Intervencion-en-lecto-escritura-con-ninos-de-preescolar-y-primaria-en-el-Centro-Comunitario-Dr -Julian-Mac-Gregor-y-Sanchez-Navarro

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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO 
 
 
 
INTERVENCIÓN EN LECTO-ESCRITURA CON NIÑOS 
DE PREESCOLAR Y PRIMARIA EN EL CENTRO 
COMUNITARIO DR. JULIÁN MAC GREGOR Y 
SÁNCHEZ NAVARRO DE LA FACULTAD DE 
PSICOLOGÍA. 
 
TESIS 
 
 
Que para obtener el grado de 
MAESTRA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA 
 
 
presenta: 
Carime Hagg Hagg 
 
 Directora de tesis: Dra. Lizbeth Obdulia Vega Pérez 
 Miembros del comité: Dra. Ileana Seda Santana 
 Dra. Rosa del Carmen Flores Macías 
 Suplentes: Mtra. Hilda Paredes Dávila 
 Mtra. Rosalinda Lozada García 
 
 
México, D. F. 2011 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatorias. 
 
 
 
 
A los niños de los que tanto he aprendido. 
 
 
 
 
 
 
 
A mi abuelo por lo que le hubiera gustado tener este 
documento en sus manos 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos. 
 
 
 
 
Agradezco al Comité de Tutoras, especialmente a la Dra. Lizbeth Vega por su 
apoyo y por las aportaciones que hicieron al presente documento. Sin duda, 
enriquecieron su contenido. 
 
 
 
 
Al Dr. Isaías Martín de la Universidad de Málaga por sus aportaciones a este 
trabajo y por su ayuda para darle formato al documento final. 
 
 
 
 
 
A mi familia por ser el pilar fundamental de mi vida y por poder contar con 
todos, siempre. Este logro no es solamente mío. 
 
 
 
 
 
 
A Miguel por ser una parte importante de lo que soy, por su apoyo y paciencia. 
 
 
 
Intervención en lecto-escritura con niños de preescolar 
y primaria en el Centro Comunitario Dr. Julián Mac 
Gregor y Sánchez Navarro de la Facultad de Psicología. 
 
Carime Hagg Hagg 
 
“La gente no sabe el tiempo y el esfuerzo que son necesarios 
para aprender a leer. Yo vengo intentándolo desde 
hace 80 años y aún no puedo afirmar 
que lo haya logrado” 
Goethe 
Índice 
 
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 
La enseñanza de la lecto-escritura en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 
Lectura en Voz Alta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 
Escritura Interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195 
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 
Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261 
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .287 
Apéndices 
I. Presentación de Sesión Clínica del Centro Comunitario Dr. 
Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
. . .297 
II. Formato de entrevista semi-estructurada y formatos de 
admisión del Centro Comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
. . .301 
III. Protocolo de Evaluación Inicial de la Lectura y la Escritura . . . . . . .309 
IV. Títulos de libros infantiles sugeridos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 351 
V. Rúbrica de Lectura en Voz Alta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .355 
VI. Evidencias fotográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .361 
VII. Sugerencias de formatos para organizadores gráficos . . . . . . . . . . .373 
VIII. Evaluación Escritura Interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .379 
IX. Integración de la Evaluación Inicial de la Lectura y la Escritura . . .381 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
 
La presente Tesis informa del trabajo que se ha desarrollado en el Centro Comunitario Dr. 
Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro de la Facultad de Psicología de la UNAM. Se describen 
la Lectura en Voz Alta y Escritura Interactiva que forman parte del programa de Enseñanza 
Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE), y su relación con el plan de estudios oficial de la 
Secretaría de Educación Pública. Estas estrategias, han probado ser exitosas en otros 
contextos, por lo que se decidió aplicarlas con los niños que solicitan el servicio porque 
presentan dificultades para leer y escribir. 
 
Se reporta un taller semanal de lecto-escritura con niños de 5 a 8 años y otro con niños de 9 a 
12 años, cuyo principal propósito es la promoción de habilidades básicas que los hagan mejores 
lectores y escritores. Se detalla la forma de trabajo, la evaluación inicial de los niños y algunos 
de los resultados observados. En todos los casos, el programa ofreció beneficios a los niños 
que serán mayores dependiendo de su situación inicial y el periodo de tiempo que acudieron al 
Centro. 
 
Se habla de la dificultad de tener continuidad con el programa debido a lo fluctuante que es la 
población. Algunas de las posibles causas y soluciones a esta situación se detallan también en el 
documento. 
 
Este, es un programa que ofrece a los alumnos de la Facultad la oportunidad de profesionalizar 
su formación a través de su participación en diversas modalidades de prácticas a la vez que se 
presta un servicio a la comunidad. A manera de conclusión, se presentan algunas propuestas de 
trabajo que pudieran ofrecer un mejor resultado para atender a la población infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abstract 
 
This is a Thesis that describes the work done in the Centro Comunitario Dr. Julián Mac 
Gregor y Sánchez Navarro that belongs to the School of Psychology of the UNAM. Read 
Aloud and Interactive Writing are described as a part of Enseñanza Inicial de la Lectura y la 
Escritura (EILE), and their relationship with the official curriculum from the Secretaría de 
Educación Pública (Mexican Board of Education). These strategies have proved to be 
successful in different contexts, which is why it was decided to implement them with children 
that require support services because they have reading and writing difficulties. 
 
A weekly reading and writing workshop is conducted with children from 5 to 8 years old and 
another one with children from 9 to 12. The main purpose of this workshops is the promotion 
of basic skills that will help them become better readers and writers. The description of the 
strategies, the initial assessment and some observed results are detailed. In every case, the 
program benefitted children in that they showed significant improvement from their initial 
assessment during the time they attended the Center. 
 
Some difficulties regarding continuity of the program are mentioned due to frequent 
absences by children. Some of the possible causes and solutions are detailed in this document. 
 
This, is a program that offers the students from the School of Psychology, the opportunity 
for deepen in their professional development through their involvementin good instructional 
practices giving the community a good service at the same time. 
 
As a conclusion, some proposals are presented that may have better results in children’s 
attendance. 
Introducción 
 
 
________________________________________________________ 1
 
 
 
 
 
 
 
ste documento, pretende dar una visión general del trabajo realizado 
desde hace 6 años, en el Centro Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez 
Navarro que pertenece a la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional 
Autónoma de México. 
Se describirá un programa de promoción, prevención e intervención en lectura 
y escritura con niños de preescolar y primaria con el que se atiende a la 
comunidad que acude al Centro Comunitario. Este programa pone especial 
énfasis en la Profesionalización de la Formación de alumnos de la Facultad a 
través de diversas modalidades de Prácticas Supervisadas y de ofrecer un 
servicio a la comunidad. 
Es un programa preventivo y correctivo (a través de talleres y del trabajo 
individual y grupal) en Psicología Educativa que responde a una inminente 
necesidad del Centro Comunitario por la demanda de los usuarios. 
 
E
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 2 
El aprendizaje de la lectura y la escritura es tan importante para el desarrollo 
académico de los niños que el Plan Nacional de Lectura (PNL) (SEP, 2006) 
promueve, la formación de competencias avanzadas de lectura y escritura en 
los alumnos de educación básica, para ello, propone la dotación de materiales 
bibliográficos diversos para las aulas de educación básica. De manera que todas 
las escuelas del país tengan la posibilidad de desarrollar las competencias 
lectoras con materiales de alta calidad. 
La lecto-escritura es un área de trabajo fundamental en la Educación Básica. 
La SEP en el plan de estudios anterior (1997) y en el actual (2009), dedica más 
horas de trabajo a la semana a la materia de Español que a ninguna otra debido 
a que se considera que es la base de todos los demás aprendizajes escolares ya 
que desarrolla las competencias comunicativas en los niños. 
Pero, si se analizan los resultados nacionales correspondientes a la última 
prueba ENLACEENLACEENLACEENLACE aplicada (2009), más del 60% de los alumnos se ubica entre los 
niveles INSUFICIENTE y ELEMENTAL en la prueba de Español y en los 
puntajes globales, aún considerando las escuelas particulares. 
Por lo que, a pesar de los esfuerzos de la Secretaría de Educación Pública, se 
ha descubierto que “las competencias lectoras de los estudiantes mexicanos 
aún son, en comparación con las de jóvenes en otros países de la Organización 
Introducción 
 
 
________________________________________________________ 3
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), deficientes” (Reimers, 
2007). 
Resulta una gran paradoja que se sigan observando bajos desempeños lectores 
de los estudiantes a pesar de las políticas y programas que han asegurado la 
disponibilidad de materiales bibliográficos de calidad y de oportunidades de 
formación profesional. Lo cual habla de que los esfuerzos no han sido 
suficientes, no se han dirigido a las áreas en las que realmente se necesita o 
que aún se requieren otros servicios que complementen estos esfuerzos 
institucionales. 
El Programa Internacional de Evaluación del Desempeño Estudiantil (PISA 
Programme for International Student Assessment) de la Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), evalúa a los alumnos cercanos a 
concluir la educación obligatoria para saber en qué medida han adquirido las 
habilidades necesarias para enfrentar las demandas de la vida. Al visitar la 
página de Internet correspondiente, se puede observar que en lo que 
corresponde a lectura, México ocupa uno de los lugares más bajos en 
rendimiento comparado con los demás países evaluados (www.oecd.org). 
Las evaluaciones tanto nacionales como internacionales no son alentadoras y no 
dejan a México colocado en un buen lugar en cuanto al desempeño de los niños 
en la lectura y la escritura. Esta es una situación preocupante que repercute en 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 4 
otras áreas académicas y personales de los alumnos y que detiene su 
desempeño posterior. 
En la evaluación que se hizo, México puntúa por debajo del promedio 
internacional, sobretodo en los niveles iniciales de la primaria (OECD, 2007). 
Es necesario revisar los programas actuales, hacer cambios pertinentes y dar 
seguimiento a los esfuerzos que se están realizando actualmente para que esta 
situación cambie. 
Los resultados de la aplicación de la prueba ENLACEENLACEENLACEENLACE muestran un desempeño 
similar incluso en el 2009. La lectura y la escritura son estrategias que 
necesitan desarrollarse y mejorar para permitir a los alumnos adquirir todos 
los demás conocimientos curriculares y aunque existen muchas diferencias 
entre las escuelas y los lugares donde se ha aplicado, difícilmente se alcanza el 
nivel esperado en la mayoría de los casos (SEP, 2009). 
Esta deficiente calidad de la educación en nuestro país, se refleja en bajo 
rendimiento académico de muchos niños y que en muchos casos, arrastren 
problemas académicos a lo largo de su vida escolar por lo que es frecuente que 
soliciten servicios remediales cuando la escuela no ha resuelto sus dificultades 
escolares. 
Introducción 
 
 
________________________________________________________ 5
En este sentido, un programa de intervención que complemente la enseñanza 
escolar y que contribuya a disminuir o superar estas dificultades resulta de 
suma importancia por lo que el papel del psicólogo en este rubro, es crucial. 
De esta manera, el programa que se ha desarrollado en el Centro Comunitario, 
es la respuesta a la solicitud de un servicio de intervención cuando los niños de 
la comunidad lo requieren y una contribución para solucionar algunos de los 
problemas que enfrentan los niños al aprender a leer y escribir. 
Por lo anterior, el presente reporte pretende estructurar y sistematizar esta 
experiencia en el Centro Comunitario. Se ha elaborado con el deseo de que 
aporte algunas ideas interesantes para el desempeño laboral de otros colegas 
psicólogos. 
Debido a esto, analizar y compartir las estrategias que han resultado exitosas, 
los errores que se han cometido y las limitaciones que se han enfrentado, es sin 
duda, un deber. 
Parte de esta reflexión y valoración tiene que ver con documentar los procesos 
paso a paso para analizarlos y, por lo tanto, guiar la práctica profesional de 
quienes trabajan en esta área. 
Se espera que el presente documento aporte información valiosa al Centro 
Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro y ponga de manifiesto la 
importancia de un escenario como éste para la formación en la práctica de los 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 6 
alumnos al brindarles la oportunidad de formarse profesionalmente al mismo 
tiempo que ofrecen un servicio a la comunidad. 
Otra aportación que hará este trabajo es la oportunidad de compartir 
experiencias, con maestros y otros profesionales haciendo un círculo de 
intercambio que enriquezca a quienes enseñan a leer y escribir a los niños en 
las escuelas y en otros escenarios. Se pretende establecer un diálogo, 
intercambio y análisis del ejercicio profesional para mejorar y crecer en la 
práctica de la Psicología. 
Se ha tenido la experiencia de hacer presentaciones y participar en Coloquios y 
Sesiones Clínicas con colegas del Centro Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y 
Sánchez Navarro y con los maestros y directivos de las escuelas con las que se 
tiene contacto y que son las escuelas a las que asisten los niños con los que se 
trabaja. El intercambiarexperiencias con ellos ha sido muy enriquecedor. En el 
apéndice I se encuentra una muestra de una de las presentaciones que se 
han utilizado para difundir el servicio con la comunidad académica del Centro. 
En ella, se detalla el programa completo y los resultados que se han obtenido 
con él y se ha utilizado para una Sesión Clínica con los académicos y 
estudiantes del Centro Comunitario. 
Introducción 
 
 
________________________________________________________ 7
Con esta finalidad, revisarla, dará al lector una mejor idea del programa con el 
que se trabaja, sus implicaciones y la forma en que se ha comunicado el trabajo 
a psicólogos y otros profesionales de la educación. 
Además, reportar la experiencia profesional permite a otros, conocerla, 
analizarla y por lo tanto, replicarla. El presente documento ofrece una 
explicación detallada de algunas de las actividades que se han realizado en el 
área de la enseñanza de la lecto-escritura con niños de preescolar y primaria 
así como de la fundamentación teórica que la sustenta con el propósito de que a 
partir de conocerla, se pueda replicar. 
El proyecto comenzó hace 6 años, hasta ese momento, el Centro Comunitario 
ofrecía servicios preventivos y terapéuticos que respondían a diferentes 
necesidades de la Comunidad que atendía. Por ejemplo: adicciones, violencia 
familiar, apoyo a adolescentes, etc. 
El trabajo reportado en el presente documento, es uno de los pocos programas 
educativos que se ofrecen para responder a una verdadera necesidad de la 
población. Los niños que acuden al Centro Comunitario, buscan mejorar sus 
habilidades o incluso superar dificultades específicas para aprender a leer y a 
escribir, dificultades que están interfiriendo con su rendimiento académico y 
con la posibilidad de adquirir los conocimientos que la escuela demanda. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 8 
Dos de los grandes valores que este programa tiene, es por un lado, la 
posibilidad de diversificar los servicios que se ofrecen en el Centro 
Comunitario y por otro, que los alumnos de la Facultad del área educativa o los 
interesados en el trabajo con niños, tengan un espacio para formarse 
profesionalmente. 
Existe una modalidad de trabajo individual con los niños, sin embargo, se ha 
decidido reportar el trabajo grupal, ofrecerlo de manera permanente y hacerlo 
objeto del presente trabajo ya que ha demostrado tener más ventajas. A 
continuación se mencionarán algunas de ellas: 
1. Es flexible y adaptable a las diferentes modalidades de Prácticas en las 
que los alumnos de la Facultad han participado: Formación en la Práctica, 
de Servicio Social y prácticas de materias de Psicología Educativa. 
2. Por la dinámica que se establece y los objetivos del trabajo, pueden 
participar niños de diferentes edades y con diferentes niveles de 
habilidades en el mismo grupo. 
3. Como se ha mencionado anteriormente, el servicio en el área educativa era 
una necesidad del Centro Comunitario que no se estaba atendiendo en su 
totalidad. Lo cual significa diversificar y ampliar los servicios que se 
ofrecen. 
Introducción 
 
 
________________________________________________________ 9
4. Permite el trabajo con niños de preescolar y de primaria, lo cual también 
era una necesidad en el Centro Comunitario. 
5. Permite la detección de casos especiales y dificultades específicas y se 
han hecho canalizaciones cuando ha sido necesario. Algunas veces a otras 
instancias o servicios del mismo Centro y otras, a Instituciones 
especializadas. 
6. Se han logrado reunir más evidencias del trabajo de los niños que en otros 
casos de intervención, por lo que reportarlas resulta valioso. 
7. Por supuesto, el trabajo grupal contribuye a optimizar recursos y tiempos, 
ya que no se podría trabajar de manera individual con el mismo número de 
niños. 
En conclusión, por todas las ventajas arriba mencionadas, se puede afirmar que 
el trabajo grupal ha sido la mejor opción en el Centro Comunitario y por lo 
tanto, el más valioso de reportar. 
La decisión acerca de qué estrategias utilizar tiene su sustento en el programa 
de Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) (Swartz, 2010); original 
de California, Estados Unidos. Se tiene evidencia de éxito en ese país y en 
otros como Chile y Honduras donde se ha aplicado, por lo que resulta 
pertinente intentar su adaptación e implementación con niños mexicanos y 
evaluar los resultados que se obtengan de este proceso. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 10 
El programa original se denomina ComprehComprehComprehComprehensive Early Literacy Learning ensive Early Literacy Learning ensive Early Literacy Learning ensive Early Literacy Learning 
(CELL)(CELL)(CELL)(CELL) y se puede revisar el reporte de las investigaciones que se han hecho y 
que entre sus principales resultados destacan la disminución de niños remitidos 
a servicios de intervención o educación especial si se trabajan las estrategias 
que propone en el salón de clases o los incrementos en el rendimiento de los 
alumnos inclusive en la asignatura de matemáticas (Swartz y otros, 2000). 
Se detallará en su momento el programa y la forma como se ha adaptado a las 
necesidades y la población del Centro Comunitario, se trata de un programa 
basado en la Investigación Educativa, que integra las estrategias que han 
demostrado ser las más efectivas en la enseñanza de la lectura y la escritura. 
Las actividades que se reportan tienen el formato de taller y tienen la 
finalidad de apoyar y complementar el proceso de aprendizaje de la lecto-
escritura sin que esto se convierta en clases de regularización o en una 
extensión de la escuela como tal. 
Este programa ha permitido el desarrollo de habilidades profesionales 
importantes. 
A continuación, se mencionan algunas de ellas: 
1. Entrevista a padres de familia y maestros. Con la finalidad de conocer la 
percepción de los padres de familia sobre la situación de su hijo y sus 
expectativas con respecto al servicio. Para realizar esta actividad, es 
Introducción 
 
 
________________________________________________________ 11
necesario desarrollar empatía para escuchar con atención, sin emitir juicios 
u opiniones. En el apéndice II está el formato de esta entrevista, junto 
con los demás formatos de datos personales, familiares y socio-económicos 
utilizados en la admisión de los niños en el Centro Comunitario. 
En el mismo apéndice, se encuentran los demás formatos de datos personales, 
consentimiento informado y estudio socio-económico. Estos son los formatos 
que los padres de familia llenan la primera vez que acuden al Centro 
Comunitario. Se hace un expediente para cada niño con la finalidad de tener un 
registro de todos los participantes y contar con su información personal. 
2. Evaluación diagnóstica, interpretación de los resultados, reporte para 
expediente, padres y maestros. Las habilidades que implica esta 
actividad, son de observación, evaluación de las habilidades de lectura y 
escritura, análisis de resultados e interpretación de la información. 
3. Planeación de actividades según las necesidades detectadas. Diseño 
instruccional. Para realizar esta actividad, ha sido necesario revisar 
diferentes propuestas, materiales y planes de estudio para integrar una 
secuencia de actividades que sirva para responder a las necesidades de los 
niños. 
4. Selección de textos. Los textos que se utilizan con los niños tienen que 
ser seleccionados cuidadosamente. La selección del libro debe responder a 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________12 
una cuidadosa planeación y debe cumplir un objetivo específico que debe 
hacerse explícito para los niños. 
Por lo tanto, las habilidades desarrolladas en este rubro corresponden al 
conocimiento y toma de decisiones con respecto a los libros que se han 
utilizado con las diferentes finalidades. 
5. Manejo de grupo. Dinámicas, reglas, interacciones. Las habilidades en 
esta área, tienen que ver con el establecimiento claro y firme desde el 
inicio de una serie de acuerdos y reglas de convivencia para propiciar un 
ambiente de trabajo. 
Para los niños debe quedar claro, que estar ahí significa participar de un 
ambiente libre de riesgos, donde se vale escuchar con respeto y ser 
escuchados por lo que establecer estas reglas de convivencia desde el inicio ha 
resultado muy útil. Ésto tiene especial importancia considerando el contexto 
familiar y social de desventaja en el que muchos de ellos se encuentran. 
6. Atender a las necesidades de los niños con diferentes habilidades. Este 
rubro ha sido el más difícil de lograr pero el más valioso. Utilizando el 
modelo de enseñanza que proponen Pearson y Gallagher (1986 en Fisher, 
2008) de Liberación Gradual de la Responsabilidad (Gradual Release of 
Responsibility), ha sido necesario apoyar en mayor o menor medida a los 
niños según sea necesario. Conocer a cada niño, sus habilidades y 
Introducción 
 
 
________________________________________________________ 13
dificultades y responder en esa medida, ha sido una parte muy importante 
del trabajo en el grupo. 
7. Detección de necesidades especiales y atención individual o 
canalización. A partir de la evaluación o bien, a partir de las observaciones 
en los talleres, ha sido posible detectar niños que requieren otro tipo de 
apoyo, han sido atendidos adicionalmente de manera individual o canalizados 
a otras Instituciones cuando es necesario. 
8. Organización / administración. Existe en el Centro Comunitario, un 
procedimiento para registrar la asistencia de los niños, para controlar el 
número de asistentes y la actividad y para el pago del servicio y todo esto 
implica el llenado de los formatos correspondientes. 
9. Difusión del trabajo en foros y sesiones clínicas. Se ha difundido el 
trabajo en algunos Foros de Formación en la Práctica y en Sesiones Clínicas 
en el Centro Comunitario. 
10. Formación de recursos humanos. Existe un grupo de alumnos trabajando 
en el proyecto cada año. Los alumnos participan en un programa 
extracurricular de Formación Profesional Supervisada, prácticas de 
materias o Servicio Social. 
11. Selección de material bibliográfico que sustenta el trabajo. Tanto para 
los niños como para los alumnos de la Facultad, se ha hecho una búsqueda y 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 14 
selección de materiales bibliográficos que apoyen el trabajo y el proceso de 
aprendizaje de todos. 
Estos materiales tienen que ver con el proceso de aprendizaje de la lectura y la 
escritura, con los métodos de enseñanza que se han utilizado históricamente y 
los actuales, los programas oficiales vigentes, así como algunos que proponen 
estrategias de trabajo en el salón de clases. 
 
Modalidad. Preventivo. Educativo. Psicología educativa. 
 
 
 
Objetivo 
 
El objetivo del presente trabajo es documentar el proceso de diseño e 
implementación de un programa de promoción de la lectura y la escritura para 
apoyar a niños de preescolar y primaria en el Centro Comunitario Dr. Julián 
Mac Gregor y Sánchez Navarro de la Facultad de Psicología. 
Se rescatarán los aspectos que han resultado exitosos y se describirán las 
estrategias aplicadas. Se mencionarán algunos de los principales logros y 
dificultades que se han encontrado. 
Introducción 
 
 
________________________________________________________ 15
Descripción de cada capítulo 
A partir de los planteamientos anteriores, en primer lugar se describirá la 
forma en la que se ha trabajado la enseñanza de la lecto-escritura en México a 
partir de los programas oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP). 
Se hablará especialmente del Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación en 
el nivel preescolar y de la asignatura de Español en la primaria. Este primer 
capítulo contribuirá a comprender el contexto educativo de la población con la 
que se trabaja. 
En el segundo capítulo, se describirá el programa de Enseñanza Inicial de la Enseñanza Inicial de la Enseñanza Inicial de la Enseñanza Inicial de la 
Lectura y la Escritura (EILE)Lectura y la Escritura (EILE)Lectura y la Escritura (EILE)Lectura y la Escritura (EILE) que es el fundamento del presente documento. Se 
hablará del origen de este programa en California Estados Unidos, de las 6 
estrategias que lo conforman y cómo se ha adaptado y aplicado en nuestro 
contexto mexicano desde 1997. 
De las seis estrategias mencionadas, se han aplicado regularmente dos en el 
Centro Comunitario y son el motivo del presente trabajo. Los siguientes dos 
capítulos describen estas estrategias que son la Lectura en Voz Alta y la 
Escritura Interactiva y forman parte de la Enseñanza Inicial de la Lectura y la Enseñanza Inicial de la Lectura y la Enseñanza Inicial de la Lectura y la Enseñanza Inicial de la Lectura y la 
Escritura (EILE).Escritura (EILE).Escritura (EILE).Escritura (EILE). 
En los próximos capítulos se describirá con detalle el trabajo que se ha 
desarrollado el Centro Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro y 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 16 
se describirá la población, el escenario de trabajo y el procedimiento que se ha 
seguido con los niños. 
Se presenta a continuación una descripción de algunos de los resultados 
obtenidos, así como de las implicaciones y aportaciones que el presente trabajo 
hace para quien esté interesado en la enseñanza de la lecto-escritura con niños 
de preescolar y primaria. 
Después de las referencias bibliográficas y electrónicas, tanto básicas como 
complementarias, se podrán encontrar los apéndices que complementan el 
trabajo y que ofrecen detalles, formatos y documentos que pueden resultar de 
utilidad para quien esté interesado. Los apéndices que se incluyen son: 
I. Presentación de Sesión Clínica del Centro Comunitario Dr. Julián Mac 
Gregor y Sánchez Navarro. 
II. Formato de entrevista semi-estructurada y formatos de admisión del 
Centro Comunitario. 
III. Protocolo de Evaluación Inicial de la Lectura y la Escritura. 
IV. Títulos de libros infantiles sugeridos. 
V. Rúbrica de Lectura en Voz Alta. 
VI. Fotografías. 
VII. Organizadores gráficos. 
VIII. Evaluación Escritura Interactiva. 
IX. Integración de la Evaluación Inicial de la Lectura y la Escritura. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 17
 
La enseñanza de la lecto-escritura en México. 
 
El presente capítulo pretende ofrecer una panorámica general de los 
programas oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para los 
niveles de preescolar y primaria que corresponden a los niveles de los niños que 
acuden al Centro Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro. 
Se explicará en primer lugar la última reforma al nivel preescolar que 
corresponde al programa oficial vigente. Posteriormente se hablará del 
programa de primaria y el Programa Nacional de Lectura. Se hará una revisión 
de diversas evaluaciones nacionales e internacionales al sistema educativo 
nacional y se concluirá con algunas propuestas o recomendaciones que los 
expertos han hecho para mejorar la calidad educativa del país. 
El objetivo fundamental de la Ley General de 
Educación es “elevar la calidad de la educación para que 
los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, 
cuenten con medios para tener acceso a un mayor 
bienestary contribuyan al desarrollo nacional.” Diario 
Oficial de la Federación. 13 de Julio de 1993. Cámara 
de Diputados. 
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf 
(Consultado el 4 de Abril de 2011). 
 
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a 
hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de 
carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 18 
contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de 
vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar 
el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la 
movilización de conocimientos culturales y la capacidad de aprender 
permanentemente para hacer frente a la creciente producción de nuevos 
entendimientos y aprovecharlos en la vida cotidiana. 
En los últimos años, el promedio de escolaridad a nivel nacional ha aumentado. 
Las nuevas generaciones alcanzan un nivel más alto de estudios que sus padres 
y cada vez más niños cursan el preescolar (Myers, 2000). La cobertura en 
educación a nivel nacional ha aumentado a niveles sin precedente, ha disminuido 
el número de personas sin alfabetización o sin escolaridad. Sin embargo, aún 
existen retos importantes y es necesario tomar acciones que permitan que el 
acceso a una educación de calidad sea universal. 
Programa oficial vigente de nivel preescolar. 
 
El Programa de Educación Preescolar (PEP) vigente comenzó a aplicarse en el 
2004 cuando este nivel se incorporó a la Educación Básica obligatoria, 
haciéndose de 12 años (3 de preescolar, 6 de primaria y 3 de secundaria) y 
articulándose por la forma como se plantean todos, con base en competencias. 
Algunas de las principales implicaciones de hacer obligatorio este nivel, son las 
siguientes (PEP, 2004): 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 19
� Ratificar la obligación del Estado de impartir la educación preescolar, 
medida establecida desde 1993. 
� La obligación de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos 
cursen la educación preescolar en escuelas públicas o privadas. 
� Que para el ingreso a la educación primaria será requisito –en los plazos 
y con las excepciones establecidas en el propio decreto– haber cursado 
la educación preescolar, considerada como un ciclo de tres grados. 
� La obligación de los particulares que imparten educación preescolar de 
obtener la autorización para impartir este servicio. 
El preescolar se cursa a partir de los 3 años cumplidos al 1º de Diciembre, lo 
cual significa que pueden ingresar niños con 2 años 8 meses y cumplir los 3 
durante su primer año de escuela. Se cursa en 3 años que se denominan así: 
primero, segundo y tercer grados de preescolar. 
El programa oficial vigente, se generó a partir del estudio que la Secretaría de 
Educación Pública hizo de la situación educativa en México en el nivel 
preescolar, de lo que la investigación internacional reporta y de la opinión y 
aportaciones de expertos en el área. 
Tiene las siguientes características: 
1. Tiene carácter nacional. 
2. Establece propósitos fundamentales para la educación preescolar. 
3. Está organizado a partir de competencias. 
4. Tiene carácter abierto. 
5. Se organiza en campos formativos. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 20 
 
“La función de la educación preescolar consiste en 
promover el desarrollo y fortalecimiento de las 
competencias que cada niño posee” (PEP, 2004). 
 
El nivel preescolar ha cobrado importancia en los últimos años. Desde que se 
planteó como un nivel educativo y al convertirse en parte de la educación 
obligatoria. Es bien sabido que el preescolar ayuda a suplir las carencias de la 
privación social de los estratos más desfavorecidos y esto influye 
positivamente en el desempeño escolar futuro. Es más, los alumnos en sexto 
grado, tienen mejor rendimiento escolar si han cursado preescolar (Velázquez, 
1996). 
La renovación curricular en el preescolar tiene las siguientes finalidades: 
a) En primer lugar, contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa 
de los niños durante la educación preescolar; para ello el programa parte 
del reconocimiento de sus capacidades y potencialidades, establece de 
manera precisa los propósitos fundamentales del nivel educativo en 
términos de competencias que el alumnado debe desarrollar a partir de lo 
que ya saben o son capaces de hacer, lo cual contribuye –además– a una 
mejor atención de la diversidad en el aula. 
b) En segundo lugar, busca contribuir a la articulación de la educación 
preescolar con la educación primaria y secundaria. En este sentido, los 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 21
propósitos fundamentales que se establecen en este programa 
corresponden a la orientación general de la educación básica. 
El propósito educativo central es el desarrollo de competencias ligadas a los 
conocimientos. Implican saber hacer (habilidades) con un saber (conocimiento), 
así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) 
para la consecución de objetivos concretos. 
La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes de la 
vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, 
determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en 
función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. 
 
“Una competencia es un conjunto de capacidades que 
incluye conocimientos, actitudes, habilidades y 
destrezas que una persona logra mediante procesos de 
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en 
situaciones y contextos diversos” (PEP, 2004). 
 
Este programa es parte del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de 
la Educación Preescolar que planteó la SEP en el 2004 que incluye un programa 
de actualización del personal docente y directivo y la distribución de 
materiales educativos para alumnos y material de apoyo para los docentes 
entre otras medidas. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 22 
El programa de preescolar, está organizado por Campos Formativos, no se les 
denomina asignaturas o materias ya que la forma de trabajarlos es 
integrándolos en experiencias didácticas en el salón de clases. Los Campos 
Formativos que propone el PEP 2004, son: 
• Desarrollo personal y social. 
• Lenguaje y comunicación. (Se organiza en dos aspectos: lenguaje oral y 
escrito). 
• Pensamiento matemático. 
• Exploración y conocimiento del mundo. 
• Expresión y apreciación artísticas. 
• Desarrollo físico y salud. 
Para los propósitos del presente trabajo, se detallarán únicamente los 
propósitos que corresponden al Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación. 
En el preescolar, se pretende que los niños: 
∗ Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua 
materna. 
∗ Mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario y enriquezcan 
su lenguaje oral. 
∗ Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan 
algunas propiedades del sistema de escritura. 
 
El uso del lenguaje oral, tiene la más alta prioridad en la educación preescolar. 
Además de que se promueve que los niños se familiaricen con el lenguaje 
escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 23
interpretación de diversos textos. Sin embargo, es necesario destacar que en 
la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la 
responsabilidad de enseñara leer y a escribir a sus alumnos de manera 
convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningún método de 
enseñanza de esas habilidades. 
El lenguaje se adquiere y desarrolla en la interacción social, mediante la 
participación en actos de lectura y escritura, así como en intercambios orales 
variados, plenos de significación para los individuos cuando tienen necesidad de 
comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran 
importante. Esta es la principal función de la educación preescolar. 
Los niños de preescolar tienen la oportunidad de estar presentes y participar 
en actos de lectura y escritura que les permiten darse cuenta de algunos 
conceptos acerca de lo impreso y características de los textos, entre otras. 
“Se trata de que la educación preescolar constituya un espacio en el que los 
niños tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con 
diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las 
características y funciones del lenguaje escrito. Aunque es posible que, a 
través del trabajo que se desarrolle con base en las orientaciones de este 
campo formativo, algunos niños empiecen a leer, lo cual representa un logro 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 24 
importante, ello no significa que ésta debe ser exigencia para todos en esta 
etapa de su escolaridad” (PEP, 2004 p. 61). 
 Lenguaje oral Lenguaje escrito 
∗ Comunica estados de ánimo, 
sentimientos, emociones y vivencias a 
través del lenguaje oral. 
∗ Utiliza el lenguaje para regular su 
conducta en distintos tipos de 
interacción con los demás. 
∗ Obtiene y comparte información a 
través de diversas formas de 
expresión oral. 
∗ Escucha y cuenta relatos literarios 
que 
 forman parte de la tradición oral. 
∗ Aprecia la diversidad lingüística de su 
región y de su cultura. 
 
∗ Conoce diversos portadores de texto 
e identifica para qué sirven. 
∗ Interpreta o infiere el contenido de 
textos a partir del conocimiento que 
tiene de los diversos portadores y del 
sistema de escritura. 
∗ Expresa gráficamente las ideas que 
quiere comunicar y las verbaliza para 
construir un texto escrito con ayuda 
de alguien. 
∗ Identifica algunas características del 
sistema de escritura. 
∗ Conoce algunas características y 
funciones propias de los textos 
literarios. 
 
 
Como la prioridad de la educación preescolar, el uso del lenguaje para 
favorecer las competencias comunicativas en los niños, debe estar presente en 
el trabajo específico e intencionado en este campo formativo, pero también en 
todas las actividades escolares. 
La interacción con los textos fomenta en los pequeños el interés por conocer 
su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido 
al proceso de lectura aun antes de saber leer. Los niños construyen el sentido 
del texto poniendo en juego diversas estrategias: la observación, la elaboración 
de hipótesis e ideas que, a manera de inferencias, reflejan su capacidad para 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 25
elaborar explicaciones a partir de lo que “leen” y lo que creen que contiene el 
texto. Estas capacidades son el fundamento del aprendizaje de la lectura y la 
escritura. 
Programa oficial vigente de nivel primaria. 
 
Los programas oficiales vigentes de primaria comenzaron a aplicarse en el 
2009 con primero y sexto grados. Actualmente, se aplican en todo el nivel. 
Fueron elaborados a partir de las propuestas del Plan Nacional de Desarrollo, 
el Programa Sectorial de Educación (2007-2012) y la Alianza por la Calidad de 
la Educación (2008) con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. 
Alineados con todos los grados de la Educación Básica (preescolar, primaria y 
secundaria) los programas pretenden desarrollar competencias para mejorar la 
manera de vivir y convivir en una sociedad compleja. 
La primaria puede cursarse desde los 6 años cumplidos al 1º de Diciembre, lo 
cual significa que en Agosto, pueden ingresar niños con 5 años 8 meses. Hasta 
ahora, no ha sido requisito haber cursado el preescolar para ingresar a la 
primaria, a pesar de que también es obligatorio, debido a que algunos niños no 
tendrían la oportunidad de ingresar a la primaria por no haber cursado el 
preescolar. 
El reto en la primaria es reconocer y aprovechar los aprendizajes que los niños 
han adquirido alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 26 
incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre otras cosas, 
introducir a los niños a la cultura escrita. 
Este programa propone un perfil de egreso que es un ambicioso conjunto de 
rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término de la primaria. Dichos 
rasgos deberían ser el resultado de una formación que destaca la necesidad de 
desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y 
habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas 
tareas (2009a). 
En general, este perfil de egreso propone las competencias que se deberían 
desarrollar para todas las asignaturas: 
● Para el aprendizaje permanente 
● Para el manejo de la información 
● Para el manejo de situaciones 
● Para la convivencia 
● Para la vida en sociedad 
 
El programa se organiza en 5 proyectos bimestrales. Se plantean los 
aprendizajes esperados (perfil de egreso) y temas de reflexión. Cada proyecto 
tiene un propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación. 
El programa de primaria se divide en 8 asignaturas: Español, Matemáticas, 
Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Educación Cívica, Educación Física y 
Educación Artística. El programa oficial propone, el desarrollo de habilidades 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 27
relacionadas con aspectos culturales, sociales, ecológicos, de cuidado de la salud y de 
expresión y apreciación artística entre otras. 
Para los fines del presente trabajo, se detallarán los propósitos de la 
asignatura de Español que corresponde a la enseñanza de la lectura y la 
escritura. 
El programa de Español de primaria, busca que a lo largo de los seis grados los 
alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos para satisfacer 
sus necesidades e intereses, a desempeñarse tanto oralmente como por escrito 
en distintas situaciones comunicativas, así como a dominar el español para 
emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las 
prácticas sociales de la lengua. 
El propósito principal de la enseñanza del Español para la educación básica es 
que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar 
activamente en las prácticas sociales más comunes en la escuela, la familia y la 
comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus 
propios fines y construyan las bases para otras prácticas propias de la vida 
adulta. 
Con relación al lenguaje oral y escrito, se propone que el alumno que egresa de 
la Educación Básica sea capaz de comunicarse con claridad y fluidez y para 
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 28 
Se enfatiza el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas. Las 
competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el 
lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, 
sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para 
interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales. 
 
La lengua sirve para dos propósitos: la comunicación y la 
adquisiciónde nuevos conocimientos (SEP, 2009a). 
 
 
El programa de Español se estructura a partir de las prácticas sociales del 
lenguaje: “son pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la 
producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden 
diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de 
aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y 
analizarlos (SEP, 2009a)”. 
Todas las prácticas sociales del lenguaje se determinan por: 
● El propósito comunicativo 
● El contexto social de comunicación 
● El o los destinatarios 
● El tipo de texto involucrado 
Las competencias lingüísticas giran en torno a la comunicación oral, la 
comprensión lectora y la producción de textos propios. Específicamente: 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 29
● El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y 
escrita) y como medio para aprender. 
● La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e 
interpretar mensajes. 
● La comunicación afectiva y efectiva. 
● La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, 
interpretar y comprender la realidad. 
El programa vigente de Español, propone además de los contenidos y el 
desarrollo de competencias lingüísticas, algunos temas de reflexión, que tienen 
el propósito de hacer que los niños empiecen a identificar y emplear, a lo largo 
de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras 
en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta 
manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. También se 
busca que los niños puedan leer y escribir textos cada vez más complejos y 
progresivamente tengan más control sobre su propia lectura y escritura. Los 
temas de reflexión del programa de Español consideran los siguientes 
aspectos: 
● Propiedades y tipos de textos 
● Aspectos sintácticos y semánticos de los textos 
● Conocimiento del sistema de escritura y ortografía 
● Comprensión e interpretación 
● Búsqueda y manejo de información 
● Usos sociales de la lengua 
 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 30 
Tradicionalmente, la asignatura de Español ha ocupado la mayor carga de 
trabajo semanal con respecto a las demás, ya que leer y escribir son 
consideradas habilidades básicas indispensables para adquirir los demás 
conocimientos académicos. Actualmente, la exigencia es de 9 horas semanales. 
Programa Nacional de Lectura (PNL). 
Rincones de Lectura es el proyecto pedagógico antecesor del Programa 
Nacional de Lectura. A partir de su creación, consideró esencial rodear al niño 
de libros diversos desde el primer momento de la vida escolar, que apelaran a 
sus intereses y necesidades y reconocerlo desde edad temprana como lector 
de una diversidad de materiales, como elemento esencial para que la escuela 
lograra que desde pequeños, los niños se formaran con naturalidad como 
lectores. 
Surge a partir de los programas PALEM y PRONALEES rescatando los 
aspectos más valiosos y exitosos de éstos y con el propósito fundamental de 
“mejorar las competencias comunicativas en los estudiantes de educación 
básica y de favorecer el cambio escolar a través de una política de intervención 
que asegura la presencia de materiales de lectura que apoyen el desarrollo de 
hábitos lectores y escritores en alumnos y maestros” (SEP, 2009d p. 2). 
El Programa Nacional de Lectura fue creado entre 2001 y 2006 y tiene la 
finalidad de complementar los programas oficiales vigentes de Español en la 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 31
Educación Básica especialmente en el área de fomento a la lectura. Un acierto 
de este Programa, es la congruencia y pertinencia de su diseño y sus objetivos 
respecto de las políticas, objetivos estratégicos, acciones y metas previstas en 
el Programa Nacional de Educación (2001-2006). 
Representa un esfuerzo por desarrollar un sistema nacional para la promoción 
de la lectura lo cual es uno de los grandes logros educativos actuales. 
El propósito del Programa Nacional de Lectura es la formación de competencias 
avanzadas de lectura y escritura en los alumnos de educación básica 
(preescolar, primaria y secundaria) (Reimers, 2007). 
Tiene los siguientes objetivos: 
● Universalización de las Bibliotecas de Aula 
● Perfeccionamiento y mantenimiento de iniciativas institucionalizadas 
● Dotación regular de libros de texto gratuitos 
● Fortalecimiento curricular 
● Formación continua de los maestros 
 
“El Programa Nacional de Lectura ocupa un espacio estratégico en la educación 
básica desde la perspectiva de coadyuvar al desarrollo de los Planes y 
Programas de la SEP y apuntalar los procesos de calidad y equidad educativas” 
(SEP, 2009d). 
Surge a partir de que se ha observado que pocos niños tienen la posibilidad de 
participar en actos lectores y de escritura en el nivel preescolar y en sus 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 32 
núcleos familiares (SEP, 2009d) y tiene la finalidad de compensar esta 
carencia con la que los niños llegan a la Primaria. 
Fue creado por la Dirección General de Materiales Educativos (DGME) de la 
Subsecretaría de Educación Básica y de la Comisión Nacional de Libros de 
Texto Gratuitos. 
El propósito general del PNL es impulsar y fortalecer la 
operación de diversas estrategias de promoción y 
fomento de la lectura entre los maestros, directivos y 
alumnos de educación básica y normal, que contribuyan 
al fortalecimiento de las competencias comunicativas y 
a la formación de lectores y escritores autónomos, 
mediante la selección y distribución de títulos para 
acrecentar los acervos de las bibliotecas escolares y de 
aula; la capacitación de asesores y mediadores de 
lectura; el acompañamiento presencial en las escuelas 
de educación básica y normal, así como la generación, 
sistematización y difusión de información (SEP, 2009d). 
 
