respuestas a problemas 
diferentes en distintas situaciones. El centro educativo ordinario se convierte así en un 
banco de estímulos que acelerarán el desarrollo cognitivo, motor, lingüístico y social. 
 
 Se caracterizan por su tenacidad, esta cualidad les permite trabajar de forma 
reiterada un mismo tipo de actividad o práctica hasta conseguir lo que se proponen. 
Suelen tener poca iniciativa para la actividad. No es frecuente que el alumno/a con 
síndrome de Down demande intervenir o hacer tareas. Se puede desconectar y aislar. 
 
 Los niños con síndrome de Down suelen tener dificultades para aplicar los 
conocimientos y generalizar a otras situaciones o entornos diferentes las habilidades y 
destrezas que han aprendido en el centro educativo o en su hogar. Transferir lo aprendido 
en una determinada situación para aplicarlo a nuevos contextos es una actividad 
necesaria en su proceso educativo. 
 
 El lenguaje es otro de los ámbitos del desarrollo en los que el alumnado con 
síndrome de Down suele tener dificultades. Sus problemas están relacionados tanto con 
 
20
 Idem. p 19 
 20 
la articulación y la adquisición de vocabulario como con la adquisiciónde las estructuras 
gramaticales y él uso de los morfemas gramaticales, de los pronombres, de los tiempos 
verbales y de las frases complejas. 
 
 Su capacidad de observación e imitación es buena y se debe aprovechar, junto a 
su curiosidad por los elementos que le rodean, para favorecer el aprendizaje. Mantienen 
buenas habilidades de interacción social, son comunicativos y responden a las demandas 
del entorno; comprenden bien las pautas no verbales y los indicios o pistas sociales, 
relativas a normas de funcionamiento social. Todos estos factores que facilitan su 
aprendizaje deben ser considerados por los profesores a la hora de planificar y llevar a 
cabo las actividades educativas. 
 
 Captan mejor la información por el canal visual que por el auditivo. Su capacidad 
comprensiva para el procesamiento simultáneo de la información es buena. La capacidad 
para desenvolverse con crecientes grados de autonomía en la vida cotidiana ha de ser 
entrenada. 
 
 Respecto a la estimulación sensorial y cognitiva temprana como pilares del 
aprendizaje el cerebro humano no está totalmente conformado en el momento del 
nacimiento sino que sigue desarrollándose durante varios años. El número de conexiones 
entre neuronas aumenta en los primeros años de vida, lo que enriquece su capacidad de 
funcionamiento cerebral. El incremento del número de conexiones contribuirá al desarrollo 
del aprendizaje. Es evidente, pues, que el cerebro del bebé con síndrome de Down está 
capacitado para recoger la información e interpretarla; ya que sus redes neuronales se lo 
permiten. Las actividades educativas en los distintos ámbitos del desarrollo se convierten 
en estímulos cognitivos, motrices, lingüísticos que favorecerán la sinapsis y, por tanto, la 
comunicación interneuronal. La estimulación ambiental puede moldear el funcionamiento 
cerebral e instaurar modificaciones sustanciales y duraderas que facilitan el aprendizaje. 
La plasticidad cerebral que conforma la base esencial del aprendizaje permite acelerar de 
forma significativa el crecimiento de su desarrollo cognitivo y de su autonomía, si desde el 
nacimiento se le proporcionan los estímulos adecuados para provocar respuestas en los 
diferentes ámbitos del desarrollo evolutivo. Todo aquello que posibilite la llegada de la 
información exterior y el desarrollo de los estímulos sensoriales, favorece también el 
desarrollo cerebral. Por lo tanto, el desarrollo del cerebro va a ser fruto de dos grandes 
 21 
elementos: la capacidad genética y el ambiente; en el caso del alumnado con síndrome 
de Down la capacidad genética y la intervención educativa de la familia y de los centros 
educativos. 
 
 La educación afectiva y sexual de los alumnos también debe realizarse en la 
escuela. El proceso normal de desarrollo sexual de las personas con síndrome de Down 
así como de sus necesidades afectivas reclaman una formación que les lleve a crear 
actitudes adecuadas tanto de expresión como de reconducción. 
 
 Para llevar a cabo la formación integral de los niños y jóvenes con síndrome de 
Down. En primer lugar, hemos de destacar que la evolución sexual de las personas con 
síndrome de Down, en sus aspectos fisiológicos, es semejante a la del resto de la 
población. Por ello, la educación afectiva y sexual es un derecho de todos los niños y 
jóvenes. Esta educación incluye una información veraz y una formación profunda para 
que las conductas sean las socialmente aceptables, los padres deben ser los principales 
educadores de sus hijos e hijas en este campo. La educación afectivo-sexual más eficaz 
es la que se desarrolla a lo largo de la infancia y la adolescencia, con las modificaciones y 
reflexiones adecuadas. El ambiente que se desea para la escuela debe llegar a evitar 
conductas inadecuadas en expresiones afectivo-sexuales espontáneas o sugeridas por 
compañeros de estos alumnos/as. Los jóvenes con síndrome de Down pueden aprender a 
tener comportamientos socialmente aceptables y a protegerse a sí mismos. Para saber 
resistir la agresión y el abuso sexual resulta esencial estar informados sobre el propio 
cuerpo, sobre el desarrollo sexual y sobre los derechos a la privacidad. En la educación 
sexual, el alumno debe saber distinguir los ámbitos públicos y privados; debe saber que 
determinados comportamientos sexuales se realizan siempre en el ámbito privado. 
 
1.5 ENFERMEDADES ASOCIADAS AL SÍNDROME DE DOWN 
 
 Las deficiencias o alteraciones que las personas con el síndrome de Down tienen 
comúnmente están asociadas con distintos órganos de su cuerpo. Generalmente padecen 
de trastornos de la vista que consisten en miopía, cataratas, astigmatismo, nistagmo y 
obstrucción del conducto naso lagrimal. También tienen deficiencia auditiva; pueden nacer 
sin el orifico del ano o malformaciones del tubo digestivo. En el caso del corazón, se 
 22 
puede presentar distintas deficiencias, alteraciones o malformaciones como soplos y 
problemas en las válvulas. 
 
 Los problemas de salud también incluyen enfermedades de las vías respiratorias, 
principalmente neumonía, bronconeumonía y apnea del sueño. La glándula tiroides puede 
presentar hipotiroidismo congénito o hipertiroidismo que le produce a la persona con el 
síndrome pérdida de peso, bocio o nerviosismo. 
 
 El sistema óseo tiende a sufrir luxaciones de rodilla y cadera o subluxaciones 
atlanta axial y atlanta occipital que son alteraciones en la columna vertebral. El cuadro de 
enfermedades frecuentes y comunes a estas personas también incluye diabetes, 
convulsiones, alzheimer, gingivitis y piorrea. Las deficiencias intelectuales incluyen el 
retraso intelectual y el autismo. 
 
Cuadro II. Enfermedades de la personas con síndrome de Down 
 
Órgano o parte 
del cuerpo 
Características 
Visión Miopía (dificultad para visualizar de lejos);Cataratas congénitas Hipermetropía (problemas para 
visualizar de cerca);Astigmatismo (reproduce un punto como un área difusa);Nistagmo (temblor en 
la vista);Obstrucción del conducto naso lagrimal Queratoconos (estiramiento de la córnea) 
Oídos Deficiencia auditiva y acumulación de líquido en el oído medio 
Intestinos Atresia duodenal. Pueden nacer sin el orificio del ano. Enfermedad de Hirschprung (ausencia de 
terminaciones nerviosas en el intestino) 
Tubo digestivo Malformaciones del tubo digestivo localizadas en los sitios altos del mismo (esófago, estómago), o 
en los sitios bajos (intestinos, ano) 
Corazón Soplos, ausencia de tabiques, falta de válvulas, válvulas deformes, tetralogía de fallot (cardiopatía 
compuesta) 
Vías respiratorias Neumonía, bronconeumonía y apnea del sueño (obstrucción de las vías respiratorias durante el 
sueño) 
Tiroides 
(Endocrinas) 
Hipotiroidismo congénito (se asocia con ganancia de peso, cansancio) e hipertiroidismo (se asocia 
con pérdida de peso, bocio, nerviosismo) 
Sistema óseo Luxaciones de rodilla y cadera (dislocación de rodilla y cadera), Subluxacion Atlanta axial 
(separación más de lo común de las primeras dos vértebras de la columna) y Subluxacion Atlanta 
occipital (separación mas de lo común entre el occipital y la primer vértebra de la columna) 
Otras 
enfermedades 
Relacionadas 
Diabetes, celíacos, convulsiones (espasmos, epilepsia), Leucemia (aumento anormal de glóbulos 
blancos), Alzheimer (envejecimiento del sistema nervioso) y Gingivitis, piorrea (sangrado de encías 
y pérdida de dientes) 
Deficiencias 
Intelectuales 
Retraso intelectual, autismo (incapacidad de establecer contacto verbal y afectivo con las 
personas) menos sinapsis entre las neuronas (respuesta más lenta ante un estímulo determinado) 
Fuente: Chiarlone, Jhoana. Información básica del síndrome de Down: De falsas creencias a indudables 
evidencias. Ed. Escuela de Comunicación, Universidad de Sonora, México. 2006. p 7 
 
 
 Las personas que padecen síndrome de Down, en comparación con sus 
compañeros son más pequeños y su desarrollo físico e intelectual esmás lento. Además 
de estos problemas físicos, los niños con síndrome de Down manifiestan problemas de 
salud, especialmente problemas respiratorios. También tienen problemas visuales como 
 23 
ojos cruzados y miopía, al igual que deficiencia del habla y oído. En el caso de los recién 
nacidos, una tercera parte de los bebés con esta enfermedad posee problemas cardíacos, 
otros con problemas gastrointestinales que pueden ser corregidos mediante una 
intervención quirúrgica. 
 
 “Algunos individuos con síndrome de Down pueden tener también una condición 
llamada Inestabilidad Atlantoaxial, que representa una desalineación en las primeras dos 
vértebras del cuello, esto trae como consecuencia que los individuos con este problema 
sean más propensos a contraer heridas al practicar deportes u otras actividades que 
requieran movimientos intensos y otra de las características de las personas afectadas 
con este mal es que son muy propensas a subir de peso, por eso sería adecuado 
mantenerlos desde niños con una dieta balanceada”.21 
 
1.6 ETAPAS DE LAS PERSONAS CON SINDROME DE DOWN 
 
Primera infancia 
 
 La mayoría de los bebés con síndrome de Down muestran un retraso mínimo en su 
desarrollo social y emocional; sonríen cuando se les habla en un rango de 1.5 a 4 meses 
de edad. Sonríen espontáneamente entre los 2 a 6 meses y reconocen a sus padres 
cuando tienen de 3 a 6 meses. Cada una de estas etapas muestra un retraso promedio de 
un mes 
 La intensidad de respuestas afectivas como sonreír y reír puede ser ligeramente 
inferior a la mostrada por bebés ordinarios, los padres responden con afecto a la aparición 
de la sonrisa y del contacto ocular. 
 
 Los bebés con el Síndrome de Down empiezan a disfrutar de los juegos infantiles 
interactivos cuando tienen 11 meses de edad en promedio o entre los 9 y 16 meses, lo 
que representa un retraso de 3 meses respecto a los bebés normales u ordinarios. 
 
 Estudios realizados en los bebés de dos años demuestran que estos niños poseen 
habilidades de comunicación social que utilizan para distraer la atención de un adulto 
 
21
 Chiarlone, Jhoana. Información básica del síndrome de Down: De falsas creencias a indudables evidencias. Ed. 
Escuela de Comunicación, Universidad de Sonora, México. 2006. p 13 
 24 
cuando no están dispuestos a realizar una actividad. Este tipo de bebés se distinguen por 
ser cariñosos y afectivos además de que regularmente responden al contacto físico a 
diferencia de los niños que padecen otro tipo de discapacidades como el autismo. 
 
Niñez – Etapa escolar 
 
 En esta etapa el niño con Síndrome de Down puede ir a una escuela especializada 
para personas con discapacidades intelectuales o acudir a las llamadas escuelas 
inclusoras o en el caso de México conocidas como escuelas regulares donde se integrará 
a una clase con alumnos sin el síndrome o bien puede asistir a los dos tipos de escuela 
ejerciendo la conocida doble escolaridad. 
 
 El objetivo de la escuela especial es preparar a sus alumnos para hacer frente a 
situaciones cotidianas de la vida diaria de la persona con síndrome de Down de tal 
manera que se disminuya al mínimo su dependencia respecto de los demás. En tales 
escuelas aprenden a distinguir los símbolos que se ven en los carteles, los colores del 
semáforo y los nombres de las cosas utilizando mucho la memoria y ocasionalmente 
pueden aprender un oficio como peluquería o carpintería. 
 
 La situación que enfrenta el niño Down al acudir a un aula común con niños sin 
discapacidad es que tiene la oportunidad de seguir con la educación formal, pero con 
algunas adaptaciones ya que cuando el menor salga de la escuela mínimamente debe 
saber leer y escribir algo que en las escuelas de educación especial no se exige. 
 
 La doble escolaridad consistente en formar parte de dos clases distintas depende 
de la decisión de los padres y de los consejos del maestro y, puede ser no recomendable 
dependiendo del grado de adaptación y madurez del menor con el síndrome de Down. 
 
Condiciones que facilitan o influyen en la integración escolar 
 
 Los menores de edad que sean integrados al trabajo escolar lo deben hacer en 
horario reducido y les será aumentado gradualmente tomando en cuenta su capacidad y 
si se siente bien y se observa que esta aprendiendo. Si el docente observa que el menor 
se desconecta de la clase u ocasiona problemas porque su conducta se desborda y no se 
 25 
le puede prestar la atención necesaria entonces se debe tomar la decisión de mantenerlo 
o retirarlo de la clase. 
 
 Una cuestión importante es que se debe valorar la información proporcionada por 
los padres respecto a las cosas que les gusta y disgusta a sus hijos, sus capacidades y 
limitaciones. La escuela donde este integrado el menor debe informar detalladamente a 
los padres sobre la situación del menor. En el caso del hogar e incluso de la escuela se 
recomienda estar atentos ante los mensajes no verbales del menor para detectar 
oportunamente los problemas. 
 
 Se recomienda a las escuelas que atienden a este tipo de menores enviar 
mensajes por escrito en un cuaderno sobre las incidencias más importantes durante la 
clase y viceversa sobre lo ocurrido en el hogar respecto a la conducta de la persona con 
síndrome de Down lo que facilitara la detección de problemas y la adaptación de la 
persona. 
 
 Cuando una persona con síndrome de Down acude a la escuela es más importante 
que esta se sienta bien o a gusto que el aprendizaje o conocimientos escolares que 
pueda obtener ya que lo primero es la adaptación y los conocimientos ya llegarán con el 
tiempo. 
 
 Para que el maestro se de cuenta si el niño o la persona Down esta molesta o 
desconectada del trabajo que se esta realizando con el grupo se recomienda que se 
ubique lo más próximo a el. Con esto la persona Down tendrá la seguridad de que 
obtendrá ayuda cuando la necesite y además el docente debe indicar a dicha persona 
cuando debe continuar con su trabajo y cuando descansar. 
 
Adolescencia y sexualidad 
 
 La sexualidad no era considerada un aspecto importante en la vida de una persona 
Down porque se creía que este tipo de personas se mantienen en una niñez permanente 
debido al retraso mental. Sin embargo, actualmente se reconoce que las personas con el 
síndrome de Down tienen necesidades de intimidad y sentimientos sexuales y es 
 26 
importante aceptar tales necesidades y planear para atenderlas incluyéndolas en los 
programas y ambiente educativo al que se incorpora a dichas personas. 
 
 Los cambios típicos de la adolescencia; físicos y psíquicos también se presentan 
en los niños con el síndrome de Down y se pueden incrementar por factores sociales. 
Cualquier adolescente con el síndrome de Down que asiste a la escuela es expuesto a la 
información de los medios de comunicación quienes contribuyen al desarrollo de su 
conocimiento sobre la sexualidad. 
 
 Las personas adolescentes y adultas jóvenes con este síndrome frecuentemente 
manifiestan su interés por el noviazgo, el matrimonio y la paternidad. En este contexto, es 
normal que este tipo de personas pasen por los cambios en los estados de ánimo propios 
de la adolescencia en general. 
 
 La edad en que se presenta la adolescencia y madurez sexual es casi igual que en 
el caso de las personas sin el síndrome de Down. La diferencia radica en la fertilidad ya 
que en el caso de los hombres con síndrome de Down son en su mayoría estériles y, hay 
un caso de cada dos de infertilidad en las mujeres. 
 
 Los padres de jóvenes y adultos con esta discapacidad tienen el temor o 
preocupación de que sus hijas puedan ser víctimas de abuso sexual siendo la 
recomendación para evitarlo que se hable con ellas sobre el peligro que ello implica. Sin 
embargo, se llegan a presentar los embarazos entre este tipo de mujeres, situación que 
espreocupante por que el niño heredará la enfermedad de la madre. 
 
 Se recomienda que la educación sexual de estas personas sea individualizada u 
accesible enfocándola no sólo a las cuestiones relativas a la reproducción sino de las 
cuestiones relativas a la sexualidad en el marco de las relaciones interpersonales. 
 
La etapa adulta: El habla y el lenguaje 
 
 Para un adulto con síndrome de Down, aprender a comunicarse es un proceso 
continuo, la mayoría de estas personas recurre al habla para comunicarse. El problema 
más frecuente con este tipo de personas es la dificultad para entenderles por la 
 27 
inteligilibidad de su habla y mantener conversaciones largas al tratar lo que les sucedió, 
volver a contar una historia y pedir aclaraciones específicas cuando algo no lo 
entendieron. 
 
Tipo de evaluación y tratamiento del habla y lenguaje que se requiere 
 
 Un tratamiento recomendable es mirar telenovelas en una terapia de grupo como 
medio para mejorar las habilidades auditivas, de habla conversacional y para volver a 
contar historias. Esto es muy importante para los adultos con el síndrome de Down que 
desempeñan algún trabajo y requieren utilizar el transporte público y solicitar ayuda en 
caso de necesidad y más aún si se trata de socializar o conversar con los compañeros de 
trabajo o se debe entender y seguir instrucciones de trabajo. La manera de hablar de 
estas personas debe ser comprensible para quienes les escuchan y para ello se 
considera positivo que estas personas utilicen el correo de voz y el correo electrónico. 
 
 En lenguaje expresivo el área que puede evaluarse y en la que puede trabajarse 
durante la terapia en el hogar son el vocabulario, la formulación de oraciones, responder 
preguntas y dar información vital. EL adulto debe estar en condiciones de hacer pedidos y 
solicitar y ofrecer aclaraciones cuando al estar participando en una conversación su 
mensaje no haya sido entendible. 
 
 El tipo de lenguaje en el que generalmente un adulto con el síndrome de Down se 
desempeña satisfactoriamente es el interactivo social ya que llega a utilizar eficazmente 
los saludos y los guiones consistentes en frases automáticas como ¡hola! y ¡hasta luego! 
pudiendo tener dificultades en las habilidades para sostener conversaciones por lo que 
tienden a sostener conversaciones cortas e incluso incoherentes y desviadas del tema. 
 
 En el área del habla se puede tratar la articulación, la fonología y las habilidades 
motoras orales e incluso la apraxia del habla infantil puede ser evaluada y tratada si es 
necesario. La inteligibilidad del habla también puede ser afectada por factores como el 
tartamudeo y los problemas de la voz que se pueden presentar en el habla de los adultos. 
 
 28 
 Las conversaciones consigo mismo y las particularidades vocales como aclararse 
la voz también ocurren en los adultos. El uso de la conversación consigo mismo tiene el 
objetivo de repasar y procesar lo que ha ocurrido durante el día 
 
 Para mejorar las habilidades de comunicación de un adulto con síndrome de Down 
se puede utilizar la terapia del habla a la que se puede recurrir para personas de cualquier 
edad. En el caso específico de los adultos, la práctica de las habilidades de la 
comunicación es importante ya que este tipo de personas que tienen la oportunidad de 
hablar en público comúnmente mejoran sus habilidades de comunicación que pueden ser 
practicadas durante las actividades sociales, la comunicación relativa al trabajo, los viajes, 
las celebraciones y otros acontecimientos. etc. dan a este tipo de adulto la oportunidad de 
practicar sus habilidades de comunicación. 
 
1.7 INSERCIÓN LABORAL 
 
 Conseguir un empleo es una de las metas más importantes en la vida de la 
persona con síndrome de Down. Para alcanzar dicho objetivo, es necesario haber 
alcanzado la madurez emocional, y, sobre todo, el sentido de la independencia, algo tan 
anhelado por cada uno de ellos. 
 
 Sin embargo, en México se ha avanzado muy poco en la incorporación de 
personas Down al mercado laboral ya que el trabajo de las instituciones públicas es muy 
limitado y los pocos avances que se han dado en este materia corresponden al trabajo de 
asociaciones civiles. En este sentido, Rodolfo Lozano Verdiguel, residente de la ciudad de 
México y doctor en educación especial señala que en México se hay entre 250 mil y 300 
mil personas con síndrome Down. y que de esta cantidad menos del 10 por ciento entran 
a la vida laboral. Este es un gran problema porque estas personas llevan una vida 
educándose y al final son rechazadas perdiendo no solo la oportunidad de obtener dinero 
sino un sentido a la vida. 
 
 En el aspecto de inserción social de los individuos con síndrome de Down, México 
está muy rezagado porque la sociedad carece de sensibilidad sobre el tema, cuando lo 
único que se debe entender es que se trata de personas distintas, con una alta capacidad 
para aportar. Alejandra Lomelín, directora general de la Fundación John Langdon Down 
 29 
afirma que no se ha logrado inserción de las personas Down a la sociedad, porque siendo 
adultos no se les da la oportunidad a pesar de esta fundación los prepara para la 
realización de actividades como repostería, grabado y pintura. 
 
 La empresa Henkel, originaria de Düsseldort/ Alemania, con más de 55 000 
empleados en el mundo es una de las compañías alemanas con mayor presencia en el 
mercado internacional en el negocio de detergentes, cuidado del hogar, cosmética, 
cuidado personal y Adhesivos. En el 2008 esta empresa financió proyectos como el de 
Gente Excepcional AC. que busca la incorporación de personas adultas con síndrome de 
Down al proceso laboral ofreciendo oportunidades a un mayor número de jóvenes para la 
vida independiente. 
 
 La asociación civil Gente Excepcional, Daunis, también da capacitación para la 
integración al trabajo a jóvenes con síndrome de Down, así como daño cerebral leve. 
Pablo Merino, director de Gente Excepcional, es quien implementó este modelo de 
capacitación en Daunis, en donde los jóvenes aprenden desde las labores de limpieza, la 
preparación de tamales y operaciones de administración 
 
 En el caso del Estado de Puebla, tomando en cuenta las necesidades y derechos 
de las personas con síndrome de Down y discapacidad Intelectual al llegar a la vida 
adulta, la Fundación Down de Puebla, A.C. creó en 1994 la Microindustria Vida y Trabajo. 
Es un lugar que con ciertas condiciones especiales favorece el adiestramiento y la 
capacitación al trabajo de la persona discapacitada, logrando así un entrenamiento y el 
aprendizaje de un oficio que permita posteriormente la integración de los jóvenes a la 
sociedad y una vida independiente. 
 
