Uso de TIC na Educação Secundária

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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL 
 
 
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN 
UNIDAD SANTO TOMÁS 
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN 
 
 
 
 
 
 
EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMO 
ELEMENTO DE LA MOTIVACIÓN EN LA 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 
 
 
 
 
 
 
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA 
EN CIENCIAS CON ESPECIALIDAD EN 
ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN 
 
PRESENTA 
 
 
LA LIC. ELVIRA HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ 
 
 
 
DIRECTORA DE TESIS: DRA. MARÍA TRINIDAD CERECEDO MERCADO 
 
 
DICIEMBRE, 2009 
 
ÍNDICE 
 
RESUMEN i 
ABSTRACT ii 
INTRODUCCIÓN iii 
Capítulo I CARACTERIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 1 
 I.1 Objetivo general 2 
 I.2 Objetivos específicos 2 
 I.3 Planteamiento del problema 3 
 I.4 Preguntas de investigación 3 
 I.5 Justificación de la investigación 4 
 I.6 Hipótesis de investigación 5 
 I.7 Variables 5 
 I.8 Definición conceptual 6 
 I.9 Definición operacional 6 
Capítulo II CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO SEC XXI 9 
 II.1 Proyecto Escuelas para el siglo XXI 9 
 II.2 Requisitos para la operación funcional del SEC XXI 13 
 II.3 Las fuentes de financiamiento de SEC XXI 15 
 II.4 Cambios que introduce el modelo educativo SEC XXI 15 
 II.5 Resultados obtenidos con la operación del SEC XXI 17 
 
 II.6 Planteles educativos beneficiados 19 
 II.7 Características de la Escuela Secundaria Diurna No. 230 23 
 II.8 Características de la Escuela Secundaria Diurna No. 55 31 
Capítulo III LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y 
 COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA 
 
33 
 III.1 El nivel secundaria en la actualidad 35 
 III.2 Programas de estudio 2006 para Ciencias 37 
 III.3 Las competencias en la educación básica: el perfil de egreso 42 
 III.4 Antecedentes del uso de las Tecnologías de Información y 
 Comunicación en la educación 
 
45 
 III.5 Principales programas de incorporación de TIC a la 
 educación básica 
 
 
46 
 III.6 Las Tecnologías de Información y Comunicación en la 
 educación 
 
55 
 III.7 Las tecnologías en la educación y la motivación escolar 57 
Capítulo IV LA MOTIVACIÓN 59 
 IV.1 Sentido y significado del término motivación 59 
 IV.2 Aspectos teóricos de la motivación 60 
 IV.3 Motivación y aprendizaje en el aula 66 
Capítulo V DISEÑO METODOLÓGICO 72 
 
 V.1 Diseño de la investigación 72 
 V.2 Metodología utilizada 72 
 V.3 Análisis de confiabilidad de la escala 79 
 V.4 Procedimiento 81 
 V.5 Prueba estadística 82 
Capítulo VI RESULTADOS 84 
 VI.1 Análisis estadístico de indicadores de motivación por 
 categorías 
 
84 
 VI.2 Los resultados y su relación con evaluaciones de 
 desempeño 
 
116 
Capítulo VII CONCLUSIONES 125 
ANEXOS 129 
GLOSARIO 145 
REFERENCIAS 157 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
Tabla I.1 Cuadro de congruencia del planteamiento 7 
Tabla II.1 Equipamiento necesario de un plantel para que se incorpore 
 el SEC XXI 
 
14 
Tabla II.2 Presupuesto del Proyecto SEC XXI durante el periodo de 
 1998 al 2000 
 
15 
Tabla II.3 Tipo de planteles de Educación Secundaria que se incorpora- 
 ron al SEC XXI 
 
17 
Tabla II.4 Producción videográfica del SEC XXI a noviembre del 2001 18 
Tabla II.5 Planteles educativos beneficiados. Primera etapa 20 
Tabla II.6 Planteles educativos beneficiados. Segunda etapa 21 
Tabla IV.1 Causas de éxito o fracaso 63 
Tabla IV.2 Diferencias en la conducta de logro de los estudiantes 65 
Tabla IV.3 Motivación y aprendizaje: factores relacionados 68 
Tabla IV.4 Tipos de motivación en el aula 70 
Tabla V.1 Distribución de ÍTEMS por categorías 77 
Tabla VI.1 Creencias de control 1er. y 3er. Grado. Grupo control 84 
Tabla VI.2 Creencias de control 1er. y 3er. Grado. Grupo experimental 85 
Tabla VI.3 Creencias de control 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
86 
Tabla VI.4 Creencias de control 3er. Grado. Grupo experimental y 87 
 
 Grupo control 
Tabla VI.5 Percepción de las competencias de sí mismo. 1er. y 3er. 
 Grado. Grupo control 
89 
Tabla VI.6 Percepción de las competencias de sí mismo. 1er. y 3er. 
 Grado. Grupo experimental 
90 
Tabla VI.7 Percepción de las competencias de sí mismo. 1er. Grado. 
 Grupo experimental y Grupo control 
91 
Tabla VI.8 Percepción de las competencias de sí mismo. 3er. Grado 
 Grupo experimental y Grupo control 
92 
Tabla VI.9 Metas de aprendizaje. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 93 
Tabla VI.10 Metas de aprendizaje. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 experimental 
 
94 
 
Tabla VI.11 Metas de aprendizaje. 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
 
 
95 
 
Tabla VI.12 Metas de aprendizaje. 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
96 
Tabla VI.13 Interés por las ciencias. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 98 
Tabla VI.14 Interés por las ciencias. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 experimental 
 
99 
Tabla VI.15 Interés por las ciencias. 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
 
100 
 
Tabla VI.16 Interés por las ciencias. 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
 
101 
Tabla VI.17 Ansiedad. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 102 
Tabla VI.18 Ansiedad. 1er. y 3er. Grado. Grupo experimental 103 
Tabla VI.19 Ansiedad. 1er. Grado. Grupo experimental y Grupo control 105 
Tabla VI.20 Ansiedad. 3er. Grado. Grupo experimental y Grupo control 106 
Tabla VI.21 Metas de aprovechamiento. 1er. y 3er. Grado. 
 Grupo control 
107 
Tabla VI.22 Metas de aprovechamiento. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 experimental 
 
108 
Tabla VI.23 Metas de aprovechamiento. 1er. Grado. 
 Grupo experimental y Grupo control 
 
109 
Tabla VI.24 Metas de aprovechamiento. 3er. Grado. 
 Grupo experimental y Grupo control 
 
110 
Tabla VI.25 Evitación del esfuerzo. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 112 
Tabla VI.26 Evitación del esfuerzo. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 experimental 
 