Busca que los alumnos egresados de la educación básica sean personas 
alfabetizadas es decir, personas que pueden decodificar textos simples pero 
más aún, sean usuarios plenos de la cultura escrita que tiene un nivel de 
competencia superior: “pueden leer textos diversos, aprender de ellos, 
abordarlos críticamente, evaluar la validez de su contenido y relacionarlo con 
otras fuentes. Lectores que pueden aprender de diversos temas y durante 
toda la vida” (Reimers, 2007). 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 33
El programa tiene líneas estratégicas de acción para lograr la formación de 
usuarios competentes de la cultura escrita: 
� Garantizar el acceso a materiales escritos seleccionados cuidadosamente 
en todas las escuelas y todas las aulas del país. 
� Organizar las Bibliotecas Escolares y Bibliotecas de Aula para facilitar la 
disponibilidad de los textos, su accesibilidad y consulta. 
� Capacitar mediadores del libro y la lectura en todos los Estados de la 
República. 
� Recuperar, producir, sistematizar y circular información sobre la lectura y 
las prácticas de la enseñanza de la lengua escrita. 
Como complemento del programa oficial y con el propósito de lograr el 
ambicioso perfil de egreso que se ha planteado en la educación básica, “el 
Programa Nacional de Lectura es una acción relevante para las políticas de 
calidad y equidad educativa porque sus objetivos responden a la necesidad de 
garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica, 
adquieran los conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades 
intelectuales, los valores y las actitudes necesarias para alcanzar una vidapersonal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente y comprometida, 
para participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de 
la vida” (SEP, Programa Nacional de Educación 2002-2005, p. 129, Plan 
Nacional de Desarrollo, 2007-2012). 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 34 
Como parte de las propuestas del PNL, el 24 de Julio de 2008 surge el Decreto 
de Ley para el fomento para la lectura y el libro. Es un programa de orden 
público, de interés social y de observancia general en todo el territorio 
nacional. Se denomina: México Lee. 
Este programa reconoce a la lectura y la escritura como instrumentos para la 
disminución de las desigualdades sociales y el camino para el acceso al 
conocimiento y la información. 
Plantea que la escuela y las bibliotecas son espacios alfabetizadores y 
formadores por excelencia, por lo que fortalecerlos es crucial. Promueve 
además la participación de los padres de familia. 
“Este programa significa una decisión innovadora para 
nuestro México porque propone un binomio indisoluble 
entre educación y cultura; coloca a la lectura como un 
camino para el desarrollo social y apuesta por la 
inversión en la gente a través del fortalecimiento de 
sus capacidades. Se trata de leer para crecer y 
aprender a vivir juntos, para tomar decisiones más 
informadas y de manera autosuficiente” (SEP, 2009d). 
 
Es un esfuerzo que integra el trabajo de la SEP con las escuelas, los padres de familia, 
los alumnos y las editoriales junto con el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 
el Consejo Nacional para el Fomento para el Libro y la Lectura y los Gobiernos 
Estatales, Municipales y el Distrito Federal. 
Propone acciones de creación literaria, distribución de libros, capacitación de 
maestros, directivos, bibliotecarios, equipos técnicos y promotores de lectura, 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 35
fortalecimiento de las bibliotecas públicas y evaluación de los resultados del proyecto 
a través del establecimiento de indicadores y sistemas de información que reflejen el 
estado del libro y la lectura entre la población abierta y en las instituciones 
educativas. 
Este Programa de Fomento para el Libro y la Lectura: México Lee, está basado 
en 5 grandes ejes estratégicos pensados para disminuir la brecha entre el libro 
y el ciudadano y propiciar mejores espacios para la lectura como motor del 
desarrollo: 
Eje 1. Acceso a la lectura y el libro. 
Eje 2. Educación continua y formación de mediadores. 
Eje 3. Difusión e información sobre lectura y el libro. 
Eje 4. Lectura y vida comunitaria. 
Eje 5. Investigación y evaluación para el desarrollo lector. 
Evaluación de la calidad de la Educación Básica en México. 
 
Las naciones que han logrado el verdadero 
mejoramiento de las condiciones de vida de su población 
se distinguen por haber puesto especial atención en 
ofrecer educación de calidad. 
 
Toda estrategia educativa, debe estar basada en diagnósticos certeros y 
requiere de investigación y evaluación constante para la mejoría. El Programa 
Nacional de Lectura plantea un sistema de seguimiento y evaluación continua 
que permitirá conocer cómo se encuentran y cambian los hábitos lectores de la 
población, así como los niveles de efectividad de las acciones implementadas. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 36 
La evaluación e información, son indispensables para el establecimiento de 
índices pertinentes para la medición de la realidad lectora de México y es 
además, condición necesaria para la rendición de cuentas y transparencia 
pública. Aunque es sabido que la evaluación no garantiza la calidad educativa 
(Velázquez, 1996). Por eso es importante contar con herramientas de 
evaluación objetivas y adecuadas que reporten resultados útiles para las 
autoridades educativas del país. 
Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las 
conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexión, modificar 
aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los 
propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y 
experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han 
alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo 
modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los elementos 
principales para la reflexión colectiva (PEP, 2004). 
Con el riesgo de que se convierta en un fin por sí misma, la evaluación de la 
educación ha sido uno de los principales criterios que se han considerado para 
determinar la calidad de la educación (Orozco y Olaya 2009), y ocupa un lugar 
central en el debate político aportando conocimiento válido, fiable y relevante 
para la toma de decisiones (Tiana, 1996). 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 37
La calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, 
eficiencia y pertinencia. Estos criterios son útiles para comprobar los avances 
de un sistema educativo, pero deben verse también a la luz del desarrollo de 
los alumnos, de los requerimientos de la sociedad y de las demandas del 
entorno internacional. 
Con este motivo, se han planteado formas de evaluación que consideran las 
demandas de la sociedad para los egresados de la educación básica y la 
posibilidad de desarrollo de los intereses de los alumnos (Orozco y Olaya 
2009). 
Inicialmente, la evaluación de la calidad estaba referida exclusivamente a los 
aprendizajes de los alumnos. Más recientemente, se han considerado otros 
rubros tales como la actuación profesional y la formación de docentes, el 
currículo, los procesos de cambio y las reformas educativas (Tiana, 1996). 
Dependiendo de quién esté elaborando la evaluación y considerando los 
diferentes actores que participan en ella, se han dado diferentes significados 
a los resultados que se obtienen. 
Por ejemplo, los padres de familia pretenden que sus hijos “sepan mucho” y 
estén preparados para la vida. Los maestros y autoridades escolares, 
reportan buenos resultados en su labor cuando sus alumnos logran la 
construcción del conocimiento y razonamiento (Frade, 2010). La SEP, a través 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 38 
de la prueba ENLACEENLACEENLACEENLACE, pretende alcanzar un determinado puntaje y ubicar una 
escuela con relación a las demás. 
Pero a nivel internacional, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económico (OCDE u OECD, en inglés) a la medición de los resultados 
educativos en tanto que los estudiantes de un país puedan resolver lo que 
enfrentarán a lo largo de su vida laboral y para hacerlo determinan una serie 
de competencias que miden cuando los estudiantes responden un examen que se 
ha diseñado con casos y problemas de la vida real en los que tienen que hacer 
uso de sus conocimientos, aquí entonces, el resultado no es sólo lo que saben, 
sino lo que saben pensar para resolver (Frade, 2010). 
“La evaluación es una de las herramientas más poderosas para mejorar la 
calidad de la educación, como se ha comprobado en todos los países que han 
logrado elevar el desempeño de sus sistemas educativos. La evaluación con 
métodos probados internacionalmente es, sin duda, el mejor camino para 
asignar estímulos tanto a las escuelas como al personal docente (Tiana, 1996 p. 
39)”. Es por ello, que en esta sección se reportarán los resultados de las 
evaluaciones nacionales (ENLACE)(ENLACE)(ENLACE)(ENLACE) e internacionales (PISA, OCDE) con la 
finalidad de reconocer logros y progresos e identificar áreas de oportunidad y 
de mejora, a partir de indicadores internacionales de educación.Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 39
La OCDE, emite insumos para la toma de decisiones de las políticas públicas de 
los países miembros (Frade, 2010). En el caso de la evaluación de la calidad 
educativa, estos insumos son los indicadores. En el lenguaje educativo actual, 
“se entiende por indicador un dato o una información (general aunque no 
forzosamente de tipo estadístico) relativa al sistema educativo o a alguno de 
sus componentes capaces de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud“ 
(Oakes, 1986 en Tiana, 1996 p. 45). 
Por ejemplo a través de ENLACEENLACEENLACEENLACE, ha sido posible aplicar políticas públicas 
efectivas, revisión de requerimientos específicos, la capacitación de docentes 
y directivos y el involucramiento de los padres de familia en las tareas 
educativas. 
Es indudable la voluntad política y el esfuerzo que se ha realizado para ampliar 
la cobertura y el impacto de la educación en nuestro país. Se han obtenido 
avances y ha habido logros importantes, más adelante se detallarán estos 
logros pero también se hablará de los retos que aún se deben superar y que 
ubican a México en un lugar no muy alentador en el panorama internacional. 
En repetidos documentos oficiales se ha mencionado la importancia de evaluar 
la calidad y los resultados de los programas oficiales como una herramienta 
indispensable para la toma de decisiones y para el establecimiento de nuevas 
políticas educativas. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 40 
El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) es una instancia de la 
Secretaría de Educación Pública que realiza anualmente los Exámenes de 
calidad y el logro académico (Excale). Esta prueba se aplica cada cuatro años al 
mismo grado escolar y busca evaluar el aprendizaje de los alumnos como 
resultado de la educación formal. 
Se evalúa a una muestra representativa de estudiantes de los grados 
terminales de cada nivel de la Educación Básica (3º de preescolar, 6º de 
primaria y 3º de secundaria) además de 3º de primaria con el propósito de 
evaluar con lapsos de 3 años. Se aplica a los campos formativos en el preescolar 
y en algunas asignaturas de la primaria y la secundaria. En este documento, se 
hará referencia a los que corresponden a Lenguaje y Comunicación para 3º de 
preescolar y de Español 3º y 6º de primaria. 
En estas áreas, algunos de los contenidos que se evalúan son la gramática y los 
usos del lenguaje, la ortografía, la comprensión de textos cada vez más 
complejos, el uso de información específica de un texto, géneros literarios, 
usos y propósitos de distintas formas de usar el lenguaje, entre otras 
categorías. 
Ya que el propósito de Excale es evaluar al sistema educativo en su conjunto, 
no se pretende evaluar escuelas o alumnos en particular. Por la naturaleza de la 
evaluación y la forma como se reportan los resultados es muy difícil 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 41
particularizar datos, razón por la cual, se harán algunas generalizaciones. En la 
última evaluación hecha en 3º de primaria en el 2010, los puntajes que se 
muestran, van en un rango entre 84% y 17% de precisión. Si se desea consultar 
resultados particulares, existe un navegador en la página del INEE 
(http://www.inee.edu.mx/explorador). 
El Plan Nacional de Desarrollo (Calderón, 2007-2012) propone “impulsar 
mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los 
alumnos, de desempeño de los maestros, directivos, supervisores y jefes de 
sector y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el sistema educativo”. 
Por ello, “uno de los objetivos fundamentales de este Plan Nacional de 
Desarrollo es fortalecer las capacidades de los mexicanos mediante la 
provisión de una educación suficiente y de calidad” (Calderón, 2007). 
El presidente Calderón plantea que el propósito de su gestión es “fortalecer la 
evaluación como un instrumento para la rendición de cuentas que permita 
mejorar de forma objetiva y lograr la calidad educativa que el país necesita y 
merece”. 
Con el propósito de abordar estos temas, el gobierno mexicano estableció 
prioridades para las reformas educativas en su Programa Sectorial de 
Educación 2007-2012. Con el fin de dar seguimiento al avance hacia la 
consecución de sus objetivos, la Secretaría de Educación Pública (SEP) 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 42 
estableció indicadores de mejora para el aprendizaje de los estudiantes tal 
como lo miden ENLACEENLACEENLACEENLACE y el Programa Internacional para la Evaluación de 
Estudiantes de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) (OECD, 2010). 
La SEP y la OCDE establecieron en 2008 el Acuerdo para Mejorar la Calidad 
de la Educación de las Escuelas en México. Qué y Cómo. Se pueden consultar 
las características y los resultados de este Acuerdo en: 
www.oecd.org/edu/calidadeducativa. 
Algunos de estos resultados pueden medirse a través de los conocimientos y 
habilidades que permitan a los alumnos egresados de la enseñanza básica 
insertarse en el campo laboral vinculando la enseñanza con la industria y el 
mercado del empleo (Rodríguez 1994). 
Ha habido cambios en los procesos de formación y de enseñanza que, junto con 
la creación de nuevos planes de estudio y de mejores materiales, sirven para 
redefinir y para mejorar la calidad de los programas. Sin embargo, estos 
avances son modestos y parece que “se ha prestado más atención al aumento de 
la escolarización que a la mejora de la calidad” (Myers, 2000). 
Una revisión de los últimos cien años de la historia educativa de América Latina 
permite concluir que ha habido cambios impresionantes. El acceso a la 
educación en todos los niveles ha aumentado considerablemente; con ello, 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 43
grupos sociales que no habían tenido antes acceso a las instituciones educativas 
lo han ganado (Reimers, 2002). 
Algunos modelos miden los resultados a través del desempeño de los alumnos. 
Aún existen rezagos educativos, especialmente en las zonas más apartadas del 
país, entre las comunidades rurales y las pequeñas poblaciones. La educación de 
mejor calidad y con más recursos se concentra en las grandes ciudades, lo cual 
habla de inequidad en la educación. 
El problema con estos modelos de evaluación es que tienen una orientación 
“eficientista” que privilegia la gestión institucional sobre la pedagogía. Plantean 
un estándar de rendimientos mínimos (Oroázco y Olaya 2009). Y no consideran 
otras dimensiones de calidad como son el derecho a la educación, el valor de la 
educación como asunto público y privado, la calidad en el horizonte de la 
política del Estado, la calidad desde la perspectiva de la familia, la calidad en el 
ámbito del trabajo y la producción (Rodríguez 1994). Por lo que todos estos 
programas generan condiciones necesarias pero no suficientes. 
Se han propuesto otros indicadores de calidad que han contribuido a crear una 
conceptualización más amplia del proceso y que incluyen acciones tales como 
operacionalizar la calidad, políticas educacionales, medición de la eficacia a 
través de los resultados, evaluar la gestión escolar y administrativa, la relación 
profesor / alumno, el financiamiento, los apoyos técnicos y la supervisión, la 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 44 
participación de la sociedad y la pertinencia de la educación, entre otras 
(Rodríguez 1994). 
PISA propone una escala de 800 puntos para evaluar la comprensión lectora, en 
ella, los estudiantes mexicanos obtuvieron 422, muy por debajo de los 
promediosde otros países. En México el 16% de los estudiantes apenas 
alcanzaron los niveles básicos de competencia lectora, consistentes en leer 
palabras con fluidez, identificar información en un texto, reconocer el tema 
principal de un texto o establecer una relación simple entre un pasaje y un 
hecho de la vida cotidiana (Reimers, 2002). 
El 0.9% de los mexicanos fueron capaces de demostrar capacidades 
sofisticadas de lectura que involucraran destrezas vitales en economías 
basadas en el conocimiento, tales como procesar información que es difícil de 
encontrar en textos no familiares, demostrar comprensión detallada de dichos 
textos e inferir qué información en el texto es relevante para una tarea, así 
como poder evaluar y formular hipótesis críticamente, basándose en 
conocimiento especializado e integrando conceptos (Reimers, 2002). 
Los resultados más relevantes de las evaluaciones mencionadas, se detallarán a 
continuación con la finalidad de ofrecer un panorama de la situación educativa 
nacional, especialmente enfocada a las áreas de lectura y escritura. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 45
ENLACEENLACEENLACEENLACE son las siglas para la Evaluación Nacional del Logro AcadémicoEvaluación Nacional del Logro AcadémicoEvaluación Nacional del Logro AcadémicoEvaluación Nacional del Logro Académico en los 
Centros EducativosEducativosEducativosEducativos. Es una evaluación censal anual, combinada con recogida de 
datos de carácter administrativo. Tiene las características de ser una prueba 
con credibilidad y objetividad que demanda la participación de toda la 
comunidad educativa (Tiana, 1996). El principal propósito de esta evaluación es 
medir la eficacia de la educación a nivel nacional. 
La prueba ENLACEENLACEENLACEENLACE se aplica en todas las escuelas de Educación Básica del país 
para obtener información diagnóstica del nivel de logro académico que los 
alumnos han adquirido en temas y contenidos vinculados con los planes y 
programas de estudio vigentes. 
En el 2009, se evaluó Español, Matemáticas e Historia. A todos los alumnos de 
3º de primaria a 3º de secundaria. 
Sus principales características son: 
� Es una prueba objetiva y estandarizada, de aplicación masiva y 
controlada. 
� Emplea una metodología de calificación precisa, que proporciona 
referencias de comparación nacional. 
� Ofrece un diagnóstico de los estudiantes a nivel individual. 
� Es una prueba centrada en el conocimiento; evalúa el resultado del 
trabajo escolar contenido en los planes y programas oficiales. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 46 
� 
Proporciona información diagnóstica a: 
1. Docentes y directivos escolares, sobre los temas y contenidos que los 
alumnos evaluados no han logrado aprender bien y sugerencias sobre cómo 
apoyar las deficiencias detectadas para orientar y diseñar una 
intervención pedagógica sólidamente sustentada, mejorar la gestión 
escolar y estimular la participación de los padres de familia, coadyuvando 
así a la mejora de su rendimiento escolar. 
2. Las autoridades educativas federales y estatales, para contar con un 
referente nacional del nivel de desempeño escolar en sus ámbitos de 
competencia; identificar las modalidades y escuelas que presentan las 
necesidades más urgentes de apoyo; y sustentar las soluciones que 
juzguen más apropiadas. 
3. Los padres de familia, para que puedan participar de manera más 
informada y efectiva en la formación escolar de sus hijos. 
4. La sociedad en general, porque la transparencia y la rendición de cuentas 
pueden derivar en un acompañamiento y monitoreo ciudadano de los 
procesos de mejora continua en la educación. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 47
En 2009, 63.1% (menos que en la evaluación del 2006) de los alumnos 
alcanzaron el nivel INSUFICIENTE o ELEMENTAL y 36.9% lograron el nivel 
BUENO y EXCELENTE. En el nivel primaria, en secundaria, los puntajes son 
aún más bajos. 
 
 
NIVEL DE LOGRO 2010 
 % 
INSUFICIENTE 17.0 
ELEMENTAL 46.1 
BUENO 30.2 
EXCELENTE 6.7 
 
Las recomendaciones que diversos autores hacen como resultado de estas 
evaluaciones apuntan a que es necesario dedicar más tiempo al estudio y al 
aprendizaje, fortalecer la capacitación de los maestros (reconociendo su 
importancia como el principal capital humano de las escuelas), promover la 
participación de los padres de familia, compensar las desventajas que tienen 
los alumnos más pobres, articular todos los niveles de educación y realizar una 
profunda innovación de la tradicional enseñanza expositiva y verbalista 
(Rodríguez 1994). 
La mayoría de los autores han mencionado a la cobertura como un indicador de 
la calidad educativa (Orozco y Olaya 2009, Rodríguez 1994). En México, la 
cobertura educativa es uno de los grandes logros de nuestros tiempos. 
Actualmente 94 de cada 100 niños en edad escolar, asisten a la escuela. El 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 48 
analfabetismo ha disminuido en los últimos años. Sin embargo, el único progreso 
que se ha obtenido con esto es que “muchos niños aprenden muy poco en 
México” (Reimers, 2003), ya que la educación llega a más niños pero los 
resultados académicos no han mejorado. 
Es indudable la importancia que reviste la evaluación en la mejora de la calidad 
de la educación. Independientemente de cómo se aborde o de qué elementos 
considere, es indispensable usar los resultados para la toma de decisiones de 
enseñanza, para guiar la instrucción con el objeto de cubrir necesidades 
concretas y reales, para decidir los rubros en los que es más necesario dirigir 
los recursos del país y para ubicar a México y a las escuelas en una dimensión 
global. 
Sin embargo, valuar por evaluar no tiene sentido, es un gasto inútil de recursos 
que repercute poco en la práctica cotidiana en los salones de clases. Lo que 
debería hacerse, en cambio, es involucrar a todos los actores del proceso 
educativo (maestros, alumnos, autoridades escolares y padres de familia) y 
compartir con todos ellos los resultados del proceso. 
Los resultados absolutos ofrecen una perspectiva sobre el rendimiento y la 
calidad con relación a un estándar. Los resultados relativos, permiten la 
comparación de un alumno en particular, una escuela o un país con relación a los 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 49
demás y eso da parámetros útiles y valiosos que permiten tomar decisiones en 
el nivel micro y macro. 
Evaluación de la calidad de la enseñanza de la lectura 
y la escritura. 
El propósito de la presente sección es hablar de la paradoja de los bajos 
desempeños lectores de los estudiantes a pesar de las políticas y programas 
que han asegurado la disponibilidad de materiales bibliográficos de calidad y de 
oportunidades de formación profesional. 
Así mismo, explicar el contexto cultural del país en relación con las conductas 
lectoras y en comparación con otros países. Se hablará también, de la forma en 
que las acciones de la SEP se integran en el aula. 
Desde el punto de vista de la OCDE y de la aplicación de PISA, los resultados 
que se han reportado, están referidos a México en comparación al grupo de 
países iberoamericanos al que pertenece por similitudes culturales y con 
propósitos de apoyo mutuo. Los países miembros de este grupo son: Argentina, 
Brasil, Chile, Colombia, España, México, Panamá, Perú, Portugal y Uruguay. 
La forma en que esta evaluación concibe a la lectura es como una competencia 
lectora, definida como una amplia variedad de habilidades cognitivas, como la 
decodificación, el conocimiento de las palabras, la gramática y las estructuras 
Enseñanzade la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 50 
y características lingüísticas y textuales, así como el conocimiento del mundo. 
Es un proceso en evolución, activo, deliberado y funcional. 
Es sabido que uno de los determinantes más importantes de la oportunidad de 
aprender a leer está en la instrucción específica, en la disponibilidad de 
materiales impresos y en el uso de pedagogías diversas para promover la 
lectura y la discusión de lo leído. Por lo que la discusión de los logros y retos en 
estas áreas es indispensable. Se ha hablado ya del Programa Nacional de 
Lectura y se han mencionado todos estos aspectos en relación a lo que propone, 
ahora corresponde evaluar los resultados en cuanto a la implementación de 
este programa en las escuelas. 
El diagnóstico de la calidad educativa que se presenta a continuación, refleja 
los resultados de diversas evaluaciones nacionales e internacionales. Se 
detallarán los medios que se han empleado para la obtención de la información 
así como las instancias que lo han hecho, con la finalidad de que se pueda 
dimensionar el impacto que tienen estos datos. 
A nivel internacional, uno de los antecedentes más importantes es el estudio 
que reportan Fernández y otros en 1993, en el que se compara a México con 
otros cuatro países de Latinoamérica (Argentina, Brasil, Chile y Venezuela). 
Tomás Miklos elabora el reporte referente a México y habla de sus 
observaciones con respecto a la educación básica. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 51
Entre los resultados que se encontraron en este estudio, vale la pena 
mencionar que el crecimiento del sistema educativo fue desigual, privilegiando 
a las zonas más pobladas y desarrolladas del país, a pesar de que se estableció 
el Programa para la Modernización Educativa (1990), difícilmente los alumnos 
lograban una calificación aprobatoria, el sistema educativo nacional no lograba 
la alfabetización funcional de sus egresados y existía un 52% de eficacia 
terminal (Fernández, et al 1993). 
Principalmente, el programa para la Modernización Educativa planteó como 
objetivo central dotar a cada mexicano de educación de once años como mínimo 
-dos de preescolar (tres desde el 2004), seis de primaria y tres de secundaria-
. Se pretende de esta manera contribuir al desarrollo y sentar las bases para 
la modernización económica. 
En primer lugar, el Programa Nacional de Lectura en conjunto con el Instituto 
Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), realizó la Encuesta 
Nacional sobre las Prácticas de Lectura en las Escuelas de Educación 
Básica en sus tres niveles: preescolar, primaria y secundaria, para recabar 
información que permitiera conocer las prácticas de lectura y escritura de la 
población escolar, tipos de lectura y escritura que se practican en la escuela, la 
diversidad de materiales que se utilizan, para qué se lee y los libros que más 
gustan (Reimers, 2007). 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 52 
Los resultados se basan en: observaciones de campo, análisis de los datos de la 
Encuesta y otros instrumentos aplicados por el Instituto Nacional de 
Evaluación Educativa como la prueba de estándares nacionales y encuesta a 
maestros y directores (2004-2006). 
Algunos de los principales logros del PNL son: 
● Se le ha dado continuidad a los programas de lectura en todos los niveles 
de Educación Básica 
● Se han acordado definiciones básicas sobre la lectura que han contribuido 
a modificar la conceptualización del proceso 
● Está a disposición de todas las escuelas una producción sin precedente de 
libros de diversos temas y formatos en géneros informativos y literarios 
● El punto anterior garantiza la presencia generalizada, en cantidad y 
calidad, de materiales para leer para todos los niños y jóvenes 
Reimers (2007) hace un interesante estudio de la situación educativa de 
México. Los resultados que encuentra están referidos a las Bibliotecas 
escolares y de aula, las conductas lectoras de los alumnos y la capacitación de 
maestros y el desempeño docente. 
● Biblioteca escolar y de aula. Existencia de libros en el salón de clases y 
su utilización y diferencias en el desempeño de los alumnos en función de 
la disponibilidad de materiales. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 53
El acceso al conocimiento y al desarrollo de competencias para la vida 
solamente es posible interactuando con múltiples fuentes de información, 
superando la visión del libro de texto como herramienta única. 
En México, hay poca disponibilidad de libros diversos. La mayoría de las 
personas no tiene acceso a una librería, existe una por cada 206,000 
habitantes en el país. Por lo tanto, es necesario ofrecer oportunidades de 
lectura fuera de la escuela para que los alumnos entiendan que la lectura tiene 
múltiples aplicaciones en diversos contextos. 
La consecuencia de esto es que la disponibilidad de libros en el hogar es 
limitada. En la mayoría de los hogares, no hay libros, revistas o enciclopedias 
para que los niños estudien. Estas cifras representan el nivel más bajo de toda 
Hispanoamérica. 
Por lo que la solución debería ser la escuela y los programas de fomento a la 
lectura que se han creado y las bibliotecas públicas y salas de lectura. 
Por ejemplo, los Libros del Rincón garantizan libros pertinentes y de calidad 
para las bibliotecas escolares y de aula de las escuelas públicas de educación 
básica. Se ha buscado siempre el equilibrio entre libros informativos y 
literarios. 
 En lo relativo a las Bibliotecas de Aula y Escolares, gracias a los esfuerzos 
realizados y de que el PNL está vigente desde 2006, se ha calculado un número 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 54 
aproximado de 2500 títulos diferentes que un alumno encontraría a lo largo de 
11 años de educación básica (considerando los Libros del Rincón que se 
repartieron en las escuelas antes de 2001), aunque aún no se alcanzan los 
niveles recomendados internacionalmente. 
El Programa Nacional de Lectura y la Dirección General de Libros de Texto 
Gratuitos de la SEP, afirman que la presencia de libros de texto de calidad 
está garantizada universalmente en todas las escuelas de educación básica en 
México. Existen, además materiales de lectura de diversos géneros literarios e 
informativos. 
Ahora se trabaja para garantizar la disponibilidad de materiales y para 
promover el desarrollo de condiciones de accesibilidad a ellos. 
Se ha planteado que en todas las Bibliotecas Escolares: existan inicialmente 
300 títulos. Y en las Bibliotecas de Aula 80 títulos por salón de clases con la 
meta de acercarse a 100 en un futuro cercano. 
Se ha implementado un programa de distribución de libros nuevos y de 
reposición de los dañados para promover que esto sea una realidad en todas las 
escuelas del país. 
Existe financiamiento federal, estatal y municipal, lo cual habla de la voluntad 
política para llevar a cabo este Programa. Sin embargo, el PNL está 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 55
insuficientemente financiado para atender a las necesidades de construir una 
cultura de lectura plena. 
La mayor parte de los recursos que México ha asignado al PNL se han 
destinado a la adquisición de materiales diversos de lectura, pero estos 
recursos son insuficientes: tanto en relación con la cantidad de recursos 
actualmente disponibles dentro del programa, como en relación con los 
recursos que se destina a otros programas y en comparación con los recursos 
que otros países de Europa y América del Norte invierten, tanto en términosabsolutos como proporcionales por alumno. 
Con respecto a la disponibilidad de materiales, las bibliotecas escolares y de 
aula ofrecen a los estudiantes, la posibilidad de tener acceso en forma 
cotidiana a fuentes primarias. La dotación universal de libros de texto 
gratuitos ha sido sin duda, el pilar fundamental del proyecto educativo de 
México y ha permitido además que lleguen los libros a una multitud de hogares, 
dando la posibilidad inicial de acceder a la cultura escrita tanto en el ámbito 
escolar como en el familiar. 
A partir de la implementación del PNL, se han logrado organizar los procesos 
de selección de libros de literatura infantil con una amplia participación de 
todos los actores involucrados. Una vez seleccionados los títulos, se asegura la 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 56 
dotación de acervos a través de la distribución de colecciones a todas las 
escuelas y las aulas. 
Aunque, en las escuelas, se ha encontrado evidencia de Directores que reciben 
las colecciones pero conservan las cajas en su oficina, o bien, otros casos en los 
cuales los materiales si están al alcance de los alumnos, pero no existen en la 
planeación del tiempo escolar, no hay en la rutina del día, momentos específicos 
para la utilización de los mismos ni una articulación entre su uso y los objetivos 
de clase. Se han descubierto lecturas individuales y aisladas por parte de los 
alumnos. 
Además, con respecto a la utilización de los materiales, se ha observado que es 
todavía superficial y formalista; hay poca discusión de los libros, es muy escaso 
observar que se señalen propósitos de lectura y las actividades posteriores a la 
lectura con frecuencia no se centran en los múltiples significados del texto, ni 
en un análisis de éste para desarrollar un conocimiento acerca de la estructura 
del lenguaje o para ampliar el vocabulario de los niños. Otra observación es que 
los materiales no están siendo utilizados para promover el desarrollo del 
pensamiento crítico de los niños. 
Actualmente, existen Bibliotecas Públicas, en el 90% de los municipios del país. 
Una por cada 15,000 mexicanos. Aunque aún su uso es muy limitado. El 70% de 
las consultas corresponde a estudiantes, principalmente de secundaria que 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 57
acuden a elaborar trabajos escolares. Según el reporte de la encuesta, los 
motivos para acudir a la biblioteca son: buscar información, estudiar, sacarlos 
prestados y en último lugar, entretenerse. 
El acervo de libros en cada Biblioteca está muy por debajo de la recomendación 
de la UNESCO y la Federación Internacional de Asociaciones Bibliotecarias. 
Adicionalmente a las Bibliotecas públicas, existen Salas de Lectura cuyo uso se 
ha extendido. Su principal propósito es lograr encuentros gratificantes entre 
lectores y libros. Son pequeñas salas con aproximadamente 100 ejemplares y 
un voluntario que recomienda, presta, lee, narra, escribe, platica y reflexiona 
sobre textos variados en género y tema. 
Los centros de maestros cuentan con acervos bibliográficos muy provechosos, 
pero que son utilizados por un número relativamente pequeño de maestros. Es 
posible que la modalidad de autoestudio, en la que se basan los cursos 
nacionales, no sea atractiva para ellos. 
En las bibliotecas escolares debería haber un número de recursos impresos 
razonable de 10 libros por alumno con una renovación física de al menos 10% 
anual para garantizar una buena condición física y actualidad. 
Como se ha mencionado anteriormente, el PNL como parte de la Comisión 
Nacional de Libros de Texto Gratuitos de la SEP por lo que la distribución de 
los libros a nivel nacional debería estar garantizada ya que existe la 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 58 
infraestructura para que año con año, los libros lleguen a todas las escuelas del 
país. Sin embargo, esto no es una realidad y el número de libros sigue siendo 
insuficiente. 
En función de estas recomendaciones, los desafíos futuros más importantes de 
una política de formación de usuarios de la cultura escrita son: 
a) asegurar la suficiente dotación y reposición de libros 
b) institucionalizar las bibliotecas escolares 
c) desarrollar competencias lectoras y pedagógicas entre los profesores 
para su utilización. 
A pesar de todo lo anterior, se reconoce que el cambio en los materiales o en 
los programas no se traduce de forma automática en cambios en las prácticas 
lo cual se refleja en el siguiente aspecto evaluado: 
● Conductas lectoras en el salón de clases. Actividades posteriores a la 
lectura. 
Esta encuesta permitió conocer lo que sucede en la realidad de los salones de 
clases. Con respecto a la forma de enseñanza, desde la década de los 80’s, se 
propone que las escuelas utilicen el Método Global, lo que ha significado un 
cambio importante en la forma como se concibe la lectura y la escritura aunque 
no necesariamente en la forma como se enseña. Actualmente, se considera la 
lectura como un proceso, no como un evento por lo que es necesario acompañar 
el proceso lector de los niños en toda su escolaridad obligatoria. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 59
Se han comenzado a utilizar los libros para lectura por placer, lo cual es un 
avance, pero aún no se ha logrado que se utilicen como complemento a la 
instrucción formal de la lectura. 
El cambio escolar, y en particular la transformación de las prácticas 
pedagógicas, no se presentan automáticamente, y cuando se dan, son resultado 
de la concurrencia sostenida de acciones para apoyar el cambio. 
Para poder instrumentar el PNL y formar a los futuros profesores de manera 
adecuada, se realizó la Reforma al programa de las normales en 1997. 
Administrativamente, se reorganizó el centro de documentación de la 
Dirección General de Materiales Educativos (DGME) para especializarse en 
temas de lectura y escritura. Sin embargo, ha resultado difícil superar 
concepciones muy arraigadas acerca de la lectura y de la didáctica. 
Los maestros indicaron un rechazo a metodologías que enseñaran a decodificar 
sin comprender, sin embargo, en las observaciones de niños leyendo, el énfasis 
era claramente en la lectura sílaba por sílaba, con poca atención a la 
comprensión. En muchos casos, se observó a los niños leer correctamente 
palabras cuyo significado no pudieron explicar. 
Si bien algunos profesores están desarrollando prácticas pedagógicas que 
pueden promover el pensamiento crítico, tales como analizar y discutir con sus 
estudiantes los materiales leídos, predominan aún pedagogías muy 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 60 
tradicionales, como la lectura en voz alta por parte de los alumnos con mínimo 
desarrollo de competencias comunicativas, la lectura a coro, y en el caso de la 
escritura, si bien existe la elaboración de comentarios, ensayos y reseñas, 
también sigue muy presente el uso del dictado y de las planas. 
Por las características de los procesos cognitivos que implica la escritura y por 
la naturaleza social del lenguaje, el uso de las planas de letras o palabras, y los 
ejercicios musculares o caligráficos, que muchas veces se hacen con la idea de 
preparar a los niños para la escritura, carecen de sentido, pues se trata de 
actividades en las que no se involucra el uso comunicativo del lenguaje, además 
de que no plantean ningún reto conceptual para los niños. El aprendizaje del 
lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz (PEP, 
2004). 
El grado de alfabetización a nivel nacional es uno de los grandes logros, aunque 
existen importantes diferenciasentre las regiones del país, en el 2000 se 
logró un 72% de la población mayor de 15 años. Aunque estos datos significan 
simplemente un incremento en la capacidad de decodificar. 
Otro descubrimiento de la encuesta es el reporte de los alumnos y maestros de 
realizar la lectura por placer y por hábito aunque este es aún, un avance 
incipiente. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 61
Por lo que los principales desafíos en el futuro de las políticas públicas son: 
� Fortalecer buenas prácticas de lectura, asegurar la gestación de prácticas 
de lectura en donde no existían. 
� Cambiar las prácticas exclusivamente escolares sin aplicación de la lectura 
en contextos reales para acercar a los estudiantes a experiencias lectoras 
basadas en los usos sociales de la lengua escrita. 
En los estudios previos a esta evaluación, México se retiró al conocer 
resultados preliminares que indicaban que sus estudiantes tenían desempeños 
que se encontraban entre los más bajos del mundo (Reimers, 2003). 
Ha aumentado el número de lectores alfabetizados pero no se ha logrado tener 
lectores críticos. Lo cual implica una aproximación didáctica diferente que no 
se ha logrado concretar y que va mucho más allá de aumentar el número de 
alfabetizados en los países (Jurado, 2008). 
Esta misma organización recomienda ver a la lectura como un proceso evolutivo 
que requiere desempeños progresivamente más avanzados, lo que no se refleja 
en la enseñanza del español en las escuelas. 
Las evaluaciones internacionales han demostrado que la calidad de la enseñanza 
en América Latina, es pobre. Comparando a México con otros países como 
Brasil, muy pocos estudiantes brasileños o mexicanos han alcanzado, a la edad 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 62 
de 15 años, competencias satisfactorias de lectoescritura, científicas o de 
matemáticas (Reimers, 2003). 
Más aún, cuando se hace la evaluación y comparación a nivel internacional, evaluaron 
competencias como: 
Comprender un texto simple, los puntajes que se pueden obtener en esta 
evaluación son: 
Nivel 0. Identificar el tema central de un texto. 
Nivel 1. Ubicar la información directa y realizar inferencias simples. 
Nivel 2. Establecer relaciones entre información contenida en un mismo texto. 
Nivel 3. Interpretaciones más sutiles del lenguaje. 
Nivel 4. Encontrar información con la que no se está familiarizado y leerla 
críticamente. 
Nivel 5.Ubicar y ordenar secuencialmente o combinar múltiples fragmentos de 
información fuera del cuerpo principal del texto. 
 
Esta evaluación se hace en adolescentes de 15 años que es la edad en la que en 
la mayoría de los países se concluye con la educación básica. Los resultados que 
se obtuvieron en México no fueron alentadores: sólo el 6% de los jóvenes de 15 
años logra el nivel 3 y el 1% llega al 4, el resto de los evaluados se encuentra en 
niveles inferiores y ninguno logra el nivel 5 (PISA, OECD, 2009). 
En el 2010, los resultados no fueron muy diferentes. La mayoría de los jóvenes 
de 15 años no alcanzaron el nivel Básico 2 de PISA. Comparando a México con 
los demás países miembros, se observó también que la jornada escolar es 
corta, con tiempo efectivo de instrucción insuficiente. En muchas escuelas, la 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 63
enseñanza y el liderazgo son de baja calidad y el apoyo con el que se cuenta, es 
débil. Las escuelas operan con escasos recursos y necesitan estar mejor 
distribuidos entre ellas (OECD, 2010). 
● Capacitación de maestros y su desempeño docente 
A raíz de los resultados que se han observado, la formación de los futuros 
maestros, la profesionalización de su trabajo y la actualización, son elementos 
que se mencionan repetidamente en la literatura referida a la evaluación de la 
calidad educativa (Rodríguez 1994; Fernández, et al 1993; Tiana, 1996; OECD, 
2010) como una poderosa estrategia que contribuya a superar los retos que 
enfrenta el país. 
La OCDE emitió 15 recomendaciones que podrían contribuir a mejorar la 
situación de las escuelas en México a partir del trabajo con los maestros: 
a) Consolidar una profesión de calidad: 
1. Definir la enseñanza eficaz. Plantear estándares centrales. 
2. Atraer mejores candidatos docentes. 
3. Fortalecer la formación inicial docente. 
4. Mejorar la evaluación inicial docente. 
5. Abrir todas las plazas docentes a concurso. 
6. Crear periodos de inducción y prueba. 
7. Mejorar el desarrollo profesional. 
8. Evaluar para ayudar a mejorar. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 64 
b) Mejorar la eficacia escolar: 
9. Definir un liderazgo escolar eficaz. 
10. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores. 
11. Construir la capacidad de liderazgo instruccional en las escuelas y entre 
ellas. 
12. Incrementar la autonomía escolar. 
13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas. 
14. Fortalecer la participación social. 
15. Crear un Comité de Trabajo para la implementación. 
El mayor reto hacia el futuro, es la práctica docente. Dar prioridad a los 
esfuerzos de actualización docente y su evaluación. Se sabe según la 
investigación (Swartz, 2007) que la capacitación de maestros es el factor más 
relevante para producir cambios en el rendimiento de los alumnos. Los 
maestros bien capacitados toman decisiones de instrucción acertadas que 
promueven el aprendizaje de calidad en el salón de clases. 
La Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la 
SEP (2010), ha realizado esfuerzos de desarrollo profesional de los maestros 
durante los últimos 15 años principalmente orientados hacia facilitar el cambio 
en la concepción de la enseñanza de la lectura como una visión más ampliada. Es 
un proceso lento que ha trascendido hacia la articulación verbal pero no en las 
prácticas pedagógicas. Es decir, los maestros hablan de una manera diferente 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 65
acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura, pero en su práctica 
docente, no se observan diferencias. 
Este cambio de método, no es un proyecto fácil ni de inmediata 
implementación. Debe asumirse gradual pero sistemáticamente. Un currículo 
que promueva la pedagogía multirreferencial, la presencia de libros en las 
escuelas y la oferta de cursos de actualización para los maestros, pero sobre 
todo, requiere del acuerdo e impulso de la propia comunidad escolar. 
En tiempos recientes, cuatro de cada cinco maestros participan anualmente en 
talleres y cursos de actualización (83%). Sin embargo, no hay evidencia sobre 
la efectividad de estos cursos. En los esfuerzos de capacitación que se 
impartieron, no se evalúan los efectos en las prácticas docentes como 
consecuencia de los mismos. En ningún caso, se utilizaron las producciones de 
los estudiantes como material de trabajo en la capacitación. Los únicos datos 
que se tienen, corresponden a las observaciones en los salones de clases y la 
respuesta de maestros y autoridades a la Encuesta Nacional realizada 
(Reimers, 2007). 
Swartz (2007) afirma que la mejor forma de evaluar el impacto de la 
capacitación de los maestros es a través de la evaluación del rendimiento de 
sus alumnos. Si la capacitación ha sido efectiva, los alumnos deberían lograr 
niveles más altos de aprovechamiento. Sin embargo, las observaciones que se 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 66 
han hecho demuestran que no existen prácticas comunicativas en cuanto al 
trabajo con la lectura y la escritura, los maestros ofrecen poca 
retroalimentaciónformativa a los alumnos que aportan comentarios sobre lo 
que han leído y no suelen dar seguimiento a sus lecturas. 
En general, los maestros encaran al grupo como grupo, no como un conjunto de 
individuos. No tienen herramientas de diagnóstico ni estrategias diferenciadas 
de enseñanza. Los niños con dificultades no son identificados en forma 
temprana para recibir ayuda especial. 
Por todo lo anterior, se puede concluir que la promulgación de una política 
oficial no asegura la confluencia de acciones o el consenso de planes para 
alcanzar determinados estándares de calidad (Orozco y Olaya 2009) y que a 
pesar de los esfuerzos y de las diversas reformas que se han promulgado, los 
resultados son aún muy limitados e insuficientes (Fernández, et al 1993). De 
hecho, la aplicación de PISA en el 2000 y el 2009, no muestra resultados 
estadísticamente significativos en la ejecución de los alumnos en el área de 
lectura y escritura que es el tema que concierne a este documento. 
Recomendaciones 
El problema educativo del país, no es una cuestión de presupuesto, el punto no 
es cuánto se gasta en educación, sino en cómo se gasta (Reimers, 2003). 
“México, la décimo cuarta economía más grande del mundo (2009), enfrenta 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 67
importantes desafíos en educación. Pese al progreso significativo alcanzado en 
las décadas recientes en términos del acceso, de las mejoras en los índices de 
terminación en los niveles de educación básica y del desarrollo de evaluaciones 
del aprendizaje, aún persisten desafíos considerables. México invierte ya un 
alto porcentaje del presupuesto público en educación (cerca del 22%, siendo 
así el más alto entre los países de la OCDE)” (OECD, 2010 P. 10). 
Una recomendación importante, es ir más allá del ámbito educativo. Como país, 
es necesario tomar acciones con respecto al combate a la pobreza y otros 
aspectos que inciden en el educativo y a la vez se influyen por él. Es sabido que 
los problemas escolares en la mayoría de los niños se presentan cuando sus 
padres tienen más bajo nivel educativo. Quienes no completan la educación 
básica, no acceden a la educación superior, no logran obtener un buen empleo y 
por lo tanto, son los más pobres (Reimers, 2003). Lo cual genera un círculo muy 
difícil de romper. 
Es indispensable alinear la agenda educativa con la política (Reimers, 2002). 
Los políticos, los responsables de políticas públicas, los programadores y los 
funcionarios de la educación que ejercen sus funciones en los niveles locales, 
necesitan comprender que el gasto en la educación temprana es una buena 
inversión (Myers, 2000). 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
_____________________________________________________ 68 
Se han observado diferencias de rendimiento dependiendo de cuestiones 
raciales y de origen socio-económico que la escuela reproduce de la sociedad. 
Cuando la situación, debería ser exactamente la opuesta: la escuela debería ser 
agente de cambio (Reimers, 2003) y no reproductora de estos patrones 
sociales. Por lo que es necesario cuestionar si el sistema educativo es un 
mecanismo de cambio social o un reproductor y validador de diferencias 
sociales entre los niños (Reimers, 2002). 
Por su parte, la OCDE, recomienda fortalecer el sistema educativo nacional 
como una prioridad política y social en México. 
Mejorar los resultados de los niños en la educación básica, reducir la tasa de 
deserción, asegurar el “egreso oportuno” y reducir las desigualdades del 
sistema educativo. Para esto, es necesario establecer un reducido número de 
objetivos claros, medibles y de alta prioridad (OECD, 2010). 
No resolver los problemas de las escuelas puede ser parte del problema de 
ingobernabilidad, violencia, pobreza y desigualdad de los países y resolverlos, 
puede ser parte de la solución. 
Enseñanza de la lecto-escritura en México 
 
 
________________________________________________________ 69
 
Myers (2000) hace algunas sugerencias para elevar la calidad de la educación. 
Sus propuestas están referidas al nivel preescolar, pero bien pueden aplicarse 
a los demás niveles de educación básica: 
∗ Reexaminar la capacitación docente y los sistemas de supervisión, así como 
proporcionar una formación adecuada (tanto inicial como continua) en 
todos los niveles. 
∗ Reducir el tamaño de los grupos. 
∗ Mejorar y reformular los planes de estudio, teniendo en cuenta las 
mejores prácticas identificadas internacionalmente. 
∗ Analizar las experiencias existentes de una forma más sistemática. 
∗ Establecer mejores sistemas de supervisión y de evaluación de los niños y 
de los programas 
. 
 