 La Microempresa posee un ambiente de trabajo donde se promueve el respeto a 
los dirigentes, los compañeros y los materiales de trabajo, respetando las normas de 
disciplina, de orden y de puntualidad. Actualmente la Microempresa cuenta con las 
siguientes maquilas: embolso de pañales y cobertores, elaboración de botes y mechudos, 
taller de elaboración de bastones, panadería y repostería, taller de elaboración de piñatas 
y taller de elaboración de mosaicos de pedacería de mármol. 
 30 
CAPITULO II 
 
EDUCACION ESPECIAL Y EL SINDROME DE DOWN 
 
 
 La educación especial es la respuesta que la sociedad actual del mundo y de 
México ha dado a las personas que sufren alguna discapacidad y tiene por objetivo 
atender las necesidades educativas, de capacitación e inclusión social de estas personas 
de manera que lleven una vida como cualquier ser humano. 
 
2.1 QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL 
 
 El cuidado de las personas que padecen alguna disfunción es una actividad 
relativamente nueva en la historia de la humanidad, ya que en la antigüedad o época que 
corresponde al periodo histórico transcurrido desde el descubrimiento de la escritura 
hasta el fin del ImperioRomano, a los niños con disfunciones se les dejaba morir. Este 
tipo de personas recibieron un trato más humano durante la Edad Media o periodo 
histórico de la civilización occidental comprendido entre el siglo V y XV. Sin embargo, se 
creía que estas personas no podían aprender. 
 
 En el siglo XIX, se establecieron centros residenciales de tratamiento en Europa y 
en Estados Unidos para cuidar de las personas ciegas, sordas, retrasadas o que sufrían 
desórdenes emocionales y, en el siglo XX se crearon centros especiales y escuelas 
públicas de día, aunque estas estaban al alcance de muy pocos niños porque muy pocas 
familias podían pagar el costo de dichos servicios. 
 
 “Después de la Segunda Guerra Mundial la responsabilidad de la educación 
especial fue asumida por el Estado, recientemente, los grupos de padres, ejercieron 
presión en favor de los derechos de los niños con dificultades y, junto con los educadores 
profesionales promovieron programas educativos para niños con dificultades de lenguaje 
tomando en cuenta que los problemas en la articulación, el lenguaje, la fluidez o la voz 
afectan la habilidad de quienes los sufren para aprender a comunicarse con eficacia. El 
tratamiento educativo proporcionado a estos niños depende de la severidad del 
 31 
impedimento y puede incluir los servicios de profesores de educación especial y 
logopedas”.22 
 
 Las personas que requieren educación especial también pueden ser retraídas o 
excesivamente agresivas, generalmente estas personas desarrollan su educación en 
clases regulares y en el caso de los niños con desórdenes emocionales de la población 
preescolar y escolar con la ayuda de psicólogos, trabajadores sociales y logopedas. 
 
 La educación especial constituye una modalidad orientada a impartir educación 
general u ofrecer tratamientos correctivos a personas con problemas de aprendizaje. y se 
le considera como una instrucción especialmente diseñada por autoridades o instituciones 
educativas, basándose en las aportaciones de la educadora sueca Ellen Key y otros 
educadores considerados progresistas como los alemanes Hermann Lietz y Georg 
Kerschensteiner, el británico Bertrand Russell, la italiana María Montessori y el filósofo y 
educador norteamericano John Dewey, quienes desarrollaron su trabajo en la primera 
mitad del siglo XX mediante un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en 
las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad. 
 
 La educación especial es una instrucción destinada a satisfacer las necesidades 
particulares de un niño con discapacidades y esta dirigida a atender a los niños o 
población en edad escolar que por sus dificultades o desventajas para aprender requieren 
ayuda adicional mediante programas especiales para lograr su desarrollo educativo. 
Dichos alumnos tienen necesidades educativas especiales ocasionadas por 
discapacidades que limitan su facultad de aprendizaje debido a sus limitaciones 
psicológicas, físicas y/o sociales, este tipo de educación escolar se ofrece 
preferentemente en el sistema regular de enseñanza para personas con necesidades 
especiales. Las dificultades o limitaciones que impiden a los menores avanzar en su 
educación consisten en disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, 
desventajas mentales, dificultades emocionales y de conducta o un problema medico o de 
salud. Hay niños que requieren de ayuda porque tienen dificultades más generales en la 
lectura, escritura, lenguaje o matemáticas. La ayuda que requieren las personas con 
 
22
 Bravo Valdivieso, Luís. Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. Editorial Universitaria; Chile, 1993. p 8 
 32 
alguna deficiencia o discapacidad la pueden obtener de las escuelas llamadas especiales 
o integradas 
 
 Las razones que explican la necesidad de contar con un sistema de educación 
especial son justificadas de la siguiente manera “Es la provisión de servicios de educación 
especial para aquellos alumnos que son retrasados o superdotados. Los niños con 
deficiencias difieren de la media en las características mentales, en las habilidades 
sensoriales, en las características físicas, en la conducta emocional o en las habilidades 
comunicacionales, de modo que requieren servicios de educación diferencial para su 
completo desarrollo. La educación especial proporciona a estos niños por medio de 
aprendizaje individualizado experiencias adecuadas a sus peculiares características”.23 
 
 Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor 
dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una 
disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto 
nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel. La 
amplitud de las dificultades de aprendizaje afecta a la habilidad de los niños para 
aprender y progresar en la escuela y es inducida por factores, que incluye las 
disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la 
dificultad haya sido inicialmente identificada. 
 
2.2 LENGUAJE Y ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
 
 El habla es un sistema de comunicación aprendido que requiere el uso coordinado 
de la voz, la articulación y la capacidad del lenguaje. La articulación se refiere a los 
sonidos del habla que se producen para formar las palabras del lenguaje. Los 
instrumentos de la articulación son: los labios, la lengua, los dientes, las mandíbulas y el 
paladar. El habla se articula mediante la interrupción o modelación de los flujos de aire, 
vocalizados y no vocalizados, a través del movimiento de la lengua, los labios la 
mandíbula inferior y el paladar. Los dientes se usan para producir algunos sonidos 
específicos. 
 
 
23
 Ibid. p 10 
 33 
 El lenguaje es un sistema arbitrario de símbolos abstractos reconocido por un 
grupo de personas que sirve para comunicar sus pensamientos y sentimientos; es 
arbitrario porque los miembros de una comunidad lo establecen por convención con el fin 
de comunicarse. Los símbolos pueden ser verbales o no verbales, es decir, hablados o 
escritos, además, los símbolos no verbales pueden ser gestos y movimientos corporales. 
En el lenguaje hablado se utiliza la capacidad de articular sonidos y en el lenguaje escrito 
ésta se sustituye por la ortografía. Las capacidades auditiva y visual son esenciales para 
la comprensión y expresión del lenguaje. 
Alteraciones del habla 
 
 Debido a que el habla es una función aprendida, cualquier interferencia con la 
capacidad de aprendizaje puede causarle daños. En este aspecto, los problemas más 
comunes son ciertas neurosis y psicosis, retraso mental y lesión cerebral congénita o 
adquirida. La articulación puede ser dañada por discapacidades físicas como fisura del 
paladar, parálisis cerebral o pérdida del oído. Además, puede deteriorarse como resultado 
de la parálisis de cualquier parte del mecanismo de la articulación, por la imitación 
inconsciente de modelos del habla pobres o una percepción inadecuada de los estímulos 
auditivos. 
 
 Las alteraciones de la voz o disfonías, pueden ser consecuencia de accidentes o 
enfermedades que afecten a la laringe. También pueden ser causadas por anomalías 
físicas tales como desarrollo incompleto u otros defectos congénitos de las cuerdas 
vocales. 
 
Terapia del habla 
 
 Un terapeuta del habla es un especialista que se ha preparado para diagnosticar y 
tratar las diversas alteraciones del habla, del lenguaje y de la voz. Debido a que éstas se 
relacionan o son originadas por factores físicos, neurológicos o psicológicos, el terapeuta 
trabaja como miembro de un equipo que puede incluir un neurólogo, un 
otorrinolaringólogo, un psiquiatra, un psicólogo, un asistente social psiquiátricoy un 
patólogo del habla o logopeda. 
 
 34 
 “Las alteraciones del habla causadas por enfermedad, lesión o malformación son 
competencia del médico y del cirujano. Una vez que se tratan estos problemas, el 
terapeuta se responsabiliza de enseñar al paciente a escuchar y seguir la marcha del 
habla de forma correcta, a aplicar con precisión los términos verbales y a controlar el 
lenguaje alterado por falta de coordinación o por influencias emocionales. Una de las 
técnicas más valiosas para el terapeuta es la medida de la capacidad auditiva, ya que la 
pérdida del oído se trata enseñando al individuo a imitar los sonidos y patrones esenciales 
del habla y a controlar sus propios errores”.24 
 
2.3 PSICOLOGÍA INFANTIL 
 
 La psicología infantil consiste en el estudio del comportamiento de los niños desde 
el nacimiento hasta la adolescencia e incluye sus características físicas, cognitivas, 
motoras, lingüísticas, perceptivas, sociales y emocionales. 
 
 Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre los 
niños, así como su comportamiento y desarrollo tanto normales como anormales. 
También desarrollan métodos para tratar problemas sociales, emocionales y de 
aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas, hospitales y otras 
instituciones. 
 
 Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar 
cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las 
características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e influyen en 
el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en el comportamiento 
se interrelacionan. 
 
 En el libro, El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), Piaget señala que los 
diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los cambios 
psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos determinantes condicionan las 
pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de implantación. Todos están de acuerdo en 
que las pautas del desarrollo del niño están determinadas conjuntamente por condiciones 
 
24
 Ibid. p 12 
 35 
genéticas y circunstancias ambientales, aunque subsisten discrepancias sobre la 
importancia relativa de las predisposiciones genéticas de un individuo. 
 
 La investigación del psicólogo suizo Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo del 
niño estableció la teoría de la epistemología genética, la cual junto con otras teorías que 
toman en cuenta los factores genéticos, biológicos y ambientales muestran que la 
velocidad de adquisición de las capacidades motoras es determinada de forma congénita, 
y que en su aprendizaje no influye la práctica. No obstante, si el sujeto es sometido a 
restricciones motoras severas, se alterarán tanto la secuencia como la velocidad de este 
proceso. Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende a integrar 
sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente la espacial. Ello es 
crucial para lograr la coordinación ojo/mano, así como para lograr el alto nivel de destreza 
que muchas actividades deportivas requieren. 
 
 “La capacidad para comprender y utilizar el lenguaje es uno de los principales 
logros de la especie humana. Una característica asombrosa del desarrollo del lenguaje es 
su velocidad de adquisición: la primera palabra se aprende hacia los 12 meses, y a los 2 
años de edad la mayoría de los niños tienen ya un vocabulario de unas 270 palabras, que 
llegan a las 2.600 a la edad de 6 años. Es casi imposible determinar el número de 
construcciones posibles dentro del lenguaje individual. No obstante, los niños construyen 
frases sintácticamente correctas a los 3 años y construcciones verbales muy complejas a 
los 5 años”.25 
 
 La teoría freudiana de la personalidad y de la percepción y cognición de Piaget 
intentan describir cómo se comportan las personas para satisfacer sus necesidades 
físicas y fisiológicas. La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos 
personales. En la formación de la personalidad los niños aprenden a evitar estos 
conflictos y a manejarlos cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente 
estrictos o permisivos limitan las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos 
conflictos. Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y 
querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse 
en situaciones conflictivas. 
 
25
 Idem. 
 36 
 Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los 
intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a través 
de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su grupo de pares (niños 
de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con los que comparte 
tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta manera pasan, desde los años 
previos a su escolarización hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente 
más sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. 
 
 La transición hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenómenos de 
liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen roles distintos a los diferentes 
miembros en función de su fuerza o debilidad. Además, el niño aprende a sentir la 
necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a 
resolver conflictos entre individuos. Sin embargo, las teorías más recientes destacan el 
papel de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y 
sostienen que la madurez social exige la comprensión explícita o implícita de las reglas 
del comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones tipo. 
 
 La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad. El 
psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostró que el pensamiento moral 
tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para evitar el castigo (nivel 
característico de los niños más pequeños), y en el superior el individuo comprende 
racionalmente los principios morales universales necesarios para la supervivencia social. 
 
 Los psicólogos infantiles continúan interesados en la interacción de los 
condicionantes biológicos y las circunstancias ambientales que influyen en el 
comportamiento y su desarrollo, en el papel de las variables cognitivas en la socialización, 
especialmente en la adopción del rol sexual correspondiente, y en la comprensión misma 
de los procesos cognitivos, su adquisición y evolución. 
 
2.4 EDUCACIÓN ESPECIAL E INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO 
 
 La Ley General de Educación promulgada en 1993 distingue los siguientes tipos de 
servicios y niveles educativos en modalidad escolarizada, no escolarizada y mixta. 
 
 37 
“ I. educación inicial (0-4 años), 
II. educación básica (5-14 años; niveles: preescolar, primaria y secundaria); 
III. educación especial; 
IV. educación media superior 
V. educación superior; 
VI. educación básica para adultos, y formación para el trabajo”.26 
 
Formación Docente 
 
 La Subsecretaría de Educación Básica y Normal, es la responsable de la formación 
de maestros en México mediante las escuelas normales. “Existen alrededor de 500 
Escuelas Normales, de las cuales el 61% son sostenimiento público y el 39% de 
sostenimiento particular. En estas escuelas se atiende a aproximadamente 160 000 
alumnos. Del total de escuelas normales, alrededor del 56% ofrece la licenciatura en 
educación primaria, el 45% en educación preescolar, el 33% en educación secundaria, el 
13% en educación física y el 11% en educación especial”.27 
 
 En el marco del Programa Nacional para la Transformación y Fortalecimiento 
Académicos de las Escuelas Normales,se realizó una reforma a los planes y programas 
de estudio de las licenciaturas en educación primaria (1997), educación preescolar 
(1999), educación secundaria (1999), educación física (2002) y educación especial 
(2004). 
 
 En el contexto del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial 
y de la Integración Educativa Para apoyar más escuelas se crearon los Centros de 
Recursos e Información para la Integración Educativa que orientan al personal docente de 
las escuelas de educación regular que atienden alumnos con discapacidad y que no 
cuentan con apoyo directo de educación especial, actualmente existen 82 en todo el país. 
 
 Respecto a la formación inicial y actualización sobre integración educativa, las 
licenciaturas para formar maestros de educación preescolar, primaria y física incluyen la 
 
26
 Escandón Minutti, María del Carmen. La Educación Especial y la Integración Educativa en México. SEP. México 
2007. p 6 
27
 Ibid. p 8 
 38 
asignatura “Necesidades Educativas Especiales”, para asegurar que los futuros maestros 
dispongan de información básica sobre las características y necesidades de los alumnos 
que presentan alguna discapacidad o necesidades educativas especiales derivada de 
sus aptitudes sobresalientes, problemas de conducta, y el trabajo que se debe realizarse 
con estos alumnos. 
 
 Durante los años setenta y ochenta, el personal que laboraba en los servicios de 
educación especial de carácter indispensable había realizado estudios de licenciatura o 
especialización en las Escuelas Normales de Especialización, con la formación previa de 
profesor de educación básica. En cambio, la mayor parte del personal que trabajaba en 
los “grupos integrados” contaba únicamente con la normal básica y recibía algunos cursos 
de actualización para atender a los alumnos que presentaban dificultades en el 
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. 
 
 Hasta el ciclo escolar 2003-2004 las licenciaturas que se ofrecían para formar al 
personal de educación especial eran las siguientes: En problemas de aprendizaje, en 
discapacidad intelectual, en audición y lenguaje, en ciegos y débiles visuales y en 
problemas neuromotores. La licenciatura que se ofrecía en un mayor número de escuelas 
normales era la licenciatura en problemas de aprendizaje, seguida de las licenciaturas en 
discapacidad intelectual, en audición y lenguaje, en ciegos y débiles visuales y en 
problemas neuromotores; éstas últimas únicamente se ofrecían en dos escuelas normales 
de todo el país. 
 
 En el contexto del Programa Nacional para la Transformación y Fortalecimiento 
Académicos de las Escuelas Normales iniciado en 1997, se llevó a cabo la reforma del 
plan y programas de estudio de las licenciaturas en educación especial, por ello 
actualmente se da un nuevo enfoque en la formación de maestros de educación especial 
centrado en la perspectiva de la atención educativa de los alumnos con discapacidad, 
principalmente en contextos integradores. 
 
 En este mismo programa se señala que existen 54 escuelas normales que 
imparten licenciaturas en educación especial en todo el país: 42 de ellas ofrecen la 
licenciatura en educación especial en el área de discapacidad intelectual, 24 en el área de 
audición y lenguaje, 6 en el área de discapacidad motriz y 4 en el área de discapacidad 
 39 
visual. El personal académico de las Escuelas Normales que ofrecen la licenciatura en 
educación especial es de 1 200 y la matrícula de estudiantes en el ciclo escolar 2004-
2005 fue de 2 700. 
 
Antecedentes de la educación especial en México 
 
 En la primera mitad del siglo XX se crearon escuelas para sordos y ciegos. ”En 
1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con deficiencia 
mental y posteriormente se diversificó la atención a niños y jóvenes con diferentes 
discapacidades, por medio de instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de 
México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación de 
Educación Especial”.28 
 
 En 1970, se creó la Dirección General de Educación Especial con el fin de 
organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial 
y la formación de maestros especialistas. Desde entonces, el servicio de educación 
especial da atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, 
impedimentos motores y trastornos visuales. Durante la década de los ochenta, los 
servicios de educación especial se clasificaban en indispensables y complementarios. 
 
Servicios indispensables de educación especial 
 
Centros de Intervención Temprana: Son Escuelas de Educación Especial que daban 
atención a niños en edad de cursar la educación preescolar y primaria y que sufrían 
deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición y visión. 
 
“Centros de Capacitación de Educación Especial: Funcionaban en espacios específicos 
separados de la educación regular y estaban dirigidos a niños y jóvenes con 
discapacidad. Esta modalidad también comprendía los grupos integrados B para niños 
con deficiencia mental leve y los grupos integrados para hipoacúsicos, que funcionaban 
en las escuelas primarias regulares”.29 
 
 
28
 Ibid. p 9 
29
 Idem. 
 40 
Servicios complementarios de educación especial 
 
Centros Psicopedagógicos: Daban apoyo a alumnos inscritos en la educación básica 
general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y 
conducta; esta modalidad incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y 
Aptitudes Sobresalientes (CAS). 
 
Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC): centros que prestaban 
servicios de evaluación y canalización de los niños 
 
 A fines de los ochenta y principios de los noventa surgieron los Centros de 
Orientación para la Integración Educativa (COIE) y los Centros de Atención 
Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP). 
 
 A partir de 1980 se dio un cambio radical en las actitudes profesionales y públicas 
hacia las necesidades especiales favoreciendo la integración de las personas con 
necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han 
ido involucrando en la evaluación y revisión de las necesidades educativas de sus hijos y 
muestran interés o cierta preferencia a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. 
La ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las 
necesidades educativas especiales de cada alumno buscando asegurarle la educación 
más apropiada. 
 
2.5 PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 
Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA 
 
 Producto del diagnóstico de la situación de los servicios de educación especial y 
del proceso de integración educativa en el país, en 2002 se presentó este programa con 
el objetivo de garantizar atención educativa de calidad a niños y jóvenes con necesidades 
educativas especiales, dando prioridad a los que presentan alguna discapacidad. 
 
 En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se reconoce la necesidad de 
atender a la población con discapacidad como parte de los objetivos de justicia y equidad 
educativas estableciendo el marco regulatorio para normar la integración educativa en 
 41 
todas las escuelas de educación básica del país; garantizar la disponibilidad para los 
maestros de educación básica de los recursos de actualización y apoyos para asegurar la 
atención de los niños y jóvenes que requieren de educación especial, y establecer 
lineamientos para la atención a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes. 
 
 Los cambios en la orientación de los servicios de educación especial incluyen el 
cambio de la atención casi exclusivamente clínica y terapéutica hacia la atención 
educativa incluyente.En este proceso los servicios de educación especial se han 
transformado en un servicio de apoyo a las escuelas de educación inicial y básica, en 
lugar de ser un sistema paralelo. 
 
 Este proceso se impulsó desde 1993, con la Ley General de Educación que en su 
artículo 41 señala que “La educación especial propiciará la integración de los alumnos con 
discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos, 
técnicas y materiales específicos. Además, establece que la educación especial procurará 
la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia 
social y productiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos 
alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular”.30 
 
 A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para 
la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la 
promulgación de la Ley General de Educación- “se impulsó la reorientación y 
reorganización de los servicios de educación especial, que cambió las concepciones 
respecto a la función de los servicios de educación especial, promover la integración 
educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento”.31 
 
Propósitos de la reorientación de los servicios de educación especial: 
 
“1. Combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que implicaba atender a 
niñas y niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la población 
infantil y de la educación básica general. En esos servicios, la atención especializada era 
principalmente de carácter clínico-terapéutico. 
 
30
 Ibid. p 12 
31
 Ibid. p 10 
 42 
2. Dada la escasa cobertura, se busca acercar los servicios a los niños de educación 
básica que los requieran”.32 
 
 El cambio en la orientación de los servicios de educación especial inicia en los 
ochenta y se fortalece con la Ley General de Educación de 1993. La reorientación partió 
del reconocimiento del derecho de las personas a la integración social y a una educación 
de calidad que propicie el desarrollo posible de las potencialidades propias impulsando la 
transformación de las ideas sobre la función de los servicios de educación especial y la 
adopción del concepto de necesidades educativas especiales. 
 
Proceso de transformación: 
 
a) Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de 
Atención Múltiple (CAM), definidos por la ley general de educación de 1993, en los 
siguientes términos: “institución educativa que ofrece educación básica para alumnos que 
presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”. Los CAM 
ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, los planes y programas 
de estudio generales. También, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los 
alumnos, lo que llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo. 
 
b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular 
(USAER) para promover la integración de los niños con necesidades educativas 
especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular y la conversión de 
los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios 
de apoyo para los jardines de niños. 
 
c) Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar 
información y orientación a padres de familia y maestros. 
 
 
 
 
 
32
 Idem. 
 43 
Marco Legal 
 
 El artículo 41 de la Ley General de Educación señala que la educación especial 
está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, y a personas con 
aptitudes sobresalientes, mencionando que atenderá a los educandos según sus 
condiciones. 
 
 En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa se señala que “La misión de los servicios de educación especial es 
la de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños y jóvenes que 
presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con 
discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, 
pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse 
educativa, social y laboralmente”.33 
 
 Para apoyar el proceso de integración educativa en las escuelas de educación 
inicial y básica, se han reformado las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y 
certificación para las escuelas de educación primaria y secundaria. A partir de 2002 se 
realizaron ajustes para que las normas consideren la posibilidad de realizar adecuaciones 
curriculares para los alumnos que así lo requieren y que éstas sean el parámetro para 
tomar las decisiones respecto a la evaluación y promoción. En el ciclo escolar 2005-2006 
se contaría, por primera vez, con normas de este tipo para la educación preescolar. 
 
 Una de las metas de este programa es que exista un programa estatal de 
fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa por cada entidad 
federativa para que se cuente con orientaciones específicas para cada uno de los 
Estados. 
 
Objetivo del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración: 
 
 
33
 Ibid. p 33 
 44 
 Objetivo general: Garantizar una atención educativa de calidad para los niños y 
jóvenes con necesidades educativas especiales, dando prioridad a los que presentan 
discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los 
servicios de educación especial. 
 