113 
Tabla VI.27 Evitación del esfuerzo. 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
 
114 
Tabla VI.28 Evitación del esfuerzo. 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
 
115 
Tabla VII.1 Diferencias significativas 125 
 
Tabla 1 Distribución de la muestra por escuela y grado 134 
Tabla 2 Distribución de la muestra por género y desempeño 135 
Tabla 3 Distribución de la muestra por grado y edad 136 
Tabla 4 Principales estadísticos de la escala 137 
Tabla 5 Principales estadísticos de la escala con los ítems 137 
Tabla 6 Análisis de confiabilidad de la escala (Alpha) 141 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE GRÁFICAS 
 
Gráfica II.1 Incorporación de Edificios Escolares al Sec 21 22 
Gráfica II.2 Distribución de Edificios Escolares por Estado 23 
Gráfica V.1 Puntaje Z 83 
Gráfica VI.1 Creencias de control 1er. y 3er. Grado. Grupo control 
 (Media) 
 
84 
Gráfica VI.1.1 Creencias de control 1er. y 3er. Grado. Grupo control 84 
Gráfica VI.2 Creencias de control 1er. y 3er. Grado. Grupo experimental 
 (Media) 
 
85 
Gráfica VI.2.1 Creencias de control 1er. y 3er. Grado. 
 Grupo experimental 
 
85 
Gráfica VI.3 Creencias de control 1er. Grado. Grupo experimentaly 
 Grupo control (Media) 
86 
Gráfica VI.3.1 Creencias de control 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
86 
Gráfica VI.4 Creencias de control 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control (Media) 
87 
Gráfica VI.4.1 Creencias de control 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
88 
Gráfica VI.5 Percepción de las competencias de sí mismo. 1er. y 3er. 
 Grado. Grupo control (Media) 
89 
 
Gráfica VI.5.1 Percepción de las competencias de sí mismo. 1er. y 3er. 
 Grado. Grupo control 
89 
Gráfica VI.6 Percepción de las competencias de sí mismo. 1er. y 3er. 
 Grado. Grupo experimental (Media) 
90 
Gráfica VI.6.1 Percepción de las competencias de sí mismo. 1er. y 3er. 
 Grado. Grupo experimental 
90 
Gráfica VI.7 Percepción de las competencias de sí mismo. 1er. Grado. 
 Grupo experimental y Grupo control (Media) 
91 
Gráfica VI.7.1 Percepción de las competencias de sí mismo. 1er. Grado. 
 Grupo experimental y Grupo control 
91 
Gráfica VI.8 Percepción de las competencias de sí mismo. 3er. Grado 
 Grupo experimental y Grupo control (Media) 
92 
Gráfica VI.8.1 Percepción de las competencias de sí mismo. 3er. Grado 
 Grupo experimental y Grupo control 
 
92 
Gráfica VI.9 Metas de aprendizaje. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 
 (Media) 
 
93 
Gráfica VI.9.1 Metas de aprendizaje. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 94 
Gráfica VI.10 Metas de aprendizaje. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 Experimental (Media) 
 
94 
Gráfica VI.10.1 Metas de aprendizaje. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 experimental 
 
95 
Gráfica VI.11 Metas de aprendizaje. 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control (Media) 
 
96 
 
Gráfica VI.11.1 Metas de aprendizaje. 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
 
96 
Gráfica VI.12 Metas de aprendizaje. 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control (Media) 
 
97 
Gráfica VI.12.1 Metas de aprendizaje. 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
 
97 
Gráfica VI.13 Interés por las ciencias. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 
 (Media) 
 
98 
Gráfica VI.13.1 Interés por las ciencias. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 98 
Gráfica VI.14 Interés por las ciencias. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 Experimental (Media) 
 
99 
Gráfica VI.14.1 Interés por las ciencias. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 Experimental 
 
99 
Gráfica VI.15 Interés por las ciencias. 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control (Media) 
 
100 
Gráfica VI.15.1 Interés por las ciencias. 1er. Grado. Grupo experimental 
 y Grupo control 
 
101 
Gráfica VI.16 Interés por las ciencias. 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control (Media) 
 
101 
Gráfica VI.16.1 Interés por las ciencias. 3er. Grado. Grupo experimental 
 y Grupo control 
 
102 
Gráfica VI.17 Ansiedad. 1er. y 3er. Grado. Grupo control (Media) 103 
 
Gráfica VI.17.1 Ansiedad. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 103 
Gráfica VI.18 Ansiedad. 1er. y 3er. Grado. Grupo experimental (Media) 104 
Gráfica VI.18.1 Ansiedad. 1er. y 3er. Grado. Grupo experimental 104 
Gráfica VI.19 Ansiedad. 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control (Media) 
105 
Gráfica VI.19.1 Ansiedad. 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
105 
Gráfica VI.20 Ansiedad. 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control (Media) 
106 
Gráfica VI.20.1 Ansiedad. 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control 
106 
Gráfica VI.21 Metas de aprovechamiento. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 Control (Media) 
107 
Gráfica VI.21.1 Metas de aprovechamiento. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 control 
108 
Gráfica VI.22 Metas de aprovechamiento. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 Experimental (Media) 
 
108 
Gráfica VI.22.1 Metas de aprovechamiento. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 experimental 
 
109 
Gráfica VI.23 Metas de aprovechamiento. 1er. Grado. Grupo 
 experimental y Grupo control (Media) 
 
110 
Gráfica VI.23.1 Metas de aprovechamiento. 1er. Grado. Grupo 
 
 experimental y Grupo control 110 
Gráfica VI.24 Metas de aprovechamiento. 3er. Grado. Grupo 
 experimental y Grupo control (Media) 
 
111 
Gráfica VI.24.1 Metas de aprovechamiento. 3er. Grado. Grupo 
 experimental y Grupo control 
 
111 
Gráfica VI.25 Evitación del esfuerzo. 1er. y 3er. Grado. 
 Grupo control (Media) 
 
112 
Gráfica VI.25.1 Evitación del esfuerzo. 1er. y 3er. Grado. Grupo control 112 
Gráfica VI.26 Evitación del esfuerzo. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 Experimental (Media) 
 
113 
Gráfica VI.26.1 Evitación del esfuerzo. 1er. y 3er. Grado. Grupo 
 experimental 
 
113 
 
Gráfica VI.27 Evitación del esfuerzo. 1er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control (Media) 
 
114 
Gráfica VI.27.1 Evitación del esfuerzo. 1er. Grado. Grupo experimental 
 y Grupo control 
 
115 
Gráfica VI.28 Evitación del esfuerzo. 3er. Grado. Grupo experimental y 
 Grupo control (Media) 
 
115 
Gráfica VI.28.1 Evitación del esfuerzo. 3er. Grado. Grupo experimental 
 y Grupo control 
 
116 
 
 
 
ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS 
 
 
Fotografía II.1 Uso del pizarrón electrónico 25 
Fotografía II.2 Aula de medios tecnológicos 26 
Fotografía II.3 Aula sin medios tecnológicos 26 
Fotografía II.4 Aula laboratorio de Física 26 
Fotografía II.5 Aula laboratorio de lenguas 27 
Fotografía II.6 Acervo de videos 27 
Fotografía II.7 Calculadoras gráficas 27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
El objetivo de este estudio es determinar si los estudiantes que cursan ciencias, en 
secundaria, en entornos tecnológicamente enriquecidos están más motivados para 
aprender ciencias, en comparación con los estudiantes que cursan ciencias sin el 
apoyo de los recursos que ofrecen las Tecnologías de Información y Comunicación 
(TIC’s). Se realizó una investigación con un diseño cuasiexperimental, con preprueba 
postprueba, en grupos intactos. El grupo experimental lo conformaron 327 
estudiantes que cursan secundaria y participan en el proyecto SEC XXI, cuya 
característica principal es el uso de recursos tecnológicos en la enseñanza de ciencias; 
el grupo control lo conformaron 325 estudiantes que cursan secundaria y no utilizan 
las TIC en la enseñanza. El principal hallazgo de esta investigación señala que el 
ambiente enriquecido tecnológicamente no influye en la motivación de los 
estudiantes. 
SEC XXI (Secundaria del Siglo XXI), es un modelo educativo que contempla 
el uso integral e intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación 
(TIC’s), con el fin de mejorar la calidad de la educación secundaria. 
El SEC XXI es un programa que incorpora sistemáticamente un modelo 
pedagógico de uso de tecnologías, la producción de contenidos y materiales para 
esas tecnologías así como un equipamiento muy completo. 
Desarrollado por un equipo de trabajo del Instituto Latinoamericano de la 
Comunicación Educativa (ILCE) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), a 
partir de mayo de 1999 y sometido a prueba en una secundaria del Distrito Federal, 
Las principales competencias y habilidades que se promueven en el SEC 
XXI son las relativas a la investigación, búsqueda y clasificación de información; las 
relativas a la comunicación, colaboración y socialización de la información.También 
se potencia la construcción propia de conocimientos por parte de los alumnos, 
siempre con la guía por parte de los profesores. 
El equipamiento permite a los usuarios tener acceso a dos plataformas 
tecnológicas de cobertura nacional, continental y mundial: la Red satelital EDUSAT, 
y la red informática Red Escolar. 
Los componentes del proyecto SEC XXI son: 
 
• Videográfico y televisivo. 
• Informático (que involucra accesos a la Red Escolar, a la Internet y el uso de 
sensores y simuladores. 
• Calculadoras gráficas. 
• Componente de impresos. (Guías y orientaciones didácticas). 
 
Este modelo cuenta con redes de computadoras, Internet, recepción de video digital 
vía satélite, calculadora matemática graficadora, equipo y software de medición y 
simulación para la asignatura de Física, Química y Biología, que permite, acceder, 
recibir y almacenar materiales de las redes Escolar y Edusat, conforme a las 
necesidades de maestros y alumnos, para la incorporación de un modelo 
pedagógico basado en el uso de tecnología. 
El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación debe crear un 
ambiente de aprendizaje, donde se ayude a organizar la información y el estudiante 
se apropie del conocimiento. 
 Es importante el papel que presenta la motivación del estudiante en la 
apropiación del conocimiento, el uso de las TIC’s puede aumentar la motivación 
durante el aprendizaje pero no es suficiente poseer tecnología para incentivar al 
alumno, es importante el desarrollo de didácticas para incorporar los medios 
electrónicos por parte del maestro en el desarrollo de la sesión académica. 
 
 
Palabras Clave: Tecnologías de Información y Comunicación, motivación, 
enseñanza 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The purpose of this research is determine if the students that are taking science 
subjects at secondary school, in a context technologically enrichment are motivated 
to learn sciences, in comparison with students in a context lacking of Technology of 
Information and Communication. This research was done with a quasiexperimental 
design, with pre-test and post-test, in intact groups. The experimental group was 
integrated for 327 secondary school´s students and they participate in a proyect 
called SEC XXI, whose main characteristic is the use of technological resources in 
sciences teaching; the control group was conformed by 325 secondary school´s 
students that don´t use the TIC in their teaching. The main result of this research 
indicated that the context technologically enrichment has not influence in the 
motivation of the students. 
SEC XXI (Secundaria del siglo XXI) is an educated model that includes the 
integral and intensive use of Information and Communication Technologies (TIC’s) 
which purpose on improving the secondary education quality. 
 The SEC XXI is a program that incorporates sistematically a pedagogy model 
that working with technologies, the contents production and materials for these 
technologies like a complete equipment. 
 It was developed by the Instituto Latinoamericano de la Comunicación 
Educativa (ILCE) and Universidad Pedagógica Nacional (UPN) since May 1999 and 
it has tested in a Secondary school in the Distrito Federal. 
 The mains competences and skills that are promoted in the SEC XXI are with 
regarding to research and classify information, these are related to communication, 
collaboration and socialitation of information. Also these competences and skills 
improving the constructive knowledge by the students and guide´s teacher. 
 Two platform technologies with national cover, continental and worldwide; 
satellital network EDUSAT and Red Escolar have the equipment that let the users 
access to them. 
 The components of the project SEC XXI are: 
• Videographic and televisive 
 
• Informatics (it includes access to the Red Escolar, to the Internet and to the use of 
sensors and simulators) 
 
• Graphics calculators 
• Printed components (guides and didactics guidances) 
This model has computers´ networks, Internet, digital video, satellite, mathematic 
graphic calculator, equipment and measure software and simulators of Physics, 
Chemistry and Biology subjects, that let them receive and storage materials of the 
Red Escolar and Edusat, according to the teachers and students necessities that 
they have to incorporate to a pedagogy model which is based in using that 
technology. 
The information technologies have to create an apprenticeship environment, 
that students can be organized information in order to get knowledge. 
The student´s motivation roll is an important factor for getting knowledge, the 
use of TIC’s can increase the motivation but the technology is not sufficient for 
incentive the students. The didactics that uses technology are important in class for 
being used by teachers. 
 