 
 
 
 
 
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) 
 
 
________________________________________________________ 71
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE). 
 
“Para vivir de forma autónoma y responsable en nuestra sociedad 
no sólo necesitamos leer y escribir, 
sino que también necesitamos 
ser lectores y escritores” (Fons, 2004). 
 
El propósito del presente capítulo es ofrecer al lector un panorama general del 
programa de Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE),Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE),Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE),Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE), con el 
propósito de dar contexto a las 2 estrategias de enseñanza que se aplican de 
este programa y que se reportan en los siguientes capítulos. 
La decisión de utilizar este programa fue tomada en función de los resultados 
de investigación que se han reportado y que se detallarán más adelante. Pero 
además tiene muchas ventajas sobre otros programas o métodos de lecto-
escritura que también contribuyeron a que se tomara esta decisión. En primer 
lugar, no es un método, no enumera una serie de pasos rígidos a seguir, más 
bien propone estrategias y confía en las decisiones de enseñanza que la 
maestra toma lo cual enfatiza mucho los resultados de la evaluación diagnóstica 
y el conocimiento que se tenga de los alumnos y la capacitación que ella tenga 
pero a la vez, le da flexibilidad a la forma de trabajo. 
Utilizar este programa, no exige el uso de libros de texto ni materiales 
específicos, eso permite adaptarlo a las condiciones de trabajo en cualquier 
escenario. Porque además, no interfiere con los programas escolares ni con la 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 72 
forma de trabajo a la que los niños estén acostumbrados, al contrario, los 
complementa. 
Si se tienen niños de diferentes edades, con diferentes necesidades y con 
habilidades distintas en un mismo grupo, es necesario organizar un programa de 
fomento e intervención en lecto-escritura que cubra las necesidades de todos 
y las estrategias seleccionadas cubren también, ese requisito. 
Elementos Generales 
EILE ofrece enseñanza inicial de calidad en lecto-
escritura para todos los niños. 
 
La Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) es la adaptación a 
México del Comprehensive Early Literacy LearniComprehensive Early Literacy LearniComprehensive Early Literacy LearniComprehensive Early Literacy Learning (CELL)ng (CELL)ng (CELL)ng (CELL) (www.cell-exll.com). 
Éste, es un programa de capacitación y desarrollo profesional para maestros, 
en la aplicación de las estrategias que la investigación educativa ha reportado 
como exitosas para la enseñanza de las habilidades de leer y escribir en 
preescolar, primaria y secundaria. 
Fue desarrollado como una iniciativa del Dr. Stanley Swartz y la Dra. Adria 
Klein en la Universidad Estatal de California en 1994. En México, se aplica 
desde1997 y existe un programa de difusión, capacitación y demostración que 
se ha desarrollado desde entonces en el Distrito Federal y en algunos Estados 
de la República. 
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) 
 
 
________________________________________________________ 73
La Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE), es un programa 
diseñado para el salón de clases regular. Es una forma de enseñar a leer y 
escribir a los niños con actividades significativas que les permiten desarrollar 
habilidades y convertirse en lectores y escritores independientes. 
Combina estrategias de trabajo grupales, en pequeños grupos e individuales y 
ofrece a los alumnos diferentes grados de apoyo en las actividades que 
realizan de manera que puedan tener la guía y el modelo de la maestra, el apoyo 
de los compañeros y la oportunidad de practicar las habilidades aprendidas, de 
manera independiente. 
En concordancia con lo que plantea la SEP, este modelo enfatiza que el principal 
propósito de la educación básica debe ser enseñar a leer y escribir. Se enseñan 
las demás asignaturas escolares en el contexto de actividades de lecto-
escritura como el principal método de instrucción. 
En el caso de Estados Unidos, el programa original responde a los lineamientos 
que establece el Panel Nacional de Lectura (National Reading Panel), en el caso 
de México, se han mencionado los resultados de las evaluaciones nacionales e 
internacionales en las que claramente se puede observar la necesidad de un 
programa organizado en un marco de trabajo que responda a las necesidades 
de los alumnos de educación básica y que contribuya a mejorar su rendimiento 
en lectura y escritura. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 74 
En cuanto a las actividades instruccionales del marco de trabajo de EILEEILEEILEEILE, se 
incluyen el lenguaje oral, la fonética (la relación sonido-letra), la ortografía, las 
habilidades de pensamiento complejo y la lectura y escritura. 
EILEEILEEILEEILE propone seis estrategias, de las cuales, cuatro son de lectura. Se 
ofrecerá más adelante, una breve explicación de en qué consiste cada una, por 
ahora bastará con mencionarlas: Lectura en Voz Alta, Lectura Compartida, 
Lectura Guiada y Lectura Independiente y dos de escritura: la Escritura 
Interactiva y la Escritura Independiente. 
Para los fines del presente reporte, la Lectura en Voz Alta y la Escritura 
Interactiva serán motivo de un capítulo aparte. 
EILEEILEEILEEILE está diseñado para que se atiendan las necesidades y fortalezas de los 
niños de manera individual a pesar de estar en el grupo. La maestra debe 
conocer el nivel de habilidad de cada uno de sus alumnos y les ayuda a que 
vayan aprendiendo más cada vez partiendo de donde cada uno está y superando 
sus propias dificultades. 
Este conocimiento individual surge de la observación sistemática, cotidiana y 
muy detallada que la maestra hace de sus alumnos pero además de los 
resultados de las evaluaciones que hace al inicio y a lo largo del año escolar. 
Es decir, si la maestra detecta una dificultad particular en la mayoría de sus 
alumnos o si por ejemplo, se da cuenta de que alguno no ha adquirido alguna 
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) 
 
 
________________________________________________________ 75
habilidad específica, el programa posee estrategias de trabajo específicas que 
le ayudarán a trabajar con los niños y lograr superar estas dificultades. 
Por lo tanto, no se exige lo mismo de todos los niños, porque no todos pueden 
aprender lo mismo, de la misma manera ni al mismo ritmo, sino que se ayuda a 
los niños con mayor o menor conocimiento de la lectura y la escritura para que 
sigan avanzando con estrategias de trabajo diseñadas para ellos y con el apoyo 
entre pares. 
Se promueve la participación activa de cada niño de acuerdo a su nivel de 
habilidades. Los que tienen un nivel alto de progreso son animados a continuar 
su ritmo rápido de aprendizaje mientras que los niños con mayores dificultades 
son guiados a lo largo del proceso con apoyo constante por parte de la maestra 
y de sus compañeros. 
Por lo que es una estrategia de trabajo apropiada para un grupo con diferentes 
niveles de habilidades que hace posible el fomento de la lectura y la escritura y 
la intervención en dificultades específicas en el mismo grupo. 
Por lo tanto, EILEEILEEILEEILE es un programa compatible con cualquier plan de estudios y 
estilo de trabajo y que además, lo complementa. 
Un elemento de especial importancia es el ambiente de trabajo que se crea en 
el grupo. Los niños tienen la percepción de que es un espacio libre de riesgos en 
el que se atreven a intentar aplicar las estrategias que recién han aprendido y 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 76 
en el que siempre cuentan con el apoyo de la maestra, quien toma decisiones de 
instrucción basadas en lo que sabe que cada niño es capaz de hacer. 
El marco de trabajo ha sido diseñado para 
estructurar un salón de clases que utilice actividades 
de lecto-escritura a lo largo del día, todos los días y 
que a través de ellas, se logren trabajar los demás 
contenidos escolares. 
 
Investigación. 
 
Como ya se ha mencionado, las estrategias aquí reportadas forman parte del 
programa de Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) cuyo origen es 
CompreheCompreheCompreheComprehensive Early Literacy Learning (CELL)nsive Early Literacy Learning (CELL)nsive Early Literacy Learning (CELL)nsive Early Literacy Learning (CELL) desarrollado en California, 
Estados Unidos (Swartz, 2000). 
El programa está basado en la investigación educativa en dos líneas 
principalmente: por un lado, la decisión acerca de cuáles son las mejores 
estrategias para enseñar a leer y escribir a los niños debido a los resultados 
que se han obtenido con ellas. Por otra parte, desde la integración de estas 
estrategias y la creación de CELLCELLCELLCELL, se han realizado múltiples investigaciones 
acerca de su efectividad. Los resultados de estos estudios han arrojado 
importante información que ha propiciado el crecimiento del programa y su 
aplicación en más estados de aquel país y en otros países como Honduras, Chile 
y por supuesto, México. 
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) 
 
 
________________________________________________________ 77
Para una revisión detallada de estos resultados, se puede consultar la página: 
http://www.cell-exll.com/foundationresearchreport1.htm. Para los propósitos 
del presente trabajo, se hará una descripción general de los principales logros 
y hallazgos con la finalidad de demostrar que es una forma efectiva en enseñar 
a leer y a escribir, así como de intervenir cuando surgen dificultades y que por 
lo tanto, vale la pena implementarlos en otros contextos. 
De manera general, se ha hecho investigación sobre la eficacia del programa en 
las escuelas en las que se ha aplicado de manera completa y en los casos en los 
que ha sido posible, se han comparado estos resultados con grupos control que 
han servido para demostrar que se deben a la aplicación de las estrategias que 
el programa propone y no a otro factor. 
En todos los casos, los resultados han sido favorables, los maestros cuentan 
con mejores estrategias de trabajo y los alumnos mejoran su rendimiento en el 
área de lectura y escritura pero también en matemáticas y otras áreas 
curriculares. 
Se han hecho evaluaciones externas, estatales y las pertenecientes a los 
programas nacionalesde lectura que existen en Estados Unidos tales como NO 
CHILD LEFT BEHIND 
(http://en.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Behind_Act), READING FIRST 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 78 
(http://www2.ed.gov/programs/readingfirst/index.html) y SUCCESS FOR 
ALL (http://www.successforall.net/). 
Los resultados se pueden englobar de la siguiente manera: 
∗∗∗∗ Todos los alumnos evaluados alcanzaron o superaron las metas académicas 
planteadas en las escuelas cuyo equipo estaba capacitado. Esto incluye 
escuelas urbanas, rurales y especiales. 
∗∗∗∗ Se ha reducido el número de niños remitidos a servicios de intervención, 
educación especial u otros servicios remediales. 
∗∗∗∗ Se ha observado mejor desempeño en matemáticas, ciencias y otras áreas 
curriculares. 
∗∗∗∗ En las evaluaciones nacionales (equivalente al ENLACEENLACEENLACEENLACE mexicano) los 
alumnos de estas escuelas lograron un nivel de “avanzado” y “experto”. 
∗∗∗∗ Las escuelas en desventaja con las que se ha trabajado (Title 1) lograron 
mejorar su desempeño. 
 
Componentes del programa. 
Las estrategias de trabajo de EILEEILEEILEEILE son sus componentes, las actividades 
instruccionales que se utilizan para enseñar a leer y a escribir y para enseñar 
las demás materias escolares. A continuación se explicará brevemente cada una 
de ellas (Swartz, 2000): 
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) 
 
 
________________________________________________________ 79
CON RESPECTO A LECTURA: 
• Lectura en Voz Alta: 
EILE fomenta el amor por los libros y la apreciación de 
la literatura infantil de alta calidad. 
 
No todos los niños han tenido la experiencia en casa de escuchar que sus 
padres o hermanos mayores les lean historias, no han experimentado el placer 
de la lectura y no han adquirido el hábito de hacerlo a diario. En un ambiente 
cálido, en el salón de clases el grupo tiene esta oportunidad cuando escucha a 
su maestra, comentan acerca de los libros, comparan las historias que escuchan 
con las versiones que ellos conocen y aprenden a ver la lectura como una parte 
muy importante de su quehacer de todos los días en la escuela y en la vida. 
La maestra escoge entre la literatura de calidad los libros que se relacionan 
con el tema que se esté tratando en clase y con los intereses de sus alumnos. 
También, puede hacer Lecturas en Voz Alta de los libros de texto, de las 
instrucciones de los exámenes o de algún mensaje o boletín que llegue al salón. 
Es una oportunidad para fomentar la discusión, apoyar el desarrollo del 
lenguaje oral, hacer conexiones con las propias experiencias de los niños y 
otros libros similares que se hayan leído. 
Los niños aprenden que la lectura es el medio de comunicar un mensaje a otra 
persona cuando no está presente, eso quiere decir que el mensaje debe ser 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 80 
claro y completo y que se puede discutir lo que se lee y obtener 
interpretaciones diferentes dependiendo de los diferentes puntos de vista y 
las experiencias personales. 
Por ser el motivo de trabajo del presente reporte, el siguiente capítulo hablará 
con más detalle de esta estrategia, se explicará la forma de aplicarla, así como 
su valor y utilidad. 
Lectura Compartida: 
Se escriben textos con letra grande, en una cartulina o rotafolio. El principal 
propósito es que permanezcan en el salón de clases y se utilicen como recurso 
en repetidas ocasiones. 
Pueden ser poemas infantiles, canciones o una creación del grupo mismo en 
Escritura Interactiva. La lectura familiar y repetida de este texto permite a la 
maestra enfatizar cosas nuevas acerca del proceso de la lectura haciendo a sus 
alumnos más independientes cada vez. 
Conforme el texto se vuelve familiar para los niños o incluso cuando llegan a 
memorizarlo, su atención está libre para observar características de los textos 
y la maestra puede tocar puntos de enseñanza específicos en un material que 
es visible para todos. 
La maestra modela entonación y fluidez al leer. Muestra la direccionalidad, 
enfatiza los signos de puntuación o algún otro aspecto importante del texto, 
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) 
 
 
________________________________________________________ 81
enfoca su instrucción en el punto que ha observado que se dificulta a sus 
alumnos cuando enfrentan textos de manera independiente y así optimiza 
recursos y ahorra tiempo de instrucción individual. 
Lectura Guiada: 
Se trabaja en pequeños grupos, con niños que tienen un nivel de habilidades 
similar, se les ayuda a resolver problemas cuando leen textos que tienen un 
grado de dificultad que les permite desarrollarse como lectores 
independientes. 
El resto del grupo está mientras involucrado en actividades productivas de 
lectura y escritura en pequeños centros que les dan la oportunidad de 
practicar de manera independiente las habilidades que están aprendiendo. 
La Lectura Guiada puede implicar dos dificultades principales en los salones de 
clases: una es contar con suficientes libros con diferentes grados de dificultad 
para cubrir las necesidades de todos los niños y la otra es el manejo de grupos 
que a veces son muy numerosos. Esto implica mucha práctica de la maestra y 
regulación por parte de los niños. 
Sin embargo, es una estrategia especialmente valiosa ya que da a la maestra la 
oportunidad de instrucción directa a un pequeño grupo de niños con 
características similares, por lo que es altamente recomendado realizarla con 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 82 
regularidad y hacer todo lo posible para que funcione de la mejor manera, ya 
que como estrategia de enseñanza, es muy poderosa. 
Lectura Independiente: 
El tiempo de lectura independiente es un tiempo de elección libre de libros y 
textos que ya se han leído previamente y que ayuda a que los niños sigan 
desarrollando sus habilidades en un ambiente relajado y divertido. 
Los niños deberían tener oportunidades de practicar la 
lectura para poder generar por ellos mismos 
estrategias para enfrentarse a textos con dificultad 
creciente. 
 
Se sugiere dejar al alcance de los niños la mayor cantidad y variedad posible de 
textos con la finalidad de que puedan volver a leerlos o compartirlos con sus 
compañeros de clase. 
Independientemente de que los niños puedan leer formalmente o no, la Lectura 
Independiente les da la oportunidad de revisar los libros que han escuchado 
que la maestra les ha leído, pueden reconstruir la historia, desarrollar su 
lenguaje oral, aprender a manejar y cuidar los libros y practicar las habilidades 
que han adquirido en otros momentos de instrucción. 
Para la maestra, la Lectura Independiente es una oportunidad de observar el 
desempeño de los niños, de hablar con ellos al respecto de los libros que han 
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) 
 
 
________________________________________________________ 83
elegido, e incluso, de evaluar si su instrucción se ve reflejada en lo que los 
niños hacen, lo cual le dará información para su planeación educativa. 
 
CON RESPECTO A ESCRITURA: 
• Escritura Interactiva: 
Los niños redactan y escriben un texto en grupo con el apoyo de la maestra. 
Cada niño participa según su nivel de habilidades en la construcción de ese 
texto. 
Se irá escribiendo con mayor complejidad conforme los niños ganan habilidades 
como escritores. 
Es una excelente oportunidad para enseñar explícitamente la relación de las 
letras con sus sonidos, la secuencia de las letras para formar palabras, los 
signos de puntuación, las reglas ortográficas y otros aspectos importantes 
relacionados con las convencionalidades del código escrito. 
El texto se escribe en una cartulina o rotafolio, con letra grande y visible para 
todos y queda escritode manera convencional (correcta) por lo que puede 
utilizarse para Lectura Compartida o como un modelo para la Escritura 
Independiente. Por lo que es un excelente recurso para pegarse en las paredes 
del salón de clases, que permanezca ahí por algún tiempo, y que se revise 
regularmente. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 84 
Para la maestra, la actividad de Escritura Interactiva es una clara oportunidad 
para enseñar a los niños el proceso de redactar y escribir un texto usando sus 
propias palabras. Puede utilizarse también para enseñar los conceptos acerca 
de lo impreso, las reglas de la escritura, puntuación, redacción según el 
formato de lo que se está escribiendo, o lo que la maestra haya detectado 
como una necesidad de instrucción en el grupo. 
Si el contenido de la escritura fue elaborado por los niños y ellos mismos lo 
escriben, será más fácil recordar los conceptos y hechos que se han escrito, la 
necesidad de hacer resúmenes en los cuadernos será menor ya que tienen en el 
salón lo que necesitan recordar y lo pueden volver a leer cada vez que lo 
deseen. 
• Escritura Independiente: 
Es la oportunidad que tienen los niños de practicar las habilidades de escritura 
que han adquirido y para la maestra de observar lo que sus alumnos son capaces 
de hacer o aún necesitan aprender para mejorar en el proceso. 
El tema de la escritura, puede ser sugerido de acuerdo a lo que se esté 
trabajando en la clase o elegido libremente por los niños con alguna finalidad 
determinada. 
El papel de la maestra es de ayudar a los niños a aterrizar el tema de su 
escritura, a ampliar sus ideas y extender su escritura, o a superar cualquier 
Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) 
 
 
________________________________________________________ 85
dificultad que pudieran enfrentar. Un elemento muy importante para tomar en 
cuenta es utilizar los recursos que están en el salón para ayudar a que los niños 
superen sus confusiones por ellos mismos. 
 
El modelo de enseñanza 
Estas seis estrategias ayudan a los niños a aprender a leer y a escribir de una 
manera funcional y significativa al mismo tiempo que se cubren contenidos 
curriculares y se desarrollan las habilidades que propone el plan de estudios. 
La enseñanza estratégica de la lectura y la escritura, 
desarrolla lectores y escritores independientes. 
 
Como se podrá haber notado, la maestra apoya a los niños en los momentos en 
los que es necesario y retira su participación en la medida que los niños ganan 
habilidades. La regla es nunca hacer nada por los niños cuando ellos pueden 
hacerlo por ellos mismos pero a la vez, apoyar para garantizar que tengan éxito 
en la tarea que realizan. Este modelo de enseñanza se llama “Enseñanza de 
Procesos” o Liberación Gradual de la Responsabilidad (Gradual Release of 
Responsibility) planteado originalmente por Pearson y Galagher en 1986 
(Fisher, 2008). 
Este modelo plantea que gradualmente se retira el apoyo de la maestra 
conforme los alumnos adquieren habilidades. Comienza por el modelado de la 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 86 
actividad, continúa con la práctica guiada y concluye con la práctica 
independiente por parte de los niños. Las estrategias que se han mencionado en 
este apartado, corresponden a este modelo de instrucción, lo cual representa 
las siguientes ventajas (Fisher, 2008): 
∗ Permite el trabajo grupal, en pequeños grupos e individual 
∗ Facilita el trabajo en clase con niños con diferentes niveles de habilidades 
∗ Propicia la cooperación entre pares, formando pequeños grupos en los que 
los niños con más habilidades apoyan a los niños con más dificultades 
∗ Informa la planeación de la maestra, de manera que tenga claridad acerca 
de cómo diseñar actividades con el grado de apoyo que se requiere 
∗ Permite diferenciar la instrucción en el salón de clases 
∗ Los niños con más habilidades siguen avanzando a su propio ritmo 
∗ Los niños con más dificultades, las superan poco a poco y participan en las 
actividades con el resto del grupo 
∗ Parte de la evaluación inicial, formativa y continua 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 87
 
Lectura en Voz Alta 
 
“El modelo expresivo y entusiasta de la Lectura en Voz Alta, 
transmite el placer de la lectura e invita a 
quien escucha, a ser un lector” 
(Richardson, 2000. p. 3. En Fisher, 2004) 
 
Una de las cosas más importantes que los adultos 
pueden hacer para preparar a los niños para el éxito en 
la escuela y en la lectura, es leer con ellos (Trelease, 
2011). 
 
La Lectura en Voz Alta es uno de los seis elementos que forman parte del 
programa Enseñanza Inicial de la LeEnseñanza Inicial de la LeEnseñanza Inicial de la LeEnseñanza Inicial de la Lectura y Escritura (EILE)ctura y Escritura (EILE)ctura y Escritura (EILE)ctura y Escritura (EILE) (Swartz, 2000). 
Como se ha mencionado, este programa es una adaptación a México del 
Comprehensive Early Literacy Learning (CELL)Comprehensive Early Literacy Learning (CELL)Comprehensive Early Literacy Learning (CELL)Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) desarrollado en 1994 por la 
Fundación con el mismo nombre en California, Estados Unidos (Swartz, 1994). 
Se llama Lectura en Voz Alta o Lectura Oral a la actividad en la que la lectura 
de una persona puede ser escuchada por otros. Sin embargo, como estrategia 
para fomentar el hábito de la lectura y promover la comprensión, en este 
documento, se hablará de Lectura en Voz Alta como una actividad en la que la 
maestra (o algún otro adulto), lee a los niños todo tipo de textos (Chimil, 
2009). 
Además, mientras el adulto está leyendo, el niño puede participar de 
diferentes maneras en la lectura, relacionando lo que oye con lo que sabe o con 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 88 
las ilustraciones, haciendo preguntas, respondiendo a las cuestiones que le 
plantea quien lee y, sobre todo, hablando sobre lo que se ha leído (Fons, 2004). 
Tiene tres propósitos principales, por un lado, el compartir con los niños el 
placer de la lectura, disfrutar los libros junto con ellos, mostrarles cómo los 
disfruta cuando los lee; por otro, actuar como un modelo que lee con fluidez y 
entonación y que disfruta de los libros al mismo tiempo que aprende de ellos, 
debido a que los niños no tienen aún la fluidez para leer por ellos mismos y 
entender su lectura; y por último, enseñar las estrategias de comprensión de 
lectura a través de modelarlas para ellos y de pensar en voz alta. 
La meta final es que los niños desarrollen en su lectura independiente las 
estrategias que han observado que la maestra utiliza cuando lee para ellos. 
Esta actividad de modelado tiene el propósito de hacer explícitas las 
conductas que los lectores expertos utilizan para que los niños las conozcan y 
las aprendan. 
“La práctica sostenida de la Lectura en Voz Alta que abre las puertas a la 
imaginación y es una poderosa herramienta para despertar el interés hacia la 
lectura, también es un proceso que requiere de una planeación estratégica” 
(Chimil, 2009 p. 133). 
La lectura en la escuela debe ser lo más parecida posible a la lectura fuera de 
la escuela, (Harvey y Goudvis, 2000). Por eso, se propone la Lectura en Voz 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 89
Alta como una actividad similar a la lectura que hacen los padres a sus niños al 
momento de ir a la cama, en la que se repite la escena de cercanía y calidez al 
disfrutar los libros y hablar sobre ellos. 
A través de la Lectura en Voz Alta se pueden enseñar estrategias específicas 
de lectura, conceptos acerca de lo impreso, cómo funcionan los textos, ampliar 
el vocabulario, entre otras habilidades. También es valioso utilizar laLectura 
en Voz Alta como una forma de cubrir los contenidos curriculares. 
Esta actividad ofrece la posibilidad de enseñar la lectura estratégica que 
consiste en pensar en voz alta. La maestra muestra a los niños su propio 
proceso de pensar mientras lee para que ellos lo entiendan y lo imiten cuando 
lean. 
Son numerosas las habilidades y estrategias que se pueden enseñar a través de 
la Lectura en Voz Alta. Estas difieren significativamente de las que se enseñan 
con un programa tradicional de lecto–escritura. Por ejemplo, una de las 
diferencias entre aquellos programas y la propuesta de Lectura en Voz Alta es 
que no se comienza con las regularidades de la lengua o con las letras, sino que 
se busca que los niños descubran palabras y aprendan las reglas de la lengua 
escrita en un contexto significativo y con un contenido familiar e interesante. 
Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los niños 
percatarse, por ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se lee en 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 90 
el texto escrito y no en las ilustraciones, de las diferencias entre el lenguaje 
que se emplea en un cuento y en un texto informativo, de las características de 
la distribución gráfica de ciertos tipos de texto, de la diferencia entre letras, 
números y signos de puntuación, entre otras (PEP, 2004). 
“La literatura es el mejor medio para conocer el corazón 
humano, la Lectura en Voz Alta es una manera de 
tranquilizar, entretener, informar, explicar, despertar 
la curiosidad e inspirar a los niños” (Harvey y Goudvis, 
2000. p. 32). 
 
Si son pequeños, los niños tienen la oportunidad de acceder a textos que no 
serían capaces de leer por ellos mismos, pero aún en el caso de los mayores que 
ya pueden leer, tienen la oportunidad de disfrutar los libros, hablar sobre 
ellos, hacer conexiones y profundizar en su comprensión. 
Independientemente de la edad de los niños, lo que se pretende es enseñarles 
a interactuar con los textos al momento de leer, es decir, mostrar para ellos 
los procesos cognitivos que los expertos lectores utilizan de una manera 
profunda y explícita. Para esto, es indispensable utilizar textos de alta calidad 
y demostrar el uso de estas estrategias con un modelo lector como es la 
maestra (Oliver y Zimmeramann, 1997). 
Además de la lectura en sí misma, lo importante es la interacción que se 
promueve, la conversación que se tiene en torno al texto, las aportaciones de 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 91
todos los niños, las aclaraciones de palabras nuevas, el desarrollo del lenguaje, 
el proceso de “pensar en voz alta” alrededor de lo que el texto ofrece. 
Los niños deben entender que leer es un proceso activo que involucra la 
decodificación y la construcción de un significado (Harvey y Goudvis, 2000) por 
lo tanto, la Lectura en Voz Alta es su oportunidad de comprender el mensaje 
de un texto independientemente de que tengan o no la habilidad de 
decodificar. Es una forma de integrar a los niños con dificultades a una 
actividad en la que participa todo el grupo. 
Adicionalmente, la Lectura en Voz Alta ofrece la oportunidad de compensar las 
limitaciones de algunos niños cuando no han tenido experiencias de lectura en 
casa, al mismo tiempo que descubren que los libros son fuentes de placer y 
aprendizaje. Es indudable el gran beneficio que tiene en la vida académica y 
personal de los niños el haber tenido contacto con libros antes de la educación 
formal o como complemento de ésta. 
En la escuela, la Lectura en Voz Alta permite que se lean historias divertidas y 
con temas interesantes para los niños. Es importante fungir como un modelo 
para ellos, un modelo que lee con fluidez y entonación, que disfruta de los 
libros y que aprende de ellos. Es indispensable hacer explícita la conexión que 
un texto tiene con otros que se han leído, aclarar palabras o conceptos que 
pudieran ser difíciles, propiciar la conversación de los niños en torno a la 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 92 
lectura y modelar para ellos las conductas que un lector experto debe mostrar, 
tales como plantearse preguntas o predicciones con respecto a lo que se lee, 
seguir las instrucciones que aparecen en el texto, entre otras. 
Usos principales 
Históricamente se sabe que los niños a quienes les han leído en casa y que han 
tenido contacto con libros desde antes de entrar a la escuela, tienen algún 
conocimiento de cómo funcionan los libros y aprenden a leer y escribir con 
mayor facilidad (Swartz, et. al, 2008). 
A continuación, se mencionan algunos de los principales beneficios que la 
Lectura en Voz Alta tiene (Swartz, 2010): 
* Facilita el aprendizaje de la lectura 
La Lectura en Voz Alta es un precursor del éxito en el aprendizaje de la 
lectura, ya que facilita su adquisición, por que los niños aprenden la estructura 
sintáctica del lenguaje escrito antes de ser capaces de leer por ellos mismos y 
aprenden cómo se estructuran los textos. Esto les da un conocimiento de cómo 
funcionan las historias y de la continuidad que tienen al escribirse, además, 
conocen historias completas. 
Da a los niños la idea general de lo que significa leer invitándolos a hacerlo por 
ellos mismos. Los libros son también una fuente de conocimientos, así que el 
contacto con ellos desde edades tempranas ayudará a los niños a adquirir 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 93
conocimientos e información además de que ésta es la manera en la que ellos 
construyen las reglas que gobiernan el proceso de la lectura. 
La Lectura en Voz Alta, promueve en los niños la confianza en su habilidad para 
aprender ya que observan cómo lo hace la maestra, escuchan la lectura con 
entonación y fluidez. De esta manera tienen una idea clara de cómo debe sonar 
el lector experto y tratarán de parecerse al modelo, en este caso, la maestra. 
* Se aprende que el lenguaje de los libros es diferente del lenguaje oral 
Se aprende cómo funcionan los libros (Fisher, 2004). La Lectura en Voz Alta 
facilita el aprendizaje acerca del funcionamiento de los libros. La maestra, les 
da información sobre los procesos y estrategias de la lectura, no sólo del 
contenido del libro. Los niños observan cómo ella corrige los errores cuando 
lee, cómo regresa a las páginas anteriores para consultar alguna información, 
cómo utiliza las ilustraciones como apoyo, cómo pasa las hojas, etc. En pocas 
palabras, los niños observan cómo la maestra lee, monitorea y corrige su 
propia lectura. 
Al profundizar en el análisis de las características estructurales de los textos, 
los niños tienen más herramientas para manejarlos, comprenderlos y recordar 
la información que encuentren en ellos. La forma como están organizados los 
libros, especialmente los informativos, ayuda en la comprensión ya que van más 
allá de mencionar una lista de hechos o datos desarticulados (León, 1991). 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 94 
* Amplía el vocabulario 
La Lectura en Voz Alta amplía el vocabulario de los niños cuando construyen un 
almacén de palabras que les facilita la lectura de textos nuevos y pueden 
contar las historias con mayor coherencia. 
La Lectura en Voz Alta, mejora la capacidad de atender y reconocer palabras 
nuevas así como de adquirir el vocabulario necesario para comprender los 
textos al aprender la diferencia entre el lenguaje oral y el escrito (Lane y 
Wright, 2007). 
Por ejemplo, si un niño escucha una palabra importante que se ha leído 
repetidamente en un libro y pregunta dónde está esa palabra, ahora ha 
aprendido a identificarla y localizarla y será capaz de utilizar este 
conocimiento cuando esté escribiendo. 
La Lectura en Voz Alta significauna oportunidad para los niños de escuchar 
una palabra nueva en contexto y así comprender mejor su significado. Este 
aprendizaje, permite a los niños adquirir más palabras cuando las enfrenten en 
el contexto de una historia. Es un proceso que se expande por sí mismo y que 
se facilita con los libros (Román, 2007). 
Al aprender nuevas palabras y expresiones, los niños adquieren nuevas ideas y 
conceptos y amplían su conocimiento del mundo a través del contacto con 
diversos géneros literarios (Fisher, 2004). 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 95
La Lectura en Voz Alta facilita las conversaciones que se tengan con los niños, 
para que vayan aumentando en complejidad conforme aprenden nuevo 
vocabulario en el contexto de una discusión significativa alrededor de los libros 
que escuchan (Lane y Wright, 2007). 
*Se adquiere información de formas y funciones del lenguaje escrito 
A través de la Lectura en Voz Alta, se adquiere información de la estructura 
del lenguaje escrito, propicia que los niños descubran la continuidad de las 
narraciones, las rimas, los signos de puntuación, etc. Al leer en voz alta, los 
niños tienen la oportunidad de escuchar el lenguaje escrito y de adquirir poco a 
poco la idea de las convencionalidades que éste tiene a diferencia del lenguaje 
oral. Además, la experiencia continua con historias leídas en voz alta, suaviza la 
transición de la comprensión del lenguaje oral al uso de los símbolos en lo 
impreso. Leer a los niños es una experiencia interpretativa y un proceso 
pedagógico, pero también es un proceso socio- lingüístico (comunicativo). 
* Se descubre la relación entre lectura y escritura 
La Lectura en Voz Alta permite a los niños descubrir la importante relación 
entre lectura y escritura. Esto cumple una doble función: la de legitimar y 
darle una función a la lectura y propiciar la respuesta de los niños al autor. En 
este sentido, la maestra puede ayudarles relacionando las historias leídas en 
clase con los temas que los niños van a escribir de manera independiente. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 96 
Hablar con los niños acerca de cómo están construidos los párrafos o los 
textos, los ayuda en la comprensión de la idea principal del texto pero además 
los ayuda en el proceso de la escritura. Al detectar la idea principal de un 
párrafo y hablar de ella, los niños están en mejor posición de crear párrafos 
escritos alrededor de una idea principal (Fearn y Farnan, 2001). 
* Mejora la atención, comprensión y memoria 
Mediante la Lectura en Voz Alta, los niños comprenden mejor las historias, 
amplían sus márgenes de memoria, amplían sus periodos de atención, infieren 
relaciones causales, son capaces de resolver problemas cuando leen, con mayor 
facilidad que los niños a los que no se les ha leído. 
Si los libros que se han leído en voz alta están al alcance de los niños, aunque 
ellos no sean capaces de leerlos todavía, los disfrutarán y actuarán como 
lectores cuando reconstruyan la historia y la cuentan a su manera. Este es un 
proceso complejo que emplea estrategias cognitivas y lingüísticas más que 
simplemente la memoria. 
* Se crea una “Comunidad de Lectores” 
Todos los niños que han escuchado la lectura del mismo libro, comparten la 
comprensión grupal del texto, han participado en la discusión y han aportado 
ideas a los demás. Esto hace que la experiencia sea especialmente 
enriquecedora y grata para todos. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 97
Además, el tema principal de la lectura puede ser el “detonador” para futuras 
escrituras o discusiones grupales de manera que se extienda lo que se ha 
aprendido en el texto hacia otros momentos de la clase. 
En pocas palabras, se crea una experiencia literaria común a todos los 
miembros del grupo (Harvey y Goudvis, 2000). 
*Se aprenden los contenidos curriculares a través de la lectura 
Una forma en que la maestra puede introducir, profundizar y cerrar los temas 
es a través de la Lectura en Voz Alta. Los libros tanto informativos como 
narrativos son una excelente herramienta que propicia el trabajo académico en 
el salón de clases. Una creencia muy generalizada de los maestros es que la 
Lectura en Voz Alta es una actividad adicional, complementaria de su 
currículum y en muchas ocasiones no se le da la importancia que tiene. 
La investigación ha demostrado que debido a los múltiples beneficios que 
ofrece, es una estrategia que los maestros deberían considerar en su trabajo 
diario como una herramienta de enseñanza de los contenidos curriculares. Lo 
cual la convierte en un componente sustancial de la enseñanza (Fisher, 2004). 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 98 
Componentes de la Lectura en Voz Alta 
Cuando se planee una Lectura en Voz Alta, deben considerarse tres 
componentes principalmente: 
X El texto. 
X Las respuestas de los niños al texto. 
X La interacción de la maestra con los niños. 
Se describirán de manera breve estos tres componentes, así como la manera 
en que deben relacionarse entre sí para lograr una experiencia exitosa: 
X La selección de textos por parte de la maestra es un paso muy importante, 
ya que se deben tener objetivos claros y un conocimiento amplio de las 
habilidades de sus alumnos. 
Se sugiere seleccionar la mayor variedad posible de textos para que los niños 
aprendan a conocerlos y distinguirlos. Esto les brinda la oportunidad de 
conocer las características de los textos literarios, informativos, artículos, 
anuncios, etc. 
Existen resultados de investigación que reportan que una cuidadosa selección 
de textos por parte de la maestra tiene consecuencias favorables en el interés 
de los niños por la lectura y en el descubrimiento y ampliación de sus intereses 
personales. El tema de la lectura y la relación que la maestra haga con los 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 99
temas curriculares es crucial para el futuro de sus alumnos como lectores 
(Fisher, 2004). 
Para lograr los mejores resultados y mostrar a los niños la manera de utilizar 
estrategias de lectura, es importante seleccionar literatura infantil de buena 
calidad o textos informativos bien escritos, de manera que tengan la 
oportunidad de desarrollar sus habilidades con la mayor variedad posible de 
textos (Oliver y Zimmeramann, 1997). También se proponen textos breves en 
los que el trabajo con las estrategias de comprensión de lectura, se promueva 
más fácilmente (Harvey y Goudvis, 2000). 
Cuando se selecciona el material de lectura, éstas son algunas de las 
características que debe tener para que la actividad de Lectura en Voz Alta 
resulte más enriquecedora: 
+ Repetición de frases u oraciones en el texto. Esta característica 
propicia la participación de los niños durante la lectura ya que les 
permite hacer predicciones. Cuando ellos han escuchado una frase que se 
repite frecuentemente, se unen a la lectura de la maestra y dicen esa 
frase con ella y eso mantiene su atención y su interés en el texto. 
+ Familiaridad del contenido. Para los niños es más fácil conectarse y 
mantener su atención en un texto que narra sucesos que les han pasado a 
ellos o personajes con los que estén familiarizados. Su participación será 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 100 
más activa en la medida que puedan relacionar su experiencia personal 
con lo que sucede en el texto. 
+ Familiaridad con los patrones o estructuras del lenguaje. Este rubro 
se refiere a la diferencia entre el lenguaje oral y el lenguaje literario. 
Aunque se ha mencionado que el lenguaje de los textos amplía el 
vocabulario de los niños, entre más familiar sea el lenguaje para ellos, 
más fácilmente se involucraránen la lectura y la comprenderán. 
+ Palabras que riman. El concepto de rima es muy difícil de comprender 
para los niños pequeños, pero una vez que se ha entendido, es muy valioso 
ya que dirige su atención a los detalles del texto y no necesariamente a 
los comienzos de las palabras que es lo que generalmente sucede. Esto es 
una gran ganancia en cuanto a conciencia fonológica y a su proceso de 
escritura. 
+ Ilustraciones que describan claramente lo escrito. Las ilustraciones 
son un importante apoyo en la comprensión de los textos. No son nada 
más para hacerlos atractivos e interesantes para los niños. Es 
importante enfatizar la calidad y la importancia que tienen cuando se lee 
un texto para ellos. 
+ Longitud y cantidad del texto según el nivel. Esta debería de ser una 
importante consideración con la población que no tiene costumbre de 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 101
escuchar libros, se seleccionan los más breves de inicio y se aumenta su 
longitud conforme adquieren el hábito. 
+ Historias atractivas e interesantes para los niños. En la medida que 
las historias narren hechos con los que se puedan conectar, su 
participación en las lecturas será mayor. Es importante seleccionar un 
texto porque tiene una buena historia que contar o porque tiene 
información que les interesa y les gusta. 
+ Conexión con temas curriculares o celebraciones. Se busca siempre 
que la lectura tenga una posible aplicación curricular o relación con algún 
festejo cívico para que haga más sentido a los niños. 
+ Propósito. Se puede seleccionar un texto con un propósito instruccional 
en mente. Es necesario que los niños tengan claro lo que se espera que 
aprendan de la experiencia. En la medida que estos objetivos sean claros 
para la maestra, la selección de los textos será más fácil y mejor 
planeada (Harvey y Goudvis, 2000). 
+ Audiencia. Los intereses, la edad, las necesidades de aprendizaje de los 
alumnos son criterios que contribuyen a tomar decisiones en la selección 
de los textos (Harvey y Goudvis, 2000). 
+ Género. Se sugiere considerar diferentes géneros literarios y formatos 
de escritura. Es importante tomar en cuenta que sea un texto 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 102 
interesante y bien escrito. Vale la pena seleccionar literatura de calidad 
(Harvey y Goudvis, 2000). 
+ Calidad de escritura. Se sugiere evaluar la calidad de la escritura. 
Valorar si el lenguaje es claro y vívido, si permite el desarrollo de la 
imaginación y la interpretación, si tiene una organización lógica, si obliga 
al lector a pensar, etc. (Harvey y Goudvis, 2000). 
+ Contenido. Para los libros de ciencias, seleccionar libros bien 
fundamentados, con buenas explicaciones e ilustraciones claras. Esto 
ayudará a los niños pequeños a diferenciar los hechos de la ficción o las 
opiniones. 
Una sugerencia adicional, es considerar las obras literarias para la enseñanza 
de la lengua o la asignatura de Español y también para otras asignaturas. Este 
punto ayuda a la maestra a reflexionar críticamente sobre lo que usualmente 
es un dominio para impartir conocimientos (Dubois, 1997). 
Todas las características anteriores hacen más fácil o difícil un texto y deben 
tomarse en cuenta, para facilitar la comprensión de la Lectura en Voz Alta. Los 
textos que pueden ser leídos en voz alta en el salón de clases varían en género 
y naturaleza, pero siempre deben responder a las necesidades e intereses de 
los niños. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 103
 
"El hallazgo afortunado de un buen libro puede cambiar 
el destino de un alma". 
Marcel Prévost (1862-1941). Escritor francés. 
 