Objetivos específicos 
 
a) Establecer el marco regulatorio nacional de la educación especial y del proceso de 
integración educativa para asegurar el logro educativo de los niños y los jóvenes con 
necesidades educativas especiales, dando prioridad a los que presentan discapacidad, 
según las necesidades de cada región, estado y municipio. 
 
b) Proporcionar a los maestros de educación especial, inicial y básica los recursos de 
actualización para mejorar la atención de los alumnos con necesidades educativas 
especiales, dando prioridad a los que presentan discapacidad. 
 
c) Atender a un mayor número de alumnos con necesidades educativas especiales 
asociadas con alguna discapacidad. 
 
d) Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a un mayor número de 
escuelas de educación inicial y básica, garantizando su mejor distribución entre regiones 
e incluyendo zonas urbano-marginadas, rurales e indígenas. 
 
e) Promover la participación de madres y padres en la atención educativa de niños y 
jóvenes con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, mediante la 
sensibilización y asesoría técnica. 
 
f) Establecer una coordinación interinstitucional y con otros sectores que garantice y/o 
apoye la satisfacción de las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad 
que asisten a escuelas de educación regular o a servicios escolarizados de educación 
especial y su integración al campo laboral. 
 
Líneas de acción: 
 
 45 
1. Elaborar los lineamientos generales que normen el funcionamiento y operación de los 
servicios de educación especial. 
 
2. Establecer el marco regulatorio y mecanismos de seguimiento y evaluación, para 
fortalecer el proceso de integración educativa en las escuelas de educación inicial y 
básica 
 
3. Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a todos los municipios y 
zonas escolares de educación inicial y básica, priorizando la atención de los alumnos con 
necesidades educativas especiales con discapacidad o con aptitudes sobresalientes 
 
4. Garantizar que el personal de educación especial,inicial y básica cuente con las 
competencias necesarias y el compromiso ético para atender a los alumnos con 
necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad. 
 
5. Garantizar los recursos y apoyos técnicos para asegurar la atención de los alumnos 
con discapacidad en las escuelas de educación inicial y básica y en los Centros de 
Atención Múltiple 
 
6. Informar y sensibilizar a la comunidad sobre la discapacidad y las necesidades 
educativas especiales. 
 
7. Fortalecer la colaboración entre sectores, instituciones y asociaciones civiles para 
apoyar la atención integral de los alumnos con necesidades educativas especiales, dando 
prioridad a los que presentan alguna discapacidad. 
 
8. Desarrollar proyectos de investigación e innovación que aporten información para una 
mejor atención de los alumnos con discapacidad o aptitudes sobresalientes. 
 
 En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa, y en cumplimiento del Artículo 41 de la Ley General de Educación, 
se menciona que la educación especial debe propiciar la integración de estos niños y 
jóvenes a los planteles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria e 
instituciones de educación media-superior, aplicando métodos, técnicas y materiales 
 46 
específicos, así como dar orientación a padres y madres y al personal docente de las 
escuelas regulares por medio de los servicios de apoyo y de orientación. En el caso de los 
alumnos que no logren integrarse al sistema educativo regular, la educación especial, 
mediante los servicios escolarizados, deberá satisfacer sus necesidades básicas de 
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, haciendo uso de los 
programas y materiales de apoyo didácticos que sean necesarios. 
 
Apoyos adicionales para la población con necesidades educativas especiales 
 
a) Auxiliares auditivos, computadoras, libros de texto en sistema Braille, lupas y mobiliario 
específico. 
 
b) Personal de educación especial, asistentes e intérpretes de lenguaje manual. 
 
c) Adecuaciones curriculares según necesidades del alumno: Adecuaciones en la 
metodología de trabajo, evaluación, contenidos y/o en los propósitos. 
 
Proceso de integración educativa 
 
 El programa señala que los niños y los jóvenes con necesidades educativas 
especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros 
factores estudien en aulas y escuelas regulares. Se asume que para fortalecer el proceso 
de integración educativa es necesaria la participación de los responsables de la 
educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y especial, y de los supervisores y 
directores de las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo de las escuelas, 
los padres y las madres y el personal de educación especial. La integración educativa 
considera cuatro aspectos: 
 
a) Posibilidad de que los niños con necesidades educativas especiales aprendan en la 
misma escuela y aula que los demás niños. 
 
b) Ofrecer a los niños con necesidades educativas especiales todo el apoyo que 
requieran, realizando adecuaciones curriculares para que puedan ser satisfechas las 
necesidades específicas de cada niño. 
 47 
c) Que los padres y las madres y/o el maestro reciban el apoyo y la orientación necesaria 
del personal de educación especial. 
 
d) Que la escuela regular asuma el compromiso de ofrecer una respuesta adecuada a las 
necesidades educativas especiales de los niños. 
 
 Para que la integración de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales 
sea efectiva se requiere sensibilizar y ofrecer información clara a la comunidad educativa 
en general; actualizar al personal de las escuelas de educación inicial, preescolar, 
primaria, secundaria y especial para promover cambios en sus prácticas; responder a las 
necesidades educativas especiales de los alumnos que las presentan, y brindar a los 
alumnos con discapacidad los apoyos técnicos y materiales necesarios. 
 
2.6 SITUACIÓN ACTUAL DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL 
 
 En México existen aproximadamente 4 400 servicios de educación especial 
divididos en servicios de apoyo, escolarizados y de orientación. 
 
Servicios de apoyo 
 
 Facilitan la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, 
principalmente de quienes presentan discapacidad en las escuelas de educación 
preescolar, primaria y secundaria regular de las distintas modalidades. 
 
a) Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Instancia técnico-
operativa para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, con y 
sin discapacidad, integrados a las escuelas de educación básica, mediante la orientación 
al personal docente y a los padres. Actualmente incluye la atención individualizada a los 
alumnos con necesidades educativas especiales (con y sin discapacidad) en el aula de 
apoyo sin mantener contacto con el personal de la escuela, los padres y la asesoría 
general al personal docente y directivo de la escuela para elaborar proyectos escolares o 
institucionales. 
 
 48 
b) Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP). 
Proporcionan servicios de evaluación y diagnóstico interdisciplinario a los alumnos de los 
jardines de niños oficiales con problemas en su adaptación al proceso educativo y da 
atención psicopedagógica a quienes muestren dificultades en el aprendizaje, en el 
lenguaje o en su desarrollo psicomotriz. 
 
Servicios escolarizados 
 
 Centros de Atención Múltiple (CAM) tienen la responsabilidad de escolarizar a los 
alumnos con alguna discapacidad o con discapacidad múltiple que por distintas razones 
no logren integrarse al sistema educativo regular. Estos servicios ofrecen educación 
inicial, preescolar, primaria y capacitación laboral. Los alumnos pueden ingresar a los 
servicios a los pocos días de nacidos y permanecer hasta que son adultos, alrededor de 
los 20 años, cuando se concluye la capacitación laboral. 
 
Servicios de orientación 
 
 Indican a los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales y a la 
comunidad en general las opciones educativas que tienen. Además, ofrecen orientación a 
los maestros de educación inicial, básica y/o media-superior, sobre todo a aquellos que no 
cuentan con apoyo directo de educación especial respecto a las estrategias que pueden 
establecer para dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos con necesidades 
educativas especiales que asisten a sus escuelas. También deben orientar al personal de 
educación especial sobre la atención que necesiten estos alumnos. Los principales 
servicios de orientación son las Unidades de Orientación al Público y los Centros de 
Recursos e Información para la Integración Educativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 49 
Cuadro III. Evolución de los principales servicios de educación especial 
 
Periodo 
Escuelas 
de EE o 
CAM 
Unidades 
de grupos 
integrados 
Centros 
psicopeda
-gógicos 
 
COEC 
 
CECADEE 
 
CAPEP 
 
USAER 
 
UOP 
 
 
CRIE 
 
 
Otros 
 
TOTAL 
1970 96 250 36 2 10 18 412 
1980 298 736 224 27 29 91 98 1 1,504 
1990 764 328 340 49 60 172 1,052 28 2,793 
2000 1,198 17 26 6 24 212 2,091 51 3,625 
2002 1,316 22 8 8 262 2,327 66 88 4,097 
2004 1,282 41 15 256 2,583 44 82 76 4,379 
Fuente: Escandón Minutti, María del Carmen. La Educación Especial y la Integración Educativa en México. SEP. México 2007. p 19 
CAM Centro de Atención Múltiple 
COEC Centro de Orientación, Evaluación y Canalización 
CECADEE Centro de Capacitación de Educación Especial 
CAPEP Centro de Apoyo Psicopedagógico de Educación Preescolar 
USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular 
UOP Unidad de Orientación al Público 
CRIE Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa 
 
 Desde la creación de la DirecciónGeneral de Educación Especial en 1970, el 
número de servicios ha crecido constantemente, aunque es insuficiente para atender a la 
población con necesidades educativas especiales, particularmente a quienes tienen 
alguna discapacidad. La distribución de los servicios se concentra en las zonas urbanas y 
municipios más grandes. En la mayoría de los Estados, los servicios de educación 
especial no atienden a la población indígena ni en la modalidad comunitaria 
proporcionada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). 
 
Personal de Educación Especial: 
 
 El personal de educación especial asciende a 43 500: 22 867 en USAER, 15 668 
en CAM, 3.5 en CAPEP, 222 en UOP, 360 en CRIE y 886 en el resto de los servicios. La 
mayor parte del personal de los servicios de educación especial se concentra en las 
USAER y en los CAM. Del total del personal académico, aproximadamente el 63% cuenta 
con alguna formación en educación especial, el 37% restante tiene licenciatura en 
psicología educativa, pedagogía, educación preescolar y educación primaria. 
 
 
 50 
Cuadro IV. Personal de educación especial en el País 
Servicio Personal 
USAER 22 867 
CAM 15 668 
CAPEP 3.5 
UOP 222 
CRIE 360 
Otros servicios 886 
Total 43 500 
Fuente: Escandón Minutti, María del Carmen. La Educación Especial y la Integración Educativa en México. SEP. México 2005. p 
20 
 
Alumnos atendidos 
 
 Según las instancias estatales de educación especial los servicios de educación 
especial atienden a unos 500 000 alumnos, de los que aproximadamente el 35% tiene 
alguna discapacidad; aunque muchas USAER y CAPEP continúan la tradición de los 
servicios complementarios de atender principalmente a alumnos con dificultades de 
aprendizaje en lectura, escritura, matemáticas o problemas de conducta. 
 
Cuadro V. Población atendida en servicios de educación especial. 
 
Servicio 
 
Total 
 
Alumnos sin 
discapacidad 
 
Alumnos con 
discapacidad 
Porcentaje aproximado por discapacidad 
Discapacidad 
visual 
Discapacidad 
auditiva 
Discapacidad 
motora 
Discapacidad 
intelectual 
 
Autismo 
USAER 319,843 90% 10% 7% 14% 11% 51% 17% 
CAM 101,776 30% 70% 2.7% 13% 15% 69% 0.4% 
CAPEP 75,000 94% 6% 6% 16% 31% 47% - - - 
Otros servicios 4,113 60% 40% 
 
TOTAL 
 
500,732 
70% 
Promedio 
30% 
Promedio 
 Fuente: Escandón Minutti, María del Carmen. La Educación Especial y la Integración Educativa en México. SEP. México 2005. p 
20. p 21 
 
Población en edad escolar con alguna discapacidad 
 
 La cifra exacta de la población en edad escolar que presenta alguna discapacidad 
se desconoce porque es muy difícil registrar a las personas con discapacidad que asisten 
 51 
a las escuelas en los distintos niveles educativos y por que la aplicación de los 
cuestionarios para obtener la información aún no alcanza nivel nacional. “Por ejemplo, el 
Registro de Menores con Discapacidad, reportó a más de 2 700 000 niños y niñas con 
algún signo de discapacidad en el país, de los cuales 2 121 000 recibían algún tipo de 
servicio educativo y 600 000 no asistían a ninguno. El Censo Nacional de Población y 
Vivienda 2000, incluyó por primera vez la identificación de personas con alguna 
discapacidad; de acuerdo con sus resultados, existen en el país 191 541 personas de 4 a 
14 años de edad con alguna discapacidad. Los datos de los cuestionarios estadísticos 
que se aplican a las escuelas de educación básica señalan que se tienen inscritos 
alrededor de 400 000 alumnos y alumnas con discapacidad”.34 
 
 En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa que se presentó en el año 2002 se diseña instrumentos y estableció 
los mecanismos para obtener la información confiable sobre la población con 
discapacidad como base para diseñar una política de expansión de los servicios. Sin 
embargo, se considera un logro la inclusión de un anexo en los cuestionarios estadísticos 
911 que se aplicaron a fines del ciclo escolar 2004-2005 en todas las escuelas de 
educación inicial y básica de las distintas modalidades y en los centros de educación 
media-superior y normal con el propósito de contar con información precisa sobre el 
número de alumnos con discapacidad, el grado al que asisten y los apoyos de educación 
especial que reciben. 
 
Escuelas de Educación Regular Atendidas 
 
 El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa diseñó instrumentos y mecanismos para recoger información 
confiable respecto a la dimensión de la población con discapacidad, lo cual es la base 
para diseñar una política de expansión de los servicios. El principal logro hasta el 
momento es la inclusión de un Anexo a los cuestionarios estadísticos 911 que se aplican 
desde fines del ciclo escolar 2004-2005 en todas las escuelas de educación inicial y 
básica, de las distintas modalidades, así como en centros de educación media-superior y 
educación normal, con el propósito de contar con información precisa sobre el número de 
 
34
 Ibid. p 21 
 52 
alumnos con discapacidad, el grado al que asisten y los apoyos de educación especial 
que reciben. 
 
 Según los cuestionarios estadísticos 911 aplicados en el periodo 2004-2005 
“existen alrededor de 45 000 escuelas de educación inicial y básica, incluyendo las de 
educación indígena que tienen inscritos alumnos con alguna discapacidad; que equivale 
al 22% del total de escuelas que hay en el país. Considerando que muchos servicios de 
educación especial están apoyando escuelas que no tienen alumnos con discapacidad, ya 
que el apoyo se está orientando a niños y niñas con dificultades en el aprendizaje, es 
probable que un porcentaje importante de las 45 000 escuelas que reportan alumnos con 
discapacidad inscritos no cuenten con apoyo directo de algún servicio de educación 
especial. A pesar de que se ha avanzado en base a la reorientación de los servicios de 
educación especial; las iniciativas estatales y los proyectos desarrollados por el gobierno 
federal, persiste un déficit muy grande. Existen notables diferencias entre las 32 
entidades: sólo dos tienen apoyo directo de educación especial en más del 25% de sus 
escuelas, y una de ellas lo tiene en casi el 50%; cuatro entre 15 y 19%, trece entre 5 y 
14%, y trece menos de 5% de sus escuelas”.35 
 
 Acciones en el marco del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación 
Especial y de la Integración Educativa 
 
1) Especialidad Universitaria en Integración Educativa realizado en 2002 en la 
Universidad Camilo José Cela de Madrid con la participación de un asesor técnico de 
educación especial de cada uno de los Estados. 
2) Curso de estrategias de atención para niños y jóvenes con discapacidad, dirigido a 
asesores técnicos de educación especial. 
3) Curso general de integración educativa, dirigido a personal de educación especial y de 
educación regular de los diferentes niveles y modalidades educativas. 
4) Curso Nacional de Integración Educativa, para Personal de Educación Preescolar; se 
ofrece desde el ciclo escolar 2005-2006. 
5) Curso nacional de integración educativa para personal de educación primaria; se ofrece 
a partir del ciclo escolar 2005-2006. 
 
35
 Ibid. p 22 
 53 
 Materiales y Recursos de Apoyo en el marco del Programa Nacional de 
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa 
 
a) Libros de texto gratuitos en sistema Braille para todos los alumnos que cursan la 
educación primaria. 
b) En el ciclo escolar 2004-2005 se pilotearon los libros de texto de primero y segundo 
grado en macrotipos para alumnos con baja visión con la intención de que en el ciclo 
escolar 2005-2006 se contara con todos los libros de texto en macrotipos. 
c) Desde el año 2002, en el marco del Programa Nacional de Lectura,se inicio la 
instalación de bibliotecas escolares y de aula en todas las escuelas de educación básica, 
de las distintas modalidades, incluyendo las de educación especial. Estas bibliotecas 
están iniciando con una colección de textos en sistema Braille y en macrotipos para 
aquellas escuelas que atiendan alumnos con discapacidad visual, así como videocuentos 
en lengua de señas para las que atienden alumnos con discapacidad auditiva. 
 
Participación social y comunitaria 
 
 La entonces Subcomisión de Educación del Consejo Nacional Consultivo para la 
Integración de las Personas con Discapacidad fue creado por acuerdo de la presidencia 
de la República, el 13 de febrero de 2001 con el objetivo de atender las necesidades y 
aspiraciones de las personas con discapacidad en México. El Consejo estructuró sus 
trabajos y acuerdos a través de diez subcomisiones que atienden los principales temas 
nacionales en materia de discapacidad en los rubros de salud, educación, integración 
laboral, legislación y derechos humanos, familia y desarrollo social, accesibilidad, sistema 
nacional de información de población con discapacidad, economía, arte y cultura y 
finalmente deporte. En la subcomisión de educación, participaban organizaciones de la 
sociedad civil vinculadas con la atención de personas con discapacidad. 
 
Objetivos de la Subcomisión de Educación: 
 
i) Garantizar el pleno respeto y ejercicio del derecho a la educación de los niños y 
jóvenes con discapacidad. 
ii) Garantizar la igualdad de oportunidades y la equidad en el acceso a los servicios 
educativos de los niños y jóvenes con discapacidad. 
 54 
iii) Diseñar y/o apoyar estrategias que promuevan una atención educativa de calidad para 
esta población. 
 
Actualmente, existen siete mesas de trabajo dentro de esta Subcomisión: 
 
1) Construcción de lineamientos para la atención de alumnos con aptitudes 
sobresalientes. 
2) Diseño de estrategias de actualización para el personal de educación especial. 
3) Integración de jóvenes con discapacidad en educación tecnológica. 
4) Integración de jóvenes con discapacidad en educación superior 
5) Trabajo con padres y madres de niños con discapacidad. 
6) Integración educativa en instituciones particulares. 
7) Atención educativa de alumnos con déficit de atención. 
 
Estudios e Investigaciones en materia de educación especial 
 
 De 1995 al 2002 en la Dirección General de Investigación Educativa de la 
Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública se 
desarrolló el proyecto de investigación e innovación en Integración Educativa para 
propiciar las condiciones que permitieran a los niños con necesidades educativas 
especiales integrarse exitosamente a las escuelas y aulas regulares. Las estrategias y 
materiales derivados del mismo están dirigidos al personal directivo y docente de 
educación básica y de educación especial. Sus propósitos son contribuir a la comprensión 
de las finalidades de la integración educativa y aportar información y propuestas de 
trabajo para poner en marcha el proceso de integración educativa en cada salón de 
clases. 
 
 Durante el ciclo escolar 1995 – 1996 se reviso el diagnóstico del proyecto que 
consistió en revisar la situación del proceso de integración en 11 estados de la República. 
Con los datos obtenidos se realizó un proyecto de investigación e innovación que ofreció 
respuestas a los principales problemas identificados. Esta fase del proyecto inició en el 
ciclo escolar 1996–1997 con la participación de tres entidades y para el ciclo escolar 
2001–2002 participaron 28 siendo los principales objetivos de esta fase promover 
cambios sustantivos en: 
 55 
i) Las prácticas de los docentes de las escuelas regulares de los niveles inicial, 
preescolar, primaria y secundaria, para atender a la diversidad y a ofrecer mayor calidad 
de la educación de sus alumnos. 
ii) Las prácticas del personal de educación especial, para que la atención que brinden a 
los profesores, padres y alumnos se ubique en la lógica del trabajo educativo y no en el 
trabajo clínico. 
iii) La relación entre el personal de educación regular y especial para que se trabaje en 
beneficio de los alumnos con necesidades educativas especiales y resto de los alumnos. 
iv) Las formas de organización de las escuelas, que permitan el trabajo colegiado, 
orientado por la formulación del proyecto escolar y que asuman, como comunidad 
educativa, el reto de atender a los alumnos con necesidades educativas especiales. 
v) Las formas de participación de los supervisores de educación especial y regular de los 
niveles inicial, preescolar, primaria y secundaria garantizando la integración educativa de 
los alumnos con necesidades educativas especiales. 
 
 “Para realizar el proyecto se conformaron tres equipos de trabajo: a) equipo base, 
formado por personal de la Dirección General de Investigación Educativa; b) equipo 
español, formado por tres profesionales de reconocida trayectoria en la integración 
educativa, y c) equipos estatales, constituidos por personal de los estados participantes, 
alrededor de 350 maestros y maestras, principalmente de educación especial”.36 
 
El proyecto contempló cuatro programas específicos: 
 
1. El Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular, para 
redefinir las relaciones entre la educación regular y la educación especial, como condición 
para el desarrollo de la integración educativa y atención de los alumnos con necesidades 
educativas especiales en el ámbito de la escuela regular. A través de este seminario se 
capacitó a 19 500 maestros de educación especial y regular. 
 
2. El seguimiento de experiencias de integración educativa para contar con información de 
las acciones para apoyar la atención de los alumnos con necesidades educativas 
 
36
 Ibid. p 29 
 56 
especiales. Participaron 650 escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y 
secundaria, y 400 servicios de educación especial. 
 
3. El programa de materiales didácticos que se trabajó durante los ciclos escolares 1997–
1998 y 1998–1999 en las 46 escuelas que iniciaron las acciones del proyecto en los 
estados de Colima, San Luís Potosí y Tabasco (10 jardines de niños y 36 primarias). Su 
objetivo fue seleccionar, poner a prueba y evaluar materiales didácticos con la finalidad de 
favorecer la integración de los niños y niñas con necesidades educativas especiales. 
 
4. El Sistema de Seguimiento de los niños con necesidades educativas especiales 
(Sisne), que es un programa computacional que desempeña un papel importante en la 
integración educativa, que permite realizar el seguimiento sistemático de los alumnos 
integrados a las escuelas y aulas regulares para evaluar su situación y tomar las medidas 
necesarias para mejorar y hacer viable su proceso de integración. 
 
 Como parte de las acciones del proyecto se elaboraron materiales para apoyar el 
proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a las aulas 
y escuelas regulares como el seminario de actualización para profesores de educación 
especial y regular abordando temas relacionados con la integración educativa, problemas 
de comunicación y discapacidad auditiva; los cuadernillos del documento Individual de 
adecuación curricular (DIAC), instrumento elaborado para planear y dar seguimiento a las 
adecuaciones curriculares de los alumnos con necesidades educativas especiales 
integrados en las escuelas regulares; videos, en los que se abordan temas relacionados 
con las necesidades específicas derivadas de las distintas discapacidades y con las 
prácticas de los maestros de grupo; el sistema de seguimiento de los niños con 
necesidades educativas especiales mediante una encuesta; un manual de aplicación y un 
software; el libro de apoyo para el aprendizaje de la lectura yla escritura pensado para 
profesionales de la educación y los padres interesados en lograr que un niño con 
dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita (lectura y escritura) llegue a superarlas. 
 