 
 
Keywords: Technology of Information and Communication, motivation, teaching 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la 
interacción entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivación influye 
en las metas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, 
atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran 
relevancia su actuación (mensajes que transmite, manera de organizar las 
actividades, los contenidos y recursos). 
Se ha dicho que el ambiente que generan los profesores en el aula 
determina una serie de principios motivacionales en los alumnos (Díaz-Barriga y 
Hernández, 2002, p.72). Para que la planificación de las actividades contribuya a 
incrementar o mantener la motivación de los estudiantes (Bellido, 2001, p.44; Nérici, 
1973, p.193) es importante que el profesor conozca las metas que persiguen sus 
estudiantes cuando están en clase. Es necesario aclarar que el profesor puede 
incentivar a los estudiantes y la motivación depende de los estímulos internos o 
externos que reciban durante el desarrollo de los cursos de ciencia. 
Deci, Vallerand, Pelletier, y Ryan (1991) resumen los factores contextuales 
que favorecen la autonomía de los estudiantes, por ejemplo, darles la oportunidad 
de escoger en qué tipo de tareas comprometerse y cuanto tiempo adjudicar a cada 
una, estos factores están relacionados con los sentimientos de autodeterminación 
del estudiante. En contraste, sugieren que el uso de premios externos, y el énfasis 
en evaluaciones (calificaciones) degrada el sentimiento de autodeterminación y 
disminuye la motivación. 
Teóricamente existe un vasto corpus de enfoques que tratan sobre la 
motivación. Para este estudio se han considerado: 
a) La teoría de la atribución, la cual señala que el sujeto suele atribuir 
los éxitos y los fracasos a causas externas fijas y no controlables o 
por el contrario a causas internas y controlables. 
 b) La teoría de metas orientadas al aprendizaje se enfoca en las razones 
o propósitos que los estudiantes perciben como causa de sus logros. Los enfoques 
más estudiados de esta teoría son: el objetivo hacia tareas y el objetivo hacia 
habilidades. La orientación del objetivo hacia tareas representa la creencia de que el 
 
propósito de los logros es el mejoramiento personal. Los estudiantes con la 
orientación del objetivo hacia tareas se enfocan en su propio 
 
 progreso al superar sus habilidades y conocimientos, ellos definen 
 el éxito en esos términos. 
c) En relación con la autovaloración que el alumno hace de su 
desempeño, se espera que el alumno experimente la llamada 
motivación de logro en lugar del miedo al fracaso pues es bien conocido 
que las experiencias de vergüenza y humillación obstaculizan el 
aprendizaje y afectan la autoestima del alumno. 
 
Este es el marco teórico que sustenta el instrumento aplicado para la presente 
investigación,cuyo propósito central fue comparar la motivación de los estudiantes 
hacia las ciencias, en presencia de dos entornos diferentes: 
a) Uno enriquecido tecnológicamente (proyecto Sec XXI) 
b) Otro basado en formas tradicionales de enseñanza. 
La hipótesis central del trabajo es que los estudiantes que cursan la secundaría en 
entornos tecnológicamente enriquecidos (Grupo experimental) están 
más motivados para aprender ciencias, en comparación con los estudiantes que las 
cursan sin el apoyo de los recursos que ofrecen las TIC (Grupo control). 
Los resultados de investigación sugieren, a partir de las categorías 
analizadas, que la motivación de los estudiantes no se modifica mientras se avanza 
en escolaridad ni con la introducción de Tecnologías de Información y Comunicación 
y que depende más del ambiente motivacional de la escuela secundaria. 
De igual manera se percibe desmotivación entre los estudiantes en el 
sentido de creer que sus resultados no dependen de ellos sino de factores externos, 
en consecuencia no se esfuerzan por aprender o para realizar las actividades 
escolares. Los de primer grado se muestran más ansiosos e inseguros de sus 
propias competencias y dado que la mayoría refiere poco interés por las ciencias 
 
tienden más a obtener buenos resultados más que a aprender los contenidos de las 
asignaturas. 
En el último capítulo se expone en las conclusiones, la aceptación o rechazo 
de la hipótesis de trabajo, las líneas de investigación que podrían seguirse a futuro y 
la validación de un instrumento que mida la motivación en relación con las ciencias y 
el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. 
 
1 
 
CAPÍTULO I CARACTERIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 
 
El proyecto SEC XXI propone el uso de las tecnologías de información y 
comunicación como una herramienta valiosa en la aplicación en las distintas 
asignaturas que conforman el currículo de la educación secundaria. 
 El proyecto se sustenta en un inicio en el Programa Nacional de Educación 
2001-2006, en donde se destaca la importancia de integrar el uso y aplicación de 
las tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos, así 
mismo, en la Agenda Institucional 2003-2006 de la Coordinación Sectorial de 
Educación Secundaria, en el eje de las Escuelas de Calidad que establece 
¨Fomentar y programar en cada escuela el uso pedagógico de las tecnologías de 
información y comunicación a su alcance, señalando el propósito de aprendizaje 
que se pretende alcanzar en cada sesión de trabajo en el aula ¨. 
 Es un modelo pedagógico de integración tecnológica, inició en mayo de 1999 
en la escuela secundaria anexa a la Normal Superior de México mediante un 
convenio de cooperación a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y del 
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) con el apoyo de 
especialistas de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), con la finalidad de 
potenciar los recursos tecnológicos y pedagógicos de la Red Edusat, Red Escolar, 
Videoteca y aulas de medios. 
 Al proyecto se incorporaron otras tecnologías como el video en formato 
digital, Internet, calculadoras gráficas para la enseñanza de materiales de las 
matemáticas y software especializado de Física, con la finalidad de brindar 
herramientas accesibles y funcionales a los profesores en el diseño de estrategias 
pedagógicas innovadoras en las asignaturas de Ciencias Sociales, Lenguas, Física, 
Biología, Matemáticas, Español, Historia, Geografía y Química. 
Dentro de los propósitos del proyecto SEC XXI se encuentran los siguientes: 
• Integrar y optimizar las tecnologías de información y comunicación para 
aplicarlos a programas pedagógicos en los procesos de enseñanza y 
aprendizaje, fortalecer los proyectos de Red Escolar y Red Edusat. 
 
• Apoyar y potenciar los programas curriculares de la educación secundaria. 
• Aplicar y potenciar los programas curriculares de la educación secundaria. 
• Incrementar el porcentaje de aprobación escolar. 
• Elevar la eficiencia terminal de los estudiantes a partir del uso y aplicación 
pedagógica de los recursos informáticos y de educación. 
• Consolidar y unificar el enfoque pedagógico-metodológico de Informática 
Educativa, que propicie el diseño participativo de propuestas didácticas 
interdisciplinarias en apoyo a los Proyectos Escolares. 
 
I.1. Objetivo General: 
 
• Determinar la influencia del uso de las Tecnologías de Información y 
Comunicación en la motivación de los estudiantes de secundaria hacia el 
estudio de las ciencias. 
 
I.2. Objetivos específicos: 
 
• Determinar las diferencias de motivación de los estudiantes de secundaria 
hacia las materias de ciencias, en las condiciones usuales y cuando sus 
clases se dan en un contexto con medios tecnológicos. 
• Determinar como se modifican las creencias de control en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las ciencias ante la presencia o ausencia del uso 
de medios tecnológicos. 
• Determinar como se modifica la percepción de las competencias de los 
estudiantes de secundaria en el estudio de las ciencias ante la presencia o 
ausencia del uso de medios tecnológicos. 
• Determinar como se modifican las metas de aprendizaje en los estudiantes 
de secundaria en el estudio de las ciencias ante la presencia o ausencia del 
uso de medios tecnológicos. 
 