En el apéndice IV se encuentra una lista de libros que han resultado de 
mucho interés para los niños y de los que se han podido desarrollar actividades 
de escritura o lectura muy valiosas. Puede considerarse como recomendación 
para quien inicie en este proceso de leer a un grupo de niños de diferentes 
edades y con diferentes propósitos. 
Esta lista es el resultado de una búsqueda exhaustiva de literatura infantil de 
calidad, se ha integrado a lo largo de los años de trabajo con los niños a partir 
de la observación de los resultados que se obtienen con ellos. Son libros que 
además, tienen un punto de enseñanza claro, un mensaje o una conexión fácil 
con el mundo de los niños y por lo mismo, han resultado de mucha utilidad. Esta 
es una aportación que hace el presente documento para quien trabaje en el 
área de la lecto-escritura o simplemente desee leer libros valiosos a los niños. 
X Otro componente de la Lectura en Voz Alta son las respuestas de los niños 
ante el texto. Éstas se refieren a los comentarios que pueden hacer, 
relacionando la lectura con experiencias propias, o con otros textos leídos, 
además de la discusión que hagan durante o después de la lectura. Al leer en 
voz alta a los niños, es importante considerar su contexto social. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 104 
La maestra debe pensar en las relaciones del texto que está leyendo con el 
mundo cotidiano de los niños. En este sentido, hace una narración lógica de la 
historia como un todo y la relaciona con las experiencias de sus alumnos. 
Se hace referencia especialmente a la respuesta de los niños en forma de 
conversación durante la lectura. Sin embargo, también pueden considerarse 
respuestas por escrito o de manualidades posteriores a la lectura y discusión 
del libro. 
En pocas palabras, la Lectura en Voz Alta debe ser interactiva. La maestra 
debe guiar la discusión y propiciar que haya intervenciones de los niños y que 
participen de la lectura de una manera activa y reflexiva para demostrar que 
están entendiendo. Se debe escuchar atentamente lo que los niños proponen y 
propiciar que se escuchen entre ellos, se les pueden hacer preguntas, aclarar 
confusiones, parafrasear lo que han dicho y ayudarlos a monitorear su 
comprensión. 
Más adelante en este mismo capítulo, se propondrán algunas de las posibles 
estrategias de comprensión de lectura que se podrían trabajar durante la 
Lectura en Voz Alta, pero es importante por ahora mencionar que la lectura no 
debe convertirse en un “interrogatorio” en el que la maestra lee, hace 
preguntas y los niños contestan. Sino que debe establecerse una conversación 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 105
entre los niños, con la maestra y con el texto (o con el autor) para que se 
obtenga el mayor beneficio posible de la actividad. 
X Por otra parte, la maestra debe propiciar un ambiente agradable durante la 
Lectura en Voz Alta, debe permitir y favorecer la discusión de aspectos 
relevantes para los alumnos. Una función fundamental de la maestra es infundir 
confianza en sus alumnos mostrando interés en cualquier comentario que ellos 
hagan. 
Al hacer la Lectura en Voz Alta, debe hacerlo de manera fluida, respetando 
signos de puntuación y la estructura del texto y con un tono de voz adecuado. 
Esto permitirá a los niños observar a un lector que disfruta de lo que lee y 
aprende algo de esta actividad. 
Un elemento de probada efectividad en la enseñanza de la lectura y la 
escritura es una maestra que muestra su pasión personal por los libros, por la 
escritura y por los procesos de pensamiento derivados de estas actividades. 
Los niños responden de manera favorable a esta actitud apasionada (Harvey y 
Goudvis, 2000) por lo tanto, no se trata nada más de leer a los niños por un 
mero trámite, por rutina o por placer, es necesario mostrar que es una 
actividad importante de la que se pueden aprender muchas cosas valiosas para 
que los niños se “contagien” de esto. 
 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________106 
Sugerencias de textos para leer en voz alta 
 
La maestra puede leer casi cualquier cosa en clase (Swartz, 2010), algunos 
ejemplos son: 
 
� Literatura infantil / Cuentos 
clásicos 
� Diferentes versiones de una 
misma historia 
� Libros con alfabeto 
� Libros con capítulos 
� Poesía y canciones 
� Rimas infantiles 
� Adivinanzas y trabalenguas 
� Libros predecibles 
� Libros informativos / 
Enciclopedias 
� Menús 
� Mapas 
� Instructivos o manuales 
� Periódicos 
� Revistas 
� Diarios 
� Libros sobre autores /científicos 
� Pósters 
� Etiquetas 
� Envolturas 
� Invitaciones 
 
� Documentación de servicios 
(formatos, cuestionarios) 
� Recetas médicas 
� Recetas de cocina 
� Boletos 
� Señales 
� Libros con patrones de lenguaje 
� Libros con juegos de lenguaje 
(juegos de palabras) 
� Letreros 
� Propaganda 
� Directorios telefónicos 
� Correos electrónicos 
� Historietas 
� Notas que se envíen o reciban en 
la clase 
� Libros de texto 
� Libros sin texto 
� Escritos de la maestra o de otros 
niños (Burkhardt, 2003) 
 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 107
Posibles usos de la Lectura en Voz Alta 
 
Entre las múltiples aplicaciones que la actividad puede tener en una sesión de 
trabajo se destacan las siguientes: 
● Presentar un tema nuevo 
● Presentar conceptos nuevos e incrementar el vocabulario relacionado con un 
tema en especial 
● Hacer concretos, temas abstractos y complejos 
● Generar conversaciones, plantear preguntas, hacer críticas sobre lo que se ha 
leído 
● Modelar el proceso de pensamiento que se realiza al leer 
● Iniciar trabajos escolares siguiendo las instrucciones de lo que se ha leído 
● Conocer diferentes formas de resolver problemas 
● Examinar las ilustraciones y descubrir que pueden decir más que las palabras 
en una página 
● Establecer temas de escritura 
● Disfrutar y apreciar los libros 
● Conocer diferentes géneros literarios 
● Ampliar el vocabulario de comprensión y de expresión 
● Crear un lenguaje común en el salón de clases 
 
Procedimiento de la Lectura en Voz Alta 
Fisher (2004) logró aislar 7 elementos que hacen que una Lectura en Voz Alta 
sea valiosa. Estos componentes se observaron como la estrategia que los 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 108 
maestros exitosos siguen cuando realizan la actividad en su salón de clases y 
por lo tanto, es importante tenerlos en cuenta: 
1) La selección de los libros es apropiada para los intereses de los niños y está 
de acuerdo con su nivel de desarrollo emocional y social. 
2) Los maestros leen y revisan con profundidad los textos seleccionados antes 
de leérselos a los niños. 
3) Siempre se establece un propósito claro para la lectura. 
4) Los maestros modelan una lectura fluida. 
5) Los maestros leen con entusiasmo y expresión. 
6) Los maestros se detienen con regularidad y cuestionan a los niños acerca de 
puntos específicos en el texto. 
7) Se hacen conexiones con la lectura y escritura independientes de los 
alumnos. 
 
Para facilitar la descripción de los pasos a seguir para realizar una Lectura en 
Voz Alta, se dividirá la actividad en la planeación (antes), el desarrollo 
(durante) y su cierre o conclusión (después). Se sugieren algunas estrategias 
para realizar una Lectura en Voz Alta exitosa y de mucha riqueza para los 
niños. 
En cada etapa, se mencionarán algunos de los aspectos que Teale (2003) 
reporta como los elementos que hacen valiosa la experiencia (Lane y Wright, 
2007). 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 109
Antes 
Al momento de planear la Lectura en Voz Alta, se debe considerar el objetivo 
que tiene esa lectura y debe relacionarse con las demás actividades de la clase, 
para que se aproveche el tiempo y el esfuerzo y no haya una desviación de las 
actividades cotidianas. Es decir, no se lee para pasar el rato, para esperar a 
que lleguen todos los asistentes o por pura diversión. 
Este objetivo es el hilo conductor que guía toda la actividad antes, durante y 
después y permite a la maestra tomar decisiones acerca de cómo planear la 
lectura y hacia dónde guiar la discusión con los niños. Es importante tenerlo 
claro, compartirlo con los niños y no perderlo de vista en el proceso. 
De acuerdo con este objetivo, la maestra debe propiciar una discusión de la 
lectura, antes, durante y después de ésta, haciendo conexiones con la vida 
personal de los niños y profundizando en la comprensión del texto. Esta es la 
manera como los niños construyen el sentido de la historia y responden a ella. 
Esta “Parada” antes de la lectura, tiene el propósito de ver las ilustraciones, 
buscar y comentar a su autor, el título, la colección, saber por qué se decidió 
leer este libro, activar los conocimientos previos que proporcionan el contexto 
y establecer el objetivo de la lectura (Fons, 2004). 
El propósito de esta etapa es evaluar, motivar y estimular el conocimiento 
previo de los niños para facilitar la comprensión del texto (Muth, 1989). 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 110 
Algunas recomendaciones que podrían resultar útiles (Swartz, 2010): 
X Establecer normas de conducta. 
Para orientar a los niños hacia la tarea, deben establecerse desde el principio 
las normas de conducta no verbal durante la lectura: la forma como se van a 
sentar (de manera que todos puedan ver el libro), la postura y la actitud que 
deben mostrar (cooperativa e interactiva). 
Entre estas normas de conducta, también se sugiere establecer un tiempo para 
la Lectura en Voz Alta todos los días. Es una forma de establecer el hábito y 
de darle importancia a la actividad y de asegurarse de que se hará en la 
jornada de trabajo. 
X Leer previamente el libro varias veces. 
Leer el libro varias veces para entenderlo y apreciarlo y tratar de identificar 
las predicciones o comentarios que los alumnos podrían hacer y compartir, las 
dificultades que pudieran tener, las palabras desconocidas, etc. 
Anticipar en qué parte de la lectura se puede pedir a los estudiantes que 
comenten acerca del desarrollo de la historia y en qué parte de la historia van 
a necesitar información para entender mejor la lectura. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 111
X Planear las estrategias de comprensión de lectura que se modelarán para 
los alumnos. 
Más adelante, se detallarán estas estrategias y se explicará la forma de 
utilizarlas, pero es importante considerar que la Lectura en Voz Alta también 
es un proceso de Pensar en Voz Alta en el que la maestra modela el uso 
adecuado de las estrategias de comprensión de lectura y propicia que los 
alumnos lo hagan también. 
La maestra demuestra que un lector experto es metacognitivo. Sabe cuándo ha 
comprendido y cuándo no, identifica los propósitos de la lectura y tiene 
estrategias para resolver cualquier dificultad que enfrente (Oliver y 
Zimmeramann, 1997). 
Para hacerlo explícito, se sugiere planear las estrategias con anticipación y 
mostrar su aplicación con el uso de notas adheribles en la portada y en algunas 
páginas específicas para recordarlas y usarlas en el momento adecuado y así, 
modelar este proceso reflexivo a los alumnos. 
X Hacer una introducción a la lectura. 
La introducción o presentación del libro antes de leerlo, la discusión con los 
niños sobre la portada y el título, el propiciar que hagan predicciones sobre lo 
que tratará la historia, son estrategias que ayudarán a una mejor comprensión 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 112 
del texto y será un marco de referencia que guíe la lectura: los niños escuchan 
la historia buscando información específica. 
Además de hablar de qué tipo de texto se va a leer, esconveniente que la 
maestra hable con sus alumnos acerca del tipo de lectura que hará, es decir, 
puede ser simplemente una lectura exploratoria para conocer el texto o una 
lectura comprensiva en la que tengan que poner atención a aspectos específicos 
(Silva, 2006). Esto debería quedar claro junto con el planteamiento del 
propósito que se tiene para hacer la lectura y las razones que se tuvieron para 
seleccionar este texto en particular. 
Durante la introducción, se puede hablar sobre algunos aspectos como: los 
personajes, las experiencias personales que se relacionan con la historia, las 
palabras poco comunes que puedan aparecer, el tema del libro y su relación con 
el trabajo que se ha venido haciendo en clase o sobre el libro en sí, es decir, 
sobre las características de impresión, la página de la dedicatoria, las 
ilustraciones, etc. 
La conversación previa creará una expectativa en los niños, los motivará e 
interesará en escuchar con atención la historia para comprobar las hipótesis 
que se habían planteado. Además les infundirá confianza y seguridad para 
interactuar con la maestra, con los compañeros y con el texto, durante la 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 113
lectura. Una introducción rica hace más fácil la lectura de un libro, sobre todo 
cuando se lee por primera vez. 
La introducción debe ser breve, pero clara y genuina, de acuerdo al libro que se 
va a leer, al propósito de la lectura y a la edad de los niños; esto les permitirá 
interesarse en la lectura. 
X Seleccionar adecuadamente los libros. 
Ya se ha mencionado lo importante que es este aspecto y se han dado algunos 
parámetros generales para tomar en cuenta. La selección del libro debe 
responder a una cuidadosa planeación por parte de la maestra, debe cubrir un 
objetivo de enseñanza específico que debe hacerse explícito para los niños. 
Una buena selección de textos permite enseñar además estrategias de lectura 
y de comprensión. 
Durante 
Leer es entrar en comunicación con los grandes 
pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que 
nada, establecer un diálogo con el autor, comprender 
sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle 
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto 
(Silva, 2006). 
 
Básicamente, la Lectura en Voz Alta es una actividad de modelado, es decir, los 
niños tienen la oportunidad de observar a un lector experto, leer e interactuar 
con un texto, hablar sobre él, pensar en voz alta, plantear hipótesis y 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 114 
predicciones, comprobarlas y descartarlas y relacionarlo con su experiencia 
personal, en pocas palabras, desarrollar una lectura analítica y descubrir la 
esencia del texto en el contexto de las demás ideas. 
Es parte del procedimiento, mantener el libro de cara hacia los niños de 
manera que lo vean de cerca, para poder hacer explícito el hecho de observar 
ilustraciones, de cambiar de página y de hacer las expresiones y cambios en los 
tonos de voz, ya que todas estas, son actividades que facilitan el proceso de 
aprender sobre el proceso de leer y de convertirse en un lector independiente. 
Es una buena idea permitir que los niños participen con los ruidos o frases que 
se repiten en los libros, como una forma de mantenerlos involucrados y de que 
disfruten más de la lectura. De esta manera, aprenderán mucho más que 
simplemente el contenido del libro. 
Es importante planear en qué parte del texto se podrán propiciar discusiones 
alrededor de la lectura para hacer conexiones con la vida personal y las 
experiencias de los niños; debería ser una conversación balanceada, no permitir 
desviaciones que hagan que se pierda el hilo de la historia, pero a la vez, validar 
y apreciar las aportaciones de los niños, en pocas palabras, mostrar interés y 
atención a ellos. Ya se ha mencionado antes, pero vale la pena repetirlo: la 
lectura debe ser interactiva para propiciar la comprensión de la historia. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 115
Es crucial propiciar y responder a las preguntas e inquietudes de los niños, 
aceptar los comentarios que hagan, valorar sus aportaciones y relacionarlas con 
el texto. Repetir o extender lo que un niño dijo, para ayudar a mantener la 
interacción y para evitar toda ambigüedad posible. Sin embargo, también es 
necesario equilibrar estas participaciones con la lectura propiamente para no 
perder el flujo de la historia y desviarse del tema principal o del objetivo de la 
lectura. Es labor de la maestra regular los tiempos de lectura y participación y 
decidir en qué momentos importantes vale la pena detenerse y cuándo seguir 
adelante. 
Aunque en este momento sólo están escuchando el libro, están interactuando 
con él a través de la lectura que hace la maestra. Los libros son poca cosa sin 
sus lectores y a través de esta actividad, los niños entienden cómo se escribe 
la historia cuando es leída. Por eso, es necesario promover la interacción, 
modelarla para los niños y permitir que ellos aporten a lo que se está leyendo 
(Harvey y Goudvis, 2000). 
Se sugiere que estas intervenciones, cuestionamientos o participaciones, estén 
planeadas previamente, de manera que se hagan en los lugares del texto que 
resulten más pertinentes y que permitan enriquecer el texto y compartir 
experiencias. La mejor forma de hacerlo es revisar el libro cuidadosamente 
antes de leérselo a los niños y poner notas adhesivas en los lugares donde se 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 116 
considere valioso hacer algún comentario. De esta forma, se enriquecerá la 
lectura, se promoverá la interacción y se profundizará en la comprensión del 
texto (Fisher, 2004). 
Además de tocar aspectos escolares en todas las lecturas que se hagan para 
ellos, es necesario considerar los aspectos personales para propiciar que los 
niños relacionen el texto con su propia vida. 
Es crucial, darse tiempo para explicar toda la información nueva para los niños, 
de acuerdo a su nivel de lenguaje. 
Se sugiere también intentar que los alumnos anticipen el final de la página o de 
la historia, haciendo una breve pausa antes de terminar. Esto propicia que se 
involucren en la lectura y contribuye al desarrollo de su lenguaje oral. 
La maestra dirige la discusión antes, durante y después de la lectura, esta es la 
manera como los niños construyen el sentido de la historia y responden a ella. 
Esta es la mejor manera de cumplir el objetivo instruccional que se había 
planteado originalmente y de asegurar la comprensión del texto. 
Es indispensable tener siempre presentes las metas que se establecieron para 
elegir determinada lectura y conducir la discusión en esa dirección, aceptar los 
comentarios espontáneos de los niños pero no desviarse de ese objetivo 
principal. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 117
Una posible forma de leer un libro en voz alta, es modelar a los alumnos el leer 
como un escritor (Fearn & Farnan, 2001), es decir, descubriendo la forma en 
que el autor hizo una descripción, cómo ha escrito una palabra de ortografía 
difícil, el vocabulario que utilizó, lo que hace sentir al lector con sus palabras, 
las palabras que hacen que el texto sea interesante, etc. Al pensar sobre la 
lectura, la maestra puede dirigir la reflexión de los niños en este sentido. 
Un concepto básico en el que se sustenta la lectura en general y la Lectura en 
Voz Alta en particular es que leer es un proceso de pensar. Los libros dan 
forma y cambian el pensamiento del lector y esta es una habilidad importante 
que los niños van desarrollando cuando ven cómo su maestra lo hace explícito 
cuando lee para ellos. En este contexto, el trabajo con las estrategias de 
comprensión de lectura yotros procesos de pensar, cobran especial relevancia 
en cualquier espacio educativo. 
Cuando la maestra lee en voz alta, lo que hace es modelar la interacción que ella 
como lectora tiene con el texto y cómo logra el propósito que se planteó 
originalmente al leer (Silva, 2006). 
La “Parada” durante la lectura, permite aventurar hipótesis de lo que pasará, 
de lo que aún falta decir, de la manera en que sería lógico que debe acabar, 
retomar el objetivo que se había planteado inicialmente, darse cuenta de que 
se ha entendido globalmente lo que se está leyendo o retomar la comprensión, y 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 118 
plantear inferencias (interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones) 
(Fons, 2004). 
En este sentido, la Lectura en Voz Alta significa abrir los pensamientos y 
reflexiones sobre el texto para que los niños los entiendan y los puedan 
replicar (Collins & Israel, 2004). 
Más aún, la investigación reporta que el mero acto de leer para los niños y 
poner libros a su alcance, no mejora su rendimiento académico ni su capacidad 
de leer. Es indispensable la instrucción directa en las estrategias de 
comprensión de lectura para que las puedan aplicar cuando escuchan un libro o 
cuando leen por ellos mismos (Muth, 1989). 
 
Estrategias de comprensión de lectura 
 
"Se entiende por lectura la capacidad de entender un 
texto escrito" (Adam y Starr, 1982 en Silva, 2006). “La 
comprensión tal y como se concibe actualmente, es un 
proceso a través del cual el lector elabora un significado 
en su interacción con el texto” (Anderson y Pearson, 
1984 en Silva, 2006). 
 
Como se puede observar en el recuadro anterior, la lectura va más allá del 
descifrado de signos y tiene implícita en el proceso, la capacidad de 
comprender el mensaje del autor. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 119
Con respecto a los textos expositivos, comprender significa ser capaz de 
plantear preguntas, obtener la idea principal, hacer un resumen de lo leído 
(Muth, 1989). 
Con los textos narrativos, la comprensión implica, confirmar, decodificar, 
inferir, utilizar los conocimientos previos, entender conocimientos nuevos, 
parafrasear, replantear, resumir, entender la estructura del texto, utilizar las 
claves del texto, hacer imágenes visuales y aprender vocabulario nuevo (Collins 
& Israel, 2004). 
De hecho, el significado del texto es construido por el lector (Silva, 2006). 
Un lector hábil, utiliza estrategias de lectura antes, durante y después: 
a) Ajusta la meta de la lectura de acuerdo a su nivel de conocimientos 
previos sobre el tema 
b) Piensa estratégicamente 
c) Sigue sus intenciones hasta el final del texto 
d) Monitorea su comprensión 
e) Reflexiona en el propósito del autor y considera el género literario y el 
propósito de la lectura 
En el proceso de enseñar estas habilidades, la maestra (Muth, 1989): 
f) Diseña una introducción que hace explícito lo que se aprenderá y hará 
conciencia de cuándo, por qué y cómo será útil la estrategia. 
g) Da una explicación directa que involucra la demostración y el modelado 
de la lectura. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 120 
La función del Pensamiento en Voz Alta es modelar a los niños lectores menos 
hábiles estas estrategias de pensamiento. Durante la Lectura en Voz Alta, este 
es un proceso en el que la maestra modela la comprensión del texto (Collins & 
Israel, 2004). 
Para Fons (2004), “Leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto 
escrito”. No es lo mismo que ser alfabetizado. 
La comprensión de la lectura es el resultado de la interacción del lector con el 
texto. Es por esto, que la Lectura en Voz Alta es un momento excelente para 
mostrar a los niños esta interacción y que ellos la entiendan y la manejen a 
pesar de no estar leyendo por ellos mismos. 
Los hallazgos en la prueba ENLACEENLACEENLACEENLACE demuestran que la comprensión de lectura 
es una de las grandes preocupaciones del sistema educativo nacional y un punto 
que se debe abordar en cualquier taller de lecto-escritura con niños en edad 
escolar. 
La comprensión de lectura puede definirse como la construcción de un 
significado cuando el lector encuentra palabras en un texto y las relaciona con 
sus propias experiencias y conocimientos (Harvey y Goudvis, 2000). Los 
lectores, deben ser capaces de explicar la información que encuentran en los 
textos, conectarla con sus conocimientos previos y usarla en otros contextos. 
Para los lectores iniciales o los niños que no leen con fluidez, la comprensión de 
lectura puede enseñarse de manera oral (Santoro, et. al, 2008). Un lector 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 121
experto, guía sus razonamientos al momento de leer para interpretar el 
mensaje que el autor quiso transmitir (Anderson & Pearson, 1984) y por lo 
tanto, utiliza estas estrategias de manera consistente. 
El trabajo de la maestra durante la Lectura en Voz Alta es hacer este proceso 
de pensamiento implícito, explícito para que los niños lo vean y lo entiendan. 
Éste, es un proceso de conversar con los niños y compartir sus pensamientos 
con ellos, que se puede hacer durante la lectura, inmediatamente después o en 
otro momento del día para que resulte una discusión valiosa e interesante con 
los niños (Lane y Wright, 2007). 
La construcción de significado es el principal objetivo de la comprensión de 
lectura. Por lo tanto, las metas del trabajo con los alumnos al leer para ellos, 
son (Harvey y Goudvis, 2000): 
● Mejorar su comprensión 
● Adquirir y usar sus propios conocimientos 
● Monitorear su comprensión 
● Desarrollar un mayor entendimiento del mundo 
● Descubrir la idea fundamental del texto y su relación con el contexto de la 
historia 
● La relación entre la idea principal y las demás ideas que aparecen en el 
texto 
El propósito de trabajar las estrategias de comprensión de lectura, es en 
primer lugar, modelar para los niños su uso durante la lectura de manera que 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 122 
entiendan que no se trata nada más de decodificar, sino de entender y 
responder a lo leído. Por otra parte, lo que se pretende lograr es que los niños 
hagan una lectura “activa” que sean concientes de sus propios procesos, 
preguntas y confusiones cuando leen y para lograr eso, es indispensable que 
observen a un experto haciéndolo. 
La meta, es lograr que los niños entiendan que los lectores expertos son 
independientes y críticos. La lectura tiene más que ver con los procesos 
cognitivos que con la mera decodificación, la velocidad de lectura o la 
corrección gramatical. 
La comprensión de lectura se debe enseñar explícitamente, al mismo tiempo 
que se aprenden las letras y las sílabas, los niños tienen un largo camino que 
recorrer para ser lectores fluidos y con comprensión y este camino debe estar 
acompañado de muchas actividades de modelado y de instrucción por parte de 
su maestra. 
La comprensión, se puede enseñar mostrando de manera deliberada y explícita 
a los niños lo que los lectores expertos piensan al leer y logrando que ellos 
hagan lo mismo cuando leen de manera independiente (Oliver y Zimmeramann, 
1997). 
La forma de hacerlo, es pensar en voz alta delante de los niños para mostrarles 
los procesos se siguen, las preguntas que se hace a uno mismo, la interpretación 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 123
que se hace sobre el mensaje del autor, la forma de resolver dificultades, etc. 
de manera que el proceso sea más profundo y que no sea simplemente escuchar 
un libro que se lee y responder a las preguntas que se hacen. 
Oliver y Zimmeramann en 1997 mencionan una lista de habilidades meta-cognitivas que los lectores deben mostrar y que pueden modelarse en el 
momento de leer en voz alta: 
● Los lectores expertos tienen un propósito claro para leer 
● Los lectores expertos pueden identificar el tipo de texto de que se 
trata y por lo tanto, desarrollar las estrategias de lectura apropiadas 
● Los lectores expertos monitorean su comprensión mientras leen 
● Los lectores expertos pueden comprender la idea general a pesar de que 
haya partes del texto que sean de difícil comprensión 
● Los lectores expertos pueden identificar ideas confusas y utilizar 
diferentes estrategias para superar la dificultad 
● Los lectores expertos tienen claridad de qué necesitan entender en 
función del propósito de su lectura 
● Los lectores expertos monitorean su lectura y hacen pausas cuando es 
necesario, buscan otras fuentes o recursos para incrementar su 
comprensión. 
 
Más adelante se mencionarán las principales estrategias de comprensión que 
podrían trabajarse durante la Lectura en Voz Alta como una forma de “pensar 
en voz alta”. Se hará una breve explicación de cada una de ellas. La finalidad es 
que los niños conozcan todas las herramientas de las que pueden echar mano, 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 124 
sepan cómo usarlas y decidan por ellos mismos cuándo es pertinente usar una u 
otra y en ese sentido, aprendan a utilizarlas cuando lean por ellos mismos. 
Para comprender el proceso de lectura con mayor profundidad, es necesario 
considerar que (Fons, 2004): 
� Se comprende sin concesiones 
� Leer es un proceso activo 
� Leer es conseguir un objetivo, se lee con algún motivo 
� Leer es un proceso de interacción entre quien lee y el texto 
� Leer es implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua 
 
Es el momento de aclarar que hay algunas condiciones importantes en el 
trabajo con estas estrategias de comprensión: 
1. Se deben enseñar explícitamente. Se trata de hacer explícitos los 
procesos de pensamiento. Los niños requieren lecciones planeadas 
especialmente para que aprendan a utilizarlas. Por lo tanto, la Lectura en 
Voz Alta es el mejor momento para modelarlas para ellos de manera que 
las aprendan a utilizar a partir de observarlas. 
2. Se modela el uso de todas cuando sea pertinente según el texto, pero se 
enseña su uso una a la vez. 
3. Es necesario tener un vocabulario claro y preciso y llamar a cada una de 
las estrategias por su nombre para que los niños los aprendan, las 
identifiquen y puedan utilizarlas teniendo un lenguaje común en el grupo. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 125
4. Hay algunas estrategias más complejas que otras, pero en realidad, no 
existe ningún orden determinado para usarlas o enseñarlas. De hecho, 
los lectores expertos deberían saber cuál utilizar en el momento 
adecuado según corresponda al texto. 
5. Los lectores expertos, no utilizan las estrategias en aislado, las conocen 
todas y seleccionan la que mejor se ajusta según el caso. La división que 
se propone a continuación tiene meramente la finalidad de estudiarlas y 
conocerlas. 
Estas estrategias son (Oliver y Zimmermann, 1997): 
• Conectar lo nuevo con lo conocido. Esta estrategia consiste en 
pensar en lo que se sabe sobre el texto antes de leerlo. Pensar en las 
propias experiencias. Rescatar los esquemas de pensamiento relacionados 
con la historia. 
Las conexiones que se hagan con otros textos, serán facilitadas si la historia 
es familiar y se ha disfrutado en varias ocasiones. Algunas veces, se extiende 
la lectura para sacarle el mayor provecho posible desarrollando actividades de 
dramatización, arte, escritura, etc. derivadas de la lectura de algún texto en 
especial. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 126 
En general, existen tres tipos de conexiones: 
a) conexiones con uno mismo 
b) conexiones con otros textos 
c) conexiones con el mundo 
 
Es necesario que los niños rescaten previamente lo que saben del tema, del 
autor o de sus experiencias personales para enfrentar de la mejor manera el 
texto, para superar posibles dificultades o para entender palabras que podrían 
ser difíciles o poco familiares. 
Rescatar los conocimientos previos, permite hablar de las experiencias y 
esquemas personales que dan referencia al propio mundo de los niños (Muth, 
1989). 
Es una estrategia que es posible usar aún con niños muy pequeños que no saben 
leer y que sólo hojean los libros para ver las ilustraciones. Esta tarea, les ayuda 
a pensar en lo que saben del tema y a entender que los libros cuentan una 
historia y que es importante que ellos la capten. 
Algunas preguntas o afirmaciones que se pueden utilizar al aplicar esta 
estrategia pueden ser: 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 127
 
“Este texto me recuerda algo parecido que me pasó a 
mí”. 
“¿Hemos leído algo similar en otro texto?” 
“Seleccioné este libro, porque ahora que estamos 
celebrando el Día de Muertos, encontré algunas cosas 
interesantes que podrían ayudarnos en…” 
“¿Qué han escuchado o qué saben acerca de…?” 
 
• Determinar las ideas importantes. Se refiere a captar la esencia 
del texto. No toda la información que aparece es igualmente importante y 
un lector experto tiene que aprender a decidir sobre esto. Es una 
excelente herramienta para enseñar a los niños a razonar y a tomar 
decisiones acerca de la información que encuentran en los textos 
principalmente expositivos pero también narrativos. Esta podría ser la base 
para escribir un resumen. 
Cuando los niños pueden razonar acerca de la información que se encuentra en 
los textos, decidir sobre la que es relevante y las ideas secundarias, rescatar 
sus experiencias y conocimientos sobre el tema del libro para entender mejor 
lo que leen, habrán ganado un buen trecho en su camino de convertirse en 
lectores expertos. 
Una forma de trabajar esta estrategia es buscar las palabras de contenido, 
las que captan nuestra atención y nos dan el tema principal de la lectura. En 
general son sustantivos y verbos, pero no siempre es el caso. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 128 
Se puede también buscar la información importante si se detecta una oración 
clave que tiene todo el peso del párrafo o de esa sección del texto. En general, 
en textos informativos, está escrita con negritas y puede ser el inicio o el final 
de un párrafo. 
A nivel del texto completo, el tema, las ideas centrales, los principales 
conceptos suelen ser la información importante. Esto sólo se puede determinar 
cuando se ha concluido la lectura. 
La maestra debe ayudar a los niños a pensar cuál es la información importante 
del texto y por qué y debe ser explícita acerca de cómo se toman estas 
decisiones. 
Algunos criterios para tomar estas decisiones pueden ser: 
● El propósito del lector 
● Conocimientos previos 
● Creencias, opiniones y experiencias relacionadas con la lectura 
● Los comentarios de otras personas con las que se ha compartido el texto 
● Detectar los contra-ejemplos (la información secundaria) puede ayudar a 
discriminar los ejemplos 
Algo valioso que tiene esta estrategia es que ayuda al lector a concentrarse en 
su lectura, pero más allá de eso, ayuda a saber en qué concentrarse. Le da un 
propósito al acto de leer. 
Tomar decisiones acerca de la información importante y las ideas secundarias o 
complementarias depende siempre del propósito que se tenga para realizar la 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 129
lectura. Este debe ser un proceso activo de toma de decisiones mientras se 
lee. Aplicar esta estrategia puede ser útil para recordar la información 
importante, aprender cosas nuevas sobre un tema determinado, distinguirentre la información importante y la interesante, descubrir un tema, una 
opinión o una perspectiva sobre el texto, responder a preguntas específicas, 
decidir si el propósito principal del autor es informar, persuadir o entretener 
(Harvey y Goudvis, 2000). 
Como sugerencia de pasos a seguir para encontrar la información importante en 
un texto: 
● Analizar cuidadosamente el primer renglón de cada párrafo. Con 
frecuencia, la información importante aparece ahí. 
● Subrayar o resaltar solamente las palabras clave o ideas importantes, no 
oraciones completas. 
● No dejarse llevar por la información interesante. Con frecuencia no es 
relevante a pesar de ser atractiva. 
● Hacer anotaciones al margen del libro para señalar la razón por la que se 
ha resaltado esa información. 
● Las palabras clave, usualmente son seguidas por información importante. 
● Atender la forma como el texto está organizado, eso puede ayudar a 
detectar información importante. 
Algunas preguntas que se pueden utilizar al aplicar esta estrategia pueden ser: 
“¿Qué es lo más importante que debería recordar sobre 
esto?” 
“¿Qué es lo más importante de este libro?” 
“¿Cuál es el tema principal de este 
libro/capítulo/párrafo?” 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 130 
• Formular preguntas. Es una estrategia que contribuye a profundizar en 
la comprensión del texto y a aclarar palabras o conceptos. Ayuda a disipar 
confusiones y a hacer conciencia de las partes del texto más difíciles de 
entender. 
Formular preguntas mantiene al lector involucrado en la tarea (Harvey y 
Goudvis, 2000). Las preguntas deben estar bien pensadas y ser provocadoras 
de conversaciones valiosas. Una pregunta bien planteada cambia la relación del 
lector con el texto. 
La forma de hacerlo es usando notas adheribles en las ilustraciones, el texto o 
el título según corresponda. Si es durante la Lectura en Voz Alta, la maestra 
puede modelar cómo lo ha hecho ella y cómo planea con anticipación y comparte 
con los niños sus preguntas al texto. Cuando se pasa a la lectura independiente, 
los niños pueden usarlas por ellos mismos. 
Es preferible usar preguntas abiertas que generen una conversación y que 
tenga más de una posible respuesta “correcta” de manera que todos los niños 
aporten su opinión y conocimiento para responderlas. Las preguntas cerradas 
con una sola respuesta posible generan poco en la mente de los niños y por lo 
tanto no enriquecen la lectura. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 131
Son preguntas que el lector plantea al texto o al autor. Se plantean usando las 
palabras de pregunta básicas: 
● Qué / quién 
● Cómo 
● Cuándo 
● Dónde 
● Por qué 
Algunos autores plantean que las discusiones más valiosas se derivan de la 
pregunta QUÉ por lo que sugieren que se haga con más frecuencia (Lane y 
Wright, 2007). 
Las respuestas a estas preguntas, ayudan al lector a plantearse una hipótesis 
de lo que el autor quiso transmitir como el principal mensaje del texto y por lo 
tanto, lo comprenderá mejor. Además de que son un excelente detonador para 
generar escrituras sobre lo que se ha leído o escuchado. 
Un aspecto importante que la maestra debe de tomar en cuenta es que ella 
modela las preguntas que hace al texto o al autor al leer, pero también debe 
permitir que los niños generen sus propias preguntas. Deben entender lo que 
realmente quieren saber y plantearlo como pregunta. No se trata solamente de 
hacer preguntas para que los niños las respondan. 
Aunque el plantear preguntas tiene la finalidad de buscar información 
específica en el texto, es importante afirmar que no siempre se responden y 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 132 
los lectores deben entender que aún en ese caso, se trata de profundizar en la 
comprensión: si se decide que la pregunta no se ha respondido, es porque se ha 
comprendido el texto. 
Saber cuando se sabe y cuando no, es una importante estrategia de monitoreo 
de la lectura que demuestra comprensión (Harvey y Goudvis, 2000). 
Contrariamente a lo que tradicionalmente se piensa, la escuela debería 
favorecer las preguntas sobre las respuestas (Harvey y Goudvis, 2000). Una 
pregunta bien planteada es producto de un pensamiento reflexivo sobre el 
contenido del texto y enfoca la atención del lector en la búsqueda de la 
respuesta. Es más complejo y más profundo que tener una respuesta correcta a 
las preguntas que la maestra plantea en la clase. 
Una sugerencia importante es que las preguntas se anoten, antes, durante y 
después de la lectura, eso ayudará a enfocar la atención en la información que 
pudiera responderlas. 
Las preguntas pueden ser de varios tipos: 
● Con su respuesta en el texto 
● Con una respuesta a la que el lector puede llegar pensando en el texto o 
haciendo interpretaciones de lo que se dice 
● Sin una respuesta clara 
● Para aclarar el significado de un término o concepto 
● Acerca de lo que se podrá encontrar en el texto a continuación 
● Acerca de la intención, estilo y formato del autor 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 133
Se puede preguntar acerca del contenido, el autor, eventos, problemas o ideas 
en el texto. 
El propósito de plantear preguntas puede ser (Harvey y Goudvis, 2000): 
● Construir significado 
● Promover la comprensión 
● Buscar respuestas 
● Resolver problemas 
● Encontrar información específica 
● Adquirir un cuerpo de información 
● Descubrir información nueva 
● Impulsar la investigación 
● Aclarar confusiones 
Algunas preguntas o afirmaciones que se pueden utilizar al aplicar esta 
estrategia pueden ser: 
 
“¿Qué pasaría si…?” 
“Me pregunto si…” 
“Si observan la portada, ¿qué preguntas podrían 
plantearle al texto?” 
“¿Qué es lo que el autor quería que yo sintiera al leer 
esto?” 
 
• Visualizar. Imágenes sensoriales que promueven la comprensión. Esta 
estrategia se refiere a un lector activo que crea imágenes en la mente, 
escucha sonidos, percibe olores, temperaturas, texturas, etc., conforme 
lee (Harvey y Goudvis, 2000). Es como darle vida al libro. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 134 
Las imágenes vienen de los sentidos y de las emociones. Los eventos y los 
personajes cobran vida en la mente del lector. Esto ayuda a comprender mejor, 
a involucrar más a los niños en la lectura y a percibir los detalles del texto lo 
que contribuirá a que lo recuerden más fácilmente. 
Es más apropiado crear imágenes mentales con textos narrativos como cuentos 
o libros de historia. Su uso regular, permite que se profundice en el significado 
de la historia y no se quede el lector únicamente con la interpretación textual, 
de diccionario, sino que haga la suya propia y viva lo que está leyendo. 
Como se ha mencionado, estas imágenes utilizan los cinco sentidos y también 
las emociones. Tienen su base en el conocimiento previo del lector. Pueden ser 
un detonador para la escritura ya que se ha hecho una interpretación profunda 
del texto y se recuerdan muchos detalles del mismo. 
En los cuentos y textos narrativos, las ilustraciones son un importante apoyo 
para el uso de esta estrategia. En los textos informativos, se puede hacer uso 
de gráficas, tablas, diagramas, mapas, fotografías y demás recursos que los 
libros ofrezcan. Es importante que los niños entiendan su utilidad y la forma de 
interpretarlos. 
No importa de qué texto se trate, lo verdaderamente importante es lo que el 
lector hace con él dependiendo de la postura que adopte. En tal sentido 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 135
cualquier lectura puede ser estética siempre que el lector “atienda a lo que 
vive a través de la experiencia engendrada por el texto” (Dubois,1997). 
El modelo de lectura fluida y entonada de la maestra propicia que se creen 
estas imágenes mentales en los niños que la escuchan leer con expresión, con 
cambios de voz, con sonidos y ruidos apropiados. Por eso es importante que se 
prepare la lectura con anticipación y se prevean estos momentos para que la 
visualización sea más enriquecedora (Fisher, 2004). 
Algunas preguntas o afirmaciones que se pueden utilizar al aplicar esta 
estrategia pueden ser: 
“Esta imagen me encanta. ¿Pueden oler el pan recién 
horneado?” 
“Hagamos una película en nuestra mente acerca de 
esto”. 
“Observen la imagen y traten de describir el clima en 
ese bosque. ¿Por qué creen que la niña está tan 
abrigada?” 
 
• Inferencias. Leer entre líneas. Implica poner en juego la experiencia 
previa del lector por lo que cada uno llevará la lectura a lugares distintos 
según sus propias circunstancias. 
Inferir, significa ir más allá del significado textual del libro y hacer la 
interpretación que se conecta mejor con la vida del lector. Esta interpretación 
es única y personal y puede ir cambiando o enriqueciéndose conforme se lee. Es 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 136 
abierta y no necesariamente se confirma o descarta leyendo la historia 
(Harvey y Goudvis, 2000). 
Inferir es crear un significado personal del texto que se lee o se escucha. Es 
estar conciente del significado implícito que tiene el texto. Se puede aplicar 
mejor en textos narrativos, cuentos o libros de historia que con textos 
informativos que tienen un margen de interpretación más reducido. 
Un texto que está bien escrito, permite al lector hacer una interpretación de 
la información que se deriva de lo que se lee aunque no esté explícitamente 
escrita. Al conectar hechos y detalles de lo que se ha leído, el lector hace una 
conclusión personal que le permite relacionar el texto con su experiencia y por 
lo tanto, enriquecer su lectura. 
Las inferencias pueden ser conclusiones que toman en cuenta lo que se ha leído 
y se relaciona con las creencias, los conocimientos y las experiencias del lector. 
También pueden ser un análisis crítico del libro, una argumentación con el 
autor. Es un juego mental que permite extender lo que el texto plantea 
originalmente y convertirlo en las imágenes y creencias del lector. 
Cuando se plantean hipótesis acerca de lo que ha pasado en el texto, se están 
haciendo inferencias. Cuando la hipótesis es sobre lo que se cree que pasará, 
se hace una predicción (Muth, 1989). A partir de lo que el texto dice, se 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 137
especula lo que se encontrará en seguida, pero se revisa y comprueba conforme 
se avanza para confirmarla o descartarla. 
Por todo lo anterior, se puede inferir, que ésta es una de las estrategias más 
complejas y por lo tanto, es de las últimas en trabajarse con los niños. 
Inicialmente, se trabaja a partir de las ilustraciones y de su conocimiento 
previo para que con la práctica se pueda hacer un trabajo más profundo. 
De alguna manera, las inferencias muestran que se “hace algo” con el texto 
leído: se construye, se “amasa”, se concluye, se integra con la experiencia 
personal, se escribe acerca de lo leído, etc. 
Algunas preguntas o afirmaciones que se pueden utilizar al aplicar esta 
estrategia pueden ser: 
“Me pregunto qué sentirá el personaje cuando descubra 
esto”. 
“Si está tan abrigado y hay nieve afuera, seguramente 
hará mucho frío”. 
“¿Qué les hace pensar esta parte del libro?” 
“Muéstrame qué parte del libro te hizo decidir esto”. 
 