 Las acciones del proyecto y la experiencia generada por su puesta en marcha en 
distintas entidades y la evaluación realizada permitió la elaboración, en el marco del 
Programa Nacional de Actualización Permanente, de un curso nacional sobre integración 
educativa para el personal de educación especial de todo el país y se participó en la 
 57 
elaboración de los programas de la asignatura de necesidades educativas especiales de 
los nuevos planes de estudio de la licenciatura en educación preescolar y en educación 
primaria, en el marco del programa para la transformación y el fortalecimiento académicos 
de las escuelas normales. 
 
 La Subsecretaría de Planeación y Coordinación de la Secretaría de Educación 
Pública es la responsable de recolectar la información estadística del sistema educativo 
de México. Los cuestionarios de escuelas de educación regular que solicitan información 
relacionada con la atención de alumnos con necesidades educativas especiales consiste 
en el número de alumnos con necesidades educativas especiales, desglosada según 
sexo y factor al que se asocian sus necesidades específicas: ceguera, baja visión, 
sordera, hipoacusia, discapacidad motriz, discapacidad intelectual, capacidades y 
aptitudes sobresalientes y otros. 
 
 A través de los cuestionarios estadísticos 911, no se solicita información relativa a 
los alumnos con necesidades educativas especiales que asisten a bachillerato, formación 
tecnológica y educación normal. Sin embargo, en 2006 presentó una propuesta para 
reformar los cuestionarios estadísticos 911 con el propósito de obtener información más 
precisa sobre los alumnos con necesidades educativas especiales y sobre los apoyos que 
éstos reciben. La propuesta consiste básicamente en que los cuestionarios de todos los 
niveles y modalidades educativas solicite la siguiente información: 
 
a) Número de alumnos con necesidades educativas especiales inscritos en las escuelas, 
según sexo, grado escolar y factor con el que se asocian sus necesidades específicas: 
ceguera, baja visión, sordera, hipoacusia, discapacidad motriz, discapacidad intelectual, 
discapacidad múltiple, autismo, aptitudes sobresalientes, problemas de comunicación, 
problemas de conducta, otros. 
b) Servicio de educación especial que apoya a la escuela o indicar si no cuenta con él. 
c) Modalidad del servicio de educación especial con el que cuenta la escuela: itinerante o 
permanente. 
d) Número de alumnos con necesidades educativas especiales inscritos en las escuelas 
que reciben apoyo de algún servicio de educación especial, según sexo, grado escolar y 
factor con el que se asocian sus necesidades específicas: ceguera, baja visión, sordera, 
 58 
hipoacusia, discapacidad motriz, discapacidad intelectual, discapacidad múltiple, autismo, 
aptitudes sobresalientes, problemas de comunicación, problemas de conducta, otros. 
e) Número de alumnos con necesidades educativas especiales inscritos en la escuela que 
cuentan con informe de evaluación psicopedagógica. 
f) Número de alumnos con necesidades educativas especiales inscritos en la escuela que 
cuentan con propuesta curricular adaptada. 
 
 Actualmente no existen en México indicadores nacionales sobre educación 
especial. Sin embargo, a partir del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación 
Especial y de la Integración Educativa se lleva a cabo un seguimiento puntual de las 
acciones realizadas en cada una de las entidades para fortalecer los servicios de 
educación especial y el proceso de integración educativa. Como parte de este 
seguimiento el responsable de educación especial de cada entidad debe completar una 
ficha de información relativa a la situación de la educación especial y de la integración 
educativa en su estado, información fundamental para las decisiones que se van tomando 
en materia de la ampliación de la cobertura como en la definición de lineamientos y 
propuestas de actualización. 
 
 Por lo expuesto en este capítulo sobre educación especial, es evidente que a pesar 
de los esfuerzos, este sector de la población enfrenta numerosas carencias y retos ya que 
a pesar de que existen en el país unos cuatro mil servicios especializados, estos son 
insuficientes para cubrir la demanda. La SEP trabaja en la preparación de personal y la 
apertura de más espacios para que los niños y jóvenes con capacidades diferentes 
puedan contar con la atención requerida aunque persisten problemas como la duplicidad 
de instituciones y funciones porque según la SEP Federal en el país existen 42 instancias 
responsables de educación especial, porque en seis entidades federativas todavía 
prevalecen dos responsables de educación especial. 
 
 "El número de servicios de educación especial ha ido en aumento; sin embargo, es 
necesario reconocer que éstos aún son insuficientes para brindar apoyo a todas las 
escuelas de educación regular que atienden alumnos que presentan necesidades 
educativas especiales y a todos los niños y jóvenes que lo requieren. En esta situación 
esta el niño o joven con alguna discapacidad: auditiva y de lenguaje, intelectual, motriz, o 
en su caso visual a pesar de que la SEP Federal precisa que a la fecha existen 4 mil 544 
 59 
servicios de educación especial en todo el país”.37 
 
 En este problema influyen factores como el hecho de que “menos de la mitad de 
quienes se dedican a la educación especial son producto de una carrera profesional 
relacionada con el ramo. a pesar de que a finales de 1970, por decreto presidencial, se 
creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, 
desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de 
maestros especialistas. A partir de entonces, este servicio dio atención a personas con 
deficiencias mentales, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y 
trastornos visuales”.38 
 
 “El personal que labora en los servicios de educación especial nacional asciende a 
50 mil 186 lo que representa el 3 por ciento del total que trabaja en educación básica. De 
éstos, 39 mil 295 son mujeres y 10 mil 891 son hombres. Lo anterior con base en 
información obtenida en el diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización 
del personal de educación especial y CAPEP elaborado en el marco del Programa 
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa 
durante 2006”.39 
 
 El personal que cuenta con formación inicial relacionada con educación especial, 
psicología o trabajo social, ya sea en la escuela Normal o en otra institución, asciende en 
el país a 24 mil 933, lo que representa el 49.5 por ciento. Los que tienen estudios de 
educación especial en la escuela Normal Nacional son 10 mil 374. 
 
2.7 SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN PUEBLA 
 
 En el año 2006, la Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla, creó la 
Dirección de Educación Especial (DEE), después de 30 años de atender a la población 
con necesidades educativas especiales. La directora de Educación Especial en la SEP de 
Puebla, Yolanda Cordero informó que en la entidad se cuenta con 44 servicios 
escolarizados (Centros de Atención Múltiple), 100 servicios de apoyo (Unidades de Apoyo 
 
37
 Ibid. p 33 
38
 Ibd. p 34 
39
 Ibid. p 35 
 60 
a la Educación Regular) y 16 servicios de orientación; 6 Centros de Recursos e 
Información para la Integración Educativa (CRIE) y 10 Unidades de Orientación al Público. 
 
 Los Centros de Atención Múltiple (CAM) escolarizan a aquellos alumnos de 45 días 
de nacidos a 21 años de edad, que presentan necesidades educativas especiales 
asociadas con discapacidadmúltiple o trastornos generalizados del desarrollo. 
 
 Según datos de la SEP de Puebla, la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación 
Regular (USAER) del Estado apoya el proceso de integración educativa de alumnos que 
presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con 
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación regular de los 
diferentes niveles y modalidades educativas. 
 
 En el caso del Estado de Puebla, la dirección de Educación Especial en la SEP 
Local, "cuenta con una planta docente de mil 954 especialistas, quienes atienden a diez 
mil 994 alumnos y alumnas, abarcando uno por ciento del total de la población atendida 
en Educación Básica".40 
 
 Sin embargo a nivel nacional y estatal el sistema educativo enfrenta retos que 
impiden que muchos niños y jóvenes tengan acceso a la educación que requieren, como 
es el caso de la población que tiene necesidades educativas especiales, principalmente 
aquélla con alguna discapacidad porque ha tenido o tiene menores posibilidades de 
acceder o permanecer en los servicios educativos. 
 
 El Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla (BINE) a finales de este mes 
de Junio del 2008 egresa su primera generación de Licenciada en Educación Especial. El 
30 de abril de 2008, el Gobernador, Mario Marín Torres, donó 14 autobuses adaptados a 
14 Centros de Atención Múltiple, distribuidos en los siguientes municipios; ciudad de 
Puebla, Cholula, Atlixco, Tecamachalco, Acatzingo, Tulcingo de Valle, Huauchinango, 
Zacatlán, Libres, Pahuatlán, Tehuacán y Ciudad Serdán 
 
 
40
 "Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial" editado en el 2006.. 
 61 
CAPITULO III 
 
LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN Y SALUD DE LA PERSONA DOWN 
 
 Uno de los recursos más valiosos de los que disponen las personas con 
discapacidad es la educación. Suele ser en la mayoría de los casos el elemento que 
mayor impacto tiene para su crecimiento y realización personal. El alumnado con 
síndrome de Down tiene un potencial de aprendizaje y de desarrollo que, con los apoyos y 
ayudas necesarios, les permite alcanzar elevados niveles de logro en los aprendizajes 
escolares, en su capacidad de desenvolvimiento autónomo y una adecuada inserción 
social y laboral. 
 
 Los alumnos con síndrome de Down que han tenido experiencias gratas en su 
educación, muestran una magnífica actitud ante el aprendizaje. Aunque se presenten 
problemas de atención, el alumno vuelve a la tarea si ésta es de su interés. Los períodos 
de trabajo son más prolongados si tiene que actuar y manipular. Les es difícil mantener la 
atención y concentración cuando se les ofrece sólo información oral, por lo que conviene 
incorporar información y estímulos visuales. Siempre que sea posible, deben participar 
con actividades motrices. 
 
3.1 LA PERSONA DOWN ANTE LA FAMILIA Y LA SOCIEDAD 
 
 Las desventajas más frecuentes que enfrenta una persona con diagnóstico Down 
frente a su familia y resto de la sociedad provienen de sus problemas de lenguaje, retraso 
mental, trastornos emocionales, alteraciones relacionadas con el aprendizaje como la 
memoria y problemas visuales y de comunicación por alteraciones cerebrales. 
 
 La educación de una persona Down tiene como objetivo llevarla a la escuela para 
recibir capacitación con la finalidad de poderse adaptar para que su vida sea productiva. 
Lo importante no es que la persona Down asista a la escuela para que aprenda a leer y 
escribir, sino prepararla para que pueda vivir con los demás. 
 
 “Los niños con síndrome de Down son agradables y fáciles de controlar porque no 
son rebeldes. La edad media para que aprendan a caminar es de dos años, aunque esta 
 62 
puede variar de uno a cinco años, también aprenden a vestirse, comer por su cuenta e ir 
al baño antes de los cinco años de edad, hay mayor posibilidad de que puedan hablar, 
mantener conversaciones, y entablar amistades a que tengan una discapacidad mental 
severa, con poca habla, escasas habilidades, y que sean hostiles, agresivos, groseros y 
difíciles”.41 
 
 La rehabilitación de las personas Down ha enfrentado problemas porque se les 
creía con deficiencia mental profunda o porque morían a temprana edad. Estos niños 
deben ser educados en escuelas de educación especial en el área cognoscitiva, 
sicomotora, de lenguaje, afectiva y social desde la temprana edad para que su educación 
brinde mejoramiento para ellos, la familia y la sociedad. 
 
 El cerebro del bebé con síndrome de Down dispone de los requisitos 
indispensables para recoger información e interpretarla; sus redes neuronales se lo 
permiten. En consecuencia, las personas con síndrome de Down pueden desarrollar 
muchas capacidades y pueden desenvolverse en la vida con independencia. Sí las 
personas con síndrome de Down reciben la atención y educación necesaria, desde que 
nacen y a lo largo de su vida, conseguirán desarrollar al máximo sus capacidades y 
ocupar un lugar digno en la sociedad. 
 
 Un niño con síndrome de Down puede hacer lo que los otros bebés, aunque a un 
ritmo más lento; aprender a leer y a escribir, asistir a la escuela normalizada o regular 
(que consiste en los planteles educativos destinados a los alumnos normales o sin alguna 
discapacidad) y aprender en la diversidad, integrarse en la sociedad, jugar, salir, coger el 
autobús, divertirse, trabajar y hacer muchas tareas como los demás, llevar una vida 
independiente. 
 
 Proporcionarle un ambiente de estímulos y afectos: acariciarlo, asearlo, tocarlo, 
hablarle, darle masajes, colocarlo sobre diferentes superficies, ponerle música, objetos de 
colores, sonidos. Debe experimentar muchas y variadas sensaciones para que progresen 
al máximo sus potenciales de desarrollo, todo, menos guardarlo en casa. 
 
 
41
 http://www.downgranada.org/guias-sindrome-down/55?start=3 
 63 
 Desde los primeros días hay que procurarle una atención temprana de calidad y 
apropiada al síndrome de Down. La atención temprana es absolutamente necesaria para 
el desarrollo de sus capacidades. La plasticidad cerebral posibilita, sobre todo en los 
primeros años, un mejor desarrollo cognitivo, psicomotor y lingüístico. Los padres deben 
asistir a las sesiones de atención temprana. Aprenderán a crear un ambiente familiar lo 
más estimulante posible para el desarrollo de su hijo/a. 
 
 En relación con su evolución psicomotriz, manifiestan un cierto retraso en la 
adquisición de la marcha independiente y en otras habilidades que exigen coordinación 
motriz y equilibrio. En las etapas tempranas es frecuente el bajo tono muscular. Las 
dificultades motrices influyen en su habilidad manual y, por tanto, en la destreza para 
escribir. Con intervenciones adecuadas y con la progresiva maduración mejoran mucho a 
lo largo de la segunda infancia y adolescencia, de modo que su escritura llega a ser clara 
y legible. Además aprenden a usar la máquina de escribir y el ordenador (computadora), 
con lo cual se subsanan los fallos en las presentaciones formales escritas. Son muy 
frecuentes los problemas sensoriales de audición y visión que pueden y deben corregirse. 
 
 Aunque la evolución y el desarrollo, a grandes rasgos, siguen los mismos pasos 
que los de los niños que no tienen síndrome de Down, hay diferencias en el modo de 
aprender y de retener lo aprendido. La lentitud en su capacidad para percibir, procesar y 
elaborar respuestas ante los estímulos del ambiente, implica la necesidad de respetarles y 
darles el tiempo que necesitan, pero también la de estimularles a reaccionar con más 
rapidez. 
 
 El lenguaje de las personas con síndrome de Down, como grupo, se manifiesta de 
un modo propio y particular en todos sus componentes. El desfase entre la capacidad de 
comprensión y la capacidadde expresión es más alto que el que muestran otros niños de 
su propia edad mental. La articulación, fluidez e inteligibilidad del habla son bajas debido 
a varias causas. Con medidas de intervención hay mejoría, aunque las dificultades 
persisten en la adolescencia y en las etapas juvenil y adulta. 
 
 En relación con la percepción y memoria auditivas, las personas con síndrome de 
Down tienen dificultades más evidentes que con la percepción y memoria visuales. Con 
 64 
los procesos de memoria a corto, medio y largo plazo también tienen dificultades que 
exigen medidas de intervención para mejorarlas. 
 
3.2 LA ESCOLARIDAD Y EL SINDROME DE DOWN 
 
 Como los niños con síndrome de Down no pueden alcanzar logros intelectuales 
muy complejos, es importante que las autoridades escolares y el núcleo familiar no 
impongan limitaciones en cuanto a su capacidad, la aceptación de la sociedad hacia estos 
niños contribuye a que puedan trabajar y vivir de forma independiente en la comunidad y 
que su desarrollo sea más rápido. 
 
 Cuanto mayor sea la salud física y corporal, mayores serán las posibilidades de 
desarrollarse intelectualmente. La persona Down aprenderá cuanto más descansada se 
sienta, cuanto mejor vea y oiga, cuanto mejor alimentado esté, cuanto mejor esté 
vacunado y controlado por su medico. La integración es un proceso que conllevará a la 
familia (como grupo primario y apoyo de ese niño) a aceptar la discapacidad, lograr un 
equilibrio para ayudar a esa persona a lograr un desarrollo integral de su personalidad.- 
 
 La familia debe buscar el máximo grado de autonomía en los niños discapacitados, 
lo que requiere la existencia de una educación integral y con un alto grado de coherencia 
que considere la capacidad psíquica, la resolución de problemas, los valores, la 
comunicación y sus distintos medios, la motricidad, etc.- Debe tener confianza en las 
posibilidades del niño ya que todo puede servir en el niño con Síndrome de Down, 
siempre que se lo estimule correctamente. 
 
 Esto no quiere decir que debe haber mayor estimulación, sino que debe mejorarse. 
Desde el punto de vista psicomotríz, el aprendizaje es fundamental desde el nacimiento. 
En los primeros 24 meses se hace necesaria una intervención terapéutica a través de la 
estimulación temprana apuntando al desarrollo psicoafectivo del niño; privilegiando el 
vínculo madre – hijo, lo que posibilita un desarrollo armonioso de las diferentes 
capacidades dentro de sus posibilidades. La estimulación temprana es la atención 
brindada al niño de entre 0 a 6 años para desarrollar al máximo sus posibilidades físicas, 
intelectuales, sensoriales y afectivas, mediante programas sistemáticos, sin forzar el curso 
natural de su maduración. 
 65 
 Luego una educación adecuada y planificada cobra vital importancia en el proceso 
de desarrollo, que determinará su vida futura, su bienestar, su impulso a mejorar, y su 
inserción en la vida social. “La educación formal se hace necesaria para los niños con 
esta patología, donde su mejor maestro será su compañero de clase.- Concurrir a la 
escuela posibilita abrirse al ámbito extrafamiliar.- Hasta los cuatro años el niño aprenderá 
a vestirse, alimentarse y el desarrollo psicomotor atraviesa una etapa de mayor 
importancia; y luego, hacia los diez años se inicia la autonomía del hogar.- Desde los diez 
hasta los dieciocho, se inicia en su formación profesional, grupo de amigos, etc. para 
luego comenzar a trabajar más independientemente del hogar siempre que se le brinde la 
posibilidad de acceder a dicha autonomía, ayudándolo, motivándolo a que lo logre.-“42 
 
 La escuela será el ámbito propicio en que encontrará su grupo de amigos, aquellos 
con los que compartirá sus vivencias, esto ayudará también a que se separe 
gradualmente de su familia, comenzará a tomar sus propias decisiones.-Es cierto que las 
personas con Síndrome de Down tienen dificultades a la hora de recibir información, 
organizarla, dar respuestas espontáneas, de regular y controlar su propio aprendizaje 
pero de ninguna manera se puede decir que las personas con esta patología son 
incapaces de aprender por más que tengan todas esas dificultades.- Nos hacemos 
inteligentes siempre y cuando el sistema familiar o escolar nos de la oportunidad de poder 
demostrar, asimilar y desarrollar esa capacidad. 
 
3.3 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LAS PERSONAS DOWN 
 
 Los alumnos/as con síndrome de Down aprenden lo que se les enseña con 
estrategias metodológicas ajustadas a su estilo de aprendizaje. Son competentes para 
aprender, cuando se les ofrece la oportunidad, se les anima y se interviene con 
estrategias de enseñanza adecuadas. La escuela debe adaptarse a la diversidad de los 
alumnos/as, para ello ha de realizar cambios metodológicos y organizativos, emplear 
recursos didácticos específicos y disponer de profesorado ordinario con formación al 
respecto y de profesorado especializado. 
 
 
42
 Op. cit. Guerrero López. p 11 
 66 
 El alumnado con síndrome de Down presenta un ritmo de desarrollo diferente en el 
ámbito psicomotor, cognitivo, del lenguaje y social que requiere una estimulación 
adecuada a lo largo de los primeros años de escolarización. Se trata de ofrecer una 
atención educativa especializada que favorezca el desarrollo psicoevolutivo y sus 
habilidades para aprender. Sus necesidades más relevantes son: 
 
“i) La mejora de su capacidad perceptiva, visual y auditiva, los procesos de discriminación 
y reconocimiento de los estímulos visuales y sonoros. 
ii) El desarrollo de las habilidades y destrezas motoras implicadas en la coordinación 
dinámica general, el control postural, las conductas motrices de base, las habilidades 
motrices finas. 
iii) La estimulación de las funciones cognitivas básicas, atención y memoria, así como de 
los procesos de representación, simbolización y abstracción. 
iv) La adquisición y consolidación del lenguaje oral expresivo y comprensivo, atendiendo 
tanto a la voz y a la articulación de los sonidos de la lengua como a la comprensión y 
construcción del discurso (la adquisición del vocabulario básico y el empleo de las 
estructuras morfosintácticas)”.43 
 
3.4 PROCESO Y ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS 
DOWN 
 
 Los aprendizajes escolares con mayor carga de abstracción que se apoyan en la 
representación y en la simbolización, son los que mayor dificultad plantean al alumnado 
con síndrome de Down y requieren de la escuela, el empleo de medios y recursos de 
apoyo y consisten en: 
 
I) El empleo de estrategias metodológicas específicas para el aprendizaje de la 
lectoescritura apoyadas en los estímulos visuales, en la funcionalidad y en la significación 
de las actividades lectoescritoras. 
II) La adquisición de los conceptos matemáticos básicos y el aprendizaje de la 
numeración, el cálculo y la resolución de problemas a través de actividades directas con 
 
43
 Ibid. 17 
 67 
los objetos y con el espacio en las que la experiencia sensorial y la visualización de las 
acciones sirvan de base para la representación y simbolización de la realidad. 
III) La organización y asimilación de los contenidos del currículo mediante la utilización de 
mapas conceptuales o diagramas que faciliten la estructuración de la información. 
IV) El empleo de materiales didácticos adaptados a sus posibilidades perceptivas, 
manipulativas, cognitivas y verbales, especialmente la adaptación de los textos con mayor 
complejidad y nivel de abstracción. 
V) La adquisición y realización de forma autónoma de los hábitos básicos relacionados 
con la alimentación, la higiene, el vestido y el desenvolvimiento en el hogar, el centro 
escolar y en los entornos comunitarios. 
VI) La adquisición de las habilidades sociales que favorezcan su participación en los 
grupossociales en los que se desenvuelve su vida, la eliminación de las conductas 
inadaptadas, la autorregulación conductual y la planificación de las acciones propias. 
 
 Estas medidas, similares para la mayoría de los alumnos con síndrome de Down, 
dependen de las características individuales de cada alumno y del contexto en el que se 
apliquen. Se ha de garantizar: 
 
a) La realización de una evaluación psicopedagógica, de sus competencias curriculares y 
de su estilo de aprendizaje que determine sus necesidades educativas especiales. 
b) La elaboración de una adaptación curricular en la que se establezca una propuesta 
ajustada a las necesidades del alumno, el grado y el tipo de apoyos que recibirá, los 
materiales que se emplearán y las atenciones especializadas necesarias. 
c) El empleo de las estrategias metodológicas adecuadas a su estilo de aprendizaje: 
descomposición de las tareas por pasos secuenciados, apoyo y refuerzo continuado para 
la realización de las actividades (que se irá debilitando progresivamente hasta conseguir 
el aprendizaje autónomo), empleo de claves, referentes visuales y gráficos, mayor tiempo 
para el aprendizaje. 
d) La atención educativa especializada para el desarrollo cognitivo y del lenguaje por 
parte del profesorado de apoyo a la integración. 
 
 La respuesta educativa se basara en el respeto y consideración de las diferencias 
individuales a partir de la evaluación de las necesidades y competencias del alumno para 
adoptar decisiones en cuanto a la modalidad de escolarización más adecuada para el 
 68 
alumnado, qué recursos personales y/o materiales necesitan y si es necesaria la adopción 
de medidas de adaptación de acceso al currículo o de los elementos que lo integran. 
 