• Determinar como se modifica el interés por las ciencias en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las ciencias ante la presencia o ausencia del uso 
de medios tecnológicos. 
• Determinar como se modifica la ansiedad en los estudiantes de secundaria 
en el estudio de las ciencias ante la presencia o ausencia del uso de medios 
tecnológicos. 
• Determinar como se modifican las metas de aprovechamiento en los 
estudiantes de secundaria en el estudio de las ciencias ante la presencia o 
ausencia del uso de medios tecnológicos. 
• Determinar como se modifican la evitación del esfuerzo en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las ciencias ante la presencia o ausencia del uso 
de medios tecnológicos. 
 
I.3 Planteamiento del problema 
 
El proyecto Escuelas para el Siglo XXI (SEC XXI) es un programa que busca apoyar 
la enseñanza de algunas asignaturas, incluidas las ciencias naturales, mediante el 
uso de tecnologías de información y comunicación. La motivación que surge al 
interior de estas aulas es el eje de esta investigación, puesto que uno de los 
elementos que pueden influir en los cambios motivacionales de los estudiantes es 
el contexto en el que se desenvuelven. 
 En este sentido el planteamiento del problema fue el siguiente: ¿Cuál es la 
influencia del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en la 
motivación de los estudiantes de secundaria hacia el estudio de las ciencias? 
 
I.4 Preguntas de investigación 
 
Es de nuestro interés buscar los siguientes puntos: 
• ¿Cambia la motivación para aprender ciencias, cuando la enseñanza de 
éstas se apoyan en el uso de Tecnologías de Información y Comunicación? 
 
• ¿Cómo se modifican las creencias de control en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las ciencias con el uso de Tecnologías de 
Información y Comunicación? 
• ¿Cómo se modifica la percepción de las competencias en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las ciencias con el uso de Tecnologías de 
Información y Comunicación? 
• ¿Cómo se modifican las metas de aprendizaje en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las ciencias con el uso de Tecnologías de 
Información y Comunicación? 
• ¿Cómo se modifica el interés por las ciencias en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las ciencias con el uso de Tecnologías de 
Información y Comunicación? 
• ¿Cómo se modifica la ansiedad en los estudiantes de secundaria en el 
estudio de las ciencias con el uso de Tecnologías de Información y 
Comunicación? 
• ¿Cómo se modificanlas metas de aprovechamiento en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las ciencias con el uso de Tecnologías de 
Información y Comunicación? 
• ¿Cómo se modifica la evitación del esfuerzo en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las ciencias con el uso de Tecnologías de 
Información y Comunicación? 
 
I.5 Justificación de la investigación 
 
La escuela es parte importante de la transformación del entorno por la ciencia y la 
tecnología, ya que la educación puede ser el camino para el desarrollo de la 
sociedad por que depende de su grado de avance científico y tecnológico. 
La educación se convierte en la posibilidad de proporcionar elementos para 
el desarrollo, pero existe un alto índice de reprobación en las asignaturas de 
ciencias en los alumnos de educación secundaria, atribuyendo e este hecho la poca 
motivación por aprender ciencias en dichos alumnos. 
 
La motivación en los espacios áulicos es un factor que media en el 
aprendizaje, y en la educación secundaria puede ser un elemento clave en los 
procesos de enseñanza y de aprendizaje, de ahí la importancia de conocer las 
características de la motivación y como éstas influyen en el contexto escolar. 
Las líneas de investigación sobre la motivación abordan múltiples aspectos: 
motivación y estilos de enseñanza, motivación y estilos de aprendizaje, entre otros. 
La motivación tiene una importancia particular para los profesores que trabajan en la 
escuela secundaria con jóvenes adolescentes, debido a la influencia que tiene en el 
aprendizaje ya que ésta cambia de manera más rápida que en etapas de desarrollo 
previas (cambio de intereses en el adolescente). 
 
I.6 Hipótesis 
I.6.I Hipótesis de investigación 
 
Los estudiantes que cursan ciencias en secundaria en entornos tecnológicamente 
enriquecidos están mejor motivados para aprender ciencias, en comparación con los 
estudiantes que han cursado ciencias sin el apoyo de los recursos que ofrecen las 
Tecnologías de Información y Comunicación. 
 
I.6.I Hipótesis nula. 
 
Los estudiantes que cursan ciencias en secundaria en entornos tecnológicamente 
enriquecidos no están mejor motivados para aprender ciencias, en comparación con 
los estudiantes que han cursado ciencias sin el apoyo de los recursos que ofrecen 
las Tecnologías de Información y Comunicación. 
 
I.7 Variables 
 
V1. Tecnologías de la Información y Comunicación. (Variable independiente) 
 
V2. Motivación. (Variable dependiente) 
 
 
 
 
 
 
I.8 Definición conceptual 
 
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Es el conjunto de recursos 
tecnológicos e informáticos como la televisión por vía satelital (la señal del 
EDUSAT), videos educativos, redes informáticas, CD apegados al programa de 
cada materia, herramientas de medición como sensores y simuladores. 
 
Motivación. Es el conjunto de rasgos personales, de respuestas conductuales a 
determinados estímulos o de diferentes escenarios de creencias y afectos. 
 
 
I.9 Definición operacional 
 
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Aplicación y uso de estas 
tecnologías en el aula por los profesores y los estudiantes en los cursos de ciencias. 
 
Motivación. Puntajes obtenidos por los estudiantes en las diferentes categorías que 
comprende el cuestionario de motivación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla I.1 Cuadro de congruencia del planteamiento 
Título Objetivo general Objetivos específicos Preguntas de investigación 
El uso de las 
Tecnologías de 
Información y 
Comunicación como 
elemento de la 
motivación en la 
enseñanza de las 
ciencias de la 
educación 
secundaria 
Determinar la 
influencia del uso de 
las Tecnologías de 
Información y 
Comunicación en la 
motivación de los 
estudiantes de 
secundaria hacia el 
estudio de las ciencias 
Determinar las diferencias de 
motivación de los estudiantes 
de secundaria hacia las 
materias de ciencias, en las 
condiciones usuales y cuando 
sus clases se dan en un 
contexto con medios 
tecnológicos. 
Determinar como se modifican 
las creencias de control en los 
estudiantes de secundaria en el 
estudio de las ciencias ante la 
presencia o ausencia del uso 
de medios tecnológicos. 
Determinar como se modifica la 
percepción de las 
competencias de los 
estudiantes de secundaria en el 
estudio de las ciencias ante la 
presencia o ausencia del uso 
de medios tecnológicos. 
Determinar como se modifican 
las metas de aprendizaje en los 
estudiantes de secundaria en el 
estudio de las ciencias ante la 
presencia o ausencia del uso 
de medios tecnológicos. 
Determinar como se modifica el 
interés por las ciencias en los 
estudiantes de secundaria en el 
estudio de las ciencias ante la 
presencia o ausencia del uso 
de medios tecnológicos. 
¿Cambia la motivación para 
aprender ciencias, cuando la 
enseñanza de éstas se apoyan 
en el uso de Tecnologías de 
Información y Comunicación? 
 