• Síntesis. Es el proceso de ordenar, recordar y decir con las propias 
palabras la información que se tiene en la mente. Permite al ser humano 
analizar la información importante de entre miles de detalles para 
enfocarse en lo que es realmente valioso de recordar. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 138 
Esta estrategia de comprensión de lectura permite al lector integrar una serie 
de hechos desarticulados o aislados en un todo coherente y ordenado. Es un 
proceso complejo en el que se decide cuál es la idea o tema central de lo que se 
ha leído. Es la combinación entre los conocimientos nuevos y la información que 
ya se tiene sobre el tema, haciendo una interpretación personal o formando una 
opinión (Harvey y Goudvis, 2000). 
Los niños, incluso los más pequeños, son capaces de elaborar síntesis por lo que 
es muy importante modelarlo y propiciarlo durante las Lecturas en Voz Alta. 
La síntesis implica el uso de otras estrategias de comprensión de lectura ya 
que es la representación de la propia comprensión del texto, por lo que no es 
una de las primeras que se enseñan. 
Sintetizar es juntar partes aisladas en un todo coherente. Es diferente de la 
elaboración de un resumen, porque aunque ambos buscan integrar la 
información más importante del texto, la síntesis implica la opinión de quien 
lee. Se puede sintetizar prácticamente cualquier tipo de texto. 
Enseñar a los niños a elaborar síntesis no es una tarea sencilla. Sin embargo, se 
considera especialmente valioso debido a que es una estrategia que se puede 
aplicar en la escuela y puede ayudarlos académicamente. 
Cuando un lector sintetiza la información (Harvey y Goudvis, 2000): 
● Se detiene a repasar sus pensamientos antes de continuar 
● Separa la información importante de los detalles 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 139
● Resume la información identificando los puntos principales 
● Combina estos puntos principales con un concepto más general o una idea 
más grande 
● Hace generalizaciones acerca de lo que lee 
● Hace juicios acerca de la información que lee 
● Personaliza su lectura al integrar la información nueva con los 
conocimientos previos formando una idea nueva, una opinión o una 
perspectiva 
Una manera de sintetizar que ha demostrado resultados efectivos en el 
desarrollo del lenguaje oral de los niños es la re-construcción de la historia. 
Pedirles que cuenten lo que acaban de escuchar debería ser una práctica común 
en las escuelas por los múltiples beneficios que tiene (Muth, 1989). 
Algunas preguntas o afirmaciones que se pueden utilizar al aplicar esta 
estrategia pueden ser: 
“¿Qué es lo más importante que recuerdas de lo que 
acabo de leer?” 
“¿Me podrías contar la historia usando tus propias 
palabras?” 
 
• Aclaración de términos y conceptos. Se refiere a los significados 
textuales de las palabras que aparecen en el libro. Muchas veces no 
entenderlas puede entorpecer o impedir la comprensión global del texto y 
es necesario aclararlas. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 140 
Un lector debe tomar la decisión acerca de si es una palabra crucial para la 
comprensión del texto y si vale la pena suspender la lectura para aclararla o 
buscarla en el diccionario o si puede continuar leyendo sin dificultades. 
Algunos criterios para tomar esta decisión son: 
● Si la palabra aparece repetidamente en el texto. 
● La categoría gramatical que esa palabra tiene (en general, sustantivos y 
verbos son más importantes para la comprensión que los adjetivos o 
artículos). 
● Si es un concepto, deberá buscar su definición en el mismo texto o en un 
glosario, si no aparece, seguramente no será un concepto importante. 
● Si aparece en los títulos, subtítulos o encabezados. 
 
Cuando se trabaja con textos expositivos, Santoro, et. al (2008) menciona que 
se utilicen todas las estrategias que se han mencionado anteriormente pero 
recomienda adicionalmente que se revise la estructura del texto. Es decir, 
que se analice la forma como está organizada la información para comprenderla 
más fácilmente. 
En conclusión, a través de la Lectura en Voz Alta, se enseña a los niños aseleccionar el proceso de pensamiento apropiado para cada situación. Los ayuda 
a entender el proceso de resolver una confusión cuando la enfrentan (Collins & 
Israel, 2004) a partir del modelo que la maestra hace de abrir este proceso de 
pensamiento. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 141
En ocasiones, puede ser necesario leer el mismo libro varias veces para 
garantizar la comprensión de la historia o para que los niños tengan otro punto 
de vista u otro objetivo de enseñanza en el mismo texto. Cada vez que los niños 
vuelven a escuchar el mismo cuento, aprenden algo más de cómo funcionan los 
libros, aprecian más las ilustraciones y el lenguaje, están en mejor posición de 
hacer comparaciones, inferencias o de relacionarlo con su vida cotidiana. 
A manera de resumen, se mencionarán las recomendaciones que Collins e Israel 
(2004) proponen con respecto a las estrategias de comprensión de lectura que 
la maestra puede modelar y enseñar durante la Lectura en Voz Alta: 
Antes: 
∗∗∗∗ Revisión general del texto. 
∗∗∗∗ Selección de un buen libro. 
∗∗∗∗ Activación del conocimiento previo con respecto al tema. 
∗∗∗∗ Determinar la información más importante y distinguirla de ejemplos o 
detalles. 
∗∗∗∗ Conectarse con la idea principal del autor. 
∗∗∗∗ Meterse en el libro. 
Durante: 
∗∗∗∗ Revisar el conocimiento previo y hacer predicciones. 
∗∗∗∗ Reconocer el estilo de escritura del autor y hacer inferencias. 
∗∗∗∗ Determinar el significado de las palabras. 
∗∗∗∗ Hacerse preguntas a uno mismo. 
Después (retención y reflexión): 
∗∗∗∗ Descubrir cuál fue la información nueva en el texto. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 142 
∗∗∗∗ Relacionar el libro con la vida del lector. 
∗∗∗∗ Beneficios del Pensamiento en Voz Alta: comprensión, la capacidad de 
decodificar, el vocabulario y la fluidez. Las habilidades de pensar como un 
lector experto. 
Todas estas estrategias ayudan a mantener el interés del grupo por el libro en 
todo momento. Y por lo tanto, es necesario tomar decisiones sobre la duración 
de la Lectura en Voz Alta en función de la edad de los niños, de la costumbre 
que tengan de escuchar historias, del texto que se ha seleccionado, de la 
duración de la sesión completa y de muchos factores más. Las Lecturas en Voz 
Alta se hacen más largas y provechosas conforme los niños adquieren la 
costumbre de escuchar que se les lean libros. En general, entre 15 y 20 
minutos es un buen rango de tiempo (Santoro, et. al, 2008). 
Algo muy importante es que la maestra, debe considerar el entorno social de 
los niños. Para esto sería muy útil que relacionara la historia con la vida 
cotidiana, la familia, la escuela, ciertos valores como la amistad y la 
cooperación, etc. De manera que lo que se lea aporte algo más que el placer de 
leer y ayude a los niños a entender más los libros y más del mundo en que viven. 
Después 
En muchas ocasiones, se decide leer el mismo texto dos o más veces. Se ha 
descubierto que es una experiencia muy valiosa para los niños, ya que 
disfrutarán la historia de manera diferente cada vez, profundizarán en el 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 143
contenido, descubrirán nuevas cosas y seleccionarán sus lecturas favoritas, lo 
cual significa apreciar realmente la lectura. No es posible aprender todo en una 
sola ocasión. En ese momento, se habrá logrado una más de las metas de la 
Lectura en Voz Alta. 
Al terminar la lectura, se sugiere retomar el objetivo que originalmente se 
tenía y comentarlo con los niños. Una manera de hacerlo es planteando 
preguntas abiertas que generen una discusión con ellos con respecto a la 
intención del autor, sobre el mensaje de la historia o sobre las razones para 
haber seleccionado este libro en particular. Esta es una buena forma de cerrar 
la actividad para que los niños tengan clara la finalidad que tenía, la 
funcionalidad que tiene la lectura y la conexión con las actividades que siguen 
en la sesión. 
Se pueden hacer comentarios como: 
� “Leer este libro, me recordó que…” 
� “Me pregunto qué pensaba el autor cuando dijo que…” 
� “Recuerdan que al principio dije que iba a leer este libro para… ¿qué 
piensan al respecto?” 
� “¿Han aprendido algo valioso de la lectura de este libro?” 
� “¿Recuerdan otro libro que se parezca a este / o que diga algo similar 
a lo que este dice?” 
Lectura en Voz Alta 
 
 
_____________________________________________________ 144 
Hacer esquemas o mapas de las historias que se leen, puede ser una buena 
manera de recapitular y recordar los detalles importantes, al mismo tiempo que 
será una preparación para la escritura (Muth, 1989). 
De acuerdo al propósito planeado originalmente y al contexto del salón de 
clases, se sugiere planear actividades de extensión que pueden ser una 
discusión sobre un tema en especial, escrituras, arte o lo que se haya decidido 
hacer después de la lectura. Los niños tienen que entender que se está leyendo 
el libro porque después se hará algo con su contenido, se lee con un propósito, 
con una función y la actividad de extensión tiene que mostrar esto claramente 
a los niños. 
Al terminar la lectura, puede hacerse una última “Parada” para analizar las 
expectativas que se han cumplido y las que no, releer algún fragmento, 
asegurar la comprensión total en función del objetivo establecido y del tipo de 
texto. También es posible hacer una recapitulación o resumen del conocimiento 
obtenido (Fons, 2004). 
Muth (1989) propone que se establezca el equilibrio entre el contenido del 
texto que se va a leer y el proceso. Esto puede ayudar a la maestra a planear el 
tiempo que dedicará a la actividad de Lectura en Voz Alta en su rutina de clase 
y a cubrir los contenidos curriculares que suele ser una preocupación general 
de los maestros por el tiempo de instrucción tan reducido que tienen. 
Lectura en Voz Alta 
 
 
________________________________________________________ 145
Este puede ser un buen momento para evaluar la comprensión y el grado en el 
que se han aprendido los contenidos y tomar decisiones acerca de si los niños 
pueden usar estas estrategias y conocimientos de manera independiente o es 
necesaria más instrucción. La meta, es que los niños transfieran estas 
habilidades hacia sus futuras lecturas (Muth, 1989). 
En el apéndice V se podrá encontrar la traducción y adaptación de una 
rúbrica de evaluación de la actividad de Lectura en Voz Alta. No es un 
instrumento que se haya utilizado en este trabajo, sin embargo, da parámetros 
claros para la maestra que desee evaluar la planeación y los resultados de su 
actividad y puede resultar de utilidad para tener en cuenta los aspectos 
importantes en la planeación de esta actividad con un grupo de niños. 
Se consideró útil porque son lineamientos generales que independientemente 
de la edad de los niños con los que se trabaje, del género literario que se elija 
y los propósitos que se planteen para la lectura, puede aplicarse y ofrecer 
retroalimentación valiosa. Es un instrumento elaborado para la capacitación de 
futuros maestros en la Pacific Lutheran University en Washington, Estados 
Unidos. 
 
 
 
 
 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 147
Escritura Interactiva 
 
Método de enseñanza en el que los niños y la maestra negocian lo 
que van a escribir y entonces comparten la pluma 
para construir un mensaje (Swartz, 2010). 
 
 
“En la Escritura Interactiva, el proceso es tan 
importante como el producto. Podría decirse que el 
aprendizaje en el viaje es más valioso que llegar al 
destino” (Swartz, 2001). 
 
 
La Escritura Interactiva es uno de los seis elementos que forman parte del 
programa Enseñanza Inicial de la Lectura y Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lecturay Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y Escritura (EILE) (Swartz, 2000). 
Como se ha mencionado, este programa es una adaptación a México del del del del 
Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) desarrollado en 1994 por la 
Fundación con el mismo nombre en California, Estados Unidos. Para mayores 
detalles, se puede revisar la página web correspondiente (www.cell-exll.com). 
La Escritura Interactiva es una actividad grupal en la que la maestra y los 
niños cooperan para componer y escribir un texto. No sólo comparten la 
decisión acerca de lo que van a escribir y cómo van a escribirlo, también 
comparten la escritura propiamente. 
Es una oportunidad única de instrucción directa (que incluye actividades de 
modelado, práctica guiada y práctica independiente) en la que la maestra 
enseña exactamente a qué se debe prestar atención al momento de escribir 
(Fearn & Farnan, 2001) y de ayudar a los niños a entender la relación entre la 
lectura y la escritura. Abre para los niños el proceso de componer y escribir 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 148 
un texto, de revisarlo y re-leerlo y por lo tanto combina habilidades de 
codificación (al escribir) y decodificación (o descifrado, al leer). 
A través de la Escritura Interactiva, los niños entienden la forma como 
funciona el lenguaje escrito, conocen formatos de escritura, los 
procedimientos y las convenciones (Fearn & Farnan, 2001). 
Su principal objetivo es aprender los conceptos y las convenciones de la 
escritura. Entender la forma como los sonidos se conectan con letras y cómo 
las letras se unen para formar palabras. La Escritura Interactiva muestra la 
forma como funcionan las palabras en el lenguaje escrito (Callella & Jordano, 
2000). Dicho de otra forma, muestra el proceso de escribir a los niños y por 
proceso se entiende los procedimientos mentales complejos y únicos en el 
escritor que hacen posible esta actividad (Fearn & Farnan, 2001). 
Entre más se escriba y entre más distintas formas de 
escritura se practiquen, los niños serán mejores 
escritores (Burkhardt, 2003). 
 
La Escritura Interactiva queda como un texto grande (en una cartulina o un 
pliego de papel rotafolio), escrita con plumón grueso y oscuro, visible para 
todos, combina la escritura de los niños con la letra de la maestra y queda en 
el salón de clases para futuras referencias para todos. 
La Escritura Interactiva es una actividad que requiere de una inversión de 
tiempo importante. La negociación y la escritura toman más tiempo que si los 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 149
niños copiaran del pizarrón o la maestra dictara, como tradicionalmente se 
enseña a leer y a escribir, pero es un tiempo invertido en una actividad mucho 
más valiosa ya que aprenden del proceso de escribir y del contenido mismo de 
la escritura. La Escritura Interactiva reta y engancha a los niños en la 
escritura (Fearn & Farnan, 2001). 
La recomendación en el contexto escolar, sería hacerla con temas 
curriculares de manera que se cubran los contenidos y se perfeccione el 
proceso de escritura al mismo tiempo, optimizando el tiempo. 
La propuesta de enseñanza de la escritura que se hace con este enfoque, es 
una aproximación balanceada, es decir, no hay jerarquías: no se enseña la 
mecánica de la escritura primero y cuando los niños la hayan dominado, se 
enseña el proceso de construir textos. Al contrario, se trabaja con géneros 
literarios, con procesos de escritura, con mensajes al mismo tiempo que se 
trabaja con trazo y convencionalidades de escritura (Fearn & Farnan, 2001). 
Esto le da sentido a la escritura, le da un propósito, una función. 
Los niños aprenderán a automatizar los trazos y la mecánica de la escritura 
sin dejar de pensar en el mensaje que quieren transmitir. 
La meta es que los niños con muy pocas habilidades de escritura, sean capaces 
de construir un mensaje y plasmarlo por escrito (Clay, 1996) con el apoyo del 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 150 
grupo y la guía de la maestra. Al final, los niños harán en su trabajo 
independiente lo que han aprendido a hacer con todo el grupo. 
El poder escribir una oración con ayuda de la maestra es un aprendizaje muy 
valioso que encierra en sí mismo la retribución del tiempo invertido, a pesar 
de que los niños sean muy pequeños y sea muy poco lo que puedan escribir. 
Las oraciones son el principio de la escritura, quien puede escribir una 
oración, puede escribir. Fearn & Farnan, (2001), plantean 3 proposiciones 
acerca de la escritura de oraciones que guían la enseñanza de la escritura con 
los más pequeños o con niños con dificultades en su escritura: 
● Escribir una oración no es un acto de fé. 
● La oración es una pieza de escritura pensada, 
deliberada, planeada que se hace automática entre 
más se practique. 
● La oración es una pieza de lenguaje completa, no un 
conjunto de partes desarticuladas. 
 
Por lo tanto, hacer la Escritura Interactiva en el pizarrón sería un error 
debido a que el tiempo que toma hacerla y la cantidad de aprendizajes 
involucrados para borrarla al final no valdría la pena como inversión de tiempo. 
Lo que se busca es que los niños transfieran lo que aprendieron de cada 
Escritura Interactiva a sus futuras escrituras independientes y que les sirva 
como material de lectura. Por eso, es importante dejarlo pegado en la pared y 
revisarlo con regularidad de manera que realmente cumpla su propósito. 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 151
El producto final queda escrito con la ortografía y la puntuación correctas 
gracias a la mediación de la maestra. Los niños proponen qué quieren escribir, 
negocian el texto y participan en la escritura en la medida de sus 
posibilidades. La maestra participa también y los ayuda a conocer las 
convencionalidades de la escritura de manera que las aprendan y se conviertan 
en escritores expertos. 
La Escritura Interactiva es una estrategia que enseña de manera explícita el 
proceso de escribir. Abre para los niños los pasos que un escritor experto 
sigue de manera implícita al momento de componer un texto, ya que 
independientemente de su edad y grado escolar, de su nivel de habilidades, 
sus dificultades o errores ortográficos, la Escritura Interactiva tiene algo 
que enseñar a todos para que mejoren su proceso. 
Callella y Jordano (2000) distinguen 3 etapas en el proceso de evolución de la 
Escritura Interactiva según las habilidades que los pequeños escritores 
tienen: 
� Etapa emergente: tiene que ver con modelar para los niños las 
habilidades básicas de escritura tales como el trazo, en algunos casos, 
inclusive puede ser necesario guiar su mano para escribir las letras. Otra 
habilidad importante es la de segmentar una palabra para escuchar los 
sonidos individuales que la conforman y escribir la letra adecuada. 
Típicamente, los niños escriben una letra a la vez y practican la relación 
sonido-letra. En general, los niños contribuyen con la letra inicial de su 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 152 
nombre, los que tienen menos habilidades podrían usar sus dedos para 
conservar los espacios entre las palabras o encargarse del punto final. 
Algunas recomendaciones para las maestras de niños en esta etapa: 
∗ Asegúrese de usar las palabras que sugirieron los niños. 
∗ Escriban un texto corto. 
∗ Modele para los niños la dirección correcta del trazo de las letras. 
∗ Invite a los niños a practicar el trazo en el pizarrón o en el aire antes 
de escribir en el papel. 
∗ Modele lasegmentación de fonemas (decir las palabras lentamente o 
“estirarlas”). 
∗ Cuente el número de palabras que forman la oración. 
∗ Enfatice el espacio entre palabras. 
∗ Enseñe el uso correcto de las mayúsculas y los signos de puntuación. 
∗ Explique la diferencia entre letra y palabra. 
∗ Mantenga a los niños involucrados en la actividad. 
∗ Elija a un niño encargado de poner 2 dedos para guardar el espacio 
entre palabras. 
∗ Re-lea el texto con frecuencia. Utilice un señalador y “brinque” de 
palabra en palabra. Modele fluidez y entonación. 
 
� Etapa de desarrollo: Los niños son capaces de escribir palabras 
completas por ellos mismos. Típicamente, escriben palabra por palabra. 
Reconocen y escriben correctamente “trozos” de palabras (-mente, -ito, 
etc.) y sílabas. Reconocen algunas reglas de ortografía y puntuación. 
Algunas recomendaciones para las maestras de niños en esta etapa: 
∗ Construya con los niños un banco de palabras de alta frecuencia. 
∗ Modele el uso de los recursos del salón. 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 153
∗ Ayúdelos a generalizar reglas de ortografía y puntuación. 
∗ Explique que hay palabras “escondidas” dentro de otras palabras y 
cómo esto puede ayudarlos a escribir palabras nuevas. 
∗ Re-lea el texto con frecuencia. Utilice un señalador y “brinque” de 
renglón en renglón. Verifique la lectura con fluidez y entonación. 
∗ Ayude a los niños a entender la relación entre lectura y escritura. 
 
� Etapa avanzada: los niños son capaces de escribir prácticamente 
cualquier cosa que se negocie. La mediación de la maestra está dirigida 
más bien a los diferentes formatos de escritura o géneros literarios. Los 
niños son capaces de identificar patrones de escritura, reglas 
ortográficas y excepciones. 
 
Algunas recomendaciones para las maestras de niños en esta etapa: 
∗ Retome las escrituras anteriores con temas relacionados o formatos 
similares. 
∗ Observe las estrategias de escritura que se han trabajado en Escritura 
Interactiva, en las Escrituras Independientes que realicen los niños. 
∗ Hable de las características que tienen los diferentes géneros 
literarios. 
∗ Relacione las escrituras de los niños con Lecturas en Voz Alta con 
respecto al género y la forma como están escritos. 
∗ Ayúdelos a escribir para el lector, es decir, a considerar su audiencia y 
el propósito de la escritura. 
∗ Enseñe patrones de ortografía, familias de palabras, generalizaciones, 
excepciones, etc. 
 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 154 
Con respecto al proceso mismo de escribir, Clay (1996) habla de diferentes 
niveles de conocimiento de la escritura. Los niños participan según su nivel de 
habilidades, así que a pesar de que haya niños con más conocimientos que 
otros, todos aportan algo a la escritura. 
En la tabla que aparece a continuación, se mencionan estos niveles jerárquicos 
y la forma como pueden observarse en la Escritura Interactiva. Lo que se 
pretende es demostrar que es una estrategia útil para todos los niños 
independientemente de la etapa en la que se encuentren: 
NIVEL Escritura Interactiva 
Sub-letra El niño hace una parte de la letra (un círculo, una línea, etc.) y la 
maestra completa la letra. 
Letra El niño escribe una letra conocida 
“Trozo” 2 o 3 letras juntas que son conocidas para los niños pero que no 
hacen una sílaba (ch, pr, -ito, -ín, etc.) 
Sílaba El niño escribe una sílaba 
Palabra El niño escribe una palabra 
Frase No es una oración, pero son 2 o 3 palabras que tienen un tema 
Oración El niño escribe una o más oraciones completas 
Párrafo El niño escribe uno más párrafos 
 
En pocas palabras, los niños toman turnos para pasar a escribir, una letra o 
una palabra a la vez, algunas veces contribuye la maestra hasta lograr la meta 
de crear un texto significativo para todos (Callella & Jordano, 2000). 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 155
Principales Beneficios 
La Escritura Interactiva tiene muchos beneficios que la convierten en una 
estrategia útil y valiosa. 
*Enseña los Conceptos Acerca de lo Impreso 
Los niños aprenden las convenciones que tiene la escritura en español, tales 
como los conceptos básicos de letra, palabra, sonido, primero-último, la 
direccionalidad que se sigue al escribir y al leer (Clay, 1996). Aprender estos 
conceptos no significa aprender a leer o escribir, ni siquiera garantiza que se 
pueda hacer, pero no saberlos, impide poder realizar estas actividades. 
Por otra parte, ayudan a los futuros lectores y escritores a saber qué 
atender en una página escrita. Esta es una manera comprobada de ayudar a 
los niños a superar confusiones y a aprender a leer y escribir desde los 
niveles iniciales. Es una manera en la que ellos manejan el caos que significa no 
entender lo que ven en un texto cuando lo enfrentan, o no poder plasmar sus 
ideas por escrito cuando se requiere hacerlo. 
Los conceptos acerca de lo impreso crean un lenguaje común en el grupo, los 
niños aprenden el nombre correcto de los elementos que conforman la 
escritura y pueden utilizarlos para comunicarse entre ellos y la maestra debe 
usar estos términos precisos al momento de mediar una Escritura Interactiva. 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 156 
En general, son conceptos que se dan por sabidos, que no se enseñan 
explícitamente y muchas veces son motivo de confusiones. En este sentido, la 
Escritura Interactiva es una excelente herramienta para hacerlos explícitos 
para los niños. En una escritura que todos pueden ver, por lo tanto, es claro 
hablar de que se escribe de izquierda a derecha y de que se guardan espacios 
entre las palabras, por ejemplo. 
Conceptos acerca de lo impreso (Swartz, 2010): 
∗ Direccionalidad 
∗ Correspondencia uno a uno 
∗ Regresar a la izquierda 
∗ Espaciado 
∗ Concepto de primera-última de una palabra, de una 
oración 
 o de una historia 
∗ Puntuación 
 
*Se aprenden las estrategias de escritura 
Los niños pueden ver la forma como se construye un texto, desde el momento 
que se gesta una idea en su cabeza, la manera de darle sentido usando el 
lenguaje oral, pensar en las palabras apropiadas y la mejor forma de escribirlo 
hasta la escritura propiamente. Aprenden sobre formatos de escritura, reglas 
de ortografía, redacción y el proceso de construir palabras nuevas cuando no 
saben escribirlas. 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 157
*Facilita el aprendizaje de la escritura 
Por investigación, se sabe que la Escritura Interactiva es una estrategia 
efectiva para enseñar a los niños a escribir. Más efectiva que los métodos que 
comúnmente se usan (Swartz, 2006). Esta estrategia demuestra los procesos 
de construcción de palabras y de composición de textos lo que no siempre 
ocurre con los métodos tradicionales que se enfocan en la caligrafía y la 
repetición o copia sin sentido para los niños. 
Los niños aprenden a escribir, escribiendo y esta es la mejor forma de 
hacerlo: construyendo mensajes con una función y que les hace sentido a ellos 
de acuerdo a sus necesidades y habilidades. 
*Todos los niños participan independientemente de su edad o 
nivel de habilidades 
Más adelante se hablará del procedimiento para realizar la Escritura 
Interactiva y este punto quedará más claro para el lector. Pero por el 
momento, se mencionará que todos los niños aportan algo a la escritura según 
lo que saben y lo que pueden. Algunos aportarán sus ideas para escribir, otros 
escribirán propiamente, otros buscarán información en el salón en otras 
escrituras previas, escucharán e identificarán los sonidos de las letras que 
conforman las palabras que se van a escribir, ayudarán a leer, etc. 
Escritura Interactiva_____________________________________________________ 158 
Los niños desarrollan una sensación de logro cuando participan en la Escritura 
Interactiva porque la maestra toma decisiones de qué tarea asignarle a cada 
quien y pone a cada uno en una posición de éxito. Los niños aportan al grupo lo 
que saben hacer, las letras que conocen, las estrategias que manejan y eso 
ayuda a todos a crecer en el proceso. 
*Es una estrategia de enseñanza de escritura que también 
incide en la lectura 
Propiamente, es una actividad de escritura, se produce un texto con un 
propósito determinado y se aprende del proceso de construirlo. Sin embargo, 
al hablar de las convencionalidades y reglas de escritura, se ayuda a los niños 
a enfocar su atención al momento de leer. En otras palabras: aprender a 
codificar ayuda a decodificar. 
*Es una actividad grupal de la que todos ganan 
Cuando un grupo está formado por niños de diferentes edades y por lo tanto 
con diferentes habilidades, la Escritura Interactiva propicia que todos 
participen y todos aprendan algo del proceso de escribir 
independientemente de lo que ya saben hacer. 
Los muy pequeños, comienzan a conocer las letras, sus sonidos y sus trazos, 
aprenden cómo “armar” palabras que no conocen. Los más avanzados, aprenden 
sobre estrategias de escritura de acuerdo a diferentes formatos, ortografía 
y reglas más complejas. 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 159
*Se crea una comunidad de escritores 
Este es un beneficio muy importante en el mediano y largo plazo. Los niños 
desarrollan un sentido de “pertenencia”, de “autoría” sobre las escrituras que 
han hecho. Las escrituras permanecen en el salón y sirven como referencia 
para el futuro. Todos recuerdan su participación y sus aprendizajes, por lo 
tanto, se convierten en un recurso importante. Cualquier niño de cualquier 
edad, es capaz de leer la escritura que se hizo con su grupo por lo 
significativo de la experiencia. 
La Escritura Interactiva: 
� Utiliza el lenguaje oral de los niños para negociar la 
composición de un texto. 
� Crea un texto basado en experiencias comunes. 
� Ayuda a los niños a ver la conexión entre lo que leemos 
y lo que escribimos. 
� Proporciona una oportunidad de aprender habilidades 
importantes de maneras auténticas. 
 
Elementos de la Escritura Interactiva 
 
Cuando se planee una Escritura Interactiva, deben considerarse los siguientes 
elementos: 
X El texto 
X La mediación de la maestra 
X La participación de los niños 
Se describirá cada uno de manera breve y se hablará de la forma como se 
relacionan entre ellos para lograr el éxito en la actividad: 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 160 
X Se sugiere trabajar con la mayor variedad de textos posible. Los niños 
tienen que aprender que no se escribe de la misma manera un resumen, que 
una carta y al entender las diferencias de formato, aprenderán reglas de 
construcción de textos y ortografía. 
Una enseñanza muy importante que aporta la Escritura Interactiva es que los 
escritores toman en cuenta a su audiencia, a su lector, y escriben de manera 
que el texto sea claro y que transmita realmente el mensaje que se desea 
enviar. 
En el salón de clases y en la vida, se escribe con diferentes propósitos, pero 
en general, se escribe para registrar eventos e ideas y compartirlas con otros 
o reflexionar sobre ellas en otro momento. Esto le da propósito y significado 
a la escritura (Ministry of Education, 1996). 
A continuación, se mencionarán algunas características que tiene la Escritura 
Interactiva independientemente de la edad de los niños y del propósito que se 
tenga para realizarla: 
+ El texto es breve, escrito con letra grande y es visible para todos. 
Se ha mencionado ya que se utiliza cartulina y plumones gruesos. 
+ El texto tiene las características que corresponden con el formato. 
Se respetan las reglas de escritura de acuerdo al género literario que 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 161
se está escribiendo: carta, poema, resumen, lista, organizador gráfico, 
etc. 
+ El texto queda con ortografía correcta. Es parte del trabajo de 
mediación de la maestra, adelantarse para evitar que se cometan 
errores o corregirlos si fuera el caso. Más adelante, se mencionará la 
estrategia para corregir los errores para que signifique una 
oportunidad de aprendizaje para el que lo cometió y para el resto del 
grupo. 
+ El texto final se decora. Es conveniente que el texto quede atractivo 
para los niños, se sugiere recortar el papel con la forma del tema de la 
escritura (por ejemplo, una hoja de árbol si el tema es el otoño), o 
decorarlo con papel de color o con dibujos de los niños como una forma 
de reforzar la importancia que tiene el trabajo de ellos. 
En el apéndice VI se encuentran algunas fotografías con de los trabajos 
que los niños han elaborado para que sirva como ilustración de lo que se ha 
mencionado. Además, estas fotografías sirven como evidencia del trabajo 
realizado y como modelo para quien esté interesado en utilizar esta 
estrategia con un grupo de niños. 
X El papel de la maestra es crucial en el desarrollo de una Escritura 
Interactiva exitosa. Las decisiones que ella toma para asignar la tarea que 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 162 
cada uno puede realizar y lo que necesita aprender, exigen un conocimiento 
fino de las habilidades que cada uno de sus alumnos tiene y esto hace una 
experiencia valiosa para todos. 
El papel de la maestra es facilitar la discusión y la 
escritura (guiar, modelar, añadir, resumir, confirmar, 
combinar, y sintetizar las ideas de los niños) (Swartz, 
2001). 
 
X La participación de todos los niños del grupo es importante. A partir de lo 
que aporten a la escritura es que desarrollan sus propias habilidades y 
superan dificultades. Los niños aprenden que aunque no tomen el plumón 
propiamente para escribir, han aportado algo al texto final y han participado 
de una manera activa en él. 
El control de la escritura es de los niños en su mayoría. Ellos tienen que tomar 
la responsabilidad de escribir el texto que han negociado. La maestra 
participará en la escritura en la medida que sea necesario. 
Sugerencias de textos para Escritura Interactiva 
Swartz (2001) ofrece una serie de propuestas de actividades que se pueden 
realizar con diferentes propósitos y con niños de diferentes edades y el 
procedimiento para realizarlas, se sugiere revisarlas para obtener más ideas 
para trabajar la Escritura Interactiva. 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 163
En general, existen 3 tipos de Escritura Interactiva (Swartz, 2010). 
Dependiendo de la edad de los niños, de su nivel de dominio del proceso de la 
escritura y del propósito que se haya establecido, la Escritura Interactiva 
puede ser: 
Transcripción 
En este tipo de Escritura Interactiva, el texto se toma de un poema, una 
rima, una canción o un libro. La tarea es trabajar juntos en la escritura para 
obtener las palabras exactas del texto original. No es una tarea de copia. Se 
siguen los procedimientos de Escritura Interactiva para obtener este 
producto. Debido a que el texto depende de la memorización, debería ser más 
fácil para la maestra enfocarse en puntos de enseñanza específicos y en el 
proceso de escribir. 
La transcripción es un tipo de Escritura Interactiva que funciona mejor para 
los niños muy pequeños. Evita discusiones largas acerca de qué escribir y 
ayuda a mantener la atención en el proceso y el trabajo con las palabras. 
Además de que deja fuera las posibles limitaciones del lenguaje oral que los 
niños muy pequeños tengan, ya que escribirán textualmente la canción o rima 
infantil. 
Escritura Interactiva_____________________________________________________ 164 
Innovación 
La tarea en este tipo de Escritura Interactiva es cambiar alguna parte del 
texto que es familiar o que se ha leído previamente. Se utiliza la misma 
estructura, el mismo patrón y lenguaje pero con una parte diferente que 
usualmente es el final. Los niños utilizan de manera creativa un formato 
existente tal como el que encontrarían en un poema. 
Negociación 
En este tipo de Escritura Interactiva el texto es totalmente original. La 
maestra y los niños trabajan juntos en un libro que han compartido o en una 
experiencia común. Todos los aspectos de la escritura se negocian: el tema, el 
género literario y las palabras. 
La decisión acerca de qué tipo de Escritura Interactiva utilizar y qué género 
literario escribir, depende de la edad de los niños y del propósito que tenga la 
escritura. Los niños tienen que entender que escribir tiene la función de 
comunicar un mensaje y por lo tanto, su escritura tiene que cumplir esa 
función. 
Independientemente del tipo de Escritura Interactiva que se decida hacer, 
los niños tienen que entender que escribir tiene una función en su vida diaria y 
que es una forma para entender el mundo. El Ministerio de Educación de 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 165
Nueva Zelanda (1996) propone algunos posibles usos de la escritura en la 
escuela y fuera de ella: 
 
∗ Para registrar eventos 
∗ Para explicar 
∗ Para hipotetizar 
∗ Para persuadir 
∗ Para invitar a una respuesta 
∗ Para predecir 
∗ Para ordenar, dirigir o solicitar 
∗ Para entretener 
∗ Para narrar 
∗ Para inventar 
∗ Para informar 
∗ Para descubrir 
∗ Para invitar a la reflexión 
∗ Para resumir 
∗ Para comentar u opinar 
 
Se puede hacer una Escritura Interactiva de casi cualquier tema que se 
requiera en clase. Pero es importante que se establezca un propósito muy 
claro de por qué o para qué escribir. 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 166 
Algunos ejemplos son: 
● Resúmenes de temas curriculares 
● Listas 
● Recetas de cocina 
● Mensajes 
● Anuncios 
● Letreros 
● Cartas 
● Palabras clave relacionadas con algún tema 
● Palabras de alta frecuencia 
● Gráficas 
● Problemas matemáticos 
● Poemas o rimas infantiles 
● Etiquetas a los objetos y muebles del salón 
● Reglas de convivencia o conducta en clase 
● Instrucciones 
● Alfabetos de palabras 
● Notas de agradecimiento 
● Invitaciones 
● Descripciones 
● Comparaciones y contrastes 
● Críticas 
● Párrafos para persuadir 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 167
Los Organizadores Gráficos merecen mención aparte, se pueden trabajar a 
cualquier edad pero los niños grandes se benefician más de ellos. En el 
apéndice VII se hablará de algunas propuestas de organizadores gráficos y 
se darán sugerencias para sus posibles usos. Algunos ejemplos pueden ser: 
● Diagramas de Venn 
● Líneas de tiempo 
● Tablas comparativas 
● Procedimientos 
● Esquemas 
● Conocimientos de un personaje 
● Pre-escritura 
 
Los Organizadores Gráficos han resultado una estrategia útil de resumen y 
análisis de la información de los textos, especialmente con los niños mayores 
que además han podido trasladar a sus tareas escolares lo cual los ha 
convertido en una herramienta valiosa. Esta es una aportación más del 
presente trabajo para quien tenga un grupo de niños de primaria, aunque se 
podrían aplicar con preescolares con la misma utilidad. 
Posibles usos de la Escritura Interactiva 
A continuación se mencionan algunas posibles aplicaciones de esta actividad en 
el salón de clases. 
● Como introducción de un tema rescatando los conocimientos previos que 
los niños tengan 
● Para cerrar un tema a manera de resumen 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 168 
● Como pre-escritura recapitulando las ideas importantes del tema del que 
se ha hablado o leído 
● Como herramienta de trabajo (para pasar lista en clase, conocer los 
números y contar, leer el calendario, etc.) 
● Para agrupar palabras con una regla gramatical o de ortografía en común 
● Para modelar el proceso de pensamiento que se realiza al escribir 
● Para aprender a “armar” palabras nuevas a partir de los elementos 
conocidos 
● Para responder a una lectura 
● Para crear un lenguaje común en el salón de clases 
 
Entre las muchas cosas que se pueden aprender con la Escritura Interactiva, 
destacan: ortografía, conceptos acerca de lo impreso, trazo, puntuación, 
fonética, fluidez en la lectura y la escritura de textos significativos (Callella 
& Jordano, 2000). 
 
Procedimiento para la Escritura Interactiva 
“Más que preocuparse por el producto, las maestras 
deben poner atención a los procesos en los que los niños 
se involucran cuando escriben y el aprendizaje que 
ocurre cuando están en control de su propia escritura. 
La maestra debe enfocarse en enseñar a los niños cómo 
y por qué escribir y animarlos a que lo hagan de una 
manera libre, fluida y correcta. (…) el énfasis en el 
proceso no hace que el producto no sea importante. El 
propósito de la escritura es producir algo que se peda 
leer”(Ministry of Education, 1996). 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 169
Para facilitar la descripción de los pasos a seguir para realizar una Escritura 
Interactiva, se dividirá la actividad en la planeación (antes), el desarrollo 
(durante) y su cierre o conclusión (después). Se sugieren algunas estrategias 
para realizar una Escritura Interactiva exitosa y de mucha riqueza para los 
niños. 
Antes 
Es importante establecer junto con los niños un propósito para la actividad y 
decidir juntos de dónde surgirán las ideas para escribir. Puede ser de la 
lectura de un cuento, la discusión acerca de una experiencia compartida o una 
actividad de la clase (Swartz, 2001). 
Este propósito es el hilo conductor entre el inicio de la tarea y el producto 
final. Lo que guía la toma de decisiones por parte de la maestra y lo que le 
ayuda a plantear un objetivo de enseñanza claro según lo que ha observado 
que los niños necesitan o confunden y que se basa en lo que ya saben. 
De alguna manera, se establece la intención de escribir según la finalidad que 
esa escritura tendrá. Involucra el lenguaje oral y las ideas de los escritores y 
la maestra tiene que ayudar a organizar estas ideas en un todo coherente. 
Algunas recomendaciones que podrían resultar útiles al momento de planear la 
actividad: 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 170 
Arreglo del salón. 
Independientemente de las condiciones del salón de clases y del estilo que la 
maestra haya adoptado para trabajar, es necesario considerar un ambiente 
que invite a la escritura por los materiales y recursos que existen en él 
porque están a la vista de todos y cerca del área de escritura (Burkhardt, 
2003). 
Los niños deben tener acceso visual al papel en el que se va a escribir. Se 
sugiere que se sienten cerca de los recursos que pudieran ayudarles en la 
escritura, es decir, el alfabeto, la lista de sus nombres y las escrituras 
anteriores. Es importante permitir que se pueda circular entre los niños para 
que cuando se pida a alguno que pase al frente pueda hacerlo sin dificultades 
y sin dañar a otros (Swartz, 2010). 
∗∗∗∗ Establecer normas de conducta. 
Para orientar a los niños hacia la tarea, deben establecerse desde el principio 
las normas de conducta no verbal durante la escritura: la forma como se van a 
sentar (de manera que todos puedan ver el texto), la postura y la actitud que 
deben mostrar (cooperativa e interactiva). 
Entre estas normas de conducta, también se sugiere establecer un horario 
consistente para la EscrituraInteractiva. Es una forma de establecer el 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 171
hábito, de darle importancia a la actividad y de asegurarse de que se hará en 
la jornada de trabajo (Clay, 1996). 
∗∗∗∗ Crear la atmósfera. 
La maestra debe asumir que los niños son escritores desde el primer día de 
clases. Para eso, establece una atmósfera en la que espera que los niños hagan 
sus intentos o aproximaciones de escritura, que le muestren lo que saben del 
proceso y por lo tanto, lo utilicen como punto de partida para intentar nuevos 
conocimientos (Clay, 1996). 
La maestra que utiliza la Escritura Interactiva en su salón, sabe que los niños 
mejoran su proceso conforme practican la escritura, por lo que su trabajo 
será refinar estos conocimientos y ampliarlos para hacer la escritura de los 
niños más convencional cada vez. 
El ambiente debe ser estimulante y cómodo, rodeado de materiales impresos 
de manera atractiva que promueva la escritura y ayude a los niños a descubrir 
el propósito de la escritura y a pertenecer a una comunidad de escritores 
(Ministry of Education, 1996). 
Los niños aprenden que lo que se escribe en la escuela 
es tan importante y valioso como lo que se escribe 
afuera. 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 172 
Planear las estrategias de escritura que se van a trabajar. 
Más adelante se hablará de estas posibles estrategias de trabajo, pero es 
importante considerar por el momento que la Escritura Interactiva abre y 
hace explícito el proceso de escribir un texto y es importante que la maestra 
hable claramente con los niños a este respecto y que los ayude a entender 
estas estrategias. 
∗∗∗∗ Mediar la discusión y decidir en conjunto lo que se va a escribir. 
Lo que los niños proponen que se escriba, es una muestra de su dominio del 
lenguaje oral. Éste se irá refinando conforme ellos aprenden del lenguaje de 
los libros y parte de la mediación de la maestra tendrá que ver con lo preciso 
y amplio de este lenguaje. Una forma de evaluar este progreso es con la 
calidad, la extensión, la precisión y la amplitud de los mensajes que producen 
los niños (Clay, 1996). 
Para que puedan surgir ideas de escritura, es necesario que la maestra tenga 
una conversación con los niños acerca de lo que han leído o del tema del que 
van a escribir. Es importante que sea un tema del interés de los pequeños 
escritores y del que tengan algún conocimiento previo para que puedan 
participar de la conversación y aporten ideas. 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 173
El trabajo de los niños para seleccionar un tema de escritura puede ser 
(Ministry of Education, 1996): 
� Rescatar su experiencia y conocimiento personal 
� Usar el ambiente del salón y de la escuela para buscar temas de 
escritura 
� Discutir sus ideas con el grupo 
� Investigar más sobre algún tema 
� Pedir sugerencias a los otros sobre posibles temas de escritura 
� Seleccionar un propio tema de escritura 
� Divertirse con algún tema y explotarlo 
 
Una vez que han surgido ideas de escritura, es necesario hablar con los niños 
acerca de las palabras exactas que deberían usar en su texto y del orden en 
el que pondrán sus ideas. Es un acuerdo grupal y es necesario que la maestra 
medie este proceso. Es frecuente que los niños lleguen a una idea de escritura 
que está de acuerdo con su lenguaje oral pero que será muy difícil escribirla 
para ellos por su nivel de habilidades de escritura, es labor de la maestra 
mediar este proceso y llegar a una idea que ella sabe que los niños pueden 
escribir con un poco de ayuda de su parte. 
El lenguaje oral juega un papel muy importante en este momento. Algunos 
autores denominan a este proceso como “escritura oral” debido a que la 
construcción de una oración en su mente, tiene que ver con acomodar las 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 174 
palabras de forma que se transmita el mensaje deseado de manera clara. Para 
los niños que tienen pocas habilidades mecánicas de escritura, este momento 
es básico para entender el proceso de la escritura de una manera significativa 
(Fearn & Farnan, 2001). 
El siguiente paso que se sugiere es desarrollar consenso acerca de las 
palabras exactas que se utilizarán. Esto se llama negociación (Swartz, 2001). 
Hay varias condiciones que considerar en el proceso de negociar: 
∗ Las palabras textuales que se van a escribir deben venir de los niños. 
∗ La maestra debe dirigir la discusión e intervenir cuando lo juzgue 
pertinente. 
∗ Dar la oportunidad de que se escuchen todas las ideas. 
∗ Debería de haber una negociación verdadera, aún que haya un punto de 
enseñanza específico para la lección. 
 