La respuesta educativa al alumnado con síndrome de Down se organiza del siguiente 
modo: 
1. Se hace la evaluación de las competencias curriculares y el informe de evaluación 
psicopedagógica, participan los profesionales de la orientación educativa, los maestros 
que intervienen con el alumno y la familia. 
2. Se determina la modalidad de escolarización más adecuada, apoyos y recursos que el 
alumno necesita. 
3. Se adoptan las medidas educativas, los apoyos y los recursos para su enseñanza y 
aprendizaje: 
• El diseño y la aplicación de las adaptaciones curriculares individualizadas. 
• La determinación y aplicación de los apoyos especializados necesarios para desarrollar 
los programas de refuerzo y las adaptaciones. 
• La selección y utilización de los recursos didácticos y técnicos adecuados a las 
posibilidades cognitivas y comunicativas del alumno. 
4. Se adoptan acuerdos para la coordinación del profesorado y profesionales que han de 
intervenir con el alumno. 
5. Se determinan los criterios para la colaboración con los representantes legales del 
alumno y la información y el asesoramiento durante el proceso educativo. 
 
Evaluación psicopedagógica 
 
 Esta consiste en el análisis de los factores de índole personal y contextual, familiar 
o escolar, que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación 
psicopedagógica es el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar 
la información sobre las condiciones personales del alumno, su interacción con el 
contexto escolar y familiar y su competencia curricular. 
 
 Constituye el paso previo a la intervención educativa especializada Por ello, se 
realiza antes de la escolarización, de la elaboración de la adaptación curricular y de la 
incorporación a cualquiera de los programas del período de transición a la vida adulta. La 
evaluación psicopedagógica tiene un carácter interdisciplinario, contextualizado (recoge 
 69 
información relevante del contexto familiar y escolar) y participativo (aportaciones del 
profesorado de los diferentes niveles educativos, de otros profesionales que intervienen 
con el alumno, como los psicólogos en el centro docente y de los representantes legales 
del alumnado). 
 
Competencias curriculares de la persona Down 
 
 Se trata de determinar lo que es capaz de hacer el alumno en los diferentes 
ámbitos del currículo ordinario. En los centros de educación especial, serán los maestros 
que intervengan con el alumnado con síndrome de Down los responsables de esta 
actividad. Cuando un alumno esté escolarizado en educación secundaria, la valoración de 
la competencia curricular corresponde al departamento didáctico. Si la escolarización se 
realiza en un aula de educación especial de un instituto, entonces vuelve a recaer sobre el 
maestro/a especialista. Esta actividad se realiza al comenzar un nuevo ciclo respeto al 
nivel real de competencias respecto a los objetivos y contenidos establecidos en los 
ámbitos o áreas curriculares del ciclo. 
 
Estilo de aprendizaje 
 
 Es necesario conocer los aspectos que conforman la manera de aprender de la 
persona Down: cómo actúa, cómo se enfrenta a las tareas escolares desde una 
perspectiva cognitiva y emocional abarcando los siguientes puntos. 
 
“• Las condiciones físico ambientales (sonido, luz, temperatura, ubicación) que le resultan 
más favorables. 
• El tipo de grupos en los que trabaja mejor y muestra preferencia. 
• La capacidad de atención: mejores momentos, formas de captar su atención, tiempo que 
puede mantener la concentración en una tarea. 
• Las estrategias que emplea ante la resolución de las tareas: reflexividad, impulsividad, 
recursos que utiliza, errores frecuentes, ritmo de aprendizaje. 
• El tipo de reforzadores a los que responde, valoración de su propio esfuerzo, 
satisfacción ante sus trabajos. 
 70 
• La motivación para aprender en los distintos ámbitos o áreas, contenidos y actividades 
por las que muestra mayor interés y que tipo de actividades son las que más le atraen”.44 
 
Dictamen de escolarización 
 
 Es un informe fundamentado en la evaluación psicopedagógica en el que se 
determinan las necesidades educativas especiales y se concretan la propuesta de 
modalidad de escolarización y la propuesta de las ayudas, los apoyos y las adaptaciones 
que cada alumno requiere. Su finalidad es determinar la modalidad de escolarización que 
se considera adecuada para atender las necesidades educativas especiales del alumno y 
lo hacen los psicólogos y el personal docente especializado en educación especial. 
 
Modalidades de escolarización 
 
 En un grupo ordinario de tiempo completo: el alumno sigue la programación común 
señalada para las escuelas regulares que son las que atienden a los alumnos que no 
requieren educación especial pero se hacen las adaptaciones, refuerzos y apoyos que 
precise, por parte del profesorado ordinario, para participar en las unidades didácticas del 
grupo. 
 
Grupo común con apoyos en periodos variables: el alumno/a desarrolla parte de la 
actividad escolar en su grupo de referencia y puede recibir algún tipo de atención 
personalizada dentro y fuera de ésta. 
 
Aula de educación especial: se adopta esta modalidad cuando por las características o 
grado de discapacidad de la persona Down, las necesidades no pueden ser satisfechas 
en el aula ordinaria. 
 
Escolarización en un centro específico: Indicada para casos en los que el grado de 
discapacidad y sus necesidades educativas especiales no pueden ser satisfechas en 
régimen de integración. 
 
 
44
 Guijón Sánchez, A. Los alumnos y alumnas con síndrome de Down aprenden en la escuela de la diversidad. Ed. 
Andadown. España. 2000. p 31 
 71 
 Las habilidades de adaptación, de aprendizaje, de interacción social y de 
comunicación son actividades que comúnmente se desarrollan en el aula de apoyo a la 
integración, porque se realizan individualmente y requieren el empleo de los medios 
didácticos específicos y los recursos de los que dispone el aula de apoyo. Este tipo de 
actividades, tan específicas como la discriminación auditiva, el de desarrollopsicomotor o 
el desarrollo cognitivo, por lo general, no se realizan en el aula ordinaria ya que en sus 
programaciones no se incluyen objetivos y contenidos específicos sobre estas 
habilidades. 
 
Maestros especialistas 
 
 Maestros especialistas de apoyo a la integración. La intervención de estos 
(psicólogos, terapeutas del lenguaje, etc.) se centra, fundamentalmente, sobre el 
alumnado con perturbaciones del lenguaje y la audición. Atienden al alumnado con 
retrasos, trastornos y patologías del lenguaje oral y escrito de distinta índole, así como 
aquellos que tienen dificultades en el lenguaje asociadas a discapacidad intelectual, 
motriz y fundamentalmente auditiva. 
 
 La intervención de estos especialistas esta centrada en la aplicación de programas 
para compensar, instaurar, desarrollar y mejorar las competencias verbales del alumnado 
y su capacidad de comunicación oral y escrita. 
 
Pautas generales para la intervención 
 
a) Elevar las expectativas: Los profesionales de la educación deben respetar el ritmo de 
aprendizaje de la persona Down y emplear las estrategias que mejor se ajustan a su 
forma de aprender. Los profesionales deben ir por delante, olvidando los prejuicios 
relacionados con sus carencias. 
 
b) Fomentar el aprendizaje autónomo: No puede olvidarse que un alumno con síndrome 
de Down debe ser tratado como uno más del aula. Su ritmo será respetado, pero esto no 
debe significar una reducción en el nivel de exigencias en el aprendizaje y en la 
realización de tareas. Uno de los grandes objetivos de la intervención educativa ha de ser 
el de posibilitar que los alumnos desarrollen habilidades y recursos para la relación con el 
 72 
entorno, con los objetos y con los demás. Se trata de promover un aprendizaje más 
autónomo, abandonando progresivamente la dependencia del adulto para que sea capaz 
de aprender por sí solo. 
 
c) Cuidar la presentación de las actividades: Es necesario concretar y organizar la 
información y los contenidos de forma clara, sencilla y pormenorizada. Las tareas se 
analizarán y se presentarán paso a paso, siguiendo la técnica del análisis de tareas. Las 
instrucciones para la realización de las actividades y la explicación de las mismas deben 
ser cortas, claras, concretas y bien pronunciadas. 
 
d) Emplear estrategias metodológicas innovadoras Una de las finalidades educativas es la 
de formar personas capaces de interpretar los fenómenos y acontecimientos que ocurren 
a su alrededor. “Para aprender, el alumnado debe reconocer las dificultades y los errores 
que comete durante el proceso de aprendizaje con el objetivo de poder superarlos y para 
que realice el aprendizaje de la autorregulación. Uno de los instrumentos para lograrlo es 
la gestión del aula mediante la estrategia de grupos de trabajo cooperativo. Para 
conseguir la formación de alumnos y alumnas autónomos, que construyen su sistema 
personal de aprender, se ha de potenciar el desarrollo de habilidades intelectuales que 
forman parte de la denominada inteligencia analítica”.45 
 
 Por lo general el aprendizaje se produce dentro de un contexto social donde lo que 
se aprende adquiere sentido. El contexto social o el entorno de desarrollo del alumno está 
formado por sus familias, el centro escolar y el entorno comunitario. Son las exigencias 
del entorno las que hacen sentir la necesidad de aprender y de ajustar el proceso de 
aprendizaje. Para lograrlo se debe propiciar un funcionamiento interactivo dentro del aula, 
destinando tiempo y espacio a la integración entre iguales, favoreciendo situaciones en 
las que el alumnado aprenda a discutir, compartir tareas y contrastar puntos de vista. 
 
3.5 APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN LAS PERSONAS DOWN 
 
 El aprendizaje de la lectura debe apoyarse en un imagen visual (foto o dibujos) de 
la palabra que lee; iniciarse de forma global, empezando por la lectura de los nombres de 
 
45
 Ibid. 35 
 73 
los miembros de su familia; realizarse de forma lúdica y creativa, para que resulte una 
actividad motivadora en la que aparezcan palabras que utiliza en su entorno de forma 
habitual, que le gusten y que pronuncien con más facilidad. Por ejemplo: “el pan”, “la uva”. 
 
 Para lograr un adecuado aprendizaje, se sugieren los siguientes pasos: una lectura 
global de las palabras con apoyo de la imagen visual, con ello el alumno/a asocia una 
tarjeta con una foto o dibujo de un objeto o de una persona con una palabra escrita. Este 
apoyo visual se irá retirando progresivamente, a medida que el alumno identifique y lea la 
palabra sin necesidad de la foto o dibujo correspondiente. 
 
 Se inicia la dinámica con la lectura de su nombre para posteriormente continuar 
con los demás miembros de su familia. Una vez superada esta primera etapa, se 
incrementará progresivamente el número de palabras, siguiendo un orden: en primer lugar 
los sustantivos de una y dos sílabas, anteponiendo el artículo correspondiente. (Por 
ejemplo: “la uva”); en segundo lugar, los verbos. Se utilizan tarjetas con dibujos que 
impliquen acciones muy conocidas para el alumno, como “beber”, “comer”, etc. La 
superación de las fases anteriores dará paso a la formación de frases con los sustantivos 
y verbos que el alumno conoce. Para ello, primero se utilizará una frase modelo, para que 
el alumno la forme igual y, posteriormente, se dará paso a la construcción espontánea. 
 
 Se le dirá que sea él/ella quien seleccione las tarjetas para construir una 
determinada frase. Por ejemplo, se le indicará: “Coge las tarjetas para construir la frase: 
Papá come el pan”. Utilizando las frases trabajadas y combinándolas de forma creativa 
para formar cuentos o historias, se conseguirá que el alumno elabore su propio libro 
personalizado de lectura. Cuando el alumno haya adquirido un número determinado de 
palabras acompañadas de su artículo, antes de comenzar la fase analítica, es 
conveniente que aprenda a discriminar los artículos, con el fin de que el alumno/a asocie 
correctamente la palabra con su artículo correspondiente. 
 
 El inicio de la fase analítica debe hacerse de forma progresiva, comenzando por los 
sustantivos que se han trabajado con el niño. Si en clase se utiliza un método de lectura 
analítico, se ha de empezar a utilizar las palabras que en ese momento se trabajen en el 
aula y que contienen la sílaba por la que comienza ese método que emplee el maestro. 
Por ejemplo, si comienzan con “p”, se utilizarán imágenes y palabras como “papi”, “pie”, 
 74 
“pío”... que empiezan por “p”. Cómo iniciar el aprendizaje de la escritura El inicio de la 
escritura no tiene por que ser simultáneo al aprendizaje de la lectura. 
 
 El proceso de adquisición de esta habilidad es más complejo y debe tener en 
cuenta las habilidades grafomotrices del niño. Para iniciarlo, sólo se necesita que el 
alumno sostenga adecuadamente el lápiz que se le ofrece como primer instrumento de 
escritura pues no necesita presionar demasiado para su primer trazo. El alumno dirige su 
mirada hacia la mano, tiene coordinación óculo-manual y realiza trazos verticales y 
horizontales. Como en todo lo que se enseña y aprende, se ha de partir de la motivación 
para escribir y no dejar que la actividad se vuelva repetitiva, valorando en todo momento 
su iniciativa para hacerlo. A la hora de iniciar el aprendizaje de la escritura se procurará 
fomentar ante todo la comunicación con los demás. ¿Qué se escribe primero? Su nombre, 
ya identificado y leído puede escribirlo, resultándole más motivador. Se puede continuar 
con su contexto más cercano (mamá/papá), valorando su trazo libre para reproducir lo 
que ya lee. 
 
 La enseñanza de lectura y escritura a personas con síndrome de down también 
puede proceder de la siguiente manera, considerando que la mayoría de los niños con 
síndrome de Down pueden aprender a leer y escribiriniciando tempranamente. Para 
alcanzar este objetivo, han de recibir formación adecuada en habilidades perceptivas y 
manipulativas desde los primeros meses de vida. Su buena capacidad para la atención y 
la memoria visuales, si se les entrena adecuadamente, facilitan este tipo de aprendizaje. 
 
 La primera etapa ha de iniciarse con la lectura global, enseñando palabras enteras 
y facilitando el desarrollo de lectura con significado. La enseñanza de la escritura presenta 
dificultades específicas por las características anatómicas y funcionales de los niños con 
síndrome de Down. Pero pueden ser superadas si se estimula la motricidad fina y la 
coordinación viso-manual, y mejoran con el desarrollo. 
 
 El aprendizaje de la lectura y escritura debe ser una experiencia agradable para 
todos los niños, y de un modo especial para los que tienen dificultades de aprendizaje 
como sucede con los niños con síndrome de Down. 
 
 75 
 “El método y el modo de enseñar son factores muy importantes para suscitar y 
mantener el interés y la motivación del niño. Para conseguirlo, el niño debe comprender 
desde el principio el significado de lo escrito. La lengua española tiene 5 vocales y 21 
consonantes. Las vocales se pronuncian siempre del mismo modo, salvo muy poquitas 
excepciones con las letras i y e. Por eso la llamada lectura silábica es relativamente fácil 
de aprender y así se enseña con frecuencia. Sin embargo, conlleva el peligro de que el 
niño haga una lectura mecánica, sin comprensión de lo leído. Esto se da muy 
frecuentemente con los niños que tienen algún grado de discapacidad intelectual”.46 
 
 El objetivo fundamental es que el niño haga una lectura atenta, comprensiva, fluida, 
e inteligente desde el principio y a lo largo de todo el proceso. En cada una de las tres 
etapas el alumno debe: disfrutar leyendo; desarrollar sus capacidades de reflexión, 
comprensión y expresión y, hacer uso funcional, práctico y lúdico de lo aprendido. 
 
 La primera etapa es reconocimiento global de las palabras, se tiene en cuenta la 
especial atención, percepción y memoria visual de los niños con síndrome de Down. Se 
preparan diversos materiales de trabajo, como tarjetas, cartulinas, papel, en los que se 
escriben los nombres del propio niño y de los miembros de su familia. Posteriormente se 
amplía a nombres de diversos objetos muy familiares para el niño. Con variados juegos 
de asociación y clasificación, el niño aprende a “leer”, o recordar fotográficamente 
decenas de palabras. Se preparan después pequeños libritos de frases cortas con esas 
palabras. 
 
 La segunda etapa o conocimiento de las sílabas, se inicia cuando el niño reconoce 
unas 50 palabras escritas y empieza a distinguir las sílabas. Utilizando las palabras que 
ya conoce, se preparan tarjetas en las que se escriben las sílabas de cada una de esas 
palabras, de modo que al poner cada sílaba, aprende a pronunciarla; y, al verlas unidas, 
lee la palabra con fluidez, sin titubeos, sin interrupciones, y comprendiendo lo que 
expresa. Poco a poco se le enseñan todas las combinaciones silábicas posibles, siempre 
asociadas a palabras que pueda leer y comprender su significado. 
 
 
46
 Troncoso MV, Del Cerro M. Síndrome de Down: Lectura y Escritura. Masson SA y Fundación Síndrome de Down 
de Cantabria, Barcelona 1998.p 54 
 76 
 En la tercera etapa, llamada de progreso lector, el objetivo es la generalización de 
cuanto ha aprendido. Lo cual quiere decir que el niño aprende a leer y a disfrutar cualquier 
texto que se le presente, teniendo en cuenta que la extensión del mismo, el contenido del 
mensaje y el tamaño y la forma de las letras estén adaptados a sus capacidades y 
conocimientos. 
 
 Simultáneamente, desde el principio el niño realiza diversos ejercicios gráficos, que 
son preparatorios de la escritura. A lo largo de las tres etapas, el niño va controlando sus 
movimientos, respetando los límites, aprendiendo los trazos y siguiendo las direcciones 
adecuadas. Por regla general, en la tercera etapa de la lectura, la del progreso lector, el 
niño ha empezado a trazar letras y a unirlas formando palabras, iniciando la escritura 
propiamente dicha, aprendiendo a escribir en primer lugar su propio nombre. Poco a poco, 
escribe palabras que sabe leer. Al principio haciendo copia, y paulatinamente, evocando 
mentalmente las sílabas que necesita para formar las palabras. Finalmente, aprende a 
escribir sus datos personales, sus sentimientos, sus ideas y resúmenes de lo que ve, oye 
o lee. 
 
 Lectura y escritura se consolidan y mejoran durante las etapas de la adolescencia y 
juventud, proporcionando a las personas con síndrome de Down una mayor integración 
social y cultural, un alto grado de calidad en sus vidas personales. 
 
 Durante todo el proceso –iniciación, aprendizaje, progreso lector– lo prioritario y 
fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, esté motivado, y 
mantenga su interés por la lectura. Para conseguir esta comprensión, fluidez y motivación, 
el programa se realiza de un modo individual y personal. El adulto –maestro, familiar– 
trabaja con un solo alumno en cada sesión, adaptando las actividades y materiales al niño 
concreto que tiene ante él. 
 
 El profesor elige los objetivos, elabora los materiales y ejecuta las actividades de 
un modo sistemático y estructurado. Como sucede siempre que se trabaja con alumnos 
que tienen discapacidad intelectual, es preciso que cada adquisición quede consolidada y 
el alumno sea capaz de transferir y generalizar lo aprendido a otros contextos. En el caso 
del aprendizaje de la lectura y escritura sucede lo mismo. Sean cuales fueren las 
capacidades adquiridas en las sesiones especializadas, se diseñan estrategias de 
 77 
intervención con ayuda de la familia y del centro escolar, para que el niño “lea y escriba” 
en otros lugares. Dichas estrategias se revisan y adaptan periódicamente. 
 
 Antes de empezar con el método de lectura es conveniente que el niño haya 
participado en un programa de aprendizaje perceptivo-discriminativo, alrededor de los 4 
años de edad, y así el progreso será mayor. No es un inconveniente que el niño no haya 
comenzado a hablar, pero sí es requisito que el niño sepa que las personas, los animales, 
las cosas y las acciones tienen un nombre. Así, por ejemplo, al oír el niño la palabra 
“pelota” sabe a qué objeto nos referimos y, aunque no la pronuncie, la localiza y la evoca. 
De la misma manera, cuando se le presenta escrita la palabra “pelota”, después de 
algunas sesiones en las que el profesor ha leído y dicho el nombre escrito “pelota”, el niño 
la recuerda y la evoca, comprendiendo que esa información visual escrita corresponde al 
objeto conocido por él llamado “pelota”. 
 
 El proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el niño va 
comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones, asociándolas conforme los 
adultos van nombrándolas. La entrada sensorial es global en ambos casos. 
 
 Las ventajas de la presentación gráfica de la palabra escrita en una ficha de 
madera o de cartulina (a la que siempre se acompaña la información oral) frente a la 
presentación verbal son dos: por un lado el estímulo es doble porque entra por la vía 
visual y la vía auditiva; y por otro, la palabra escrita permanece ante la vista todo el tiempo 
que sea preciso, por lo que es más fácil fijarla en la memoria. En resumen, el alumno 
percibe globalmente, cree en la información que recibe, y la acepta. Después pone en 
marcha su memoria y retiene “cerebralmente” dicha información. No importa que aún no 
tenga capacidad de decir o nombrar lo que ve. Es suficiente que sea capaz de señalar o 
de seleccionar. 
 
 Las palabras que se le proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida 
real. En poco tiempo se empieza a construir frases sencillascon esas palabras para 
iniciar el desarrollo de la fluidez lectora. En ocasiones, la fluidez es sólo cerebral porque el 
niño no puede hablar. En otros casos, el niño “lee” oralmente aunque lo haga con 
dificultades de articulación y con omisión de elementos. Siempre es posible que el niño 
componga de un modo manipulativo las frases “dictadas” por el profesor, eligiendo las 
 78 
palabras que necesita para formar la frase, palabras que están escritas en las maderitas o 
cartulinas y que previamente le ha entregado el adulto de manera desordenada. 
 
 El progreso se realiza poco a poco. El niño mejora sus capacidades perceptivo-
discriminativas y empieza a distinguir los elementos silábicos de las palabras. Se inicia el 
trabajo de conocimiento de las sílabas con sumo cuidado para que el alumno no pierda la 
comprensión, la fluidez y la motivación. Damos mucha importancia a esta etapa e 
insistimos en la necesidad de que el niño mantenga la lectura global aunque empiece a 
reconocer las sílabas. 
 
 Es preciso olvidarse de la mal llamada “lectura silábica” porque desfigura el 
concepto de leer destacado al principio. El énfasis se mantiene en la comprensión y en la 
fluidez. Para lograrlo se trabajan las sílabas poco a poco, eligiendo las que ha visto 
muchas veces formando parte de las palabras que “lee” y se sabe “de memoria”. Se 
mantiene la lectura global de palabras y frases hasta que el niño haya aprendido las 
combinaciones silábicas. Es preciso impedir que el niño se atasque ante la dificultad de 
las sílabas, perdiendo la compresión de lo leído. 
 
 Durante la etapa del progreso lector, se realizan muchos de los ejercicios y 
actividades habituales para los alumnos que no tienen dificultades, pero es preciso 
seleccionarlos y adaptarlos en función de las necesidades de cada alumno con síndrome 
de Down y de los objetivos elegidos. También se utilizan los libros de iniciación de lectura 
de uso común, eligiéndolos cuidadosamente tanto por su contenido como por la forma en 
que se presentan los textos escritos, e incluso por las ilustraciones que les acompañan. 
 
 El tiempo diario dedicado a la enseñanza de lectura y escritura. Inicialmente basta 
de 5 a 10 minutos que se incorporan fácilmente en las sesiones de atención temprana. 
Poco a poco se incrementa el tiempo, porque hay más recursos para variar las 
actividades y los materiales, evitando siempre el cansancio y el aburrimiento. El material 
se prepara y adapta a cada alumno en las fases iniciales, personalizándolo al máximo. 
Poco a poco, cuando lee muchas palabras o se inicia en el conocimiento de las sílabas se 
eligen y adaptan los materiales y los libros que se venden. . 
 