¿Cómo se modifican las 
creencias de control en los 
estudiantes de secundaria en el 
estudio de las ciencias con el uso 
de Tecnologías de Información y 
Comunicación? 
 
¿Cómo se modifica la percepción 
de las competencias en los 
estudiantes de secundaria en el 
estudio de las ciencias con el uso 
de Tecnologías de Información y 
Comunicación? 
 
¿Cómo se modifican las metas de 
aprendizaje en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las 
ciencias con el uso de 
Tecnologías de Información y 
Comunicación? 
 
¿Cómo se modifica el interés por 
las ciencias en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las 
ciencias con el uso de 
Tecnologías de Información y 
Comunicación? 
 
¿Cómo se modifica la ansiedad 
en los estudiantes de secundaria 
 
Determinar como se modifica la 
ansiedad en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las 
ciencias ante la presencia o 
ausencia del uso de medios 
tecnológicos. 
en el estudio de las ciencias con 
el uso de Tecnologías de 
Información y Comunicación? 
Tabla I.1 (cont.) 
Cuadro de congruencia del planteamiento 
 Determinar como se modifican 
las metas de aprovechamiento 
en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las 
ciencias ante la presencia o 
ausencia del uso de medios 
tecnológicos. 
Determinar como se modifican 
la evitación del esfuerzo en los 
estudiantes de secundaria en el 
estudio de las ciencias ante la 
presencia o ausencia del uso 
de medios tecnológicos. 
¿Cómo se modifican las metas de 
aprovechamiento en los 
estudiantes de secundaria en el 
estudio de las ciencias con el uso 
de Tecnologías de Información y 
Comunicación? 
 
¿Cómo se modifica la evitación 
del esfuerzo en los estudiantes de 
secundaria en el estudio de las 
ciencias con el uso de 
Tecnologías de Información y 
Comunicación? 
FUENTE. Elaboración propia 
 
CAPÍTULO II CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO SEC XXI 
II.1 Proyecto Escuelas para el siglo XXI 
El proyecto SEC XXI se inició en mayo de 1999 a cargo de la Secretaria de 
Educación Pública (SEP) y del Instituto Latinoamericano de la Comunicación 
Educativa (ILCE) , con el apoyo de especialistas en didáctica, producción de 
materiales y métodos de trabajo de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). 
 El monograma SEC XXI, es un apócope de la palabra “secundaria” y el 
numero XXI en alusión al tiempo que se vive. 
El propósito central del proyecto es aprovechar las experiencias y materiales 
de proyectos desarrollados con anterioridad que hubiesen incorporado las 
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramienta para 
apoyar o potenciar los programas curriculares de la educación básica. De entre esos 
proyectos antecedentes destacan la Red Escolar de Informática Educativa (Red 
Escolar) y la Red Satelital de Televisión Educativa (Edusat). 
El SEC XXI se ha conformado gradualmente como un modelo educativo 
basado en el uso integral delas TIC, que busca elevar la calidad de la educación 
que se imparte en las escuelas secundarias, a través de la producción de 
contenidos y materiales para esas tecnologías, así como un equipamiento muy 
completo que incluye al menos 70 computadoras conectadas en una red de área 
local (LAN), calculadoras gráficas con procesador algebraico para la clase de 
matemáticas, sensores y simuladores para la enseñanza de Física, Química y 
Biología. 
Las instituciones impulsoras del proyecto SEC XXI evalúan permanentemente 
las aplicaciones y ambientes de aprendizaje generados a partir del modelo con el 
propósito de que los profesores cuenten con la asesoría necesaria para que las 
tecnologías efectivamente se erijan como herramientas accesibles y funcionales, y 
los estudiantes adquieran experiencias novedosas de enseñanza. 
El desarrollo del SEC XXI se ha llevado a la práctica de acuerdo a dos 
lineamientos. El primero de ellos, relacionado con la creación de las condiciones 
mínimas para garantizar la continuidad del proyecto, consiste en el establecimiento 
de compromisos con las autoridades federales y estatales, las comunidades 
escolares y de maestros relacionados con la selección de los planteles 
 
participantes, la instalación y operación de los equipos electrónicos, y la 
capacitación de los maestros y personal administrativo del plantel en turno. El 
segundo lineamiento engloba la convergencia de las siguientes directrices: 
a)modelo pedagógico y plataforma de equipamiento; 
b)producción de contenidos y servicios; 
c)organización escolar; y 
d)capacitación para maestros y directivos. 
A continuación se describe la metodología en que consiste cada uno de sus 
elementos. El modelo pedagógico y plataforma de equipamiento se basa en el 
fomento al uso intensivo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) 
en apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de algunas de las asignaturas del 
currículo de la educación secundaria. En este modelo se experimenta con la 
convergencia entre los distintos desarrollos tecnológicos empleados dentro del aula 
como son la televisión por vía satelital (la señal del EDUSAT y videos producidos 
para este proyecto), las redes informáticas (intra e internet), el uso de interactivos en 
CD producidos en apego estricto a los contenidos de cada materia, se busca que 
tengan un crítico balance informativo: deben ser lúdicos, descriptivos o explicativos 
y breves (no deben rebasar los 10 minutos de duración), herramientas de medición 
como sensores y simuladores con ellos se pueden efectuar un sinnúmero de 
experimentos basados en mediciones de fuerza, temperatura, velocidad, entre otros. 
Ninguna de estas plataformas deben ser excluyentes entre sí, deben ser 
complementarias. Otro principio elemental es que ninguna de las herramientas 
tecnológicas desplacen al docente de su papel central de mediador del 
conocimiento. 
La producción de materiales y servicios implica generar contenidos , 
materiales y servicios relacionados con los temas de las asignaturas y las 
necesidades didácticas de los maestros como: cápsulas de video digital que se 
transmiten por canales digitales de la Red Edusat y algunos más que se generan en 
formato multimedia, servicios disponibles en línea, adquisición de las licencias de 
paquetes de software o discos interactivos; se trata de proporcionar al docente los 
elementos mínimos para su familiarización con las plataformas. 
La organización escolar para este modelo educativo requiere de un ambiente 
de aprendizaje especial. Para generarlo se han destinado aulas para la enseñanza 
 