Con los niños pequeños, tal vez sea necesario repetir la oración que se va a 
escribir varias veces para que la memoricen y para que sea clara para todos. 
Incluso se sugiere contar las palabras que se escribirán. Esto ayuda a que 
tengan claridad de dónde deberán dejar espacios entre las palabras, lo cual 
suele ser una confusión para ellos. 
Es parte de la negociación el ayudar a los niños a descubrir la diferencia 
entre letra, sílaba palabra, oración y párrafo. La mediación de la maestra 
también puede ayudarlos en este sentido. Cuando son muy pequeños o están en 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 175
niveles muy elementales, no entender esto, puede causar confusiones en ellos. 
Decirles cosas como “¿Qué letra escuchas al principio de la palabra sol?” 
puede ayudar. 
Con respecto a las oraciones, será importante hablar con los niños sobre la 
correspondencia género / número entre el artículo, el sustantivo y el verbo. 
Además valdría la pena ayudarlos a buscar palabras menos coloquiales que 
puedan transmitir su mensaje más clara y más apropiadamente y mejoren su 
proceso de escritura. 
En cuanto al párrafo, tienen que entender que son varias oraciones unidas por 
una misma idea central y pueden transmitir una opinión, una explicación u otro 
mensaje (Fearn & Farnan, 2001). 
Una vez negociado el texto que se escribirá y como preparación para la 
actividad, es necesario tener todos los materiales listos y al alcance de la 
mano para que no haya interrupciones durante la escritura. A continuación se 
propone una lista de los posibles materiales que se utilizan en una Escritura 
Interactiva: 
1. Papel de rotafolio / cartulina 
2. Un caballete para pegar la cartulina, el pizarrón o un lugar apropiado 
3. Plumones gruesos de color oscuro 
4. Etiquetas blancas (para cubrir los errores) 
5. Un señalador 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 176 
6. Un pequeño pizarrón o un espacio en el pizarrón del salón (plumones de 
pizarrón y borrador) 
7. Un abecedario 
8. Otras Escrituras Interactivas previas 
9. La lista de los nombres de los niños como recurso 
 
Durante 
La Escritura Interactiva es una actividad de “compartir la pluma” para 
escribir. Por eso, cuando los niños pasan al frente, escriben en la medida de 
sus posibilidades: los que puedan hacer una parte de una letra o una letra, lo 
harán; los niños mayores con más habilidades, pueden escribir una palabra o 
incluso una frase completa. 
Lo importante es asegurarse de que ese niño que ha pasado a escribir tendrá 
éxito (Swartz, 2001). Esto se logra porque la maestra toma decisiones 
conscientes de lo que cada uno de sus alumnos puede hacer y en esa medida 
les pide que participen, nunca lo hace al azar o por solicitud de los niños. 
Es indispensable observar lo que los niños pueden hacer desde el inicio y 
partir de esas fortalezas para que aprendan elementos nuevos, retar a los 
niños con más habilidades y darles la oportunidad de practicar y extender su 
conocimiento(Clay, 1996) y a los niños con dificultades o con un conocimiento 
más limitado, se les dará el apoyo necesario para que escribir sea una 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 177
oportunidad de aprendizaje para ellos. La Escritura Interactiva es una 
experiencia especialmente valiosa en este sentido. 
Para que esto sea una realidad, hay dos posibilidades: 
1. Pedir a un niño con muchas habilidades que pase a hacer lo que puede 
hacer sin dificultades de manera que sirva de modelo para el resto del 
grupo y la maestra pueda hacer algunos puntos de enseñanza con todos, 
en ese tiempo. 
2. Apoyar al niño que no sabe hacer lo que se le ha pedido, con un modelo, 
usando el pizarrón para trazarle la letra o palabra que necesita para 
que la copie y la aprenda, señalándola en la pared si es que está en 
escrituras anteriores, etc. y puede ser un buen momento para adquirir 
nuevas habilidades o superar confusiones. 
Escribir es un proceso de “armar” o “construir” palabras. La Escritura 
Interactiva es un excelente momento para enseñar esto a los niños y 
ayudarlos a que vayan teniendo estrategias para hacerlo por ellos mismos poco 
a poco. Cuando se enfrentan con una palabra que no saben escribir, pueden 
utilizar alguna de las siguientes estrategias: 
● ¿Está en mi cabeza? Decidir si es una palabra que forma parte del 
repertorio de escritura de los niños. Esta es una estrategia meta-
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 178 
cognitiva que implica saber cuando se sabe y si es el caso, la palabra se 
puede escribir sin pensar más al respecto. 
Esto le da fluidez a la escritura de los pequeños y genera “islas de 
certidumbre” entre las que se pueden mover con más confianza para trabajar 
las palabras más difíciles (Clay, 1996). 
En general, estas palabras son cortas y de alta frecuencia y deberían 
escribirse sin pensar porque son conocidas por los niños (Swartz, 2001). Por 
ejemplo, palabras como: mi, con, la, de, por, etc. 
Construir este banco de palabras de alta frecuencia, libera la atención de los 
niños para trabajar con las palabras más difíciles o desconocidas, por lo que 
su escritura será más fluida y fácil para los escritores iniciales (Clay, 1996). 
● ¿Está en el salón de clases? (Swartz, 2010). Si es el caso, forma parte 
de los recursos del salón. Se ha escrito antes, se ha trabajado y está en 
alguna de las escrituras anteriores y por lo tanto, los niños deberían ser 
capaces de localizar esa letra o palabra y copiarla. 
La copia tiene un papel preponderante en el proceso de adquisición de la 
escritura de los niños. Es una forma de aumentar su vocabulario de escritura 
a partir de experiencias anteriores y de usar los recursos que tienen al 
alcance (Clay, 1996). Poco a poco, de manera natural los niños dejan de buscar 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 179
esos recursos porque ya han aprendido la letra o palabra y pueden escribirla 
por ellos mismos. 
● ¿Conozco alguna parte de la palabra? (Clay, 1994). Probablemente los 
niños no sean capaces de escribir alguna palabra completa, sobretodo 
cuando es una palabra nueva, sin embargo, hay una parte de la palabra que 
sí conocen. Por ejemplo: comienza con la misma letra que su nombre, tiene 
al final una letra conocida, tiene alguna palabra conocida “escondida” en la 
palabra, tiene alguna regla ortográfica que están aprendiendo, etc. 
Si este es el caso, los niños escribirán la parte que conocen y la maestra 
completará la palabra para que quede con ortografía correcta. Este es un 
ejemplo claro de “compartir la pluma” en una Escritura Interactiva. 
● Estirar la palabra. (Swartz, 2001). Pida a los niños que digan la 
palabra lentamente, para que puedan escuchar los sonidos. Es posible 
mover las manos como si se tuviera una liga entre los dedos para ayudar a 
los niños a pensar en “estirar” las palabras. 
Estirar la palabra sirve para escuchar los sonidos en la secuencia correcta y 
poder representar esos sonidos con la letra que corresponde (Clay, 1996). El 
resultado puede ser una aproximación con algunas omisiones de sonidos o 
algunas sustituciones de letras que tienen el mismo sonido. Es papel de la 
maestra mediar esto para que la palabra quede con ortografía correcta, pero 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 180 
el trabajo de construir la palabra ha sido de los niños. Ellos deberían escribir 
las letras que escuchen y la maestra escribirá las que falten o las que puedan 
causar alguna confusión. 
Es importante aclarar que no todas las palabras son propicias para “estirarse” 
y también es decisión de la maestra pedir a los niños que lo hagan o mejor 
sugerir otra estrategia. No hay reglas escritas al respecto de cuáles palabras 
pueden “estirarse” pero por experiencia se puede afirmar que se obtienen 
mejores resultados estirando palabras cortas (por ejemplo: “SOL”) y con una 
clara relación sonido-letra sin muchas ambigüedades (por ejemplo la letra “H” 
que no tiene sonido en español). 
● Analogía. Con ayuda de la maestra, los niños deberían ser capaces de 
escribir una palabra, utilizando otra que ellos conocen utilizando una 
analogía. Por ejemplo: han aprendido a escribir una palabra nueva 
cambiando la primera letra de otra conocida por ellos y ahora la maestra 
les pide que hagan lo mismo en este caso. 
Por ejemplo: si pueden escribir rana, entonces pueden escribir sana o lana. 
Este es un buen momento para escribir estas palabras en el pizarrón y 
mostrar a los niños que lo único que cambia en estas palabras es la primera 
letra. 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 181
● Dividir por sílabas. Puede resultar una estrategia útil, especialmente 
con palabras largas y difíciles. Significa tener partes de palabras que son 
más fácilmente manejables para los niños. Se recomienda aplaudir las 
sílabas para que los niños escuchen cada una y puedan escribirlas. 
Nuevamente haciendo referencia a la experiencia de trabajo que se tiene, en 
las escuelas primarias en México y a las evaluaciones que se han hecho de los 
niños, se puede afirmar que la mayoría de las escuelas emplean métodos 
silábicos para enseñar a leer y escribir a los niños y ellos recurren 
principalmente a las sílabas para leer y para escribir por lo que su lectura 
suena cortada y carente de sentido. Por lo tanto, cuando los niños van a 
escribir una palabra que no conocen, se recomienda dividirla por sílabas 
solamente en el caso de las palabras largas y se sugiere que se omita esta 
estrategia si se puede lograr la escritura de otra manera. 
Incluso en ocasiones, es mejor que la maestra escriba la palabra para los niños 
en lugar de aplaudir las sílabas para no fomentar la fragmentación por sílabas 
que es un vicio en muchos niños. 
La escritura final estará conformada de varias palabras u oraciones, sin 
embargo, no necesariamente se acabará el día que se inició. Es probable que 
un mismo texto lleve varias sesiones en concluirse. Lo importante es mantener 
la atención de los niños todo el tiempo y mientras sigan aprendiendo sobre el 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 182 
proceso de escribir, se puede continuar. No existe un parámetro de tiempo de 
cuánto debiera durar y por supuesto, los niños mayores se mantendrán más 
tiempo concentrados en la tarea, pero en general con 15 o 20 minutos es 
suficiente. 
Errores en la escritura 
En el trabajo regular en el salón de clases, se debe trabajar con los alumnos 
para construir un banco de palabras de alta frecuencia que todos escriban 
correctamente. Es un conjunto de palabras útiles que se usarán 
recurrentemente en su escritura y escribirlas bien, facilita el proceso de los 
escritoresiniciales. En pocas palabras, la ortografía se aprende en el 
contexto de la escritura y no como por el simple hecho de aprender las reglas 
de manera aislada (Fearn & Farnan, 2001). 
Una forma de hacer esto, es escribiendo las palabras importantes y 
colocándolas en su lugar en el alfabeto. Estas son palabras “sin excusas”, es 
decir, se escriben correctamente porque están visibles, porque los niños las 
han seleccionado, porque se ha hablado de su ortografía y porque todos las 
conocen. 
Sin embargo, escribir es un proceso complejo y a pesar de las decisiones que 
tome la maestra y de que se piense que los niños tendrán éxito en su 
participación, es posible que el niño que ha pasado al frente a escribir, cometa 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 183
un error. En este momento, es importante hablar con ellos acerca de que la 
ortografía es indispensable para que el lector entienda el mensaje, por lo que 
se debe escribir correctamente. Esta es una manera de relacionar la 
escritura con la lectura por lo que es necesario corregir el error (Fearn & 
Farnan, 2001). 
Cuando ocurre un error de ortografía o de otro tipo, la sugerencia es usar 
etiquetas blancas para cubrirlos y posteriormente corregirlos de manera que 
el producto final quede libre de errores y realmente pueda servir como un 
recurso para futuras lecturas y escrituras (Swartz, 2001). 
Lo importante es que este proceso de detectar y corregir los errores sea 
también una experiencia de aprendizaje. Para esto, es importante crear un 
ambiente seguro en el que los niños se atrevan a intentar hacer lo que puedan 
como una aproximación, sin temor a ser censurados y que cuando ocurra un 
error, sepan cuál fue y cómo se puede resolver. 
Los errores son una oportunidad para que los pequeños escritores aprendan 
que escribir es un proceso, una estrategia que mejora conforme se practica 
(Fearn & Farnan, 2001). Por lo que es necesario dar a los niños múltiples 
oportunidades de escribir todos los días. 
Los errores en la Escritura Interactiva, se corrigen 
inmediatamente después de que se han cometido. 
 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 184 
El programa de Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) tiene su 
propia teoría sobre los errores que cometen los niños y la maestra tiene que 
tenerla clara para trabajarla en el salón de clases durante la Escritura 
Interactiva (Clay, 1996): 
∗ Los niños escriben todo lo que pueden como pueden escribirlo (Fearn & 
Farnan, 2001). 
∗ La mecánica y las convenciones de la escritura se aprenden al escribir, no 
en aislado (Fearn & Farnan, 2001). 
∗ Los errores son muestra de la información visual que los niños no están 
utilizando. 
∗ Muestran el procesamiento que el niño está haciendo de la información. 
∗ No se resuelven con la mera práctica de habilidades, es necesaria la 
enseñanza directa y propositiva (Fearn & Farnan, 2001). 
∗ Son demostraciones de progreso (entre más letras conocen, comienzan 
las confusiones) o de que están ocurriendo nuevos aprendizajes (Clay, 
1994). 
∗ Son respuestas parcialmente correctas (Clay, 1994). 
∗ Son una muestra de lo que los niños entienden sobre el proceso de la 
lectura y la escritura. 
∗ La ortografía correcta es un proceso evolutivo, que mejora conforme los 
niños dominan la escritura y conforme se encuentran con palabras 
escritas todos los días (por ejemplo, leyendo) (Wilde, 1992). 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 185
¿Qué hacer cuando los niños se equivocan al escribir? 
1. Permitir que sean ellos los que detecten el error. 
2. Explicar por qué se ha cometido el error, qué parte de correcto tiene. 
3. Explicar cuál es la parte que no se ha atendido y por lo tanto que llevó a 
que se cometiera el error. 
4. Explicar la forma de corregirlo. Quizá por medio de una escritura 
previa donde se pueda encontrar la letra o palabra correcta, tal vez por 
el modelo de la maestra en el pizarrón. 
5. De preferencia, el mismo niño que cometió el error debería corregirlo, 
pero no necesariamente será así si es que no puede hacerlo. Otro niño 
con más habilidades o la maestra pueden ayudar y servirle de modelo. 
 
Puntos de enseñanza 
Una vez que se ha negociado lo que se va a escribir y que pasa un niño a la vez 
a escribir, la maestra presta atención al grupo y apoya a los todos los niños a 
aprender algo de lo que se está escribiendo. Swartz (2010), llama a esto mini-
lecciones. El valor que éstas tienen es que los niños aprenden lo que necesitan 
saber sobre la escritura para poder escribir, a diferencia de los programas 
que tradicionalmente enseñan las habilidades de escritura en un orden pre-
establecido y en aislado. 
Un error muy común es que la maestra voltee a ver al niño que está al frente 
escribiendo y desatienda al grupo. Esto genera distracción o incluso 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 186 
indisciplina, pero más importante aún, genera que se pierdan valiosísimas 
oportunidades de aprender algo más sobre el proceso de la escritura. 
Aquí algunas sugerencias de lo que la maestra puede trabajar con el grupo 
mientras un niño está al frente escribiendo: 
a) Trazo de letras. La maestra puede pedir a los niños que hagan el 
trazo de la letra en el aire. Esto ayuda a los niños a conocer la 
dirección correcta del movimiento para trazar una letra (Swartz, 
2001). Trazar las letras en el aire es una buena representación de la 
letra en la mente y ayuda además a relacionar la parte motora con el 
lenguaje y la forma de la letra (Clay, 1996). 
b) Se puede pedir a otro niño que localice la letra o palabra que se va a 
escribir en las escrituras de la pared. 
c) Puede utilizar el pizarrón para enseñar trazo, construcción de 
palabras nuevas, la relación sonido-letra, analogías o lo que considere 
necesario trabajar con sus alumnos. 
d) Se puede pedir a los niños que piensen en otras palabras que 
cumplan la misma condición de la que se está escribiendo, por 
ejemplo: que comience con la misma letra, que tenga la misma 
categoría gramatical, que sea un diminutivo, que tenga la misma regla 
ortográfica, que comience con la letra del nombre de alguien, etc. 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 187
e) Se puede hablar también de las características que tiene el tipo de 
texto que se está escribiendo, es decir, cómo se escribe una carta, 
cómo se escribe una lista, etc. 
f) Reglas de escritura. Por ejemplo: signos de puntuación, uso de 
mayúsculas, sangrías, cambios de renglón, etc. 
g) Los espacios entre palabras son especialmente difíciles de detectar 
en el lenguaje oral, sobretodo en los niveles más iniciales. Si se 
detecta que hay un niño con dificultades en este sentido, podría 
encargarse de marcar a sus compañeros dónde hay un espacio 
utilizando 2 o 3 dedos al lado de cada palabra cuando la maestra le 
indique que lo haga. 
h) La direccionalidad al escribir puede ser una fuente de confusiones 
para algunos niños. Lo que se sugiere es que quienes tengan 
dificultades, pasen a señalar el punto de inicio de la escritura (arriba 
a la izquierda) para que otro empiece a escribir. El mensaje es claro: 
hay reglas acerca de dónde se debe comenzar a escribir, no es 
arbitrario. Para esto, se sugiere utilizar el señalador de manera que 
el texto sea visible en todo momento y no se tape con el brazo. 
Es importante recordar que la lección de Escritura 
Interactiva no está enfocada al niño que está 
escribiendo, sino a toda la clase (Swartz, 2001). 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________188 
Otros posibles puntos de enseñanza 
Principio del alfabeto (Swartz, 2001): 
Se refiere a las diferentes formas en las que es posible conocer una letra: 
∗ Reconocimiento de su forma 
∗ Trazo 
∗ Palabra que inicie con esa letra 
∗ Su nombre 
∗ Su sonido 
∗ El lugar de esa letra en el alfabeto 
∗ Principio de inventario (se refiere a conocer el Universo de letras que 
existe al conocer el alfabeto completo) (Clay, 1996) 
Conceptos acerca de lo impreso 
Se ha mencionado ya qué significan y cómo se pueden trabajar durante la 
Escritura Interactiva. 
Conciencia fonológica y fonética 
“Es el punto de partida para los lectores iniciales. Poder representar estos 
sonidos con una letra, es un gran paso en su proceso de aprender a escribir. 
La instrucción debería estar dirigida a asociar estos sonidos con las letras 
(fonética)” (Swartz, 2001). 
Convencionalidades del lenguaje escrito 
Los niños deben aprender que hay ciertas reglas que se deben observar al 
escribir para que otros puedan leer y entender el mensaje. Por ejemplo, el uso 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 189
de las mayúsculas, los acentos, la ortografía, los espacios entre palabras, la 
puntuación, etc. 
El proceso de escritura 
Es la forma de “describir y entender lo que los escritores hacen cuando 
escriben” (Yagelski, 1994 en Fearn & Farnan, 2001). Son los procesos 
mentales que sigue un escritor cuando está construyendo un texto. En la 
Escritura Interactiva, estos procesos se hacen abiertos y explícitos aunque 
por supuesto, no se sigue siempre la misma serie de pasos fijos, sino que 
dependen del propósito de la escritura y del estilo del escritor, por eso es 
importante hacerlos explícitos para que los niños los conozcan y puedan 
establecer el propio. 
Todos estos puntos de enseñanza se deben tomar en cuenta en el momento 
que se realiza la escritura. Cuando hay un niño al frente y cuando están 
negociando el texto entre todos. Cuando se ha avanzado en el proceso, otro 
procedimiento importante durante la escritura es la re-lectura (Swartz, 
2001). 
Después de haber escrito 2 o 3 palabras (para los niños más pequeños) o 
algunas frases (para los mayores), es importante retomar lo que se ha escrito 
para continuar el proceso. Para esto se utiliza el señalador y algún niño con 
pocas habilidades de escritura puede ayudar en esta actividad. 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 190 
La relectura es una habilidad que los niños aprenden y que deberían trasladar 
a sus escrituras independientes. 
La maestra ayuda a los niños a pensar en la importancia de esta estrategia 
para retomar lo que se ha escrito y ligar la siguiente idea, para revisar su 
propio trabajo y para recordar lo que se había negociado y continuar. 
Esta re-lectura debe hacerse con toda fluidez (Swartz, 2001) porque como se 
ha mencionado, la Escritura Interactiva también contribuye a mejorar la 
lectura y este proceso, apoyado por la maestra debe ser un reflejo de lo que 
los lectores expertos hacen. 
Para mantener a todos involucrados en la Escritura 
Interactiva (Swartz, 2001): 
∗ Asegúrese de que el tema sea interesante. 
∗ Permita la conversación al respecto. 
∗ Envíe a los niños a encontrar letras o palabras en el 
salón. 
∗ Utilice la lista de nombres, el alfabeto o la pared de 
palabras. 
∗ Mantenga a los niños activos escribiendo en el piso o 
en el aire. 
∗ Haga preguntas a los niños que les hagan pensar en la 
escritura. 
∗ Muestre que usted también lo disfruta y está 
entusiasmada. 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 191
 
Después 
Aunque se considere que se ha terminado la Escritura Interactiva, debe 
entenderse como un proceso que puede revisarse y mejorar. A pesar de que 
se decida no escribir más en ella, reflexionar sobre el proceso que les ha 
llevado elaborarla puede ser muy valioso. Se recomienda tener una discusión 
con los niños considerando los siguientes puntos (Fearn & Farnan, 2001): 
� ¿Cuál era el propósito que teníamos para hacer esta escritura? 
� ¿Logramos este propósito? 
� ¿Tenemos que hacer algo más para lograrlo? 
� ¿Qué podríamos hacer para mejorar nuestro trabajo? 
� ¿Hay algo que nos costó trabajo y que deberíamos practicar más? 
 
Una vez que se ha concluido la Escritura Interactiva y se ha releído varias 
veces, es necesario decidir junto con los niños qué se hará con ella. Si se ha 
elaborado con una finalidad en especial, se debería dar fin al proceso, por 
ejemplo, si es un mensaje que deberá ser enviado, si es un letrero o una 
advertencia para el tablero de mensajes de la escuela, si es un recado para 
otro salón o para las autoridades escolares, la Escritura Interactiva deberá 
llevarse a su destino. Esta es una forma de que los niños entiendan la función 
que tiene el lenguaje escrito de comunicar un mensaje. 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 192 
Si se ha hecho para que permanezca en el salón, se sugiere que se decore de 
manera que quede atractiva y que haga más sentido la escritura. Los niños 
podrían participar en este proceso. 
Las escrituras que están en las paredes, se re-leen con regularidad. Antes de 
comenzar el trabajo, algún niño pasa con un apuntador a señalar lo que hay en 
la pared y todos lo leen para recordarlo, para ubicarlo y para utilizarlo en sus 
propias escrituras. 
Las Escrituras Interactivas permanecen en el salón de clases por algún tiempo 
mientras son vigentes y mientras los niños pueden aprender de ellas. A veces 
el espacio es insuficiente y es necesario retirar algunas pero es importante 
que se guarden y que estén al alcance de los niños en caso de que quieran 
volver a leerlas o de que las necesiten para una escritura. 
Es muy importante que la maestra haga referencia a los puntos de enseñanza 
que se trabajaron en las escrituras anteriores para ayudar a los niños a 
pensar en ellos como recursos y que las consulten por ellos mismos. 
En el apéndice VIII se encuentra una evaluación de la Escritura 
Interactiva. En este caso, la evaluación está referida a las habilidades que los 
niños muestran en el proceso de la escritura. Es un instrumento individual que 
ayuda a la maestra a guiar su observación de los niños al darle parámetros 
muy claros de registro. Este documento se ha encontrado en las búsquedas 
Escritura Interactiva 
 
 
________________________________________________________ 193
documentales, no es algo que se ha trabajado en el presente reporte pero que 
se considera valioso y puede resultar útil para quien pretenda aplicar esta 
estrategia con un grupo de niños (Callella & Jordano, 2000). 
Se han presentado ya las bases que sustentan el presente trabajo. Se ha 
hablado de la situación de la educación básica en México, los resultados de las 
evaluaciones nacionales e internacionales y las propuestas de trabajo que se 
han hecho desde la Secretaría de Educación Pública. Se ha mencionado que los 
resultados están aún lejos de ser los esperados a pesar de los esfuerzos y 
programas que se han diseñado y que México está en un lugar poco alentador 
con respecto a otros países del mundo en cuanto al desempeño escolar de sus 
niños y sobre todo en las áreas de comprensión de lectura y composición de 
textos. 
Este preocupante panorama da pie a la creación de un programa de fomento a 
la lectura y la escritura que ayude a los niños a mejorar su desempeño y a 
superar dificultades y que complemente el trabajo de los maestros en el salón 
de clases sin interferir con su estilo de trabajo. 
El programa que aquí se reporta, tiene su fundamento en una propuesta de 
Estados Unidos que ha demostrado empíricamente ser efectiva. Es una 
propuesta flexible que no prescribe contenidos ni materiales y que permite ser 
fácilmente adaptada a diversoscontextos. Se trata de Comprehensive Early Comprehensive Early Comprehensive Early Comprehensive Early 
Escritura Interactiva 
 
 
_____________________________________________________ 194 
Literacy Learning (CELL)Literacy Learning (CELL)Literacy Learning (CELL)Literacy Learning (CELL) y su adaptación a México, Enseñanza Inicial de la Enseñanza Inicial de la Enseñanza Inicial de la Enseñanza Inicial de la 
Lectura y la Escritura (EILE).Lectura y la Escritura (EILE).Lectura y la Escritura (EILE).Lectura y la Escritura (EILE). Este programa propone 6 estrategias para el salón 
de clases y se han tomado 2 de ellas: la Lectura en Voz Alta y la Escritura 
Interactiva por las múltiples ventajas que ofrecen. 
La propuesta de esta Tesis es documentar la aplicación de estas estrategias en 
el Centro Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro de la Facultad 
de Psicología con niños de 5 a 12 años y su efectividad. 
Método 
 
 
________________________________________________________ 195
 
Método 
 
El método que se describirá a continuación forma parte del trabajo que se 
desarrolla en el Centro Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro 
de la Facultad de Psicología y es el resultado de varios programas en los que los 
alumnos de la Facultad participan como parte de su formación profesional. Se 
describirá brevemente cuál es esta participación antes de proceder a detallar 
la metodología de trabajo. 
 
Participación de estudiantes de la Facultad de Psicología 
de la UNAM 
El Centro Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro, es un 
escenario de formación y servicio. La capacitación de los alumnos de la 
Facultad es la primera razón de existir del Centro y a través de ella, se ofrece 
un servicio a la Comunidad. Existen diferentes modalidades de prácticas en las 
que los estudiantes de la Facultad pueden insertarse y que se describirán más 
adelante. 
A lo largo de estos seis años de trabajo, ha habido 13 alumnos de la Facultad 
participando en este programa en todas las modalidades de prácticas que se 
mencionan a continuación: 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 196 
1. Formación Profesional Supervisada. Esta modalidad de prácticas 
extracurriculares tiene como principal propósito el complementar la 
formación teórica de los alumnos trabajando fuera de la Facultad con niños 
y con guía y supervisión constante del responsable del programa. 
Es un programa anual en el que los alumnos se inscriben por su propio interés. 
Incluye actividades de revisión documental y prácticas, que se complementan. 
Los alumnos asisten semanalmente a un seminario teórico que tiene como 
principal finalidad la discusión de artículos y libros que se les sugieren o que 
ellos localizan y comparten con sus compañeros. Todos los temas revisados 
tienen que ver con sus intereses y necesidades por lo que no existe una 
secuencia de temas predeterminada. 
Una o dos veces a la semana, los alumnos asisten al Centro Comunitario para 
practicar sus habilidades de enseñanza o intervención en lecto-escritura con 
los niños que se atienden. 
Los estudiantes tienen un seguimiento cercano y reciben retroalimentación de 
su trabajo. A partir de estas observaciones es que se seleccionan o asignan las 
lecturas que les ayudarán a mejorar su desempeño con los niños. 
El semestre 2011-1 fue el último en el que esta modalidad de prácticas se 
programó debido a que la propuesta de las autoridades de la Facultad es que se 
Método 
 
 
________________________________________________________ 197
conviertan en curriculares y que complementen las materias teóricas del plan 
de estudios 2008 que está entrando en vigor. 
2. Servicio Social. Esta es una modalidad curricular en la que los alumnos 
prestan un servicio profesional a la comunidad por un periodo igual o mayor 
a 6 meses con supervisión y apoyo de la responsable del programa. Es un 
requisito para su titulación. 
A diferencia de la modalidad anterior, los alumnos tienen una exigencia mayor 
en cuanto a tiempo y responsabilidades ya que hay lineamientos oficiales para 
tiempos y demandas de trabajo para ellos (los alumnos deben cubrir un total de 
480 horas de trabajo). 
Su participación en el Servicio Social exige la revisión de material 
bibliográfico, la elaboración de materiales didácticos para su aplicación con los 
niños y su participación en el escenario. 
3. La tercera modalidad de formación el programa de prácticas de materias 
de Psicología Educativa. Se han conducido programas de Prácticas 
Unitarias (correspondientes a alguna materia en especial) y Prácticas 
Integrales (para los alumnos que tienen 3 o más materias inscritas). 
En esta modalidad de prácticas, el trabajo se asigna y se realizan actividades 
que corresponden a las materias de teoría que los alumnos están cursando. 
Existe un programa preestablecido que es aprobado por la Coordinación de 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 198 
Psicología Educativa. Aprobar la práctica es un requisito indispensable para 
aprobar la teoría. 
 
Las tres modalidades de participación de los alumnos requieren que asistan al 
seminario teórico de revisión y discusión bibliográfica. 
La formación de los alumnos sigue el mismo modelo de enseñanza que la de los 
niños: en la medida que los alumnos ganan habilidades, se van haciendo cargo de 
algunas actividades del taller hasta que lo toman completamente a cargo. La 
responsable del programa está siempre presente y participa de la planeación e 
implementación de las actividades. 
Existe un plan de supervisión para los alumnos en todos los casos. El propósito 
es dar seguimiento de sus progresos y dificultades y apoyarlos para mejorar su 
desempeño cuando trabajan con los niños. A partir de la lectura de materiales 
bibliográficos y de su discusión y análisis en el Seminario, los alumnos 
comienzan a planear algunas partes de la sesión con los niños en las que podrían 
participar. Siempre se les modelan primero las estrategias y cuando ellos las 
van a aplicar, se revisa su plan de trabajo previamente. En realidad, las 
sesiones están a cargo de la responsable del programa y los alumnos participan 
en función del tiempo que hayan participado en el programa y las estrategias 
que vayan aprendiendo. Al final de un año de trabajo, es posible que dirijan las 
Método 
 
 
________________________________________________________ 199
sesiones por ellos mismos compartiendo la responsabilidad con uno o dos de sus 
compañeros. 
En general, la secuencia de trabajo que se sigue es: 
1. Lectura y discusión de material bibliográfico. 
2. Observación del trabajo con los niños. 
3. Discusión de estas observaciones. 
4. Planeación de las actividades en conjunto: la responsable del programa y 
los alumnos. 
5. Planeación de actividades por parte de los alumnos. 
6. Aplicación de estas planeaciones. 
7. Retroalimentación de su desempeño. 
 
Objetivo. Diseñar e instrumentar un programa de promoción de la lectura y la 
escritura para apoyar a niños de preescolar y primaria a mejorar sus 
habilidades como lectores y escritores, en el Centro Comunitario Dr. Julián 
Mac Gregor y Sánchez Navarro de la Facultad de Psicología de la UNAM. 
- Participantes. Niños y niñas de entre 5 y 12 años que cursan desde el 
tercer grado de preescolar o hasta 6º de primaria divididos en 2 grupos de 
edad. Grupo A: de 5 a 8 años y Grupo B: de 9 a 12. El número de niños por 
cada grupo es muy variable pero en general se tiene un rango de entre 4 y 
10 niños por sesión. 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 200 
Desde sus inicios, han participado aproximadamente 80 niños aunque como se 
mencionará más adelante, la población es sumamente fluctuante por lo que es 
difícil tener un número más preciso. 
Casi todos los niños asisten a la escuela pública. En muchasocasiones son 
escuelas cercanas al Centro Comunitario, pero algunos vienen de lugares lejanos 
y su tiempo de traslado puede ser de hasta 2 horas. 
La mayoría de los niños que asisten al Centro Comunitario solicitan el servicio 
porque muestran dificultades para aprender a leer y a escribir, o porque tienen 
problemas académicos. Algunas veces son remitidos por sus maestros o acuden 
por solicitud de sus padres. 
Dado que el propósito fundamental del taller grupal en el Centro Comunitario 
es el fomento de la lectura y la escritura y el apoyo académico, cuando los 
niños llegan solicitando el servicio son remitidos en primera instancia a este 
taller y sólo en caso de que se juzgue necesario, se recomienda a los padres 
una intervención individual ya sea porque se han observado dificultades 
específicas en el desempeño de los niños al leer y escribir o como resultado de 
la evaluación inicial. 
Es pertinente hablar de algunas de las características de estos niños y de sus 
familias para que se pueda entender mejor el trabajo que se ha desarrollado en 
el Centro Comunitario. La mayoría de los niños que asisten, vienen de familias 
Método 
 
 
________________________________________________________ 201
uniparentales, regularmente, es la madre la que se hace cargo de sus hijos. En 
general viven con su familia extensa en las colonias aledañas al Centro 
Comunitario. La mayoría de los padres se dedican al comercio y tienen estudios 
de primaria o secundaria. 
La población es muy flotante. Por las características de la población que acude 
al Centro Comunitario, no siempre es posible mantener la continuidad en el 
trabajo. Esta es una característica de la población en general, que se agrava 
además porque los niños dependen de que sus padres los lleven. 
A pesar de que se hace un estudio socio-económico y se acuerda con los padres 
cuánto pueden pagar, en ocasiones la limitación es económica. 
La inconsistencia de los niños, es una de las limitaciones del trabajo en este 
escenario ya que los beneficios de un programa que apoye la lectura y la 
escritura serán mayores en la medida que participen en él regularmente. 
- Escenario. El salón de usos múltiples del Centro Comunitario Dr. Julián 
Mac Gregor y Sánchez Navarro que es un espacio lo suficientemente 
grande para el grupo, cuenta con un pizarrón blanco y uno verde y con 
sillas con paletas suficientes para todos los niños. 
Se han utilizado las paredes para mostrar el trabajo de los niños. Se separaron 
los materiales por grupo de edad de manera que tengan los recursos que ellos 
mismos han elaborado a la vista para futuras referencias. 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 202 
A pesar de que el espacio se utiliza para otros eventos y reuniones, los 
materiales quedan permanentemente en la pared para darle continuidad al 
trabajo. 
 
Contexto del Centro Comunitario como un escenario de formación y servicio 
El Centro Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro fue fundado 
en 1981 a partir de una investigación realizada con la comunidad de la Colonia 
Ruiz Cortines, al sur del Distrito Federal en la que se descubrieron las 
necesidades de las familias que viven ahí. 
Varios académicos de la Facultad de Psicología de la UNAM encabezados por el 
Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro crearon el Centro Comunitario con la 
finalidad de tener un espacio para que los estudiantes de la Facultad 
practicaran al mismo tiempo que brindaran un servicio a la comunidad. 
Después de varias remodelaciones, se cuenta actualmente con espacios 
adecuados para el servicio psicológico que históricamente ha sido terapéutico 
en Psicología Clínica. Poco a poco, se han incorporado Psicólogos Sociales y 
Educativos que han empezado a diversificar el servicio que se ofrece. 
Actualmente, hay 12 académicos laborando ahí en investigación y docencia 
según su área de experiencia. Se atiende a la población a partir de la formación 
de futuros psicólogos con programas de Servicio Social, Residencias de 
Método 
 
 
________________________________________________________ 203
Maestría, Prácticas de Materias y Prácticas Profesionales Supervisadas para 
los alumnos de Licenciatura y Maestría de la Facultad. 
El programa que se detalla en este documento, pertenece al área de 
“Problemas Escolares” y atiende principalmente a niños de preescolar y 
primaria en problemas de lecto-escritura con servicios de prevención e 
intervención. 
Este programa se ha desarrollado en el Centro Comunitario por 6 años. Aunque 
el trabajo ha cambiado con la experiencia y según las necesidades de los niños, 
ha mantenido su esencia y se ha cubierto la demanda de las escuelas y de los 
padres que año con año solicitan el servicio. 
-Instrumentos. Para el trabajo con los niños, se ha aplicado el Instrumento de Instrumento de Instrumento de Instrumento de 
Evaluación Inicial dEvaluación Inicial dEvaluación Inicial dEvaluación Inicial de la Lectoe la Lectoe la Lectoe la Lecto----escrituraescrituraescrituraescritura (Swartz, 2010). Este instrumento 
está especialmente diseñado para evaluar el abanico de habilidades que son 
necesarias para leer y escribir. En el apéndice VIII, se puede revisar el 
documento completo con las instrucciones y el protocolo de aplicación. 
Esta prueba permite conocer el nivel de manejo de estrategias de lectura y 
escritura y a partir de esta información planear experiencias didácticas en la 
intervención para superar dificultades específicas. 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 204 
La Evaluación Inicial de la LecEvaluación Inicial de la LecEvaluación Inicial de la LecEvaluación Inicial de la Lectura y la Escritura,tura y la Escritura,tura y la Escritura,tura y la Escritura, como su nombre lo indica 
es un instrumento que permite determinar fortalezas y dificultades en el 
proceso de adquisición de estas habilidades. 
Se describirá brevemente cada una de las sub-pruebas y la forma de 
interpretar los resultados de manera que estas cifras tengan sentido para el 
lector. En el apéndice IX en el que se encuentra la evaluación aplicada al niño 
2A y su interpretación a manera de ejemplo. 
A. Pruebas de lectura 
La Lista de Palabras de Alta Frecuencia, es una prueba cuyo único propósito 
es determinar el nivel de habilidades de lectura de los niños, 
independientemente del grado escolar que cursan. Una vez obtenida esta 
información, se procede a darle a leer el texto correspondiente a ese grado 
escolar y a aplicarle el Registro de Lectura Oral. 
La Lista, cuenta con 20 palabras que frecuentemente se encuentran en los 
libros infantiles que los niños de determinado grado escolar, leen. Estas 
palabras pueden leerse de una vez (a golpe de vista) o silabeando o deletreando 
(análisis). Para calificar esta prueba, se cuentan las palabras que el niño leyó 
correctamente en cada categoría y se le ubica en el nivel que le corresponde: 
INDEPENDIENTE (20 ó 19 palabras leídas correctamente), INSTRUCCIONAL 
(entre 18 y 14 palabras) y DIFÍCIL (13 ó menos). La prueba se comienza a 
Método 
 
 
________________________________________________________ 205
aplicar en el grado escolar que cursa el niño y se le entrega una más alta o baja 
según su desempeño y se suspende en el nivel que alcance una lectura 
INSTRUCCIONAL. Si el niño no es capaz de leer ninguna lista, se suspende 
esta prueba y la siguiente porque se supone que tampoco será capaz de leer un 
texto. 
Cabe aclarar que esta prueba se aplica desde 2º de preescolar y hasta 2º de 
primaria debido a que se asume que un niño mayor, será capaz de leer cualquier 
texto que se le presente por lo que no es necesario pedirle que lea una lista de 
palabras en aislado. 
El Registro de Lectura Oral es una prueba de lectura que permite medir 
cuantitativa y cualitativamente el nivel de lectura de los niños. Se evalúa el 
porcentajede precisión que obtienen al leer, la tasa de auto-correcciones, su 
nivel de comprensión y la fluidez con la que leen. En este caso, se da a los niños 
la lectura que corresponde a su nivel de habilidades de acuerdo con la Lista de 
Palabras de Alta Frecuencia o cualquier otro texto correspondiente a ese 
grado escolar que se ha determinado. 
El resultado numérico de esta prueba es un porcentaje de precisión que 
determina si la lectura ha resultado FÁCIL (entre 95% y 100% de precisión al 
leer), INSTRUCCIONAL (entre 90% y 94%) o DIFÍCIL (89% o menos de 
precisión). 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 206 
Esta prueba además tiene parámetros para evaluar la comprensión, la fluidez y 
la tasa de auto-correcciones observada. 
La Lista de Cotejo de Habilidades de Lectura explora categorías como el 
conocimiento del alfabeto, el sonido de cada letra, la conciencia fonológica, los 
conceptos de lo impreso, las conductas de lectura, la comprensión y el análisis, 
las características estructurales de los textos y el análisis narrativo. Se 
ofrecen algunas habilidades para demostrar estas categorías y se marcan las 
que se pueden observar. Tal vez sea necesario llenarla en diferentes momentos 
de manera que el niño muestre el mayor número de habilidades posible. 
B. Pruebas de escritura 
La prueba de Dictado busca evaluar el número de sonidos que los niños son 
capaces de escuchar en las palabras y representarlos con una letra. Existe una 
oración estructurada para cada grado escolar desde 2º de preescolar y hasta 
4º de primaria que se le dicta al niño palabra por palabra. Por supuesto, es una 
prueba de escritura. No es una evaluación de ortografía y es un resultado 
aceptable cualquier letra que tenga ese sonido. 
Se cuenta el número de letras correctas que se escribieron sobre el número de 
sonidos que se evalúan. Este resultado se puede comparar con los demás niños 
que cursan el mismo grado escolar o con los compañeros del mismo salón. En el 
momento que existan datos estandarizados, podría compararse con una norma. 
Método 
 
 
________________________________________________________ 207
La Prueba de 5 minutos evalúa el vocabulario de escritura de los niños. Ellos 
pueden escribir palabras por ellos mismos o se les pueden sugerir y se trata de 
determinar el número de palabras que son capaces de escribir con ortografía 
correcta en un periodo de tiempo que es igual para todos. Estos resultados se 
pueden comparar con los niños del mismo grado escolar. 
Lista de cotejo de habilidades de escritura, igual que la otra lista de cotejo, 
se marcan las habilidades que el niño demuestra tener en una o varias 
escrituras de acuerdo a las siguientes categorías: conocimiento del alfabeto, 
estructura de las oraciones y gramática, proceso de escritura, habilidades de 
escritura y lenguaje escrito y desarrollo de conceptos. 
Se puede aplicar desde los niveles más iniciales de preescolar y hasta 6º grado 
de primaria y a manera de resumen se ofrece la siguiente tabla con las sub-
pruebas de lectura y a continuación las de escritura. 
SUB-PRUEBA QUÉ EVALÚA 
Lista de lectura de 
palabras de alta 
frecuencia 
Ubica a los niños de acuerdo a su nivel de habilidades 
de lectura independientemente del grado escolar en 
el que estén inscritos. Esta prueba permite ubicar el 
nivel de texto que va de acuerdo a sus habilidades. 
Registro de Lectura 
Oral 
Evalúa las habilidades de lectura de los niños en 
cuanto a porcentaje de precisión, comprensión, tasa 
de auto-correcciones y fluidez y aporta información 
que permite el seguimiento a nivel pedagógico. 
Lista de cotejo de 
habilidades de lectura. 
Permite conocer a detalle las habilidades de lectura 
que manejan los niños y las que necesitan aprender. 
Permite registrar cambios a lo largo del tiempo. 
 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 208 
SUB-PRUEBA QUÉ EVALÚA 
Dictado Prueba de escritura que permite conocer la habilidad 
de los niños en cuanto a escuchar y registrar los 
sonidos en las palabras. 
Escritura de 5 minutos Permite conocer el vocabulario de escritura de los 
niños. También evalúa la ortografía. 
Lista de cotejo de 
habilidades de 
escritura. 
Permite conocer a detalle las habilidades de 
escritura que manejan los niños y las que necesitan 
aprender. Permite registrar cambios a lo largo del 
tiempo. 
 