 
 79 
3.6 ENSEÑANZA DE LA NUMERACIÓN A LAS PERSONAS DOWN 
 
 El objetivo inicial debe ser que el alumno reconozca los números naturales hasta el 
9 y que sea capaz de realizar distintas operaciones con ellos. Para iniciar el proceso, se 
partirá de aquello que se puede contar. El alumno tiene experiencia sobre todo lo que 
toca, lo que manipula y, por esta razón, conoce. En definitiva, se ha de partir de todo lo 
que se puede contar. Las matemáticas se aprenden con una experiencia directa sobre los 
objetos y sobre el espacio. 
 
 “El concepto uno en oposición al concepto mucho. El alumno se verá favorecido en 
este aprendizaje si se utiliza la diferenciación visual existente entre estos dos conceptos. 
Esto se explica oralmente, como se hace otras veces con todo el grupo-clase, haciendo 
partícipe al alumno con síndrome de Down A lo largo de este proceso, se utilizarán 
elementos comparativos de uno- muchos, dos-muchos, uno-dos, tres- muchos, sin olvidar 
que se ha de contar con la participación del alumno en la dinámica del grupo-clase, 
siempre que se busque para él la actividad en la que tendrá éxito su aprendizaje se 
producirá, aunque tardará más tiempo que el resto de sus compañeros”.47 
 
 Usando una representación visual de cada número, se inicia el aprendizaje de los 
restantes dígitos: uno, dos... siempre asociados a una cantidad. Se recordará la 
necesidad de partir de la experiencia de todo aquello que se pueda contar. Es importante 
utilizar instrucciones cortas y precisas en el trabajo con las cantidades: “dame uno”, “toma 
dos”.Las actividades que se programen en clase deben realizarse en un primer momento 
con un modelo, ya que el aprendizaje por imitación es una estrategia muy adecuada en 
niños con síndrome de Down. Posteriormente, estos modelos se retiran para que sea el 
propio alumno quien realice la actividad de forma autónoma. 
 
 Paralelamente, tal y como se hace con el resto del alumnado, se trabaja con los 
conceptos básicos matemáticos: mayor y menor; anterior y posterior; orden ascendente y 
descendente, teniendo en cuenta que para este alumnado ya se haya iniciado el 
aprendizaje de los primeros números naturales: 1, 2, 3 cuando el alumno conozca que el 
 
47
 Op. cit. Guijón Sánchez. p 37 
 80 
último número que se dice engloba o cuantifica a todos los elementos de ese conjunto, se 
inicie el concepto de suma. 
 
3.7 APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES BÁSICAS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 
 
 La fase manipulativa es el comienzo de un aprendizaje funcional, práctico y 
aplicado. La fase de representación gráfica se realiza con la ayuda de imágenes cercanas 
de su entorno, y de situaciones en las que se utiliza la expresión “juntar” para acercarle a 
la suma. Cuando el alumno haya aprendido a escribir y colocar el número correctamente 
para realizar la operación de suma y conozca el cardinal de cada cifra, la suma se iniciará 
con la manipulación de cantidades equivalentes de objetos utilizando los dedos de las 
manos como suele hacer cualquier niño. 
 
 Posteriormente se pasa a un grado mayor de abstracción, trabajando con el 
número mayor en la cabeza, en sentido figurado, y el otro con los dedos. Los inicios en la 
resta deben de partir del concepto como tal, pero aunando esfuerzos y empleando 
siempre el mismo apoyo verbal, que más tarde ahorrará tiempo con las restas llevadas, 
“desde___ hasta ___ “. Se le pide al niño, por ejemplo, que se sitúe en un piso para subir 
a otro y se le pregunta ¿cuánto falta para llegar?. 
 
 En operaciones con decenas “llevadas” se necesitan unos pasos previos que se 
introducirán poco a poco, como se hace con el resto del alumnado: saber el lugar que 
ocupan las decenas y las unidades el alumno debe conocer el lugar que ocupará la 
decena que “nos llevamos”. El uso de los dedos favorece el cálculo. 
 
 “En multiplicación y división, como en el resto de las operaciones, el alumno debe 
asimilar el concepto de forma manipulativa. Podemos partir de que la multiplicación es la 
suma repetida del mismo número, siempre utilizando definiciones claras y cercanas, 
sugiriendo preguntas como: ¿se repite el mismo número? ¿Cuántas veces se repite? 
¿Qué número se repite? ¿Qué operación podemos aplicar? Se puede pedir la 
memorización de las tablas, sobre todo de aquellas cuya funcionalidad es mayor; tabla del 
2 y 3 (conceptos de doble y triple) y la del 5 para el uso de las monedas”.48 
 
48
 Ibid. p 39 
 81 
 La división se aprenderá desde la idea de reparto en partes iguales o desde la idea 
de cuantas veces un número está dentro de otro. La división es un proceso en el que se 
hacen agrupaciones iguales, atendiendo a preguntas cortas, como: ¿Cuántos elementos 
tienes?; repártelos en partes iguales; ¿Todos los grupos que has formado son iguales?; 
¿Cuántos grupos hay?; ¿Cuántos hay en cada grupo?; ¿Te ha sobrado algún elemento? 
El aprendizaje de la división también requiere la manipulación de objetos, partiendo de 
cantidades pequeñas que los niños puedan repartir de forma manipulativa. 
 
 El aprendizaje de la resolución de problemas se inicia de forma simultánea al 
aprendizaje delas operaciones básicas, ya que mediante la manipulación se le ha pedido 
que agrupe y reagrupe objetos, planteando sencillos interrogantes. Problemas cotidianos 
enunciados oralmente para enmarcar las operaciones trabajadas. Ahora se ha de pasar al 
papel, atendiendo a una lectura del enunciado del problema, redactado en lenguaje claro, 
cercano y con frases muy cortas. A continuación del enunciado el niño lee la pregunta del 
problema, la subraya y la verbaliza, respondiendo a la pregunta ¿qué tengo que 
averiguar? 
 
 La búsqueda de los datos que le hacen falta para resolver la pregunta la realiza el 
niño con la formulación de preguntas sencillas ¿qué me hace falta?. Así identifica la 
operación que responde a la pregunta del problema, atendiendo a palabras clave (“en 
total son...”, “...quedan...”) 
 
 En resumen, es importante que el alumno llegue a descubrir cuándo debe utilizar 
las operaciones básicas y que todas las operaciones deben tener un correlato funcional 
en la vida diaria. 
 
3.8 BENEFICIOS DE LA LECTOESCRITURA PARA EN UNA PERSONA DOWN 
 
 Durante muchos años se ha negado a los alumnos con discapacidad intelectual 
moderada la posibilidad de aprender a leer y escribir de un modo comprensivo. Se ha 
afirmado, y aún sigue vigente dicha afirmación en algunos manuales de Educación 
Especial, que los niños con edades mentales por debajo de 6 años o con coeficientes 
intelectuales inferiores a 50-60, difícilmente pueden aprender a leer, que si lo hacen no 
entienden lo que leen, y que el esfuerzo no vale la pena. También es una afirmación 
 82 
generalizada la de que, para iniciar la enseñanza, los niños deben tener “madurez” que se 
concrete en determinado nivel psicolingüístico, en lateralidad establecida, en 
conocimiento e interiorización del esquema corporal, etc. 
 
 Es fácil deducir las consecuencias de todo ello: si se ha pensado que no pueden 
aprender, no se ha programado la enseñanza; si no se les ha enseñado, no han 
aprendido. Por tanto, no sorprende que hasta hace muy poco tiempo la mayoría de las 
personas con síndrome de Down hayan sido analfabetas. En la actualidad la mayoría de 
las personas con síndrome de Down, digamos el 80%, pueden y deben ser alfabetizados. 
 
Planteamientos básicos 
 
 La lectura consiste fundamentalmente en “acceder” a un mensaje escrito, 
comprendiéndolo, sin que sea necesario pronunciar oralmente sílabas y palabras. Escribir 
es plasmar, por medio de un código gráfico, los mensajes propios que se quiere 
comunicar. Lectura y escritura implican comprender y recrear significados a través de un 
código escrito. Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito pero se desarrollan de un 
modo distinto, tanto en su programación cerebral como en su ejecución. Esto, que es 
cierto siempre, es más palpable en el niño con síndrome de Down. 
 
 Alumnos con coeficiente intelectual por debajo de 50 y alumnos con edad mental 
por debajo de 6 años son lectores que comprenden lo que leen. Es importante destacar 
que la edad lectora de varios alumnos supera en 2 o 3 años a su edad mental, y en 3 ó 4 
años a su edad psicolingüística. Por tanto, no debe tomarse como referencia la edad 
psicolingüística para determinar si un niño ha de iniciar o no el aprendizaje de la lectura. 
 
Objetivos de la lectura y escritura en la vida de las personas Down 
 
 Lograr que los alumnos con síndrome de Down adquirieran una lectura 
comprensiva y una escritura suficientes para manejarse de un modo funcional y práctico 
en la vida ordinaria. En la actualidad, cada día es mayor el número de alumnos con 
síndrome de Down que recorren todos los niveles de progreso en lectura y escritura 
 
 
 83 
Objetivos de la lectura: 
 
1. Que los niños y jóvenes con síndrome de Down adquieran el nivel de lectura que 
les permita su uso funcional, práctico, en las actividades diarias, como entender letreros 
(salida – entrada, empujar – tirar, hombres – mujeres, menús de restaurantes y cafeterías, 
leer listados varios, avisos, etc.). 
 
2. Que lean en sus momentos de ocio, como entretenimiento. Además de consultar la 
cartelera de espectáculos y programas de televisión, que lean con interés los comentarios 
deportivos, las noticias de actualidad, los comentarios de cine y otros artículos. También 
se incluye la lectura de algunos libros sencillos que sean de su interés particular. 
 
3. Que las personas con síndrome de Down puedan estudiar por sí mismas, 
extrayendo las ideas fundamentales de un texto y aprendiéndolas. El objetivo es que 
conozcan y aprendan por sí mismas, solas, temas variados de carácter cultural, o de las 
áreas tradicionales impartidas en la escuela: ciencias naturales, sociales, literatura, etc. 
 
4. Conseguir que se deleiten con libros de historias más complejas y con la buena 
literatura, llegando a valorar la poesía y las bellas formas literarias. 
 
5. Que las personas incrementen sus capacidades intelectuales por el uso de la 
lectura. Con esto se quiere decir que, mediante diversas estrategias educativas de 
intervención, aprenden a relacionar, contrastar y comparar la información que reciben, 
ejerciendo la reflexión y la capacidad crítica. Sus procesos de pensamiento y expresión 
mejoran así de un modo notable. 
 
Objetivos de la escritura 
 
1. Escribir su nombre y apellido, y firmar. 
 
2. Escribir pequeños listados (nombres de familiares, lista de la compra, regalos que 
desea en su cumpleaños, lista de discos o de libros que posee, direcciones o números de 
teléfono de sus amigos). 
 
 84 
3. Escribir pequeños mensajes que recibe oralmente de otras personas o que él 
mismo quiere transmitir. 
 
4. Escribir cartas y pequeños resúmenes de sus lecturas, de las películas que ve, de 
las experiencias que vive. También debe realizar controles escritos en su trabajo en la 
escuela. 
 
5. Elaborar sus propios escritos, siendo capaz de hacer redacciones e incluso 
pequeños “ensayos”, o un diario, con sus reflexiones sobre los temas fundamentales de la 
vida humana: felicidad, dolor, amistad, etc. 
 
 Estos objetivos de lectura y escritura, ya no son un sueño irrealizable ni una utopía, 
sino realidad en la vida diaria de niños y jóvenes con síndrome de Down. 
 
3.9 ESTIMULACIÓN DE LA MOTRICIDAD GRUESA DE UNA PERSONA DOWN 
 
 El área motora hace referencia al control que se tiene sobre el propio cuerpo. Se 
divide en la motricidad gruesa, que abarca el progresivo control de la cabeza boca abajo, 
el volteo, el sentarse, el gateo, el ponerse de pie, el caminar, el correr, subir y bajar 
escaleras y saltar 
 
Control cefálico 
 
 El primer objetivo que se plantea el área de motricidad gruesa, en un niño con 
síndrome de Down, es el control cefálico o de la cabeza porque, debido a su hipotonía, les 
cuesta más levantarla y se comprende lo importante que es mantener erguida la cabeza 
para ir dominando el entorno. 
 
 Cuando estén echados boca arriba, es importante que el niño esté lo más recto 
posible y con la cabeza en la línea media. Si no es capaz de mantener la cabeza recta, se 
le puede poner algo para sujetarla, aunque es importante que tenga posibilidad de 
movimiento. Lo importante es que si está en su cuna, se le proporcionen objetos para que 
pueda verlos y tratar de girar la cabeza hacia ellos. 
 
 85 
 Al bebé con síndrome de Down se le puede ayudar a controlar su cabeza 
colocándole boca arriba y tirando de él hacia la posición de sentado. Al principio su 
cabeza oscilará mucho, y no seguirá al resto del cuerpo. Por eso, se debe comenzar 
tirando de sus hombros, hasta colocar su tronco a 90 grados respecto a sus caderas y 
piernas. 
 
 Los niños con síndrome de Down tienen más facilidad para levantar la cabeza en 
posición de cúbito prono (boca abajo). Ya sea echado sobre el suelo o sobre otra 
superficie, se puede jugar enseñándole algún objeto, de manera que levante la cabeza 
para ver de qué se trata.También se le puede tumbar en el borde de una cama o sujetar 
al bebé por el vientre, y hacer que levante la cabeza y el tronco. Si el bebé tiene 
dificultades, se puede estimular la parte de atrás del cuello, las cervicales, dando 
pequeños masajes o pellizquitos, para que levante la cabeza con el fin de quitarse ese 
estímulo molesto. 
 
 Otra variedad, que también favorece el control cefálico, es la de colocarnos en el 
suelo, tumbados boca arriba con las piernas flexionadas, y colocar al niño sobre ellas, 
sujetándole para que no se caiga. Se favorece el fortalecimiento de sus músculos, así 
como su equilibrio. También se puede colocar un rodillo, una toalla enroscada o una cuña 
bajo el estómago y caderas del niño. Poco a poco será capaz de levantar la cabeza, los 
hombros y el pecho. Una vez que consigue esto, estará preparado para darse la vuelta. 
 
Volteos 
 
 Además de favorecer el control del cuerpo y del equilibrio, es uno de los 
indicadores de la curiosidad del niño y su motivación por descubrir nuevas sensaciones y 
por trasladarse de un sitio a otro. Los primeros cambios de posición van de la posición de 
lado a la de boca arriba o boca abajo. Más adelante pasará de boca abajo a boca arriba y 
viceversa, para terminar rodando. 
 
 Para comenzar se puede colocar al niño sobre una colchoneta sujetada por dos 
adultos, que la inclinarán hacia los lados, de manera que el niño ruede por ella. También 
se le enseñarán objetos que hagan que el niño eleve su cuello y hombros, y poco a poco 
se va moviendo el objeto para que el niño, al seguir estos movimientos, se vaya girando y 
 86 
termine por darse la vuelta. Por último, se puede facilitar el volteo colocando una de sus 
piernas a la altura del otro muslo, de manera que su cadera vaya girando y haga que a 
ésta siga el resto del cuerpo. Poco a poco el niño irá haciéndose más activo en estos 
movimientos, y la ayuda de los adultos irá disminuyendo. En general, es importante que el 
niño se encuentre en la misma habitación en la que está su familia para que, al oír o ver al 
resto de las personas, trate de moverse para observar lo que está ocurriendo. 
Sentarse 
 
 Cuando un niño es capaz de sentarse, su perspectiva del mundo cambia. Las 
cosas no son iguales vistas cuando se está echado que cuando se está sentado. Además, 
se tiene más control del cuerpo, más equilibrio y las posibilidades de manipular objetos se 
multiplican. 
 
 Es importante no tratar de sentar al niño antes de que esté preparado. Así, se 
evitará incorporar al niño tanto que su cabeza caiga hacia delante o que su espalda esté 
en una mala postura. El apoyo debe, por el contrario, ir disminuyéndose y se le llevará a 
posiciones más verticales a medida que vemos que va sosteniendo el peso de su cuerpo. 
 
 No obstante, el otro extremo tampoco es del todo adecuado; es decir, si el niño es 
capaz de mantenerse sentado con un pequeño apoyo en las caderas, no debe abusarse 
de posturas en las que esté tumbado totalmente sobre el respaldo de una silla o sobre el 
vientre de su madre, ya que así no se favorecería un control que ya ha adquirido, y no se 
facilita el paso a fases posteriores. 
 
 Para favorecer el equilibrio, así como los reflejos de paracaídas, se colocará al niño 
sentado, apoyado sobre sus manos, poniendo éstas tanto entre las piernas como a 
ambos lados, a la vez que le empujamos suavemente. Se pretende que mantenga el 
equilibrio, y que desencadene reflejos que evitarán caídas. Si aún se le cae la cabeza 
hacia adelante, se le colocará una de nuestras manos en el pecho. A medida que el niño 
se mantenga sentado, se le debe colocar en una silla que le permita tener las piernas 
colgando y juntas, ya que facilita los movimientos del tronco y le permite alcanzar los 
objetos que desee más fácilmente. Además, si se le estimula para que se incline hacia 
delante para alcanzar un objeto, se fortalecen también los músculos de las piernas al 
cargar con el peso del cuerpo. 
 87 
Arrastrarse y gatear 
 
 Su importancia estriba en una diferente coordinación de las cuatro extremidades, 
así como en la capacidad de desplazarse de un lugar a otro, con el consiguiente aumento 
de sus experiencias. En los niños con síndrome de Down la variedad del modo de 
desplazamiento es muy grande. Algunos niños se arrastran antes de gatear, otros gatean 
hacia atrás y otros se desplazan sentados. Si bien es importante una adecuada 
adquisición del gateo, es más importante saber que algunos niños no gatean. Lo 
fundamental desde el punto de vista de su desarrollo global es que el niño se desplace, 
del modo que sea, y que sienta interés por su entorno. 
 
 Independientemente de esto, algunos ejercicios pueden favorecer el movimiento: el 
arrastrarse puede fomentarse empujando los talones del bebé, alternando ambos pies, 
para que gracias a un reflejo existente en los primeros meses el niño se desplace; 
también se le puede ayudar a sujetar el peso de su tronco sobre sus rodillas y codos al 
principio, y más tarde manos, de manera que poco a poco vaya teniendo fuerza para 
mantenerlo por sí solo. Si no tiene suficiente fuerza en los brazos, el juego de la carretilla 
es adecuado: primero se sujeta al niño por la cintura, y después por los muslos y pies, y 
se avanza lentamente para que adquiera tono en los brazos y se desplace. 
 
Ponerse de pie y caminar 
 
 Para ello, el niño debe obtener un alto nivel de equilibrio, así como vencer el peso 
de su cuerpo, siendo necesario pasar por una serie de fases previas. Una de ellas suele 
ser el ponerse de rodillas. Se puede ayudar al niño con síndrome de Down colocándole 
sobre sus rodillas mientras le sujetamos por las caderas, y apoyando sus manos sobre 
una mesa baja o sobre una cama o silla pequeña. Una vez aquí, le mostramos objetos 
que se muevan o llamen su atención. Así se mantendrá en esta posición fortaleciendo sus 
músculos y ganando seguridad. Es importante que sus rodillas, hombros y caderas estén 
en buena posición, y sus piernas juntas. 
 
 Una vez que consigue mantenerse de rodillas apoyado sobre algo (una mesa, por 
ejemplo), se le ayudará a pasar a estar de pie. Si no lo hace solo, se le flexiona una 
pierna y se le ayuda a levantarse. Es importante que la fuerza la vaya haciendo el niño 
 88 
con los músculos de sus piernas, y que éstas estén cada vez más firmes, no ejerciendo la 
fuerza únicamente con los brazos. Tampoco se debe tener prisa en ponerle de pie. Más 
bien es el niño el que tendrá iniciativa, cuando se considere preparado. Si se le "fuerza" a 
ponerse de pie antes de que sus piernas y pies estén preparados, se corre el riesgo de 
desarrollar patrones incorrectos, como los pies hacia dentro o las piernas arqueadas. 
 
 Cuando el niño se ponga de pie en su cuna, o en el parque o apoyado en una 
mesa o silla, pronto comenzará a dar los primeros pasos, lateralmente y apoyado. A 
veces los niños con síndrome de Down sienten inseguridad al desplazarse de este modo. 
Para animarle, se le mostrarán objetos que le inciten a desplazarse tanto sobre la 
superficie de apoyo como sobre el suelo, para que trate de tomarlos poniéndose en 
cuclillas. 
 
 Queda ahora el gran paso de ayuda a la marcha independiente. Este es un cambio 
muy importante, porque para conseguirlo se debe mantener el peso de todo el cuerpo 
sobre una única pierna, y trasladarlo a la siguiente a la vez que se impulsa hacia delante. 
 
 Tampoco ahora conviene adelantarse a la maduración del niño. Algunos ejercicios 
o juegos no son recomendables para los niños con síndrome de Down. Cuando comience 
a dar los primeros pasos, no se deben sujetar los brazos del niño por encima de los 
hombros. La marcha se incitará animando al niño a que pase de un mueble a otro o 
haciendo que vaya hacia un adulto a agarrar sus manos. 
 
Subir y bajar escaleras, correr y saltar 
 
 Son actividades que exigen un gran sentido del equilibrioy una gran seguridad y 
confianza en uno mismo. A menudo a los niños les gusta subir a los muebles, a los sofás, 
y avanzar sobre escalones. Se debe dejar que los niños realicen todas estas actividades, 
muy benéficas para ellos y además divertidas. Lo importante es que las lleven a cabo con 
supervisión, que no es lo mismo que con sobreprotección. Al principio los niños suben las 
escaleras gateando, y las bajan del mismo modo o sentados. A medida que el niño 
adquiere control en la marcha, se comenzará a subir las escaleras de la mano de un 
adulto y agarrados a la barandilla. Esta ayuda debe ir disminuyendo poco a poco, 
aumentando la autonomía del niño. En cuanto a bajarlas, suele ser más difícil, y a veces 
 89 
da un poco de miedo, pero el proceso es el mismo. Este aprendizaje debe tomarse como 
un juego relajado. 
 
 Respecto a la carrera, es importante corregir, al igual que en la marcha, patrones 
incorrectos. Para ello, algunas actividades interesantes son subir y bajar escalones, pisar 
con fuerza y pasar sobre obstáculos, como una cuerda; caminar de puntillas también es 
benéfico para los músculos gemelos; se puede incitar al niño a hacerlo, y animarle a que 
tome objetos situados en lugares altos. 
 
 Por último, los saltos son otra meta a conseguir para el adecuado desarrollo motor, 
si bien sabemos que los niños con síndrome de Down tardan en alcanzarlos. Su 
importancia no estriba únicamente en conseguir el salto en sí, sino de fomentar en el niño 
el gusto por las actividades y juegos que implican movimiento. A veces, a los niños con 
síndrome de Down les gustan más las actividades reposadas, pero esta preferencia 
puede ser consecuencia de malas experiencias en actividades de movimiento o de 
frustraciones por fracasos en este tipo de juegos. Jugar a saltar con otros es una actividad 
que suele gustar, así como bailar y cualquier actividad que implique moverse. Es 
importante reforzar siempre que el niño realiza un esfuerzo, y felicitarle por lo bien que 
salta o se mueve. 
 