de materias específicas, de esta manera, los profesores de Física, Biología, 
Geografía, Español, Formación Cívica y Ética, así como Matemáticas, Química e 
Historia, están en disposición de recibir a los estudiantes rodeados por sus 
materiales y por un aparato tecnológico, puesto a su servicio y del de sus 
estudiantes. Dentro de este rubro, la organización escolar impactada y modificada 
por el proyecto, se consideran otras dinámicas de auto organización de cada 
plantel, encaminadas a sacar el máximo provecho de la tecnología disponible. Hay 
planteles donde se experimenta con horarios extraordinarios los sábados para 
capacitar a sus docentes y administrativos; otros se organizan en contraturnos, 
donde los alumnos del turno matutino asisten a prácticas y uso de computadoras en 
el turno vespertino y los del turno vespertino asisten por la mañana a realizar sus 
tareas o consultas con el uso de las computadoras en los salones denominados 
“aulas de medios”. Finalmente un elemento más que modifica la estructura de las 
secundarias, es el acompañamiento que se da a los profesores para no enfrentarlos 
a la tecnología sin apoyo. Para ello, se pide en las secundarias participantes que 
deben contar con uno o dos ingenieros en sistemas o pasantes del área, que 
acudan en apoyo de los maestros cada que éstos lo requieran. 
La capacitación para maestros y directivos incluye cursos de cómputo 
básico, manejo de software en la internet y talleres para el uso didáctico de las TIC, 
actividades todas relacionadas con las asignaturas atendidas por el proyecto. 
Este proyecto incorpora sistemáticamente un modelo pedagógico de uso de 
tecnologías, de producción de contenidos y materiales para esas tecnologías y de 
un equipamiento de las escuelas a quienes está destinado. 
En el SEC XXI se hace uso de una tecnología que permite transmitir vía 
satélite, páginas de la internet y videos digitalizados en forma directa a una 
computadora que funciona como servidor de un plantel incorporado a este proyecto. 
En las escuelas está información se respalda en discos compactos o se almacena 
en la memoria del servidor para que esté disponible en consultas posteriores. 
Dicho equipamiento permite a los usuarios acceder de manera eficiente y 
operativa a dos plataformas tecnológicas de cobertura no sólo nacional, sino 
continental y mundial: la Red satelital EDUSAT, y la red informática RED Escolar. 
Además, con el propósito de dar cobertura eficiente al mayor número de asignaturas 
de la secundaria, se incorporaron otras tecnologías como son el video en formato 
digital, el acceso a Internet, calculadoras gráficas para la enseñanza de las 
 
matemáticas y software especializado en la enseñanza de la física. Se pretende que 
estas tecnologías se integren y complementen para brindar herramientas accesibles 
y funcionales a los profesores, y experiencias de enseñanza novedosas a los 
estudiantes de secundaria. 
Un rasgo que hace peculiar al Proyecto SEC XXI y que permite hacerlo 
operativo en sus dimensiones básicas (modelo pedagógico, diseño-producción y 
equipamiento) es su organización por componentes. Así, hablamos del componente 
videográfico y televisivo, del componente informático (que involucra accesos a la 
Red Escolar, a Internet y el uso de sensores y simuladores), del componente de 
calculadoras gráficas y del componente de impresos (guías y orientaciones 
didácticas entre otros). 
Los sensores y los simuladores, son herramientas abiertas que permiten la 
creación, en cualquier salón de clases dotado con una o más computadoras, de un 
verdadero laboratorio virtual en el cual los estudiantes guiados por el profesor 
pueden efectuar gran variedad de experimentos físicos basados en mediciones de 
fuerza, temperatura, velocidad, etcétera. 
El SEC XXI también se apoya en componentes tecnológicos como las 
calculadoras gráficas con procesador numérico y algebraico empleadas para la 
enseñanza de las matemáticas. Además se cuenta con impresos e instructivos, que 
se integran al uso de la página electrónica del proyecto. 
Esta organización por componentes sólo tiene el propósito de facilitar la 
organización y ejecución del Proyecto, porque, en los hechos, uno de los propósitos 
generales del SEC XXI es la integración de las distintas plataformas para beneficiode profesores y estudiantes. Es decir, que el empleo de las distintas tecnologías en 
el aula de clases sea complementario antes que sustitutivo. Por ejemplo, un 
profesor de Biología puede basar su clase no sólo en el video, sino en otras 
plataformas como software educativo en disco compacto, la visita a páginas 
electrónicas o las exploraciones en Internet. 
Dentro del proyecto SEC XXI se contempla la utilización de aulas por 
asignatura, es decir un espacio en el cual los profesores cuentan con los recursos 
tradicionales del aula y aquellos de nueva tecnología con lo cual el docente logra 
 
enriquecer su cátedra. Asimismo, se han desarrollado apoyos videográficos e 
informáticos acorde con el currículo escolar de éste nivel educativo.1 
 
II.2 Requisitos para la operación funcional del SEC XXI 
 
Aulas que se encuentren equipadas para impartir las asignaturas de: Biología, 
Español, Geografía, Historia, Español, Formación Cívica y Ética, Física y 
Matemáticas con base en sus requerimientos específicos de materiales y recursos 
didácticos. Para las últimas dos asignaturas, se requieren simuladores y sensores 
electrónicos y calculadoras graficadoras con procesador algebraico. 
Aulas de medios equipadas con 20 a 25 computadoras cada una. Se prevé 
que brinden servicio a una población estudiantil de entre 400 y 600 estudiantes –dos 
alumnos en promedio utilizan una computadora–; el uso óptimo de las aulas de 
medios requiere que los alumnos trabajen en ellas un mínimo de tres horas a la 
semana. Dicha necesidad implica compartir con la comunidad escolar la 
infraestructura instalada y proporcionar espacios de capacitación, desarrollo e 
investigación para docentes y alumnos. 
Acceso a las redes Edusat y Escolar; para esta última, se requiere acceso 
expedito y eficiente a la internet con acometidas y anchos de banda suficientes. 
 
Operación técnica. 
La operación técnica de SEC XXI requiere que se acondicionen las aulas con 
computadoras multimedia, se conecten en una red local (LAN) y tengan acceso a la 
internet. Con esta infraestructura se enriquecen las actividades que se realizan en 
las diferentes materias al permitir incorporar los proyectos colaborativos de la Red 
Escolar y la transmisión de la señal del Edusat, así como el uso de diferentes 
herramientas de trabajo como: procesadores de texto, hojas de cálculo, programas 
de presentación, búsquedas en la internet y, entre otros, consultas de discos 
compactos. La conexión al Edusat, además, permite acceder a las secundarias 
participantes, a los videos realizados para el proyecto. 
 