Este instrumento fue elaborado en Estados Unidos por el proyecto que dirige 
la Foundation for Comprehensive Early Literacy LearningFoundation for Comprehensive Early Literacy LearningFoundation for Comprehensive Early Literacy LearningFoundation for Comprehensive Early Literacy Learning se ha publicado la 
versión definitiva en el 2010 (Swartz, 2010). En fechas recientes, se ha 
traducido y adaptado y los niños del Centro Comunitario son los primeros con 
los que se aplica sistemáticamente en México. 
- Materiales. Cada sesión varía en los materiales que se utilizan, pero se 
menciona una lista general de lo que se usa en la mayoría de las sesiones: 
 *papel de rotafolio 
 *caballete 
 *plumones gruesos 
 *etiquetas blancas para corregir errores 
 *masking tape 
 *un señalador para leer 
 *libros infantiles 
 *papel blanco 
 *colores 
 *recortes de revista 
Método 
 
 
________________________________________________________ 209
- Procedimiento. 
La implementación de los talleres sigue una serie de fases que se repiten cada 
semestre de manera que se integren los grupos de trabajo, se establezcan los 
horarios y se dé seguimiento a todas las solicitudes de servicio que se reciben. 
Estas Fases son: 
a) Difusión 
b) Lista de espera 
c) Integración del grupo 
d) Evaluación inicial 
e) Taller 
f) Cierre 
 
a) Difusión. Una vez que se ha integrado el grupo de alumnos de la Facultad, 
se procede a difundir los servicios que se ofrecerán a la Comunidad durante 
ese semestre. Existen 2 vías principalmente para hacer la difusión: por un 
lado, se imprimen carteles que contienen la información de fechas, 
horarios, datos de contacto, etc. y por el otro, se visitan directamente 
escuelas y otras instituciones cercanas al Centro Comunitario para invitar a 
los niños. 
A continuación un ejemplo de uno de los carteles que se han utilizado 
recientemente: 
 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 210 
CENTRO COMUNITARIO “DR. JULIÁN MC GREGOR Y SÁNCHEZ NAVARRO”
Coordinación de los Centros de Servicios a la Comunidad Universitaria y al Sector Social
Facultad de Psicología, UNAM
Actividades en apoyo al aprendizaje de la lectura y escritura 
de una forma divertida
Martes (niños 8 a 12 años) y Jueves (niños de 5 a 7 años) 
de 4 a 5 pm.
Fecha de inicio: 2 de septiembre 
Fecha de término: 3 de diciembre.
Responsable académica: Carime Hagg Hagg
Costo: $20 por sesión.
Informes al teléfono: 5618-3861
Tecacalo Mz. 21, Lt. 24 Col. Ruiz Cortinez 
Del. Coyoacán, CP. 04369
 
 
b) Lista de espera. Los padres de los niños interesados en participar, acuden 
al Centro Comunitario o llaman por teléfono y registran sus datos 
personales en una lista de espera. Se les da una cita para entrevista y para 
que cumplimenten los documentos de ingreso correspondientes para 
integrar el expediente de los niños. 
En el apéndice II se encuentran todos estos documentos y entre ellos está 
el formato de entrevista semi-estructurada que se hace a los padres de familia 
para conocer la percepción que tienen de la situación académica de sus hijos y 
las razones por las que solicitan el servicio, el consentimiento informado que 
autoriza que se trabaje con sus hijos porque son menores de edad, el estudio 
socio-económico para establecer la cuota que pagarán y el formato de datos 
personales. 
Método 
 
 
________________________________________________________ 211
 
c) Integración del grupo. Los niños son invitados al grupo que les corresponde 
segúnsu edad. A pesar de que se les evaluará y eventualmente se les hará 
la recomendación de asistir a la intervención individual que tiene más bien 
un enfoque remedial. 
d) Evaluación inicial. Cuando se ha realizado la entrevista, todos los niños son 
evaluados con el instrumento que se ha mencionado anteriormente. Se les 
canaliza al taller y en caso de considerarlo necesario y de tener espacio 
disponible, se les recomienda intervención individual que en la mayoría de 
los casos es adicional a su participación en el grupo. 
e) Taller. Para los talleres, se ha establecido una rutina de actividades que 
busca equilibrar el tiempo de trabajo con lectura y escritura en cada sesión 
de una hora. Y que a la vez es una oportunidad para que los niños aprendan y 
practiquen las estrategias que les ayuden a mejorar su desempeño en estas 
tareas y por lo tanto a mejorar su rendimiento académico. 
Esta rutina ha cambiado a lo largo del tiempo según las necesidades de los 
asistentes. Sin embargo, básicamente ha sido la misma ya que por experiencia y 
por la investigación educativa (Swartz, 2006) se sabe que es la mejor forma de 
enseñar a leer y a escribir y por lo tanto de fomentar estas habilidades, 
disminuir dificultades e incidir en el ámbito escolar. 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 212 
Principalmente, se han aplicado las estrategias que el programa 
Comprehensive Early Literacy Learning (CELL)Comprehensive Early Literacy Learning (CELL)Comprehensive Early Literacy Learning (CELL)Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) (Swartz, 2010) o su adaptación 
a México, Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE)Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura (EILE) (Swartz, 2000), 
proponen (Ver capítulo 2). Sin embargo, no es posible aplicarlas todas, ni en 
cada sesión, por lo que ha sido necesario hacer algunas adaptaciones que se 
detallarán más adelante. 
Adicionalmente, se han aplicado estrategias que la literatura en la enseñanza 
de la lecto-escritura propone como útiles que se han combinado con las que el 
programa CELL/EILE propone. A continuación, hay una descripción detallada de 
algunas de estas actividades como una aportación del presente reporte para 
quien tenga a su cargo un grupo de niños y requiera aplicar algunas estrategias 
de fomento de la lectura y la escritura. Cabe aclarar que todas las actividades 
mencionadas en este trabajo han sido probadas y han demostrado utilidad. 
M
étodo 
 ________________________________________________________ 213
S
ugerencias de actividades com
plem
entarias. 
REFERENCIA 
Agüera (2004) 
Espinosa (1998) 
Sarto (1984) 
Sarto (1984) 
Diez (2000) 
Diez (2007) 
Diez (2007) 
MATERIAL 
Sección del 
periódico 
apropiada para 
los niños. 
Papel de 
rotafolio, 
masking tape, 
plumones 
gruesos 
Ninguno 
Lápiz y papel 
Ninguno 
Ninguno 
DESCRIPCIÓN 
Leer para los niños una noticia y 
discutirla con ellos. 
Hacer juicios críticos sobre lo que 
escuchan. 
Escribir los principales eventos de una 
historia que han escuchado. Discusión 
grupal sobre el cuento y comentar los 
principales puntos. 
La maestra propone un tema y los 
niños tienen que decir palabras 
relacionadas con él. 
Escritura de un eslogan publicitario. 
La maestra propone la definición de un 
objeto familiar para los niños y ellos 
tienen que adivinar de qué se trata. 
Es una variación de la actividad 
anterior. Se trata de describir a un 
personaje familiar para los niños y 
ellos tienen que adivinar de quién se 
trata. 
PROPÓSITO 
Conocer diferentes tipos de 
textos además de los 
bibliográficos. 
Comprensión de lectura: 
determinar las ideas 
importantes. 
Escritura. 
Desarrollo del lenguaje oral. 
Vocabulario. 
Integración de la información. 
Escritura de ideas importantes. 
Desarrollo del lenguaje oral. 
Descripciones y definiciones. 
Desarrollo del lenguaje oral. 
Descripciones y definiciones. 
ACTIVIDAD 
Noticia del 
periódico 
Se habla 
de… 
El tema 
El eslogan 
Adivina qué 
es 
Adivina 
quién es 
 
M
étodo 
 
_____________________________________________________ 
214 
 
REFERENCIA 
SEP (1997) 
Allington y 
 Cunningham 
(1996) 
Allington y 
 Cunningham 
(1996) 
Allington y 
Cunningham 
(1996) 
Sastrías (1997) 
Sastrías (1997) 
MATERIAL 
Ninguno 
Lápiz y papel 
Lápiz y papel 
Lápiz y papel 
Un libro con 
ilustraciones 
grandes y ricas 
en contenido. 
Una madeja de 
estambre. 
DESCRIPCIÓN 
Se elige a un niño a la vez y todos 
dicen palabras que empiezan con la 
letra de su nombre. 
Es una variante de la anterior, pero a 
los niños grandes se les pide que 
escriban una lista de palabras 
asociadas al tema planteado. Se les 
Escribir una oración según la 
condición que se dé. Por ejemplo: que 
tenga algo rojo / que tenga la palabra 
LLUVIA / que tenga la palabra 
Con cinco palabras de un tema de 
interés personal o curricular, 
escriben lo más que puedan en un 
minuto. Por ejemplo: caballo, 
herbívoro, trotar, mamífero y granja. 
Con la imagen de un libro, antes o 
después de haberlo leído, nos 
metemos en la imagen y hablamos de 
colores, olores, texturas, 
temperaturas , etc. 
Con una madeja de estambre, en un 
círculo, los niños construyen una 
historia y se pasan el estambre entre 
ellos formando una “telaraña”. 
PROPÓSITO 
Conciencia fonológica. 
Letras iniciales. 
Vocabulario y escritura 
Escritura 
Revisión de temas 
curriculares. 
Elaboración de resúmenes. 
Desarrollo del lenguaje oral. 
Descripciones. 
Visualización. 
Desarrollo del lenguaje oral. 
Descripciones. 
Visualización. 
ACTIVIDAD 
Con mi 
nombre… 
Contadores 
de palabras 
Claves cortas 
Escritura 
poderosa 
Entramos en 
la imagen. 
Con un ovillo… 
 
M
étodo 
 ________________________________________________________ 215
REFERENCIA 
Sastrías (1997) 
Sastrías (1997) 
Sastrías (1997) 
Sastrías (1997) 
MATERIAL 
Hojas blancas y 
lápices. 
Ninguno 
Un libo leído en 
Lectura en Voz 
Alta. 
Un cuento para los 
niños 
DESCRIPCIÓN 
En una hoja en blanco, los niños sentados 
en un círculo escriben el principio de un 
cuento. Cuando ha pasado un minuto, los 
niños pasan la hoja a la derecha y 
continúan escribiendo el cuento que el 
otro niño comenzó. 
La maestra les dice una palabra (un 
sustantivo) y cada niño por turnos dice un 
descriptor (adjetivo) para esas palabras. 
En un círculo los niños hablan con un 
personaje del cuento que acaban de 
escuchar. La maestra dirige la discusión 
según el propósito de la lectura o la 
actividad. 
Los niños describen algún pasaje del 
cuento que escuchan. Hablan de 
emociones, colores, texturas, olores, 
sabores, etc. 
PROPÓSITO 
Escritura 
Extender las ideas de 
los niños. 
Descriptores. 
Lenguaje oral. 
Comprensión de lectura. 
Comprensión de lectura. 
 Visualización. 
ACTIVIDAD 
Rompecabezas 
Cadenas de 
palabras 
Un personaje sale 
del libro 
¿Cómo es? 
 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 216 
El trabajo en el Centro Comunitario y el presente reporte, son el producto de 
la experiencia de la aplicación de estas estrategias en diferentes contextos, 
en escuelas públicas y privadas tanto a nivel preescolar como primaria. Se han 
establecido convenios de trabajo con escuelas cercanas al centro o a la 
Facultad, algunas escuelas públicas como la Escuela Primaria Liberal y la 
Escuela Primaria Amanda Palafox han participado en este proyecto, así como 
Instituciones de Asistencia Social como el “Jardín de Niños Comunitario El 
Mundo de Andy” que está apoyado por la Fundación Internacional “Save the 
Children”. Por lo que se ha concretado un programa de intervención y fomento 
de la lecto-escritura para los niños que acuden a él y que solicitan un apoyo 
académico. 
Las estrategias que CELL/EILECELL/EILECELL/EILECELL/EILE propone,están basadas en la investigación 
(Swartz 2000, 2006) y más que hablar de métodos de enseñanza, programas 
de estudio o contenidos curriculares como tales, se trata de procesos y 
estrategias de lectura y escritura y eso las hace aplicables en cualquier 
contexto. 
Por la experiencia desarrollada, es posible afirmar que es un programa 
compatible y adaptable a los planes de estudio oficiales de la SEP por lo que no 
genera confusiones en los niños a pesar de que su forma de trabajo en la 
Método 
 
 
________________________________________________________ 217
escuela sea diferente. Al contrario, lo complementa y apoya a los niños a 
superar dificultades. 
Se trabaja un promedio de 14-16 sesiones por semestre. Se cita a los niños a 
una sesión de una hora una vez a la semana por la tarde. 
De los 6 componentes que integran CELL,CELL,CELL,CELL, en el trabajo en el Centro 
Comunitario se han aplicado 2 básicamente: la Lectura en Voz Alta y la 
Escritura Interactiva. Se han detallado en otras secciones de este mismo 
documento y se puede consultar la forma de aplicarlas. Se tomó la decisión de 
trabajar con estas estrategias por las siguientes razones: 
1. Permiten el trabajo grupal. 
2. No parten de ningún conocimiento previo como requisito de inicio. 
3. Los materiales que requieren son sencillos y accesibles. 
4. Facilitan el trabajo con niños de diferente edad y nivel de habilidades en 
el mismo grupo. 
5. Todos los niños pueden participar independientemente de su nivel de 
conocimiento del proceso de la lecto-escritura. 
6. Usarlas juntas, permite equilibrar el uso de la lectura y la escritura en 
cada sesión. 
7. Permiten que los niños participen aún en el caso de no asistir 
regularmente al Centro Comunitario. 
8. Las estrategias aprendidas son fácilmente generalizables al trabajo en el 
salón de clases. 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 218 
9. Permiten trabajar con las dificultades o confusiones específicas que se 
han detectado en los niños cubriendo sus necesidades particulares, en un 
grupo. 
10. No hay fecha de inicio ni término, lo que permite que los niños se 
incorporen en cualquier momento. 
 
Todas las sesiones tienen el mismo plan básico y en cada una se tratan temas y 
contenidos distintos. Este esquema muestra cómo se han distribuido las 
actividades y los tiempos en todas las sesiones: 
ACTIVIDAD DURACIÓN 
1. Leer el salón 10 min. 
2. Lectura en Voz Alta 15-20 min. 
3. Escritura Interactiva 20 min. 
4. Actividad Complementaria 10-15 min. 
5. Tarea 1 min. 
 
A continuación, una breve descripción de cada una de las actividades. Cabe 
aclarar que en las secciones correspondientes, se detalla el procedimiento 
completo para realizar cada una. 
1. Leer el salón. Esta es una actividad que se va tardando más conforme 
avanza el tiempo. Los niños recorren las paredes con un señalador y leen 
lo que han escrito antes. Esta es una actividad grupal y la maestra 
siempre participa en la lectura junto con los niños. 
Método 
 
 
________________________________________________________ 219
Básicamente está la lista de sus nombres y el abecedario con algunas palabras 
de alta frecuencia en la letra inicial. En las sesiones subsiguientes, se leen las 
Escrituras Interactivas que se han hecho anteriormente. En el apéndice VI 
se muestran algunas fotografías del salón y de las escrituras que hay en la 
pared. 
Todos los niños pueden leer debido a que han participado las escrituras 
anteriormente, así que conocen su contenido y lo pueden leer con apoyo de sus 
compañeros y de la maestra. En el salón de usos múltiples del Centro 
Comunitario, se han separado las escrituras por grupo de edad, por lo que los 
niños solamente leen lo que se ha elaborado con su grupo. 
 
2. Lectura en Voz Alta. Los niños escuchan un libro que es leído en voz 
alta para ellos. Esta lectura tiene un propósito claro y está ligada a las 
demás actividades de la sesión. Se ha planeado que existan variados 
géneros literarios para que los niños los conozcan y se familiaricen con el 
lenguaje de cada uno (Ver capítulo 3). 
3. Escritura Interactiva. Es una actividad colectiva de construcción y 
escritura de un texto en el que los niños participan según su nivel de 
habilidades. Tiene la finalidad de enseñar habilidades de lectura y 
escritura en una actividad real y con un propósito. Los productos de la 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 220 
Escritura Interactiva permanecen en el salón para futuras referencias 
(Ver capítulo 4). 
4. Actividad complementaria. Es una actividad breve de práctica de 
habilidades de lectura o escritura. La meta es que de una forma 
divertida, los niños tengan la oportunidad de practicar habilidades 
específicas que se han detectado como una necesidad. Se han 
mencionado ya las que se han aplicado con una descripción de cada una 
para su posible reproducción en otros espacios. 
5. Tarea. En todas las sesiones se plantea una tarea que es una actividad 
breve que tiene que ver con el tema o habilidad que se trabajó en la 
sesión y cuyo principal propósito es facilitar la aplicación de las 
estrategias aprendidas, y extrapolarlas a la escuela y otros escenarios, 
así como informar a los padres de familia de las actividades que se han 
trabajado en la sesión. 
Con la finalidad de aclarar más la planeación de los talleres, se detallará una 
sesión para ejemplificar lo que se ha dicho anteriormente. 
Método 
 
 
________________________________________________________ 221
Sesión para niños de 5 a 8 años: 
Tema: las partes de la casa 
Propósito: escritura de palabras sencillas que están en el lenguaje oral de los 
niños 
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN MATERIALES 
 
 
Leer el salón 
Leer juntos las Escrituras 
Interactivas anteriores. Un niño 
pasa y señala con un apuntador 
(guiando su mano si es necesario) y 
todos leen junto con la maestra. 
� Lista de los nombres de 
los niños 
� Escrituras anteriores 
(ver fotografías en el 
apéndice VI 
 
Lectura en Voz 
Alta 
Lectura de un cuento que habla de 
dos animalitos que limpian su casa 
y mencionan las partes de la casa 
(comedor, dormitorio, baño, 
cocina, etc.) 
“Una casa limpia para Topo y 
Ratón” 
Autor: Harriet Ziefert 
Ilustrador: David Prebenna 
Editorial Scholastic 
 
Escritura 
Interactiva 
Los niños y la maestra escriben los 
nombres de las habitaciones de la 
casa: dormitorio, cocina, baño, 
sala, etc. 
Un rotafolio con forma de 
casa, dividido en las 
habitaciones de la casa con 
un recorte de revista 
alusivo (por ejemplo, una 
cama en la recámara). 
 
Actividad 
complementaria 
En un círculo, los niños hablan de 
otras formas en las que se puede 
decir “DORMITORIO” y proponen 
las palabras que ellos conocen. Se 
proponen otros sinónimos con 
palabras conocidas por ellos. 
 
 
Ninguno 
Tarea Los niños discuten con sus padres 
acerca de su habitación favorita 
de la casa y de lo que hacen en 
ella. Su tarea es dibujar esa 
habitación y la actividad y 
escribirlo. Por ejemplo: recámara 
/ ver la televisión en la cama. 
Hojas blancas, colores o 
plumones y lápices. 
Método 
 
 
_____________________________________________________ 222 
Sesión para niños de 9 a 12 años: 
Tema: el gato montés 
Propósito: elaboración de un organizador gráfico del “Conocimiento de un 
personaje” para resumir la información de un texto (Ver apéndice VII). 
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN MATERIALES 
 
 
Leer el salón 
Leer juntos las Escrituras 
Interactivas anteriores. Un 
niño pasa y señala con un 
apuntador y todos leen junto 
con la maestra. 
� Lista de los nombres de los 
niños 
� Escrituras anteriores (ver 
fotografías en el apéndice VI 
Lectura en Voz 
Alta 
Texto informativo sobre las 
características y hábitat del 
“Gato Montés”. 
http://www.enlamira.com.mx/cono
ciendoalgatomontes.htm 
 
 
Escritura 
InteractivaUna variación de Escritura 
Interactiva en la que los 
niños no escribieron sino que 
representaron con dibujos la 
información importante del 
texto. 
Rotafolio con la silueta de un gato 
montés 
 
Actividad 
complementaria 
Discusión sobre las 
semejanzas y diferencias del 
gato montés y el jaguar del 
que se había leído la sesión 
anterior. 
 
Ninguno 
Tarea Elaborar un organizador 
gráfico del conocimiento de 
un personaje de su animal 
favorito. 
 
Hojas blancas 
 
Método 
 
 
________________________________________________________ 223
Cierre. Al final de cada semestre, los niños tienen una sesión especial que 
cierra todo el trabajo del taller. Esta sesión tiene la misma duración y 
características que las demás sólo que las actividades no tienen ninguna 
continuidad y permiten a los niños entender que será la última sesión. 
Tal vez la actividad complementaria tome más tiempo del usual en esta sesión y 
se haga una manualidad, quizá se lleven una carta o algún pequeño libro escrito 
por ellos. Los niños siempre están invitados a continuar después del periodo 
vacacional (Diciembre o Julio) aunque por experiencia esto no sucede 
regularmente. En la mayoría de los casos se repite el proceso de convocatoria y 
se realiza difusión nuevamente. 
Cabe aclarar que no es usual hacer una evaluación de seguimiento al final del 
semestre para observar los cambios atribuibles al taller. Es muy difícil hacerlo 
por la gran fluctuación de la población. A pesar de que se reconoce lo valioso 
que esto pudiera resultar. 
 
 
 
 
 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 225
Resultados. 
 
[Leer es]… La capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar 
e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, 
desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, 
y participar en la sociedad. 
(PISA, 2009). 
 
En el presente capítulo se expondrán algunos de los resultados observados a 
partir de la aplicación de las estrategias de Lectura en Voz Alta y Escritura 
Interactiva (que se han explicado anteriormente) en los talleres en el Centro 
Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro. Cabe señalar que se 
detallarán las observaciones que se han hecho del desempeño de los niños en el 
Centro Comunitario y algunos cambios logrados a lo largo del tiempo, como el 
resultado de la intervención. 
En otras palabras, se detallarán los puntajes que obtuvieron los niños en la 
evaluación inicial y se compararán con ellos mismos en función de los cambios 
observados. 
En primer lugar se mostrarán los resultados que 5 niños de cada grupo 
obtuvieron. 9 niños y una niña en total. Su edad oscila entre los 7 y los 10 años, 
con un promedio de 8.6 años. 
Los datos que se reportan corresponden al periodo entre 2009 y 2011 debido a 
que son los más recientes y de los que se tiene más información. Estos 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 226 
resultados han sido el punto de partida para la planeación de las sesiones y la 
guía que ha permitido ponderar la efectividad del programa de trabajo. 
Se mencionarán algunos de los cambios y logros observados en estos niños en 
función del número de sesiones a las que cada uno asistió. Se ha mencionado 
anteriormente lo fluctuante que es la población por lo que medir resultados en 
el largo plazo o aplicar una evaluación al final de un periodo de tiempo, ha 
resultado materialmente imposible. 
Obvio resulta mencionar que se obtienen mejores resultados en la medida que 
los niños acuden a un número mayor de sesiones y con más consistencia. Sin 
embargo, lamentablemente, éste no es el caso en la mayoría de los sujetos lo 
que dificulta mucho la posibilidad de reportar resultados estadísticamente 
significativos o atribuir a esta intervención algunos de los logros obtenidos. 
Los niños acuden al Centro Comunitario un promedio de 7 sesiones con valores 
extremos entre 3 y 15. En los casos particulares que se reportan, se incluye el 
número de sesiones que asistió cada uno. Es importante mencionar esto, debido 
a que, la posibilidad de reportar resultados se restringe al número de sesiones 
que cada uno acudió. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 227
Descripción de la muestra. 
En todos los casos, los sujetos tendrán una letra A si pertenecen al grupo de 
niños pequeños (5 a 8 años) y una letra B si son del grupo de niños grandes (9-
12 años). 
La tabla que se presenta a continuación, enumera a los sujetos del grupo A por 
edad, fecha en la que participaron y el número de sesiones que asistieron. Cabe 
señalar que por motivos éticos, se ha puesto solamente la letra inicial de su 
nombre. 
NIÑO NOMBRE EDAD GRADO 
ESCOLAR 
PERIODO No. DE 
SESIONES 
1A O 8 años 3º 2010 6 
2A L 8 años 3º 2010 7 
3A E 7 años 2º 2010 6 
4A Al 7 años 2º 2010 13 
5A A 8 años 3º 2011 5 
Tabla 1. Información personal de los sujetos del grupo A. 
 
La tabla que se sigue, enumera a los sujetos del grupo B por edad, fecha en la 
que participaron y el número de sesiones que asistieron. 
NIÑO NOMBRE EDAD GRADO 
ESCOLAR 
PERIODO No. DE 
SESIONES 
1B T 10 años 5º 2010 3 
2B A 10 años 5º 2009 7 
3B L 10 años 5º 2009 15 
4B V 9 años 4º 2010 3 
5B F 9 años 4º 2010 3 
Tabla 2. Información personal de los sujetos del grupo B. 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 228 
Se detallarán a continuación los resultados cuantitativos y cualitativos que se 
obtuvieron en todas las sub-pruebas con cada niño. 
 
Niño 1A. Cursa actualmente el 2º grado de primaria. En la prueba de lectura 
de palabras de alta frecuencia alcanzó el nivel de segundo de preescolar con un 
nivel de frustración. Por lo que no fue capaz de realizar la prueba de lectura. 
Este niño no es capaz de leer un texto ni aunque esté por debajo del grado 
escolar que cursa. Tiene conceptos básicos de lectura como localizar la parte 
de enfrente de un libro, reconoce que lo que se lee es lo impreso y no las 
ilustraciones, tiene direccionalidad correcta y puede localizar palabras 
conocidas en un texto. 
Con respecto a la escritura, es capaz de identificar 41 de los 64 de los sonidos 
de las palabras que se le dictaron y representarlos con una letra aunque no 
siempre es con la ortografía correcta. Es capaz de escribir 14 palabras con 
ortografía correcta en 5 minutos. 
Tiene un importante apoyo de su lenguaje oral por lo que sus escrituras son 
coherentes y correctas gramaticalmente aunque usa oraciones simples. Su 
trazo es adecuado y claro, guarda espacios entre palabras y su direccionalidad 
es correcta. No siempre es posible entender sus mensajes escritos debido a 
que no siempre lo hace con ortografía correcta. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 229
 
 
 
Figura 1. Muestra de la escritura del niño 1A. (La mariposa puede volar). 
 
Resultados. Después de asistir a 6 sesiones, estas son las observaciones que 
se hicieron: 
ζ Comenzó a utilizar la información de las ilustraciones en los textos para 
incrementar la comprensión de lectura, era capaz de hacer predicciones 
en las historias que escuchaba a partir de las ilustraciones. 
ζ Mejoró su correspondencia uno a uno al leer. Fue capaz de señalar 
palabra por palabra cuando se leía un texto escrito en Escritura 
Interactiva. Esta habilidad le permite conectar la lectura con la 
escritura y localizar palabras conocidas para él lo cual repercutiría en 
sus posteriores lecturas y escrituras. 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 230 
ζ Si se le pregunta, es capaz de identificar una palabra en un texto a 
partir de la letra inicial a pesar de que no sea parte de su repertorio de 
palabras conocidas. Esta es una habilidad fonológica importante que 
eventualmente le ayudará a ser un mejor lector. 
ζ Se logróincrementar su acervo de palabras de alta frecuencia que podía 
escribir sin errores y sin dificultades. Podía escribir: mi, su, la, te, un, 
yo, una, mamá, papá, veo, si, no, sol, pan, una y está. Esto podría 
reflejarse si se aplicara nuevamente la Prueba de 5 minutos en la que sin 
duda, obtendría un puntaje más alto que el inicial. 
ζ Durante todas las sesiones se siguió observando la confusión del sonido 
de la letra C suave. Seguía escribiendo ce por que a pesar de que se 
trabajó con él y con el grupo. 
ζ Se notaron rotaciones de algunas letras, tanto en su lectura como en su 
escritura, especialmente p por q que no logró superar. 
Recomendaciones: 
• Ofrecerle textos sencillos en los que pueda localizar algunas letras que 
conozca. 
• Leer junto con él los libros para ayudarlo a construir un banco de 
palabras de alta frecuencia. 
• Ayudarlo a relacionar las palabras que puede leer con las que puede 
escribir. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 231
• Escribir pequeños libros junto con él de manera que practique la 
escritura de su nombre y algunas palabras de alta frecuencia que vaya 
aprendiendo. 
 
Niño 2A. Este es el sujeto cuya evaluación completa aparece en el apéndice 
IX. A pesar de cursar el 2º año de primaria, su nivel de lectura se ubica en 
tercero de preescolar. Sin embargo, leyó el texto correspondiente a este nivel 
con un 89% de precisión lo que lo coloca en un nivel de frustración, por lo que 
fue necesario ayudarlo a concluir la lectura. Es necesario trabajar en su 
fluidez y comprensión. Suele insertar letras y no reflexiona acerca de si lo que 
ha leído tiene sentido. Tiene los conceptos básicos de manejo de libros y 
direccionalidad. Reconoce que lo que se lee es el texto y no las ilustraciones y 
puede localizar palabras conocidas y nuevas en un texto. 
Al escribir, escucha 51 de los 60 los sonidos de las palabras que se le dictaron 
y los representa con la letra que corresponde aunque no siempre con la 
ortografía correcta. Fue capaz de escribir 16 palabras en 5 minutos, es el que 
logró el mayor número de todos los sujetos reportados, lo cual muestra que 
escribe mejor de lo que lee. 
Puede desarrollar una idea a partir de oraciones simples. Tiene el concepto de 
inicio de un renglón, palabra y frase aunque al escribir “serpentea” y va de 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 232 
derecha a izquierda en la siguiente línea. Su letra es clara y legible, la mayoría 
de las veces guarda espacios entre palabras y se observan algunas rotaciones 
de letras. Por ejemplo: q por p. 
Resultados. Después de asistir a 7 sesiones, estas son las observaciones que 
se hicieron: 
ζ Se trabajó mucho con la fluidez en su lectura, el modelo durante la 
Lectura en Voz Alta y el pedirle que señalara al leer en las Escrituras 
Interactivas tenían este propósito. Sin embargo, su historia como lector, 
lo hacía leer sílaba por sílaba y esto es algo que no se logró superar en el 
número de sesiones en las que asistió. 
ζ Logró observar las ilustraciones en los textos que escuchaba y hacer 
predicciones a partir de ellas. Esto es un logro importante para él ya que 
comprendió por primera vez que lo escrito lleva un mensaje y que tiene 
que pensar en la historia mientras lee. Su propia lectura sílaba por sílaba 
no le permite esto, pero escuchar a alguien más leer un libro, le abrió 
este panorama. 
ζ La direccionalidad al escribir fue uno de los grandes logros con este 
niño. No se volvió a observar que intentara continuar escribiendo de 
derecha a izquierda cuando terminara un renglón. Logró entender que si 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 233
el renglón se acaba, es necesario bajar a la izquierda para continuar su 
escritura. 
ζ Se logró incrementar su acervo de palabras de alta frecuencia de 
manera que pudiera escribir con más fluidez y lograra un puntaje más 
alto en la Prueba de 5 minutos. Podía escribir: mi, no, si, la, por, es, gato, 
me, los, casa, mano, de, voy, un, una, L(su nombre), el, en, por, hay, ya y 
yo. 
ζ En las Escrituras Interactivas, se trabajó mucho con los finales de las 
palabras ya que se había observado como una de sus dificultades al leer 
(sólo se guiaba por las letras iniciales de las palabras) y al escribir 
(omisiones o confusiones). No fue suficiente el número de sesiones que 
asistió para observar cambios en este sentido. 
Recomendaciones. 
• En su caso, la direccionalidad al leer y al escribir es una prioridad. Es 
importante que con textos sencillos o con Escrituras Interactivas se 
trabaje con él el cambio de renglón para que entienda que tiene que 
bajar a la izquierda del siguiente renglón. 
• Es importante considerar su fortaleza en la escritura y ayudar lo a 
trasladar esta habilidad a los textos que lea para que este proceso se 
beneficie de sus habilidades escritoras. 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 234 
• Construir un banco de palabras de alta frecuencia podía ayudarle a leer 
con mayor facilidad lo que seguramente repercutirá en su desempeño 
académico. 
 
Niño 3A. Este niño cursa 2º grado de primaria y fue capaz de leer palabras de 
alta frecuencia de acuerdo al grado escolar que cursa y obtener un nivel 
INSTRUCCIONAL en su lectura (95%). Suele corregir los errores que comete 
al leer aunque es necesario trabajar su fluidez y comprensión ya que son muy 
deficientes y le impiden adquirir la información de los libros, lo cual 
seguramente tiene implicaciones escolares. Tiene buen manejo de libros y su 
direccionalidad al leer es correcta. No fue posible observar estrategias de 
lectura más complejas. 
Con relación a la escritura, puede representar 55 de los 60 los sonidos de las 
palabras que se le dictaron con una letra que tiene ese sonido aunque no 
siempre es la ortografía correcta. Escribió solamente 6 palabras en 5 minutos, 
lo cual lo coloca en una desventaja con respecto a los niños de su grado escolar. 
Su trazo es correcto y legible aunque no de mucha calidad. Se observan algunas 
rotaciones (q/p). Guarda correctamente los espacios entre las palabras. Se 
observaron algunas confusiones de letras, especialmente al final de las 
palabras (por ejemplo, escribió ferocarin por ferrocarril). 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 235
Puede escribir un párrafo uniendo oraciones simples, no utiliza signos de 
puntuación ni mayúsculas. Su direccionalidad al escribir es correcta. 
 
 
Figura 2. Muestra de la escritura del niño 3A. (Me gusta la escuela, estudiar, jugar, patinetas, 
bici.) 
 
Resultados. Después de acudir a 6 sesiones, se pudo observar lo siguiente: 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 236 
ζ La fluidez en su lectura fue una habilidad que se propició mucho al 
modelarle la lectura con entonación y fraseo, pero no se pudieron 
observar cambios en su desempeño. 
ζ Logró entender la diferencia entre sílaba y palabra y era capaz de 
colocar los espacios entre las palabras de manera correcta. 
ζ Se incrementó ligeramente su acervo de palabras de alta frecuencia en 
lectura y escritura: logró escribir y leer correctamente: con, de, su, 
mamá, gato, la, E(su nombre), las, fui, el, me, es, yo, en y nos. 
ζ No se logró superar su confusión de algunas letras. Por ejemplo: el 
sonido /ch/ lo representaba con una h. 
Recomendaciones: 
• Enseñarle a revisar los libros antes de leerlos para que se dé una idea 
del tema y del argumento del libro. Esta estrategia sin duda, le ayudará 
a mejorar su comprensión, a monitorear su propia lectura y por lo tanto 
a corregir sus propios errores. 
• Con textos familiares y sencillos, podría trabajar su fluidez al leer de 
manera que “obligue” a sus ojos a moverse más rápidamente para que 
logre captar la idea principal de loque lee. 
• Trabajar con algunas regularidades de la escritura (por ejemplo finales 
como –ito, -ón, etc.) para que logre generalizar estas reglas y mejore su 
escritura. 
 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 237
Niño 4A. Este sujeto cursa el 2º grado de primaria, sin embargo, no fue capaz 
de leer las palabras de alta frecuencia ni el texto, aunque se intentó darle los 
que corresponden a grados escolares inferiores. Posee algunos conceptos 
básicos de lectura que lo ayudan cuando escucha que alguien lee, por ejemplo, 
puede seguir el texto en la dirección correcta, comienza a señalar en el lugar 
correcto y cambia de renglón adecuadamente. Identifica el título y el autor de 
un libro. 
Con respecto a la escritura, pudo representar correctamente 7 sonidos de los 
60 que conforman la oración que se le dictó. En la mayoría de los casos, 
representa una palabra con una letra, algunas veces esa letra es parte de la 
palabra pero no siempre es el caso. Además lo hace inconsistentemente, es 
decir, algunas veces representa la primera letra, en ocasiones escribe una letra 
intermedia o una final. 
Separa las palabras con un punto y mezcla mayúsculas y minúsculas en sus 
escritos. Fue capaz de escribir solamente 6 palabras en 5 minutos con 
ortografía correcta, lo que lo coloca por debajo de lo esperado para su grado 
escolar. Su trazo es cuidadoso y su letra es clara aunque no se puede leer lo 
que escribe porque solamente puede escribir correctamente palabras aisladas 
de 2 letras. 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 238 
Cabe señalar que este niño tuvo un accidente cuando era bebé y perdió todos 
los dientes superiores, por lo que aprendió a hablar sin ellos y se espera que le 
salgan los definitivos pronto. Este incidente, ha tenido consecuencias en el 
desarrollo de su lenguaje oral y en ocasiones es difícil entender lo que dice. Es 
muy probable que este hecho afecte también su lectura y su escritura. A pesar 
de que le salgan los dientes, tendrá que re-aprender a hablar con ellos y a 
acostumbrarse a que su lengua tope con ellos al hablar. 
 
 
 
Figura 3. Muestra de la escritura del niño 4A. 
 
Resultados: Este niño acudió a 13 sesiones. Estos son sus principales logros: 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 239
ζ Fue capaz de localizar algunas palabras conocidas en los textos. 
ζ Cuando se le pedía que leyera, se observó que mejoró su fluidez con 
textos sencillos. 
ζ Logró señalar uno a uno conforme leía, lo que le ayudó a superar sus 
confusiones de sílabas y palabras. 
ζ Logró aumentar su acervo de palabras de alta frecuencia, logró escribir 
palabras como: A(su nombre), si, no, la, un, una, uno, mi, me, esta, mano, 
mamá, papá, son, fui, muy, todo, voy, yo, tu, que, hay, en y mis. 
ζ Hasta la última sesión que acudió, continuaba rotando algunas palabras 
por ejemplo: el/le y confundiendo los conceptos de primero y último en 
las palabras. 
ζ Sus problemas de pronunciación se veían reflejados en su escritura, por 
ejemplo: escribía n por m. Sin embargo, su lenguaje es vasto y tiene 
buena comprensión y un vocabulario amplio. 
Recomendaciones: 
• Ayudarlo a pensar en los sonidos que tienen las letras en las palabras a 
pesar de que no las pronuncie correctamente. 
• Comenzar a representar algunos de los sonidos que escuche con sus 
letras conocidas. Quizá la mejor decisión sea utilizar las letras de su 
nombre ya que lo escribe correctamente y sin dificultades. 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 240 
• Su comprensión del lenguaje oral es apropiada, por lo que habrá que 
utilizar esta fortaleza y ayudarlo a discriminar los sonidos de las 
palabras. 
 
Niño 5A. Actualmente cursa el tercer grado de primaria. En la evaluación de 
lectura, fue capaz de leer a nivel INSTRUCCIONAL la lista de palabras de alta 
frecuencia correspondiente a segundo de preescolar. Sin embargo, el texto 
correspondiente a ese grado lo leyó con 77% de precisión lo que lo coloca a 
nivel de FRUSTRACIÓN y lo hace incapaz de leer textos a pesar de que sean 
simples. Tiene buen manejo de los libros, lee en la dirección correcta, puede 
señalar el principio y final en una historia, línea y palabra. 
En relación a su escritura, prácticamente es capaz de escribir todos los 
sonidos que conforman las palabras (21/23) aunque espontáneamente, escribió 
7 palabras en 5 minutos. Otros niños tuvieron este mismo puntaje, pero este 
sujeto está en un grado superior, por lo que la desventaja de él con respecto a 
sus compañeros de clase, es aún mayor. Mezcla mayúsculas y minúsculas en su 
escritura, no guarda espacios entre las palabras y se observan algunas 
confusiones de letras que tienen el mismo sonido. Por ejemplo escribió llo en 
lugar de yo. 
No toma el lápiz correctamente, pero su letra es clara y bien trazada. Se 
observan algunas omisiones de letras especialmente al final de las palabras. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 241
Suele escribir oraciones simples tal como se le ocurren, sin ligar una idea con 
otra. 
 
 
Figura 4. Muestra de la escritura del niño 5A. 
 
Resultados. Este sujeto acudió a 5 sesiones y estas son las principales 
observaciones sobre su desempeño: 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 242 
ζ Este niño demostró tener más conocimientos de los que se pudieron 
observar en la evaluación inicial. Tenía un vocabulario de lectura y 
escritura muy amplio y solamente algunas confusiones específicas que no 
le permitían ser un lector independiente. 
ζ Ganó fluidez en su lectura ya que demostró que podía leer textos 
sencillos por él mismo. 
ζ Por las predicciones que hacía y por su dominio del lenguaje oral, se 
puede afirmar que tiene buena comprensión de los textos que escucha. 
ζ Debido a que acudió a pocas sesiones, no fue posible tener evidencia de 
que sus confusiones se hubieran superado a pesar de que se trabajó 
específicamente en ellas. Por ejemplo: el sonido /ch/ lo representaba con 
una h y escribía ce por que . 
ζ Aparentemente superó las rotaciones de letras b/d y p/q. 
ζ Se observó que comenzaba a guardar espacios entre las palabras o al 
menos a preguntar dónde debía poner uno. 
Recomendaciones: 
• Es necesario trabajar con este niño las habilidades básicas de lectura y 
escritura. Por los resultados de la evaluación, es claro que ha adquirido 
algunas estrategias aisladas y que no ha logrado integrarlas en un todo 
que le haga sentido. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 243
• Actividades como las que se trabajan en el taller, serán de mucho 
beneficio para él debido a que podrá comprender para qué sirve leer y 
escribir. 
 
A manera de resumen, la siguiente gráfica representa los puntajes que todos 
los sujetos del grupo A obtuvieron en la Prueba de 5 Minutos. 
 
0
2
4
6
8
10
12
14
16
N1A N1A N2A N3A N4A N5A
N1A=14
N2A=16
N3A=6
N4A=6
N5A=7
 
 
Figura 5. Puntajes de los niños del grupo A en la prueba de escritura de 5 minutos. 
 
Es el momento de resumir la información correspondiente a los alumnos del 
grupo B. 
Niño 1B. Cuando se evaluó a este sujeto, cursaba el cuarto grado de primaria. 
No fue capaz de leer el texto correspondiente a su grado escolar. Se intentó 
mostrarle las listas de lectura de palabras de alta frecuencia pero no fue 
capaz de leerlas tampoco. Puede afirmarse que este niño no es capaz de leer y 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 244 
esto por supuesto, significa un reto académico importante. No fue posible 
observar ninguna conducta lectora ni su manejo de libros. A lo largo de las 
sesiones, se notó que podía manejar los libros adecuadamente y que a través de 
las ilustraciones era capaz de reconstruirla historia, sin embargo, su lenguaje 
oral es también limitado. 
Con relación a su escritura, puede escuchar y representar adecuadamente 80 
de los 101 sonidos en las palabras que se le dictan, aunque no siempre lo hace 
con la ortografía correcta. Por ejemplo, escribió soriyo por zorrillo. Se 
observan algunas omisiones y rotaciones de letras. Escribió 7 palabras 
correctamente en 5 minutos, lo que lo coloca en el mismo nivel de los niños que 
cursan 2 grados escolares menos y aún ellos están en desventaja con respecto 
a sus compañeros. No fue capaz de producir un texto por él mismo, ni siquiera 
una oración simple. Su trazo es adecuado pero no se puede entender lo que 
escribe debido a sus omisiones y rotaciones. 
Obvio resulta señalar que hay una repercusión académica importante para este 
niño debido a que no fue capaz de leer ni de escribir y que actualmente cursa 
5º grado. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 245
 
Figura 6. Muestra de la escritura del niño 1B. 
 
Resultados. Este sujeto acudió solamente a tres sesiones y espaciadas una de 
otra. Las observaciones que se hicieron de su desempeño, a continuación: 
ζ Revisaba las ilustraciones de los libros y lograba dar información sobre 
la historia. 
ζ Se modeló la lectura con fluidez para que comprendiera que hay un 
mensaje y escuchara cómo debería sonar la lectura 
ζ Se logró que escribiera la forma familiar de decir su nombre y que lo 
identificara. 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 246 
ζ Las palabras que demostró que podía escribir son: papá, mamá, la, son, 
casa, mis y yo. 
ζ Se seguían observando algunas confusiones de letras y problemas de 
ortografía. Por ejemplo: g/j y b/v. 
Recomendaciones: 
• Este niño necesita trabajar intensamente para recuperar en la medida 
de lo posible el tiempo perdido y que no siga teniendo repercusiones 
académicas debido a que su lectura y escritura no le permiten adquirir 
los conocimientos académicos correspondientes al grado escolar que 
cursa. 
• Requiere del trabajo con letras y sus sonidos y por lo tanto, la 
construcción de un banco de palabras de alta frecuencia. 
• Se sugiere adicionalmente, un trabajo de análisis de textos para mejorar 
su comprensión a pesar de que no pueda leer por sí mismo, de manera que 
mejore académicamente. Sería recomendable contar con el apoyo de su 
maestro de grupo para que él o algún compañero le lea los textos y las 
preguntas de los exámenes hasta que lo pueda lograr por él mismo. 
 