3.10 DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD EN UNA PERSONA DOWN. 
 
 El niño con Síndrome de Down puede comenzar a aprender desde el nacimiento, 
generalmente, un bebé adquiere primero las habilidades de la motricidad gruesa antes de 
estar preparado para realizar las de motricidad fina. Ese desarrollo secuencial no es 
aplicable necesariamente al niño con Síndrome de Down, ya que éste puede estar 
retrasado en el desarrollo del motor grueso como consecuencia de una hipotonía 
muscular, una enfermedad congénita cardíaca u otros defectos físicos. Este niño quizá 
esté preparado con la madurez necesaria para las habilidades más avanzadas de la 
motricidad fina, antes de llegar a ser competente en ciertas actividades de la motricidad 
gruesa. 
 
 Es preciso valorar de forma completa la visión del niño, el grado de su atención y el 
nivel de su desarrollo cognitivo. Hay que hacer un reconocimiento de la fuerza y el control 
 90 
musculares de la cintura escapular (hombros) y de los brazos del niño. La estimulación 
motora fina y el juego han de combinar varias experiencias de aprendizaje. 
 
Estimulación motora fina y manipulación básica. 
 
 Desde el nacimiento y durante las primeras semanas, el niño agarra un objeto 
colocado en la mano. Inicialmente, es un acto reflejo. El niño que tiene debilidad muscular 
y necesita más estabilidad para realizar sus actividades motoras hay que colocarle con 
más cuidado para sacar el máximo partido de toda la fuerza muscular de que disponga en 
los brazos, cintura escapular y tronco. 
 
 Los bebés pequeños hacen al principio movimientos de rastreo para coger un 
objeto. Lo agarran con toda la mano, lo que se llama asimiento palmar. Posteriormente, 
aparece un asimiento con el dedo índice y pulgar, lo que permite agarrar y manejar 
objetos más pequeños. Los niños con Síndrome de Down comienzan más tarde que el 
promedio de los demás en mover el pulgar alrededor de la palma de la mano. El asimiento 
con los dedos índice y pulgar, llamado también pinza digital, puede practicarse colocando 
y manteniendo los dedos pulgar e índice del niño alrededor de un objeto apropiado, como 
un bloque pequeño (cubo), una pelota de papel o una pasa. Aplicando una ligera presión 
en la mano del niño para transmitirle la sensación de estar sujetando algo y usando 
repetidamente la palabra “sujeta”, se va estableciendo gradualmente el significado de la 
palabra. Pronto el niño se animará a coger objetos sin ayuda. 
 
 En el niño normal se produce espontáneamente el aprender a utilizar ambas manos 
a la vez y a pasar un objeto de una mano a otra. Sin embargo, el que sufre un retraso en 
sus habilidades de la motricidad fina tiene que practicar. También se debe estimular el 
uso de los dedos individualmente, en lugar de moverlos todos a la vez. El índice puede 
usarse para empujar, meter en un agujero, golpear una tela, etc. Hay que facilitar la 
experiencia de arrugar papel o lanzar un bloque. Durante el juego deben observarse 
cuidadosamente los movimientos de las manos y de los dedos. Hay que guiar al niño para 
que realice el patrón correcto de movimiento. Esto servirá de modelo para actividades de 
motricidad fina más independientes. 
 
 91 
 Un bebé aprende con gran rapidez que un objeto que se tiene en una mano puede 
también soltarse. Parece que los niños que se desarrollan más lentamente quieren sujetar 
los objetos durante más tiempo y no quieren soltarlos. Hay que motivarles y enseñarles a 
abrir los dedos para dejar caer una pelota o un bloque. 
 
 Una vez que ha aprendido a sujetar y a soltar, debe iniciarse la práctica de lanzar. 
La mayoría de los niños comienzan a lanzar sin tener conciencia de lo que hacen. El acto 
de lanzar es una experiencia rica en aprendizajes para el niño. Requiere movimientos 
gruesos y finos de los miembros superiores y se establece una coordinación óculo-
manual. Los padres de niños con síndrome de Down se preocupan a menudo porque 
arrojan los objetos alrededor de forma indiscriminada 
 
Juego eficaz. 
 
 Es importante que los niños con problemas de desarrollo motor tengan muchas 
oportunidades de jugar con niños “normales”. Los niños con síndrome de Down se sienten 
a menudo más cómodos con un grupo de participantes más jóvenes. La edad cronológica 
no ha de ser, por tanto, un factor decisivo en la elección de compañeros de juego, sino 
más bien los intereses. 
 
 92 
CAPITULO IV 
 
ESTUDIO PRELIMINAR DE VILLAS JUAN PABLO, A.C. 
 
 La institución donde se analizó la intervención de trabajo social fue Villas Juan 
Pablo, A.C. misma que es una escuela de educación especial que atiende a personas que 
padecen el síndrome de Down. 
 
4.1 UBICACIÓN GEOGRÁFICA 
 
La Colonia Castillotla se localiza al sur de la Ciudad de Puebla. 
Límites: al norte, Periférico ecológico y Colonia Felipe Carrillo Puerto; al sur: Colonia San 
Agustín; al este, Colonia Guadalupe y al oeste colinda con Santa Clara Ocoyucan 
 
Mapa 1. Ubicación geográfica de la Colonia Castillotla 
 
 
 Villas Juan Pablo A.C. se ubica en la Colonia Castillotla, en Hacienda San Diego, 
Primera Etapa entre Conjunto Habitacional Vanguardia Magisterial, Hacienda San Diego 
II, Real de Castillotla y Federación Cetemista. 
 
 A Villas Juan Pablo, A. C. se llega abordando la ruta de transporte público Agua 
Azul Mayorazgo y la ruta 34. La primera de estas cubre el recorrido Capu – Castillotla y 
tiene dos vertientes. Uno de ellos inicia en la Capu de norte a sur, sobre el boulevard 
norte, retorna en la 36 poniente sobre el mismo boulevard hasta la 11 norte-sur pasando 
por el Paseo Bravo, el Mercado Independencia, San Bartola, Agua Santa, La Victoria, San 
Miguel y Castillotla y, la otra vertiente lleva el mismo recorrido hasta el Paseo Bravo de 
donde se dirige a la Colonia Volcanes sobre la 17 poniente para retomar la 11 norte – sur 
y continuar la misma ruta que la vertienteanterior, pasa por la Colonia Castillotla Galaxia 
y de ahí se dirige a la Colonia Castillotla. 
 
 
 
 
 93 
Mapa 1. Ubicación geográfica de Villas Juan Pablo, A.C. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 La otra ruta de transporte público que lleva a Villas Juan Pablo es la ruta 34 que 
realiza su recorrido sobre de norte a sur sobre el Circuito Juan Pablo, llega a la 11 sur, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 94 
 La dirección de Villas Juan Pablo, A, C. es Avenida San Isidro s/n, entre la calle 
San Jorge y privada 19 sur o 18 de Noviembre de Hacienda San Diego Primera Etapa, 
Colonia Castillotla, como se aprecia en el siguiente mapa 
 
Mapa 2. Dirección de Villas Juan Pablo, A. C. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Simbología 
 Escuela de educación especial Villas Juan Pablo 
 Iglesia de San Isidro 
 
 
 
 
 
Villas Juan 
Pablo 
 95 
4.2 CROQUIS: ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL VILLAS JUAN PABLO, A. C. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Simbología: 
D: dirección B2: baños niños 
Sd: subdirección B: baños 
Sl: salón de lenguaje Bo: bodega 
St: salón de terapia por hidromasaje Cb: Cancha de baloncesto 
S. salón de clases Av: área verde 
P. pasillo J: juegos 
B1: baños niñas E: estacionamiento del autobus 
Calle San Jorge 
Priv. 19 Sur ó 18 de Nov. 
S 
S 
S 
S 
S 
S 
S 
B1 B2 
S Bo 
Cb 
Sd 
D 
Sl 
B 
St 
Juegos 
Área 
verde 
Estacionamiento: 
Autobús 
 96 
4.3 HISTORIA DE LA INSTITUCIÓN 
 
 La historia de Villas Juan Pablo inicia cuando a la señora Silvia Páez de Rochín le 
informan las monjas de la orden de Teresa de Calcuta de Tecamachalco, Estado de 
México que había sido encontrado un bebe de tres meses que estaba abandonado dentro 
de un bote de basura localizado en un basurero, este niño que tenía Síndrome de Down 
fue acogido por la señora Silvia quien lo llevo a su casa donde le dio los cuidados 
necesarios hasta que encontró una pareja dispuesta a cuidarlo y adoptarlo. Se trata del 
niño Juan Pablo, llamado así por doña Silvia. La existencia de este niño condujo a la 
aparición de un sueño que posteriormente se convirtió en la creación de la Asociación 
Civil Villas Juan Pablo. 
 
 Villas Juan Pablo tiene aproximadamente 20 años trabajando ininterrumpidamente 
para consolidar y fortalecer esta labor que inicio con 2 niños y ahora son 48 personas que 
reciben los beneficios de la labor de esta institución 
 
Benefactores 
 
Fundación posadas A.C. 
Tiendas Oxxo 
Tiendas Soriana a través de redondeo 
Fundación Best 
Fundación Dr, Simi 
Fundación Majocca A.C. 
Flor de Loto Gaprino A.C. 
Provident Financiera 
Italian Coffe con el programa un grano de ayudad 
Fundación VW 
Fundación Teleton 
 
4.4 ASPECTO LEGAL 
 
 Villas Juan Pablo inicio su labor en 1987 como una asociación civil sin fines de 
lucro orientada principalmente a la atención de las personas con síndrome de Down de 
 97 
escasos recursos dándoles a los alumnos una educación de calidad y un lugar digno 
según lo establecido en su misión y visón. 
 
 Las actividades que Villas Juan Pablo, A.C. realiza también se ubican en el marco 
de la Ley general de las personas con discapacidad cuyo texto vigente es la Nueva ley 
publicada en el Diario Oficial de la Federación el 01 de junio de 2005 el cual en su artículo 
único dice: Se expide la Ley General de las personas con Discapacidad señalando en sus 
artículos IX, X y XII lo siguiente: 
 
Artículo IX. Organizaciones: Todas aquellas organizaciones sociales constituidas 
legalmente para el cuidado, atención o salvaguarda de los derechos de las personas con 
discapacidad o que busquen apoyar o facilitar su participación en las decisiones 
relacionadas con el diseño, aplicación y evaluación de programas para su desarrollo de 
integración social. 
 
Artículo X. Persona con discapacidad: Toda persona que presenta una deficiencia física, 
mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad 
de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o 
agravada por el entorno económico y social. 
 
Artículo XII. Rehabilitación: Proceso de duración limitada y con un objetivo definido, de 
orden medico, social y educativo entre otros, encaminado a facilitar que una persona con 
discapacidad alcance un nivel físico, mental sensorial optimo, que permita compensar la 
perdida de una función, así como proporcionarle una mejor integración social. 
 
4.5 MISIÓN 
 Contribuir en el desarrollo integral de las personas con síndrome de down y apoyar 
a sus familias para que se integren a los diferentes ámbitos de la sociedad 
 
4.6 VISIÓN 
 
 Ser una asociación consolidada, seria en la ciudad de puebla y a nivel nacional que 
se preocupa por el bienestar y la mejoría de la calidad de vida de las personas con 
síndrome de Down en la sociedad 
 98 
4.7 FUNCIÓN 
 
 La Escuela Especial Villas Juan Pablo, A.C. atiende a personas que padecen el 
Síndrome de Down, desde la etapa de bebés hasta que son adultos aptos para integrarse 
dignamente a la sociedad dándoles la educación y/o preparación necesaria para que 
tengan una mejor calidad de vida y evitar que sean marginados de la sociedad llevando 
una vida autónoma o independiente. 
 
 El compromiso de Villas Juan Pablo es que estas personas sean felices y 
aceptadas dándoles un trato cariñoso y respetuoso de su dignidad humana enseñándoles 
todo lo necesario para que sean y se sientan integrados a la sociedad participando como 
una persona más en actividades familiares, escolares e incluso laborales. 
 
 Las personas que son atendidas en Villas Juan Pablo reciben educación de calidad 
adecuada a sus necesidades educativas especiales y tienen acceso a actividades 
deportivas, culturales y sociales que enriquecen y complementan el desarrollo integral de 
los alumnos. A los familiares de las personas con el síndrome de Down se les proporciona 
atención, información y orientación. El anhelo de esta asociación civil es que los niños y 
adolescentes que asisten a sus instalaciones sean felices y que se sientan totalmente 
aceptados, dándoles un trato cariñoso 
 
 Villas Juan Pablo atiende actualmente a una población de 48 personas Down que 
tienen entre 8 meses y 35 años de edad. No se dispone de las diferentes edades de 
dichas personas. 
 
Costo del servicio 
 
 La institución no tiene establecido un sistema de cuotas o costo específico que 
deban pagar los padres de las personas que padecen el síndrome de Down por el servicio 
o concepto de colegiatura ya que estas personas pagan de acuerdo a sus ingresos 
 
 
 
 
 99 
4.8 INFRAESTRUCTURA 
 
 Extensión aproximada del terreno dónde se ubica Villas Juan Pablo es de 1 200 
m2. El inmueble es de una planta, los salones son amplios y separados por una distancia 
aproximada de tres metros. La construcción tiene muros de ladrillo y techos de concreto 
con ventanas y puertas modernas que dan al patio central de la escuela y al jardín. 
 
Salones: La escuela consta de ochos salones para clase, uno para danza y otro para 
lenguaje mismos que están separados de salones de clase. Además de un salón de 
terapia por hidromasaje. 
 
Oficinas: Dirección y la subdirección. Solo la dirección cuenta con equipo de computo 
 
Sanitarios: Tres sanitarios, uno para las niñas, uno para los niños y el de las maestras 
 
Juegos: Un volantín, seis columpios, dos resbaladillas, un pasamano y un gusano de 
metal. 
 
Canchas deportivas: Campo de Football y una cancha de baloncesto 
 
Material diverso: Cuerda de brincar, ula-ula y pelotas. 
 
Jardín: la extensión del jardín es de aproximadamente 280 metros cuadrados 
 
4.9 OBJETIVOS 
 
 El objetivo de esta institución es integrar a la sociedad a las personas que padecen 
síndrome de Down, dándoles la preparaciónnecesaria para hacerlas independientes y 
capaces de desempeñar alguna actividad laboral que les permita valerse por si mismas 
desarrollando su creatividad, autoestima e independencia mediante la educación especial. 
 
 Las autoridades de la escuela consideran que estas personas tienen los mismos 
derechos que el resto de la sociedad y por consecuencia se les debe dar la oportunidad 
de desarrollar sus capacidades y relacionarse con los demás adquiriendo un lugar y un 
 100 
papel en el conjunto de la sociedad. La persona con Síndrome de Down es ante todo un 
ser humano que tiene derecho a la vida, participar en la sociedad y gozar de sus 
beneficios 
 
 La escuela no cuenta con medico y trabajadora social permanente, pero tiene un 
convenio con Farmacias Similares, quien les otorga atención medica gratuita presentando 
la credencial de la escuela, a la trabajadora social, se le llama cuando se requiere de su 
servicio altruista para la aplicación del estudio socioeconómico para determinar el nivel 
económico del alumno. 
 
 Un objetivo fundamental de Villas Juan Pablo radica en su trabajo orientado a 
desarrollar las actividades vocacionales entre los niños trabajando en todas las áreas para 
que el niño o persona Down pueda desempeñar un trabajo o una actividad manual 
 
 En este contexto, la educación, capacitación y/o habilidades vocacionales que 
Villas Juan Pablo desarrolla u ofrece entre los niños que atiende no se identifica con una 
habilidad vocacional en concreto ya que se trabaja en la búsqueda de la autosuficiencia 
de las personas Down respecto a sus familiares y sociedad mediante el trabajo que se 
hace con estas personas en materia de motricidad fina y gruesa, académica y de lenguaje 
buscando con ello que este tipo de personas adquiera autonomía personal y social. 
 
 Según la institución, los resultados que se han obtenido con la capacitación y/o 
desarrollo de las habilidades de los niños o personas Down no son medibles o 
cuantificables, pues el trabajo se refleja mas bien en la reducción de la dependencia de 
este tipo de personas y en su adaptación a la vida social al convivir y relacionarse 
motivando el pensamiento y el razonamiento de tales personas. 
 
 La institución no clasifica a la personas con síndrome de Down según su grado de 
discapacidad mental ya que los tiene divididos por grupos de edad. Además, a pesar de 
que se trata de una institución cuyo objetivo es la educación especial, esta no cuenta con 
un programa de educación especial concreto o específico ya que este se va adaptando 
según las características y capacidad de los niños 
 
 101 
 Por otra parte, aunque los métodos de aprendizaje que garantizan la educación 
integral de los niños Down son muy importantes, Villas Juan Pablo tiene como método 
principal la paciencia y mucho cariño no habiendo ningún método específico. Cuándo los 
niños Down ingresan a Villas Juan Pablo, el diagnóstico que se les hace es de acuerdo a 
los programas del colegio. 
 
 La intención de la institución de fomentar el desarrollo y autonomía de las personas 
Down que atiende, conduce a que otro de sus objetivos sea lograr la colaboración de los 
padres para la realización en casa de las prácticas, ejercicios o tareas que llevan a casa 
estas personas, además de ciertas tareas comunes como aprender los colores, letras y 
números. Por ello, a los padres se les entrega copias de los programas para que apoyen 
a sus hijos en las actividades indicadas. 
 
4.10 ACTIVIDADES 
 
 La estimulación temprana que la institución ofrece a los niños Down consiste en los 
movimientos o ejercicios que están dirigidos a fortalecer sus músculos para que estas 
personas puedan caminar lo mejor posible y el trabajo que se realiza con el grupo de 
padres que acuden una vez por semana para que aprendan los ejercicios que se realizan. 
 
 Las actividades que realizan las personas Down en Villas Juan Pablo se pueden 
clasificar de la siguiente manera: 
 
Trabajo en grupo e individual 
 
Ejercicios de motricidad global: Reanima los músculos gruesos del cuerpo a través de las 
clases de baile. 
 
Ejercicios de motricidad fina: basada en la coordinación de la vista 
 
Estimulación temprana: Desarrollos muscular para que mejores el caminar 
 
 Se realizan pláticas con los padres y familiares una vez al mes, donde intervienen y 
se encuentran involucrados las maestras, las psicólogas y trabajo social para evaluar el 
 102 
trabajo de los menores y personas que integran esta institución. Se imparte una vez por 
mes debido a la falta de tiempo de los padres, pues la mayoría desempeña una actividad 
laboral. 
 
4.11 TERAPIAS 
 
 Los programas que se imparten son terapia física, terapia de lenguaje, autonomía 
personal, además de la capacitación y programas académicos básicos que hacen posible 
el desarrollo intelectual y humano de las personas con síndrome de Down que son 
atendidas en Villas Juan Pablo. La finalidad de la terapia de lenguaje es hacerles hábiles 
en el lenguaje. 
 
4.12 TALLERES 
 
 Los talleres son importantes para el desarrollo de las personas Down. Villas Juan 
Pablo, ofrece a las personas que atiende el taller de dibujo. Como un medio de ayuda 
para la institución y a la vez de desarrollo de los alumnos se ha creado un producto hecho 
por ellos mismos. Este proyecto denominado Villas Lunch busca financiar los diferentes 
programas de educación y consiste en los sigiente: 
 
Paquete 1 $ 48.00 c/u 
Contenido: 
Panino de 10 cm. de largo 
Jugo de 500 mls. o refresco de lata 
Bolsa de papas 
Granola Quaker 
 
Paquete 2 $46.00 c/u 
Contenido: 
Croissant (pan en forma de cuerno) de 10 cm. 
Jugo de 500 mls. o refresco de lata 
Bolsa de papas 
Granola Quaker 
 
 103 
Descripción del panino o croissant: 
 
Pechuga de pavo, queso manchego, frijoles, mantequilla, jitomate, rajas de chile. 
 
Notas 
 El contenido se guarda en una caja (incluida en el costo unitario) y puede ser 
personalizada con el logotipo de la empresa, escuela o negocio por un costo de $ 150.00 
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4.13 PERSONAL DE LA INSTITUCIÓN 
 
 El grupo de personas que colaboran con la institución para que las personas Down 
tengan una mejor calidad de vida esta constituido por: 
 
9 Psicólogas 
1 jefe de mantenimiento 
1 intendente 
1 profesora de pintura 
1 chofer 
1 velador 
1 Profesor de educación física 
1 Directora académica 
1 Directora administrativa 
 
 Sin embargo; el personal de la escuela no incluye un jefe de mantenimiento, 
porque este servicio lo realiza el chofer, tampoco se dispone de un intendente y una 
maestra de pintura como lo señala la institución porque esas actividad la realizan las 
mismas maestras. La persona que se desempeña como velador en ocasiones falta 
dejando la escuela sin vigilancia. 
 104 
 El personal tampoco incluye un profesor de educación física porque las mismas 
maestras realizan sus actividades deportivas. La directora académica sólo esta en la 
escuela es ciertas ocasiones consideradas especiales y la directora administrativa si se 
encuentra normalmente en la escuela pues es la responsable de las presentaciones, el 
control académico, control administrativo y económico. 
 
 Un ejemplo del reconocimiento que la sociedad hace de la labor realizada por 
Villas Juan Pablo es que Alejandro Armenta Mier, actualmente dirigente estatal del PRI 
hizo entrega de un cheque por 35 mil pesos a la directora, de esta escuela Celia 
Melgarejo Montero, para respaldar la noble labor que se realiza en esa escuela. Estos 
recursos serán de utilidad (se dijo) para las actividades de Villas Juan Pablo, cuya 
finalidad es integrar a la sociedad a pequeños y jóvenes con síndrome de Down. 
 
 La directora de lainstitución, Celia Melgarejo Montero, agradeció el compromiso 
que el Partido Revolucionario Institucional tiene con este tipo de organizaciones, las 
cuales se ven limitadas en sus acciones por falta de recursos y que en esta ocasión se 
benefició gracias a la actividad impulsada por dicho instituto político. 
 
4.14 PARTICIPACIÓN DE TRABAJO SOCIAL 
 
 La intervención de trabajo social en la educación especial y capacitación que ofrece 
la institución a las personas Down consiste en detectar los problemas sociales que 
puedan interrumpir el desarrollo psicomotor o intelectual de la persona con síndrome de 
Down, basándose en la entrevista continúa a los alumnos y padres de familia. 
 
 La valoración o evaluación que hace trabajo social de la situación de una persona 
Down se basa únicamente en el nivel socioeconómico de la familia; es decir, trabajo social 
es responsable de aplicar el estudio socioeconómico sin embargo no se tuvo acceso a 
dicho documento o formato aunque según los directivos de esta institución indican que 
este no existe. Trabajo social no interviene en ninguna área cognitiva, sicomotora, de 
lenguaje y afectiva. 
 
 Tomando en cuenta que la institución pretende proporcionar educación con calidad 
a las personas Down, las actividades que trabajo social desempeña en la institución 
 105 
también incluyen proporcionar a los padres de familia información sobre los avances de 
educación de sus hijos con apoyo del equipo multiprofesional de la institución. 
 
 La intervención de trabajo social en la institución abarca las siguientes actividades 
 
A. Entrevistas con los padres de familia. 
B. Aplicación de estudio socioeconómico 
C. En caso de detectar alguna anomalía que afecte la educación del menor, realizar 
visita domiciliaria 
D. Colaborar con la institución a evitar la deserción 
E. Participar en la organización o realización de actividades cívicas, deportivas y 
sociales como Navidad, Día de Reyes, Día de la Bandera, Día de la Primavera, Día 
del Niño, Día de las Madres, Día de los padres, Día de los Abuelos y Día de la 
Independencia. 
F. colaborar con el equipo multiprofesional en actividades didácticas 
 
 Cuando se valora a un niño Down e identifica sus necesidades; trabajo social 
colabora con los directivos de la institución para gestionar el apoyo necesario para la 
atención de las necesidades que se hayan detectado. En la mayoría de los casos la 
intervención esta relacionada con el pago de la colegiatura o tener cierta consideración 
hacia los alumnos al tratarse de las cooperaciones que en ocasiones se les solicita para 
algún festejo. 
 
 Cuando se realiza el pase de lista a los alumnos y se detecta la ausencia de alguno 
de ellos, la trabajadora social colabora con el equipo multidisciplinario investigando el 
motivo de la misma realizando una llamada telefónica al domicilio de la persona Down 
para conocer la causa que le impidió al alumno asistir a la escuela, y en caso de que el 
alumno no cuenta con teléfono en su domicilio y se observa que se ha ausentado mas de 
tres días se realiza la visita domiciliaria para conocer la causa. 
 
 Trabajo social también apoya en las actividades didácticas mediante la elaboración 
del material de trabajo de las maestras, incluyendo a la maestra de lenguaje y las diversas 
actividades sociales de cada mes. 
 
 106 
 Sin embargo, a pesar de la importancia de la intervención de trabajo social en el 
servicio que la institución da a las personas Down, no se cuenta con la presencia 
permanente de un profesional de trabajo social en la institución debido a que los recursos 
económicos de la escuela no permiten la contratación definitiva y de tiempo completo de 
una trabajadora social ya que la escuela se sostiene solo de las colegiaturas de los 
alumnos y en ocasiones de la fundadora de la institución. 
 
 Por lo tanto, no es que la institución no valore la importancia de trabajo social sino 
que a pesar de que esta profesión es de vital importancia, el pago que se podría 
proporcionar a dicho profesionista seria muy bajo y a las trabajadores sociales no les 
conviene por que además se considera que la ubicación de la institución es muy retirada. 
 
 La falta de recursos de la institución para contratar los servicios de un profesionista 
de trabajo social le ha conducido a recurrir al servicio altruista de a trabajadora social que 
actualmente colabora con Villas Juan Pablo. La trabajadora social que apoya de manera 
altruista trabaja en una institución de gobierno donde es bien remunerada y es un trabajo 
que no le conviene dejar. 
 
 La evaluación del trabajo social en Villas Juan Pablo requiere también de conocer 
las características del instrumento que utiliza o aplica a las personas Down que reciben 
atención en esta institución, sin embargo, a pesar de que se requirió copia del formato del 
estudio socioeconómico que trabajo social aplica a los alumnos de la institución para 
determinar su nivel socioeconómico dicho instrumento no se obtuvo porque según los 
directivos de la institución esta no cuenta con este ya que es un formato que solo maneja 
la trabajadora social que realiza su servicio en la institución de manera altruista y a la 
directora sólo le pasan el reporte. 
 
 Las actividades de trabajo social en Villas Juan Pablo no incluyen su intervención 
en las pláticas que la institución realiza con los familiares de los niños Down para evaluar 
el trabajo de estos y de los trabajadores de la institución y tampoco interviene en pláticas 
con los trabajadores de la institución pues cada uno tiene su plan de trabajo; por lo tanto. 
trabajo social sólo informa si se ha detectado algún problema con alguno de los alumnos y 
si se requiere realizar alguna gestión esta es individual. 
 
 107 
 La labor de trabajo social es importante en el equipo multidisciplinario de Villas 
Juan Pablo porque el objetivo de la institución es que el menor o persona con síndrome 
de Down logre su desarrollo individual e independiente, y en parte esto depende de evitar 
la deserción del alumno lo cual se puede lograr si existe apoyo económico a los padres de 
familia para que la estancia de sus hijos en la institución no afecte o perjudique sus 
ingresos económicos, y que los mismos padres se motiven a continuar con la educación 
especial del menor o persona con síndrome de Down. 
 
 En este sentido, uno de los principales objetivos que la institución le asigna a 
trabajo social es evitar la deserción del alumno ya sea que el problema sea o no 
económico e incluso se plantea que es el objetivo primordial si no es que el único que 
trabajo social tiene asignado por la institución. 
 
 La institución también reconoce que es necesario el trabajo con los padres para 
que tomen conciencia sobre la importancia que tiene conocer a fondo el comportamiento 
de los niños Dawn, labor que requiere partir del trabajo directo del psicólogo y el médico 
con los padres. En este caso la participación de trabajo social no es directa, puesto que 
esta labor le corresponde a tales profesionales y además y la institución no cuenta con 
medico de planta. 
 
 Para evaluar los conocimientos de los padres sobre el comportamiento de la 
persona Down, la institución realiza una encuesta. La información contenida en dicho 
instrumento es importante para las labores de trabajo social en la institución, sin embargo, 
no se tuvo acceso a una copia de tal encuesta con el argumento de que es un documento 
oficial de la escuela y que solo la maneja la directora. 
 
 La investigación, orientación y organización que trabajo social debería realizar en la 
institución es importante; sin embargo, en Villas Juan Pablo, trabajo social no labora 
directamente con los alumnos, pues el plan de trabajo solo involucra y fundamenta la 
intervención y trabajo directo de las maestras con las personas Down, pues de ellas 
depende el avance y desarrollode las personas o alumnos con síndrome de Down. y 
trabajo social también apoya a las maestras en todos los grupos; sin embargo, su trabajo 
no es fijo. 
 
 108 
 Como ya se dijo, trabajo social actúa únicamente con padres de familia cuando se 
identifica algún problema social que obstaculiza o dificulta el desarrollo y educación de la 
persona con síndrome de Down. Cuando se presenta esta situación se realiza trabajo 
directo e individualizado, no se lleva o utiliza un formato exclusivo o preestablecido para 
encuestar a los padres de familia, ya que la persona responsable de trabajo social se 
entrevista con los padres de familia ya sea el padre o la madre o en su caso se trabaja 
con el tutor del menor o persona con síndrome de Down, e identifica alternativas para 
solucionar el problema de que se trate. Si se observa que dicho problema supera las 
posibilidades de que trabajo social pueda actuar o intervenir dando solución a la situación 
entonces se canaliza el caso con la psicóloga o persona indicada para resolver el 
problema que afecta a la persona Down. 
 
 El hecho de que Villas Juan Pablo le haya asignado a trabajo social el objetivo 
general de evitar la deserción por motivo económicos de las personas Dawn que son 
atendidas en esta institución o que este sea el pretexto u obstáculo para que los familiares 
o padres de las personas decidan no proporcionar la educación especial al menor hace 
evidente la perspectiva limitada o reduccionista que la institución tiene sobre las funciones 
que trabajo social puede desempeñar en su ejercicio profesional. 
 
 En este contexto, los objetivos, metas, estrategias, visión y misión que la institución 
tiene para trabajo social no fueron evaluados detalladamente por que la institución se 
negó a permitir que sus manuales de organización y/o procedimientos que sirven de base 
para que trabajo social realice sus actividades consultados o fotocopiados o quizá se 
carece de ellos ya que al parecer la institución no tiene establecida o definida su meta y 
estrategia para trabajo social, aunque el argumento de la directora es que tales 
documentos no eran proporcionados porque son de uso interno únicamente. 
 
4.15 DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE VILLAS JUAN, PABLO A.C. 
 
 Para conocer el progreso o desarrollo que han logrado los alumnos de Villas Juan 
Pablo, A.C. se entrevisto a 10 alumnos que estaban en condiciones de responder al 
cuestionario que se elaboró para tal fin. No se entrevisto a todos los alumnos porque el 
grado de discapacidad mental en ellos varía y ello condiciona su posibilidad de responder 
a preguntas concretas. 
 109 
 En seguida se presenta el resultado de la entrevista realizada a 10 de los 48 
alumnos que asisten a Villas Juan Pablo. El cuestionario aplicado permitió conocer la 
siguiente información sobre los alumnos: 
 
a) Edad de los niños 
b) Desarrollo intelectual 
c) Desarrollo motriz 
d) Entretenimiento en casa 
e) Papel de la institución en el desarrollo intelectual 
f) Colaboración en casa 
g) Sentido de pertenencia o identidad 
h) Autonomía personal 
i) Habilidades desarrolladas 
 
 Con esta información se puede determinar cuánto ha contribuido Villas Juan Pablo 
en el progreso o desarrollo logrado por los alumnos en materia de conocimientos o 
desarrollo intelectual, motriz, autoestima, autonomía personal o autosuficiencia, etc. 
 
I. Edad de los niños Down 
 
 Los 10 alumnos entrevistados tienen entre 16 y 27 años. La edad de uno de ellos 
es de 16, 2 de 18, uno de 19, uno de 20, dos de 21, 1 de 23 años, uno de 27 y uno de 28 
años respectivamente. 
 
II.- Desarrollo intelectual 
 
 La preparación escolar de las personas Down es importante porque es la base para 
su desarrollo autónomo ya que la posibilidad de que estos individuos realicen actividades 
básicas como leer la cartelera en los cines, identificar alguna dirección o el nombre alguna 
ruta de transporte público e incluso realizar la compra de algún dulce o helado depende 
del conocimiento que adquieran de su familia y de la escuela. 
 
 De los 10 alumnos entrevistados 9 saben leer o escribir, en el caso de las 
operaciones básicas, de estos mismos 10 alumnos, 9 saben sumar, 8 conocen la resta y 
 110 
sólo 3 del total de alumnos entrevistados saben multiplicar. Esto significa que la mayoría 
del grupo de alumnos entrevistados poseen los conocimientos básicos para llevar una 
vida que en lo básico puede ser relativamente autónoma en el contexto de lo que estas 
personas pueden lograr en su vida. En el caso de la multiplicación, la escuela tiene que 
trabajar con las 7 de las 10 personas que carecen de este cono cimiento y de la persona 
que no sabe leer, escribir y sumar. 
 
III.- Desarrollo motriz 
 
 El desarrollo motriz de los alumnos es motivado con la práctica de algún deporte. 
En este caso, 8 de los 10 alumnos realizan alguno de los siguientes deportes o ejercicios: 
baloncesto, futbol, ballet, brincar, lagartija, bicicleta, nadar y pesas. De las 10 personas 
entrevistadas, sólo una no práctica ningún deporte o ejercicio y 1 de ellos no específico su 
deporte. 
 
IV Entretenimiento en casa 
 
 Las personas Down requieren del esparcimiento como cualquier otro individuo. El 
100% de los alumnos entrevistados ve televisión y escucha música; sin embargo, no se 
especificó el tiempo que dedican a estas actividades. Además, todos los alumnos 
entrevistados saben cantar y dibujar y 8 de ellos saben iluminar. 
 
V. Papel de la institución en el desarrollo intelectual 
 
 El papel de Villas Juan Pablo, A.C. en el desarrollo intelectual de las 10 personas 
Down entrevistadas es muy importante ya que de las 9 que saben leer y escribir 8 
adquirieron esta habilidad en la escuela. 
 
VI Colaboración en casa 
 
 La capacitación y educación que reciben las personas Down no sólo les debe 
permitir llevar una vida digna al adquirir habilidades como la lectura y la escritura sino que 
también les debe hacer responsables de algunas actividades domésticas que les haga 
sentir que son personas útiles y que su colaboración es importante. 
 111 
 Todas las personas entrevistadas salen de compras y sacan la basura lo cuál 
refleja la confianza que sus familias tienen en ellas y, lo más importante refleja la 
confianza que estas personas tienen en si mismas. De las 10 personas Down 
entrevistadas, 8 colaboran en la limpieza barriendo en su casa y 6 de ellas, además 
limpian el piso, limpian los vidrios y asean el baño. 
 
VII. Sentido de pertenencia o identidad 
 
 Las personas Down, al igual que cualquier otra son sensibles a la necesidad de 
pertenencia a un grupo o núcleo familiar. Este sentimiento de partencia se puede 
constatar en el hecho de que los 10 alumnos entrevistados se sienten aceptados por su 
familia; es decir, consideran que no sufren rechazo. Sin embargo sólo 8 de ellos pueden 
nombrar a su papa. En cambio, todo el grupo entrevistado mencionó conocer el nombre 
de su mama, pueden nombrar a sus hermanos y tienen amigos. 
 
VIII. Autonomía personal 
 
 Como resultado del desarrollo intelectual y motriz derivado de la capacitación y 
educación que los alumnos entrevistados reciben en la escuela y en su familia se observa 
un considerable grado de autosuficiencia personal ya que todos los alumnos entrevistados 
acuden al sanitario sin ayuda o compañía y se visten y bañan sin ayuda. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 112 
CONCLUSIÓN 
 
La realización de este trabajo de investigación conduce a varios resultados sobre la 
situación actual de la educación especial en México, el proceso de integración educativa 
de las personas con alguna discapacidad, en especial de las que padecen Síndrome de 
Dawn a las llamadas escuelas regulares (o normales) y el papel de trabajo social en la 
atención a este tipo de personas, específicamente en el caso de los alumnos que son 
atendidos en la escuela de educación especialVillas Juan Pablo, A.C. 
 
La conclusión relativa a la educación especial es que a pesar del progreso logrado 
en la actualización curricular de esta y el cambio observado en su enfoque al pasar de ser 
una atención de carácter médico-terapeútico a una educación que busca la inserción 
digna de las personas discapacitadas a la sociedad y de su capacitación para llevar una 
vida normal y productiva, los servicios de educación especial siguen operando con 
carácter terapeuta. Respecto a la incorporación de las personas que sufren el Síndrome 
de Down no hay una referencia directa sobre su incorporación o integración a las 
denominadas escuelas regulares ya que sólo se señala la necesidad de incluir en las 
escuelas escolarizadas. 
 
La información disponible sobre los servicios de educación especial en la República 
mexicana en general y en la Ciudad de Puebla en particular no permiten conocer si las 
personas con síndrome de Dawn están asistiendo a cualquiera de los servicios educativos 
escolarizados o no que la secretaría de educación pública ofrece a través del sistema 
regular o de el de educación especial. 
 
En el caso del papel que trabajo social desempeña en la atención que se da a las 
personas Down en la Escuela de Educación especial Villas Juan Pablo, A.C. se encontró 
que su participación sólo esta avocada a identificar los factores sociales que pueden 
interrumpir la asistencia de las personas Down a la escuela u obstaculizar su preparación. 
 
La valoración de la participación de trabajo social estuvo determinada por la 
aplicación del instrumento que trabajo social; es decir, la cédula diagnóstica que se aplicó 
entre los alumnos de Villas Juan Pablo, A.C. para conocer como se determina la 
condición social y familiar de cada alumno de esta institución. La relación de trabajo social 
 113 
con los familiares o padres de las personas Down consistió en la investigación de las 
razones por las que se llega a presentar el ausentismo de los alumnos pero no hay una 
intervención más allá de la de carácter informativo. 
 
A pesar de que la institución señala que trabajo social es responsable de la 
realización de entrevistas a los padres de las personas Down. Las visitas domiciliarias en 
caso de ausentismo prolongado de los alumnos y llamadas telefónicas a los domicilios de 
las personas Down, tiene un carácter informativo sobre la situación y el desempeño de las 
personas Dawn en la escuela, como lo refleja la cédula diagnóstica ya que cuando no 
acuden a la escuela, esto provoca un atraso. 
 
 La actuación de Trabajo Social en la Escuela de Educación Especial se debe al 
carácter que Villas Juan Pablo le da a esta profesión porque a decir de los directivos de 
esta escuela la institución carece de los recursos necesarios para pagar los honorarios de 
una Licenciada en Trabajo Social y por ello se recurre a el servicio parcial, temporal y 
solidario de una trabajadora social que es empleada de gobierno. Sin embargo, detrás de 
la decisión de Villas Juan Pablo sobre trabajo social esta el desconocimiento del 
verdadero rol o papel que puede desempeñar esta carrera en la institución ya que trabajo 
social desempeña el papel de asistente de las maestras en la preparación de su material 
didáctico. El objetivo principal que Villas Juan Pablo tiene establecido para trabajo social 
es el de evitar la deserción de los alumnos pero con el carácter temporal y ocasional que 
tiene esta profesión en la institución difícilmente se puede cumplir dicha intención. 
 
 Otro aspecto a concluir con este trabajo es que la institución no dispone de todos 
los recursos y personal que dice tener. Sin embargo, algo que destaca considerablemente 
es que la institución realiza su labor de educación especial de las personas Down sin que 
entre sus objetivos estén incluido el aprendizaje de operaciones y solución de problemas 
tal como ya se incluye en las escuelas de educación especial de otras partes de México y 
el mundo como se ha descrito en este trabajo. Sobre la motricidad gruesa, motricidad fina 
y terapia de lenguaje la institución esta comprometida a brindar y ampliar sus servicios 
con la finalidad de proporcionar una educación de calidad a sus alumnos. 
 
 
 
 114 
ANEXO 
 
 
CÉDULA DIAGNOSTICA 
VILLAS JUAN PABLO 
Nombre del niño ( a ): 
__________________________________________________________________ 
 Apellido paterno Apellido materno nombre ( s ) 
Sección __________________ 
Edad ____________________ 
 
1. ¿Qué trato recibes de tu familia? 
Te aceptan ( ) te rechazan ( ) te gritan ( ) 
2. ¿Sabes leer? Sí ( ) no ( ) 
3. ¿Dónde aprendiste a leer? En tu casa ( ) en la escuela ( ) 
4. ¿Saber escribir? si ( ) no ( ) 
5. ¿Dónde aprendiste a escribir? En tu casa ( ) en la escuela ( ) 
6. ¿Cuál es el nombre de tu papá? ___________________________________ 
7. ¿Cuál es el nombre de tu mamá? ___________________________________ 
8. ¿Cuántos hermanos tienes? ________________ 
9. ¿Cuáles son los nombres de tus hermanos? 
__________________________________________________________________ 
10. ¿Tienes amigos? Sí ( ) no ( ) 
 115 
11. ¿Vas al baño sin ayuda o compañía? Sí ( ) no ( ) 
12. ¿Te vistes solo? Sí ( ) no ( ) 
13. ¿Te bañas solo? Sí ( ) no ( ) 
14. ¿Comes sin ayuda? Sí ( ) no ( ) 
15. ¿Sales de compras? Sí ( ) no ( ) 
16. ¿Te puedes preparar tu comida? Sí ( ) no ( ) 
17. ¿Que ejercicios haces en tu casa? 
_________________________________________________________________ 
18. ¿Qué tareas realizas en tu casa? 
Barrer ( ) Limpiar el piso ( ) Limpiar los vidrios ( ) sacar la basura ( ) 
Asear el baño ( ) 
19. ¿Sabes sumar? Sí ( ) no ( ) 
20. ¿Sabes restar? Sí ( ) no ( ) 
21. ¿Sabes multiplicar? Sí ( ) no ( ) 
22. ¿Puedes cantar? Sí ( ) no ( ) 
23. ¿Puedes iluminar? Sí ( ) no ( ) 
24. ¿Sabes dibujar? Sí ( ) no ( ) 
25. ¿Ves televisión en tu casa? Sí ( ) no ( ) 
26. ¿Escuchas música en tu casa? Sí ( ) no ( ) 
Pasante de T. S. Denys Paulino Martínez 
Julio de 2008. 
 116 
INTERVENCIÓN DE TRABAJO SOCIAL EN VILLAS JUAN PABLO, A.C. 
 
1.- ¿En qué consiste la intervención de TS en la educación especial y capacitación que ofrece la 
institución a los ÑD? 
2.- ¿Cuándo se evalúa o valora a un ND cuál es el papel de TS en la institución 
3.- ¿En qué consiste la planificación de las actividades de TS en la institución? 
4.- Descripción detallada de las actividades de TS en la institución 
5.- Cuando se valora a un ND, se revisa o identifica sus necesidades; En que consiste la participación 
de TS 
6.- Descripción detallada de TS en el equipo multidisciplinario 
7.- ¿Por qué no se cuenta con TS permanente (razones) en la institución 
8.- ¿Por qué el apoyo de TS es altruista (razones) 
Se requiere copia de formato que TS aplica para determinar nivel socioeconómico de los ND 
9.- Descripción detallada de la intervención de TS en las pláticas con los familiares de los ND para 
evaluar el trabajo de tales niños y de los trabajadores de la institución 
10.- Explicar detalladamente por que la labor de TS es primordial en el equipo multidisciplinario 
11.- ¿Cuáles son los objetivos de TS en la institución 
12.- En que consiste la participación de TS al concienzar a los padres sobre la importancia que tiene 
conocer a fondo el comportamiento de los ND al trabajar con el psicólogo y el médico 
13.- Copia de la encuesta que se aplicaa los padres de familia para evaluar su conocimiento sobre el 
comportamiento del ND 
14.- ¿En qué consisten las funciones de investigación, orientación y organización que trabajo social 
realiza en la institución: Describir detalladamente 
15.- Describir detalladamente las actividades ( entrada a padres de familia y aplicación de encuestas); 
el método que se utiliza ( de grupo e individualizado); las técnicas (entrevista ) e instrumento 
(encuesta o cuestionario) que TS utiliza en la institución 
14.- La encuesta que está en la tesis es de la institución o fue elaborada por ti 
15.- Cuáles son los objetivos, metas, estrategias, visión y misión de TS y de la institución 
16.- Copia de los manuales de organización y/o de procedimientos de la institución y de TS para 
realizar su trabajo en Villas Juan Pablo. 
 117 
EVALUACIÓN DEL SERVICIO DE VILLAS JUAN PABLO, A.C. 
 
1) Cuáles son o en que consisten las actividades vocacionales que la institución fomenta entre los 
niños. 
2) Descripción detallada de la intervención en trabajo social en la institución según manual de 
operaciones o de procedimientos de la misma. 
3) En que consiste la educación, capacitación y/o habilidades vocacionales que la institución 
desarrolla u ofrece entre los niños que atiende. 
4) Cuáles son y en que consisten los talleres que la institución ofrece a los niños que esta atiende. 
5) Cuáles son los resultados que la institución ha obtenido en la capacitación y/o desarrollo de 
habilidades de los niños Down 
6) Cómo están clasificados los niños según el grado de su discapacidad mental 
7) En que consiste el programa de educación especial de la institución 
8) Cuáles son los métodos de aprendizaje que garantizan la educación integral de los niños Down 
en la institución 
9) Qué clase de diagnósticos se hace a los niños Down al ingresar a la institución y en que 
consisten 
10) En que área ( cognitiva, sicomotora, de lenguaje, afectiva y social ) interviene trabajo social y 
cómo 
11) Cuál es la población actual en Villas: número de niños y sus diferentes edades 
12) Cuánto paga cada niño por concepto de colegiatura 
13) Copia del formato del estudio socioeconómico que aplican 
14) En que consisten la información temprana que la institución ofrece a los niños Down 
15) Que prácticas, ejercicios o tareas se llevan a su casa los niños Down y cuál es el objetivo de 
estos ejercicios. 
118 
 
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	Índice
	Introducción
	Capítulo I. Causas del Síndrome de Down y Características de las Personas que lo Padecen
	Capítulo II. Educación Especial y Sindrome de Down
	Capítulo III. La Familia en la Educación y Salud de la Persona Down
	Capítulo IV. Estudio Preliminar de Villas Juan Pablo, A.C.
	Bibliografía