Niño 2B. Este sujeto cursa 5º de primaria. Obtuvo un nivel instruccional (92%) 
en la lectura correspondiente a su grado escolar por lo que podría afirmarse 
que es capaz de leer los textos escolares y obtener la información que requiere 
de ellos. Tiene un buen nivel de comprensión de textos y puede hablar de lo que 
lee o escucha en la secuencia correcta. Sin embargo, no suele corregir los 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 247
errores que comete a pesar de que no le haga sentido lo que lea. Su lectura no 
es fluida ni tiene entonación adecuada. 
Tiene un buen manejo de libros. Puede destacar la información importante de 
un texto. Distingue entre textos narrativos e informativos. No suele disfrutar 
de la lectura ya que lo hace muy pausadamente y sin entonación. 
Con respecto a la escritura, es capaz de escuchar todos los sonidos de las 
letras en las palabras y de representarlos con una letra. La mayoría de las 
veces con ortografía correcta. Su trazo es adecuado, su letra legible y no se 
observan rotaciones. No utiliza mayúsculas al inicio y no usa signos de 
puntuación más que el punto final. 
 Su vocabulario de escritura es amplio. Escribió 30 palabras en 5 minutos. 
Solamente se observan algunos errores de ortografía porque sustituye letras 
que suenan igual b/v, s/c/z. Es capaz de escribir una historia breve de manera 
ordenada y clara. No separa las oraciones ni usa signos de puntuación. No 
respeta las reglas de escritura (mayúscula inicial, punto al final, secuencia de 
ideas). 
 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 248 
 
Figura 7. Muestra de la escritura del niño 2B. 
 
Resultados. Después de 7 sesiones de trabajo con él, se observaron los 
siguientes logros: 
ζ Aportaba ideas importantes al grupo con respecto a su comprensión de 
los textos. Tenía argumentos interesantes para determinar las ideas 
importantes en los materiales leídos. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 249
ζ Su vocabulario de lectura era amplio, esto lo hacía capaz de leer 
prácticamente cualquier texto. Lo que se hizo con él en las sesiones fue 
ayudarlo a entender que si conoce bien la palabra, no necesita silabearla 
para que pudiera leer con más fluidez cada vez. 
ζ Se modeló enfáticamente para él la lectura fluida y entonada y se 
procuraba que participara en la lectura de las Escrituras Interactivas 
que se hacían de manera que pudiera practicarla. 
ζ Aprendió a utilizar las mayúsculas al inicio de sus escrituras. 
ζ La Escritura Interactiva sirvió para que entendiera cómo se forma un 
párrafo a partir de varias oraciones ligadas con cierta lógica. Aportaba 
buenas ideas para escribir y logró ampliarlas dando más detalles. Aunque 
no se tuvo la oportunidad de observar cambios en este sentido en sus 
escrituras. 
ζ Con respecto a los signos de puntuación, solamente hubo tiempo de 
trabajar el punto y seguido y el punto final. Entendió claramente su uso y 
lo mencionaba o escribía correctamente. 
Recomendaciones: 
• Es necesario ayudarlo a mejorar su fluidez y precisión al leer. sin 
embargo, es capaz de leer los libros de texto correspondientes a su 
grado escolar con relativa facilidad. 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 250 
• La Escritura Interactiva, sin duda, le ayudará a mejorar su ortografía. 
• Sería recomendable ayudarlo a escribir de manera espontánea sus ideas 
y a extenderlas cada vez más. 
 
Niño 3B. Este niño cursa el 4º año de primaria. Leyó con facilidad el texto 
correspondiente a su grado escolar. Obtuvo un 99% de precisión. Su 
comprensión de lectura es adecuada. Suele corregir los errores que comete al 
leer. Su lectura es fluida y entonada. Tiene buen manejo de libros y maneja 
estrategias de lectura cuando enfrenta textos de cualquier tipo. 
Escucha todos los sonidos de las palabras que se le dictan y los representa 
correctamente. Logró escribir 36 palabras en 5 minutos. 
Con respecto a la escritura, puede escribir prácticamente cualquier cosa. Su 
trazo es claro y no se observaron rotaciones. Hay algunas omisiones en la 
última letra de palabras largas. Su vocabulario de escritura es amplio. Puede 
escribir pequeñas historias con lógica. No separa sus oraciones ni usa signos de 
puntuación. No respeta el uso de las mayúsculas. Hay algunos problemas de 
ortografía, especialmente sustituye letras que tienen el mismo sonido. Por 
ejemplo: escribió volsa por bolsa. 
En general, en ambas habilidades, tiene buen desempeño. Su madre reportó 
problemas académicos que no se detectaron en la evaluación, sin embargo, fue 
muy consistente en su asistencia a las sesiones y logró mejorar su desempeño. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 251
 
 
 
 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 252 
 
Figura 8. Muestra de la escritura del niño 3B. 
 
Resultados. En las 15 sesiones que asistió, el propósito fue refinar su proceso 
de lectura y escritura de manera que se beneficiara de estas estrategias para 
lograr un mejor desempeño escolar. Los progresos que se observaron en él son: 
ζ Aportó al grupo ideas interesantes sobre la comprensión de los textos 
que se leían en la sesión. 
ζ Logró entender la forma de manejar lostextos según el género al que 
pertenecían: cuentos, enciclopedias, periódico, revistas, etc. 
ζ Es un lector entusiasta y compartía con el grupo ideas de los textos que 
él solía leer por sí mismo. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 253
ζ Podía decidir cuál era una idea importante en un texto y distinguirla de 
ideas secundarias. Esto sin duda, repercutió en la forma que participaba 
en la elaboración de los organizadores gráficos y resúmenes lo cual 
seguramente le ayudó en la escuela. 
ζ Entendió la forma de construir un párrafo de manera lógica a partir de 
unir sus ideas. 
ζ Usó adecuadamente el punto y la coma. 
ζ Se comenzó a trabajar con él la forma de ampliar sus ideas para escribir 
de manera que sus párrafos quedaran más completos y con más detalles. 
Recomendaciones: 
• Sería valioso ayudarlo a refinar ambos procesos (lectura y escritura) de 
manera que pudiera salvar cualquier dificultad académica, mejorar su 
comprensión y su ortografía y ser capaz de comunicar sus ideas de una 
manera clara. 
• La puntuación y ortografía correctas, sin duda, repercutirán en 
mensajes más precisos y mejor rendimiento académico. 
 
Niño 4B. Este niño cursa 4º grado. Pudo leer el texto correspondiente a su 
grado escolar a nivel INSTRUCCIONAL (92%). No suele corregir los errores 
que comete. La mayoría, sucedieron porque revisa el inicio de la palabra e 
inventa el final. No pone atención a si lo que dice tiene sentido o no. Tiene 
direccionalidad correcta. Maneja los libros adecuadamente aunque no es capaz 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 254 
de diferenciar la forma de leer dependiendo del género literario de que se 
trate. De hecho, solamente es capaz de identificar el título de un libro y 
ninguna otra parte por lo que no hace uso del índice, glosario, títulos y sub-
títulos, etc. 
Con respecto a su escritura, es capaz de escuchar los 61 sonidos de las 61 
letras en las palabras que se le dictaron y los representa con una letra. La 
mayoría de las veces, incluso con ortografía correcta. No utiliza mayúsculas al 
inicio, ni con los nombres propios. No guarda espacios entre palabras. Su trazo 
es claro pero rígido, se nota tembloroso. Logró escribir 26 palabras en 5 
minutos. Todas las palabras que escribió fueron sugeridas y en todas omitió el 
uso de los acentos. 
Cuando se le pidió que escribiera una historia por él mismo, puso una serie de 
ideas desvinculadas. No utilizó ningún signo de puntuación y en este caso, su 
ortografía no es tan precisa, incluso una misma palabra, escrita dos veces, las 
escribe distintas (aviones/abiones). Se observan algunas omisiones, 
especialmente al final de las palabras, lo cual es consistente con su estrategia 
para aproximar la lectura. Se observan algunas confusiones de letras, por 
ejemplo escribió justa por gustan. 
 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 255
 
Figura 9. Muestra de la escritura del niño 4B. (Puedo volar aviones. Yo puedo hacer aviones. 
Puedo dibujar. Me gusta matemáticas) 
 
 
Resultados. Este sujeto solamente asistió 3 sesiones, por lo tanto, las 
observaciones de cambios son muy limitadas: 
ζ Se trabajó importantemente con él con respecto a la comprensión de los 
textos. Logró hacer algunos comentarios interesantes cuando escuchaba 
que se leían cuentos y otro tipo de textos. Demostraba comprender 
cuando el tema le interesaba. 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 256 
ζ Logró aislar ideas importantes en los textos de manera que hizo 
contribuciones importantes a los organizadores gráficos que se 
realizaron. 
ζ Comenzó a mostrar indicios de saber las reglas con respecto al uso de 
las mayúsculas. 
ζ Hubo avances en el uso de los espacios entre palabras aunque no hay 
evidencias de que los usara correctamente en sus propias escrituras. 
Recomendaciones: 
• Es necesario ayudarlo a manejar los libros de diferentes géneros 
literarios y que entienda cómo utilizarlos. 
• Refinar su ortografía sería importante aunque una prioridad para él 
sería la puntuación y la forma de ligar sus ideas cuando escribe de 
manera espontánea. La Escritura Interactiva sería especialmente valiosa 
para él en este sentido. 
 
Niña 5B. Esta niña cursa 4º año, alcanzó un nivel INSTRUCCIONAL (94%) en 
la lectura correspondiente a su grado escolar. No demostró comprender lo que 
leía y no se observaron auto-correcciones en sus errores. A pesar de que lo que 
leía a veces no le hacía sentido, no se regresaba a re-leer o pensar qué podría 
hacer sentido en el contexto. Su lectura es sílaba por sílaba. No hubo 
oportunidad de observar su manejo de libros. 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 257
Con respecto a la escritura, logró escuchar 58 de los 61 los sonidos de las 
palabras aunque no siempre representados con la ortografía correcta. Por 
ejemplo: b/v y s/z. Su trazo de letras es claro y legible aunque no siempre en 
la dirección correcta. Escribió 20 palabras en 5 minutos. Conserva los espacios 
entre las palabras. Existen algunas confusiones con letras que tienen el mismo 
sonido, por ejemplo escribió: toquandola por tocándola. 
Su escritura es sencilla. Forma párrafos a partir de oraciones simples y no 
necesariamente bien ligadas. No usa el punto y seguido ni mayúsculas. 
 
Figura 10. Muestra de la escritura de la niña 5B. 
 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 258 
 
Resultados. Esta niña solamente asistió a 3 sesiones. Estas son las 
observaciones que se pudieron hacer: 
Logró mejorar su comprensión a partir de escuchar y discutir un texto leído en 
voz alta. Hizo algunos comentarios que demostraban que estaba comprendiendo 
el mensaje. 
ζ No existe evidencia de que haya logrado entender la diferencia entre 
ideas principales y secundarias en un texto para elaborar un organizador 
gráfico o un resumen. 
ζ Adquirió algunas palabras de alta frecuencia pero con ortografía difícil 
para ayudarla a mejorar en este aspecto. Por ejemplo: hacer, hubo, hoy. 
ζ Se observó que usó algunas mayúsculas iniciales después de punto en las 
Escrituras Interactivas que se hicieron aunque no hay evidencia de que 
las usara por ella misma en sus propias escrituras. 
 
Recomendaciones: 
• Es importante trabajar con ella el manejo de libros porque eso tendrá 
una importante repercusión académica. 
• El uso correcto de la mayúscula y los signos de puntuación, harán que sus 
mensajes sean más claros y estén mejor expresados. 
• La ortografía también sería una buena estrategia de trabajo. 
 
Resultados 
 
 
_______________________________________________________ 259
A manera de resumen, la siguiente gráfica integra los puntajes de todos los 
niños del grupo B en la Prueba de 5 Minutos. 
0
5
10
15
20
25
30
35
40
N1B N2B N3B N4B N5B
N1A=14
N2A=16
N3A=6
N4A=6
N5A=7
 
 
Figura 11. Puntajes de los niños del grupo B en la prueba de escritura de 5 minutos. 
 
 
En el presente capítulo se han reportado los resultados de la evaluación e 
intervención con los niños con los que se ha trabajado en el Centro Comunitario. 
Como reflejo de lo que se mencionó acerca del Sistema Educativo Nacional, la 
mayoría de los niños evaluados, obtuvieron puntajes por debajo del esperado 
para su grado escolar. Se observan también algunos elementos en común, por 
ejemplo la comprensión de lectura y la producción de textos como las grandes 
dificultades que presentan todos. 
La investigación que sustenta las estrategias propuestas en este trabajo y la 
experiencia misma, demuestran sin duda que es la respuesta a esta situación 
Resultados 
 
 
 _____________________________________________________ 260 
preocupante, que es una intervención efectiva, que se puede aplicar en las 
condiciones con las que se cuentaen el Centro Comunitario y que es una 
propuesta apropiada para las características de la población que acude a él. Por 
lo que vale la pena continuar con este trabajo y procurar beneficiar a más niños 
cada vez. 
En realidad, el programa que aquí se describe, pretende fomentar y apoyar el 
proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en los niños, pero por su 
desempeño en la evaluación inicial, en algunos casos, se ha convertido también 
en un programa de intervención para ayudar a los niños a superar dificultades. 
Sin embargo, una observación general es que los niños acuden al Centro 
Comunitario por un número reducido de sesiones, lo cual dificulta que los 
resultados muestren progresos mayores. En el siguiente capítulo se plantean 
algunas de las razones por las que esto sucede y algunas posibles soluciones. 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 261
Discusión y conclusiones. 
 
Para aquellos quienes no comprenden las letras ni su significado, 
para aquellos que las utilizan para herir y para aquellos que 
las saben utilizar con sabiduría, amor y ética. 
Miguel Zepeda. 
 
En el presente apartado, se mencionarán algunas de las implicaciones que 
tienen los resultados que se han reportado en el capítulo anterior. La 
interpretación de estos resultados y la relación que tienen con lo revisado en la 
bibliografía que sustenta este documento. Se detallarán los principales logros y 
limitaciones que ha tenido el trabajo así como las propuestas y aportaciones se 
hacen al Centro Comunitario y a la población que se atiende. 
Al evaluar a los niños, se pudieron confirmar algunos de los datos 
que se han mencionado en la literatura sobre desempeño escolar de 
los niños en México (Orozco, et. al, 2009): “En las escuelas se 
aprende poco y los conocimientos no son significativos, es más, muy 
pocos estudiantes mexicanos mayores de 15 años han logrado 
competencias satisfactorias de lecto-escritura” (Reimers, 2003). 
Los resultados obtenidos en la evaluación inicial, demuestran que los niños que 
han participado en este estudio, no pueden comunicarse de manera adecuada 
por escrito y satisfacer sus necesidades personales y sociales. En pocas 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 262 
palabras, no son capaces de acceder a la cultura escrita (SEP, 2009a). Una 
pregunta que queda pendiente de responder es cómo se evalúan estos niños con 
respecto a sus compañeros de clases y si precisamente este desempeño 
deficiente hace que busquen los servicios que se ofrecen en el Centro 
Comunitario. 
Lamentablemente, la mayoría de los niños evaluados tienen importantes 
deficiencias y muestran resultados por debajo de los esperados para el grado 
escolar que cursan. Como se ha mencionado antes, el no aprender a leer y 
escribir adecuadamente, tiene repercusiones en la adquisición de los 
conocimientos académicos. 
Los resultados de estos niños no reflejan el principal objetivo de una 
“Educación Básica que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar 
la manera de vivir y convivir en una sociedad más compleja” (SEP, 2009a). Los 
niños no han adquirido las competencias que les permitan usar las estrategias 
suficientes o adecuadas en una tarea de lectura o escritura (Fearn & Farnan, 
2001). 
Utilizar el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e 
interactuar en distintos contextos sociales y culturales es una de las metas del 
perfil de egreso de la educación básica (SEP, 2009a) y aunque ninguno de los 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 263
niños evaluados ha concluido la educación básica, se puede suponer que la 
mayoría se encuentra lejos de cumplir con este perfil. 
Lo que se ha encontrado en la evaluación, confirma lo que se sabe por 
experiencia: los niños que acuden al Centro Comunitario están por debajo de lo 
que se espera para su grado escolar y probablemente presenten problemas 
escolares por esta razón. Es decir, probablemente no estén en peligro de 
perder el año o no tengan problemas académicos importantes, pero han pasado 
algunos años en la escuela y no han logrado leer y escribir como el resto de sus 
compañeros. 
Es así como los padres de familia solicitan el servicio en el Centro Comunitario 
buscan el apoyo para que sus hijos superen las dificultades que se han 
detectado y solicitan el servicio psicológico. Ayudar a estos niños a superar sus 
dificultades es una de las funciones del Centro Comunitario a pesar de que 
existen otras opciones más bien enfocadas a la prevención de dificultades y a 
informar a los padres de familia sobre qué pueden hacer para apoyar a sus 
hijos. 
Sin embargo, la difusión de estas actividades no tiene la misma respuesta que 
la convocatoria para las actividades de intervención tanto individual como 
grupal, lo cual da cuenta de que los mismos padres buscan la intervención 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 264 
remedial más que preventiva. Quizá porque no conocen los beneficios del 
trabajo preventivo y por lo tanto no valoran la importancia de la promoción de 
actividades de lecto-escritura en casa o en la escuela antes de que se observen 
dificultades en los niños. 
Ya se han mencionado anteriormente las ventajas que tiene el trabajo grupal 
sobre el individual, por lo que se puede afirmar que ha sido la mejor opción para 
responder a la demanda de los usuarios del servicio y para optimizar los 
recursos y tiempos en el Centro Comunitario. Se ha descubierto por la 
experiencia de trabajo durante estos años que la intervención grupal y las 
estrategias de Lectura en Voz Alta y Escritura Interactiva son una buena 
combinación. Y a pesar de los resultados tan limitados y el reducido número de 
sesiones a las que asisten los niños, se lograron algunos avances importantes 
con todos los niños, lo cual confirma la afirmación anterior. 
Por las características que tiene la población, las estrategias de Lectura en 
Voz Alta y Escritura Interactiva, permiten que se trabaje con los niños que 
acudan cada día a la sesión independientemente de que hayan asistido a la 
sesión anterior o no, además, de que hacen posible el trabajo con niños con 
diferentes niveles de habilidades, edades y grados escolares en un mismo 
grupo. Valdría la pena tener información empírica que valide el uso de estas 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 265
estrategias en el trabajo con los niños en el Centro Comunitario, sin embargo, 
no ha sido posible hasta ahora debido al altísimo grado de deserción de los 
niños. No se cuenta con una evaluación final en ninguno de los casos que permita 
ofrecer datos objetivos y medibles. 
Una investigación que podría arrojar información valiosa sería la referida a 
recolectar datos fidedignos y consistentes acerca de la efectividad del 
programa. Sistematizar la evaluación formativa a partir de los productos del 
trabajo de los niños sería un importante logro. De esta manera, a pesar de que 
los niños acudieran un número reducido de sesiones, se tendrían datos de sus 
cambios a lo largo del tiempo y se podría demostrar la efectividad de la 
intervención. Esta información, inclusive sería valiosa para que los padres de 
familia se comprometieran más a llevar a sus hijos de manera regular. 
Como se puede ver en la sección anterior, en todos los casos reportados fue 
posible observar avances y cambios en los niños, por lo que se puede afirmar 
que si acudieran regularmente y por un cierto periodo de tiempo, los resultados 
serían importantes en cuanto a ayudarlos a superar sus dificultades y mejorar 
su desempeño en lectura y escritura y por lo tanto, en la escuela. 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________266 
Principales logros 
De acuerdo a lo que se ha planteado en el marco teórico, la investigación hecha 
en otros países ha reportado éxito del programa con diferentes poblaciones y 
contextos (Swartz, 2006). En el trabajo que se reporta en este documento, no 
se aplican las 6 estrategias, sin embargo, las que se han trabajado, han 
reportado cambios en los niños lo cual da luz para pensar que la aplicación 
completa en México tendría los mismos resultados favorables. 
Las estrategias de enseñanza que se han seleccionado, se han pensado con el 
propósito de crear lectores y escritores independientes (Swartz, 2000). 
La Lectura en Voz Alta probó ser una estrategia útil para mejorar la 
comprensión de lectura de los niños en todos los casos. Ellos utilizaron sus 
conocimientos previos, su lenguaje oral y la información que escuchaban del 
texto para razonar e interpretar el texto. Cuando no tienen que leer por ellos 
mismos, cualquier limitación que tengan con respecto a silabeo, fluidez, 
entonación, conocimiento de letras, etc. se supera, ya que están escuchando a 
un experto leyendo. 
Leer en voz alta a los niños es una de las mejores decisiones que se pueden 
tomar por los múltiples beneficios que ofrece (Trelease, 2011). Considerando 
especialmente las características de los niños que se atienden en el Centro 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 267
Comunitario, que han tenido muy pocas ocasiones de escuchar un buen modelo 
lector, esto significa una buena oportunidad para ellos. 
Uno de los propósitos de la Lectura en Voz Alta, es la enseñanza de las 
estrategias de comprensión de lectura (Fons, 2004). Según los resultados que 
se han reportado en este documento, uno de los grandes logros que se 
obtuvieron con todos los niños es la demostración de que han comprendido la 
lectura a partir de la discusión que la maestra propicia sobre el texto. 
El trabajo de la maestra al leer, es promover que los niños escuchen de manera 
activa y por esta razón, se puede guiar su razonamiento para interpretar el 
texto que escuchan (Fisher, 2004). En el caso de los niños que se reportan en 
este documento, han demostrado su proceso de pensar en voz alta a partir de 
sus respuestas y comentarios a la lectura. En todos los casos que se reportan, 
los niños mejoraron su proceso de razonamiento con respecto al texto y hacían 
comentarios que demostraban que estaban comprendiendo lo que escuchaban 
(Harvey y Goudvis, 2000). Cuando ellos tienen dificultades para leer, escuchar 
a un modelo lector puede hacer la diferencia. 
Lane y Wright (2007) hablan de la importancia de plantear un propósito para la 
Lectura en Voz Alta cada vez que se realice. En el caso de las sesiones en el 
Centro Comunitario, el propósito siempre estaba planteado en función de las 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 268 
necesidades que se detectan en los niños derivadas de la evaluación. Tal vez 
esta sea una explicación de por qué aún con pocas sesiones, se observan 
cambios, porque estaban planeadas con un propósito de instrucción muy claro, 
esto hace valiosa la experiencia y el tiempo que los niños pasan ahí. 
Entre los principales usos que tiene la Lectura en Voz Alta, es que los niños 
entiendan la conexión entre la lectura y la escritura (Swartz, 2010), es por 
esta razón que ligarla con la Escritura Interactiva hace este paso lógico y claro 
para los niños. En todas las sesiones que se planean, se hacen estas dos 
actividades ligadas de manera que entiendan su relación. La propuesta de Fearn 
& Farnan (2001) de “leer como un escritor” y entender la forma como están 
construidos los párrafos en los textos para luego convertirse en un escritor, 
permite ligar las dos estrategias fácilmente para los niños. 
La Escritura Interactiva, permitió que todos los niños del grupo participaran y 
se beneficiaran del proceso. Los principales logros con esta estrategia tienen 
que ver con los objetivos que se tenían para realizarla en cada ocasión, ya que 
siempre estuvieron enfocados en las necesidades detectadas en los niños. De 
esta manera, se logró vincular la lectura con la escritura y ayudarlos a superar 
sus dificultades específicas al mismo tiempo. 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 269
Pero, independientemente de los propósitos que se hayan planteado, el hecho 
de escribir con la guía y participación de la maestra, facilita el proceso para los 
niños con dificultades o con pocas habilidades (Swartz, 2010). Los hace 
capaces de escribir, les permite expresarse, aprenden de ortografía y del 
proceso de construir un texto (Fearn & Farnan, 2001) y considerando los 
resultados de las evaluaciones de los niños, éstas son grandes ganancias para 
ellos. 
 Lo que no podrían escribir por ellos mismos, lo hacen con la participación de la 
maestra y los compañeros; los que lo pueden hacer, lo harán mejor, más 
extenso y mejor redactado. Ayudándolos además a entender mejor la relación 
entre lectura y escritura (Fearn & Farnan, 2001) y con la meta final de que se 
conviertan en escritores independientes (Clay, 1996). 
Con relación a la escritura, se trabajó con todos la construcción de un banco de 
palabras de alta frecuencia con el propósito de incrementar su vocabulario de 
escritura, su fluidez al escribir y mejorar su ortografía. Por las observaciones 
realizadas, se puede inferir que si se aplicara la prueba de escritura de 5 
minutos nuevamente, todos saldrían con un puntaje más alto a pesar del 
reducido número de sesiones a las que asistieron. 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 270 
De acuerdo a la clasificación que hacen Callella y Jordano (2000), todos los 
niños del grupo A, se podrían ubicar en la Etapa Emergente, se trabajaron con 
ellos las habilidades básicas, se les ayudaba a escuchar los sonidos en las 
palabras y en su mayoría, escribían una letra a la vez. 
Por su parte, los niños del grupo B, presentaron más diferencias en sus 
puntajes de escritura, pero la mayoría podría ubicarse en la etapa de 
Desarrollo, escribían palabras completas y se hacía un trabajo importante en la 
ortografía y la puntuación. Aunque con la ayuda de los organizadores gráficos, 
se empezaron a trabajar las habilidades correspondientes a la Etapa Avanzada 
en la que se habla de géneros literarios y redacción. 
Si se considera la clasificación que propone Clay (1996) los niños del nivel A, se 
encuentran en la etapa de LETRA o SÍLABA por la forma como han aprendido a 
escribir en la escuela. Los niños del grupo B, estaban todos en el nivel de 
FRASE y la principal meta era que escribieran ideas más completas y que 
mejoraran su redacción. Para esto, resultaron especialmente útiles los 
organizadores gráficos. 
De todos los beneficios que se mencionan en el capítulo correspondiente, no se 
puede reportar evidencia de que los niños hubieran adquirido algunos de ellos 
debido al número de sesiones que asistieron, por ejemplo, conceptos acerca de 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 271
lo impreso (Clay, 1996) o el proceso de escritura. Pero sí se logró crear una 
comunidad de escritores, debido a que aunque no hubieran asistido y 
participado en la escritura, ésta permanecía en el salón y podrían leerla cuando 
fuera necesario y se facilitó su aprendizaje de la escritura (Swartz, 2006). 
Para los propósitos que se tenían y en función de los resultados de la 
evaluación, todas las Escrituras Interactivas que se hicieron fueron por 
NEGOCIACIÓN (Swartz, 2010) debido a que lo que se proponía era ayudar a 
los niños a plasmar sus ideas en oraciones coherentes y a hacerlas más largas y 
complejas cada vez. Para lograr esto, crear texto nuevo y que ellos aportaran 
lo que lesparecía importante, era crucial. Además, con los más pequeños, la 
negociación en sí misma era una manera de ayudarlos a desarrollar su lenguaje 
oral. 
Se pueden revisar los resultados individuales en el capítulo correspondiente. 
Pero se puede concluir que todos los niños tuvieron logros y mejoraron su 
proceso de leer y escribir y esto es una gran aportación que hace el trabajo en 
el Centro Comunitario. 
Limitaciones 
La fluctuación de la población no hace posible contar con datos objetivos 
acerca de la eficacia del programa. En ningún caso, los niños concluyeron al 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 272 
menos un semestre de trabajo y nunca fue posible aplicar la evaluación 
nuevamente al final de este periodo de tiempo. Simplemente los niños dejan de 
ir y no concluyen el proceso. Ya se hablará de algunas de las posibles razones 
por las que esto sucede, pero se puede afirmar que es una característica de la 
población del Centro Comunitario. 
En los casos de la intervención individual y otras actividades que se han 
organizado, o con los demás académicos que participan en el Centro 
Comunitario con población de cualquier edad y otras problemáticas, se observa 
este mismo fenómeno. 
Por supuesto, esta misma circunstancia hace que no se tenga regularidad en la 
intervención. Frecuentemente, los niños acuden a las sesiones de manera 
inconsistente. Faltan una o dos veces y luego regresan y por lo tanto, pierden la 
continuidad del trabajo y los logros que pudieron tener, se olvidan fácilmente, 
a pesar de las recomendaciones que se hacen a los padres para que no falten. 
Otra característica de la población que se atiende en el Centro Comunitario Dr. 
Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro es que la mayoría, acude solamente en 
casos de presentar dificultades escolares. No se ha logrado que se perciba al 
Centro Comunitario como un espacio de formación, prevención o información, ni 
al trabajo del Psicólogo en áreas de consultoría, prevención y educación y no 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 273
solamente intervención remedial. Esto tiene como consecuencia que los niños 
acuden cuando se han detectado dificultades escolares, cuando no avanzan al 
mismo ritmo que sus compañeros de clase o cuando tienen una historia de 
fracaso escolar. 
Finalmente, la intervención para superar estas dificultades, es una de las 
funciones del Centro Comunitario y podría contribuirse a mejorar el 
rendimiento de los niños si acudieran sistemáticamente y concluyeran el 
trabajo. 
 
Una prueba de lo que se dice, es que los grupos se incrementan 
importantemente en los meses de Abril y Mayo cuando el año escolar está a 
punto de terminar y los maestros reportan que los niños están en peligro de 
perder el año. 
Con respecto a la evaluación, se obtuvieron datos suficientes para comenzar a 
trabajar con los niños. Se tenía información suficiente y concreta sobre sus 
fortalezas, dificultades y confusiones específicas. Fue posible plantear 
recomendaciones de trabajo en todos los casos. Lo cual ha permitido la 
posibilidad de generalizar los datos a la población con la que se trabaja y 
plantear actividades de instrucción que cubra las necesidades detectadas. 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 274 
Se han reportado los resultados de una muestra de solamente 10 niños porque 
son de los que tiene la información más completa y los cambios son más 
claramente observables. 
Otra limitación importante que se ha tenido que enfrentar, son los materiales 
que se utilizan en las sesiones. Los alumnos de la Facultad que colaboran en el 
programa y quien lo coordina tienen que aportar sus recursos personales para 
la realización del taller. Los materiales que se leen, libros en su mayoría, y la 
papelería que se utiliza en la escritura son contribuciones que se han hecho al 
trabajo en el Centro Comunitario. 
No se tiene información precisa acerca de por qué los niños dejan de ir al 
Centro Comunitario. Cuando se han hecho encuestas de opinión sobre el 
servicio, los usuarios reportan un alto grado de satisfacción por los servicios 
recibidos y tienen la percepción de haber superado su dificultad. 
Algunas hipótesis que se podrían aventurar son: 
1. Los niños dependen de que sus padres los lleven, la gran mayoría no puede 
acudir por ellos mismos. Muchas veces los padres reportan tener 
ocupaciones que les impiden llevar a sus hijos al taller. La gran mayoría de 
los niños tiene más de un hermano y eso hace difícil la organización familiar. 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 275
2. No existe un compromiso real de los padres con respecto a sus hijos. Quizá 
piensen que el problema desaparecerá por sí mismo, que no es tan 
importante o que no impide el desempeño académico de sus hijos, por lo 
tanto, piensan que abandonar el proceso, no tiene grandes repercusiones. 
3. Las actividades son divertidas, incluyen la lectura de un cuento y la 
escritura en papel con colores y formas atractivas. Quizá esta sea una 
razón para pensar que es juego y que no será una ayuda realmente para lo 
que necesitan. 
4. Frecuentemente, los padres buscan más bien clases de regularización para 
sus hijos y dejan de ir al Centro Comunitario para tomar clases con un 
matiz más académico. 
5. Siempre se hace un estudio socio-económico y se negocia la cuota de 
recuperación. En general las sesiones cuestan $20.00 (veinte pesos). Sin 
embargo, el aspecto económico puede ser un impedimento en muchas 
ocasiones. 
Siempre se les hace la recomendación de que paguen lo que puedan y que sólo 
se comprometan por la cantidad que está dentro de su presupuesto familiar. La 
recomendación es que el dinero no sea un impedimento para que sus niños 
acudan al taller. 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 276 
6. Es también probable que los padres esperen resultados inmediatos y que no 
entiendan que participar en el taller y ver progresos, es un proceso que los 
niños deberían seguir y que permanecer el mayor tiempo posible le dará 
mejores resultados. Por lo tanto, al no ver cambios de manera inmediata, 
desistan y no vuelvan a llevar a sus niños. 
Independientemente de la razón por la que los niños dejan de acudir, la 
reflexión hecha en el presente documento permite hacer algunas propuestas 
que ayuden a los niños a superar sus dificultades, considerando lo fluctuante 
de la población. Aquí algunas de ellas: 
 
Propuestas 
Promoción de la lecto-escritura, en lugar de intervención. Realizar 
actividades más bien encaminadas al fomento y promoción del hábito de la 
lectura. Esta propuesta puede resultar más interesante y puede atraer a otro 
tipo de población que equilibre a los grupos y que permita la participación de 
niños con altos niveles académicos en el mismo grupo. 
Creación de talleres cortos. Sería un cambio en el planteamiento que se hace 
a los usuarios desde el momento de la difusión. Es decir, se propone que se 
hagan talleres cortos de cuento, de redacción o de temas que se han observado 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 277
como una necesidad, pero que no impliquen una duración semestral. Si se 
plantean talleres con una duración breve es más probable que se cumplan metas 
concretas y se complete el proceso. 
Probar fórmulas distintas. Plantear talleres más frecuentemente, dos o más 
veces a la semana y por periodos más breves de tiempo. Hacer difusión en 
espacios distintos a los usuales (por ejemplo, las escuelas cercanas, 
Instituciones como el DIF que tiene una sede cercana, la iglesia, etc.). Hacer 
talleres para los padres o con padres y niños, de manera que se queden en el 
Centro Comunitarioy participen en el taller y no tengan que llevar a sus hijos y 
regresar por ellos, lo cual puede ser una de las causas de deserción ya que 
complica la organización de la familia. 
Pláticas informativas a los padres de familia. Al inicio de cada semestre o 
cuando llegan niños nuevos, organizar pláticas para que los padres entiendan la 
importancia de la lectura y la escritura en el futuro académico y personal de 
sus hijos. Es importante que entiendan que el proceso toma tiempo y que es 
importante que no dejen de llevar a los niños. Sería valioso que comprendan que 
lo que se ofrece en el taller tendrá repercusiones en el desempeño escolar de 
sus hijos y que la asistencia regular es un factor que propicia el éxito. 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 278 
Salir del Centro Comunitario. Acudir a Instituciones que apoyen la 
participación de los Psicólogos en áreas de fomento a la lectura y la escritura 
con la exigencia de la participación de los niños. Esta estrategia además 
permitiría hacer presencia de la Facultad de Psicología y concretamente del 
Centro Comunitario en otras instancias. 
Complementar el trabajo del Centro Comunitario. En este sentido, se 
propone trabajar en las escuelas de las que vienen los niños, de manera que se 
trabaje en el salón de clases, con sus maestras, con la organización de la 
escuela o lo que pudiera eventualmente impactar en el rendimiento académico 
de los niños. Para los alumnos de la Facultad, ésta podría también ser una buena 
oportunidad de conocer otros espacios y contribuir como futuros psicólogos al 
mismo tiempo que se forman profesionalmente. 
Evaluar cada sesión. Se proponen actividades breves de lectura y escritura 
independientes en cada sesión de manera que se tengan datos cada vez que 
asisten los niños y en caso de que dejen de acudir al menos se tendrán 
evidencias regularmente de su progreso. Una propuesta concreta es utilizar las 
listas de cotejo y observar las habilidades que no mostraron inicialmente. 
Quizá valdría la pena que la sesión durara más tiempo para permitir que se 
hagan más actividades y se evalúe a los niños regularmente. 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 279
Además, sería necesario planear actividades para que hubiera productos del 
trabajo de los niños en cada sesión de manera que se tengan evidencias que 
pudieran servir como material de evaluación de su desempeño y los cambios a lo 
largo del tiempo. 
Aportaciones 
“Los niños estudian en lugares con un formato de taller, 
rodeados de cuentos y libros informativos de alta 
calidad literaria, en los que tienen muchas 
oportunidades de leer todos los días y hablar y escribir 
acerca de sus interpretaciones de los libros y en los que 
la maestra explícitamente enseñe las estrategias de 
comprensión identificadas en los lectores expertos” 
(Oliver y Zimmermann, 1997). 
 
El programa que se describe en este documento ha significado una contribución 
a la diversificación de los servicios que se ofrecían en el Centro Comunitario 
Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro. Es uno de los pocos programas 
educativos que existen y ha respondido por más de 6 años a una necesidad de la 
comunidad que se atiende. 
Los reportes verbales de los padres de los niños que se han atendido y de los 
maestros con los que se ha podido tener contacto, son favorables. Los niños 
cambian su actitud hacia la lectura y la escritura, la disfrutan y responden 
mejor académicamente. 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 280 
Por estos reportes y por los resultados obtenidos, se puede afirmar que es un 
programa exitoso que ha permanecido en el Centro Comunitario durante todo 
este tiempo debido a que responde a una necesidad de la población. 
En muchas ocasiones, un problema de conducta es el resultado de una 
dificultad académica o viceversa y esto hace que el trabajo colegiado en el 
Centro Comunitario apoye a los niños en todos los aspectos. 
Es una manera de atender a la población que solicita el servicio al mismo tiempo 
que el Centro Comunitario, como parte de la Facultad de Psicología, cumple con 
una de sus funciones sustantivas que es la formación de los alumnos en 
habilidades profesionales que les permitirán desarrollarse en su futuro como 
Psicólogos. 
Se ha diseñado un programa de atención individual cuyo propósito es la 
intervención educativa para los niños que presentan dificultades para aprender 
a leer y escribir, sin embargo, se han mencionado ya las ventajas que tiene el 
trabajo grupal por lo que se ha privilegiado y se ha procurado canalizar a los 
niños al grupo siempre que sea posible y que sus padres estén de acuerdo. En 
ocasiones, se trabaja también individualmente con algunos de los niños del 
grupo. 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 281
Estos seis años de trabajo han servido para sistematizar el trabajo con los 
niños. Se han probado diferentes fórmulas y secuencias de actividades hasta 
que se ha llegado a la que se ha descrito en el presente documento y que se ha 
considerado la más adecuada y funcional. Resultaría redundante repetir las 
ventajas que las estrategias seleccionadas tienen, por lo que solamente se 
mencionará que la planeación de las sesiones de taller con las estrategias de 
Lectura en Voz Alta y Escritura Interactiva, permiten cubrir las necesidades 
de cada niño y atender al grupo al mismo tiempo. 
Desde el punto de vista de los alumnos de la Facultad de Psicología, se les han 
ofrecido varias modalidades de prácticas en las que pueden participar desde 
los primeros semestres y que contribuyen a la profesionalización de su 
formación académica. La posibilidad de aprender estrategias de trabajo 
características del psicólogo atendiendo a la población con el acompañamiento 
permanente de quien está a cargo del programa es sin duda una gran 
oportunidad para ellos. 
Se ha incidido también en la forma como los alumnos entienden y enfrentan su 
propia lectura y escritura. Las estrategias trabajadas con los niños son 
aplicadas por los alumnos de la Facultad en sus materias escolares y ellos 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 282 
mismos han reportado que son útiles para ellos y esto ha influido en su 
formación académica y en su rendimiento escolar. 
En el apéndice IV se ofrece una revisión bibliográfica de la literatura 
infantil que se ha utilizado y que ha resultado valiosa. Esta es otra aportación 
del presente documento para contribuir a la selección de literatura infantil de 
calidad para quien esté interesado en trabajar con niños. Fisher (2004) habla 
de la importancia de una buena selección de textos y ofrece algunas 
características que los libros deberían tener para que sean una experiencia 
valiosa para los niños y la lista que se ofrece en el apéndice responde a 
literatura infantil de calidad que además ha sido usada con los niños del 
Centro y se reconoce su utilidad. 
Los organizadores gráficos y la forma de utilizarlos se refiere en el 
apéndice VII. Está comprobado que han sido valiosos y útiles y que ayudan a 
que los niños mejoren su comprensión de textos y organicen su escritura, en 
este sentido, podría resultar útil a quien lee, consultarlos y utilizarlos. 
Este documento aporta también un banco de actividades complementarias que 
están probadas, que no toman mucho tiempo para aplicarse y que no requieren 
de materiales sofisticados. Estas actividades se pueden utilizar con cualquier 
población ya que son fácilmente adaptables. 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 283
El instrumento de evaluación es en sí, una aportación valiosa, ya que de una 
manera sistemática ayuda a una maestra quelo utilice a observar las 
habilidades de lectura y escritura de sus alumnos y a tener una descripción 
detallada de sus fortalezas, confusiones y dificultades, lo cual repercute en 
informar su planeación y toma de decisiones en el salón de clases a partir de lo 
que ella sabe sobre sus alumnos. Este instrumento, además, permite la 
evaluación formativa, en el momento que ella lo decida, la maestra puede seguir 
observando y complementando sus listas de cotejo y así verificar cambios y 
progresos a lo largo del tiempo en todos los alumnos sin que le consuma 
demasiado tiempo. 
En las experiencias de trabajo que se han mencionado en las escuelas públicas 
cercanas al Centro Comunitario, se ha mantenido una estrecha comunicación 
con los maestros de los niños que acuden a él, de manera que conozcan el 
resultado de la evaluación y sepan qué se está haciendo con sus alumnos para 
apoyarlos. 
La información que aporta el instrumento, permite además, comunicar a los 
padres de familia, a las autoridades escolares o a otros maestros sobre el 
desempeño de los niños de una manera objetiva y sistemática. Hablando 
particularmente de cada uno de sus alumnos y con datos cuantitativos y 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 284 
cualitativos que facilitan el proceso de comunicación. El protocolo y los 
formatos para la aplicación de este instrumento se encuentran en el 
apéndice VIII. 
El haber hablado con detalle del procedimiento para realizar la Lectura en Voz 
Alta y la Escritura Interactiva, ha tenido el propósito adicional de permitir que 
se apliquen en otros escenarios y con otras poblaciones como una aportación 
más de este trabajo. 
Se ofrecen también rúbricas de evaluación de las estrategias planteadas que 
complementan estas propuestas y que podrían resultar útiles para quien las 
aplica por primera vez. Estas rúbricas permiten evaluar la calidad de la 
implementación de las estrategias y son al mismo tiempo instrumentos valiosos 
para la planeación. La rúbrica para evaluar la planeación de la Lectura en Voz 
Alta está en el apéndice V y la que evalúa la Escritura Interactiva, en el 
apéndice VIII. 
Conclusiones 
Como se ha mencionado en la introducción, compartir las experiencias que se 
han tenido en el desempeño profesional puede resultar útil para quien comienza 
el camino en la Psicología Educativa o para quien hace un trabajo similar o 
relacionado con el que se reporta. 
Discusión y conclusiones 
 
 
_______________________________________________________ 285
Para quien escribe, reflexionar y evaluar el propio trabajo ha sido una 
experiencia sumamente valiosa. Sin ninguna duda, el trabajo que se realiza en el 
Centro Comunitario tendrá un nuevo cauce por lo que este reporte ha arrojado. 
Los aprendizajes que se han generado, las dificultades que se han enfrentado, 
las limitaciones que han sido tan claras, harán que en el futuro el servicio que 
se ofrece a los niños mejore y amplíe su impacto. 
Si con las condiciones que se han descrito, se ha podido demostrar que los 
niños mejoran su desempeño en lecto-escritura, indudablemente, el trabajo 
continuo y consistente tendrá un impacto mucho mayor. Por lo tanto, trabajar 
en la permanencia de los niños por un tiempo más prolongado debería ser una 
prioridad. 
Para futuras investigaciones, se propone reunir suficiente información para 
validar la evaluación y contar con datos normalizados. Lo cual sería información 
muy útil para la toma de decisiones de enseñanza. 
 
La posibilidad de intervenir ante las dificultades y tener éxito, se incrementa 
entre más pronto sean detectadas por la simple razón de que los conocimientos 
académicos no comienzan a ser un problema adicional cuando no se puede 
acceder a ellos por no poder leer ni escribir. Por lo que la evaluación 
Discusión y conclusiones 
 
 
 
 _____________________________________________________ 286 
sistemática y la comparación con la norma podrían resultar especialmente 
valiosas. 
Referencias 
 
 
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