1 Citado en www.ilce.edu.mx/experiencia/sec21.htm consultado el 27 de diciembre de 2007. 
 
Otro requisito básico, es contar con el responsable del site, y un mínimo de 
seguridad para salvaguardar el equipo instalado. 
En la Tabla II.1 se resume el equipamiento necesario para que un plantel se 
incorpore al SEC XXI. 
Tabla II.1. Equipamiento necesario de un plantel para que se incorpore al SEC XXI 
Equipamiento 
general del plantel 
Equipamiento 
básico para aulas 
de asignaturas 
(Español, Historia, 
Biología, Física, 
Matemáticas, 
Geografía y 
Formación Cívica y 
Ética) 
Equipamiento 
específico para las 
aulas de Física y 
Biología 
Equipamiento 
específico para el 
aula de 
Matemáticas 
Equipamiento 
básico de las aulas 
de medios 
·3 servidores. 
·Una red de área 
local de datos y 
video. 
·Cableado para la 
recepción de 
Edusat en 10 
aulas. 
·Conexión de 
todas las 
computadoras a 
internet con un 
ancho de banda 
de 64 kb/s mínimo. 
·Un copiador de 
discos compactos. 
·1 impresora. 
·Un escáner de 
cama plana. 
·Un receptor de 
video digital. 
·7 aulas de 
asignaturas 
·2 laboratorios 
(física y biología) 
·2 aulas de medios 
·Computadora 
multimedia con 
acceso a la red. 
·Ratón 
inalámbrico. 
·Televisión. 
·Videograbadora. 
·Sistema de 
bocinas 
alámbricas. 
·Interfase 
(TVCoder) 
para proyectar en 
la televisión el 
monitor de la 
computadora. 
·Discos compactos 
específicos. 
·Textos y 
Materiales 
particulares. 
·Material de 
laboratorio. 
·Producciones 
televisivas y 
videográficas. 
 
·De 10-15 
computadoras 
personales. 
· 5 juegos de 
sensores 
electrónicos para 
la medición de: 
sonido, 
movimiento, 
temperatura, 
fuerza y voltaje. 
·Aplicaciones 
específicas 
(software) 
para: observar, 
analizar y discutir 
simulaciones. 
 
100 calculadoras 
en promedio con 
codificador, 
procesador 
algebraico 
y capacidad 
gráfica. 
·Libros temáticos. 
 
·20-25 
computadoras 
multimedia con 
conexión a 
internet, 
colocadas en 
forma de 
herradura. 
·Interfaces para 
observar las 
imágenes 
de la computadora 
en la televisión. 
 
Fuente. Secretaría de Educación Pública. Cuaderno informativo SEC XXI. 
 
 
II.3 Las fuentes de financiamiento de SEC XXI. 
 
El presupuesto para el desarrollo de SECXXI desde su concepción en 1998, el 
arranque de la fase piloto en 1999 y hasta el 2000 fue de 90 millones 667 mil 
pesos, cantidades financiadas mediante el Programa de Educación a Distancia 
(PROED). Estos recursos se han asignado a la compra de equipo, capacitación y 
seguimiento (Tabla II.2). 
 
Tabla II.2. Presupuesto del Proyecto SEC XXI durante el periodo de 1998 al 
2000 ( en miles de pesos) 
Año 1998 1999 Incremento 
1998-1999 
(%) 
2000 Incremento 
1999-2000 
(%) 
Total 
Presupuesto 5,066 27,087 535 58,514 216 90,667 
 
Fuente. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. Informe de 
Ejecución de los Convenios entre el ILCE y la Secretaría de Educación Pública de 
México, para el desarrollo del Programa de Educación a Distancia. 
 
Mediante el PROED también se financian proyectos como la Red Escolar y 
contenidos para el Edusat. En el primero se requiere en forma adicional del 
concurso económico de los estados y las comunidades para equipar a los planteles 
con computadoras. Esta infraestructura ya instalada se aprovecha en parte por el 
SEC XXI al aplicar el lineamiento de selección escrupulosa de los planteles 
participantes, las autoridades de dichos planteles, los niveles de impacto por zona 
escolar, etcétera. 
 
II.4 Cambios que introduce el modelo educativo SEC XXI 
 
Los cambios que en los planos administrativo y educativo se han operado en las 
secundarias participantes en el proyecto han sido: 
 
a) Organización escolar e infraestructura. La movilidad del alumno a las 
diferentes aulas de asignatura induce a los profesores a contar con recursos para 
demostrar, ejemplificar, experimentar, analizar y sintetizar temas que proveen al 
estudiante de experiencias novedosas y de participación activa en su propio 
aprendizaje. La utilización de recursos modernos, el acceso a las computadoras 
para la ejecución de investigaciones y tareas, así como la oportunidad que se brinda 
al estudiante de acceder a contenidos iconográficos con los cuales está más 
familiarizado, redundan en una evidente mejora en su rendimiento e interés en las 
clases. 
Contar con equipo básico en cada aula permite que el profesor seleccione o 
combine los diferentes componentes del proyecto en apoyo a su práctica docente. 
Superada la etapa de familiarización y dominio de los aparatos, el maestro 
encuentra que la tecnología le facilita la preparación de clases con antelación, a la 
vez que gradualmente se convierte en un productor de sus propios materiales 
utilizables en cursos futuros, como son presentaciones en power point, accesos 
automáticos a páginas de la internet, edición de videos propios a partir de los 
proporcionados por el proyecto, diseño de experimentos y didácticas más lúdicas y 
gratificantes para el estudiante, entre otros. La capacitación que se le ofrece incluye, 
además de las didácticas específicas por materia, recomendaciones acerca de 
cómo administrar sus clases, recursos y calificaciones con el auxiliode hojas de 
cálculo.6 
b) Modelo pedagógico. La supervisión de especialistas por materia (la 
mayoría de ellos que han ejercido el papel de docente en el nivel de secundarias) 
para la creación de materiales escritos, informáticos y videográficos, se ha 
complementado con un permanente acompañamiento de los mismos en la 
capacitación de profesores en los lugares mismos de operación, esto es, en las 
secundarias inscritas. A esta asesoría “especializada”, la acompañan didácticas 
pedagógicamente fundamentadas que “corren” sobre las tecnologías que se 
pretende que los profesores utilicen intensivamente.2 
 
 
 
2 Secretaría de Educación Pública. Cuaderno Informativo SEC XXI 
 
 
II.5 Resultados obtenidos con la operación del SEC XXI 
 
A partir de mayo de 1999, con el apoyo de la Subsecretaría de Servicios Educativos 
del Distrito Federal, el ILCE y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) se diseño 
y desarrolló este proyecto a nivel piloto, en la secundaria anexa a la Escuela Normal 
Superior de la Ciudad de México. 
Durante el 2000 se avanzó en la fase de ampliación del proyecto, durante la 
cual se incluyeron 31 escuelas al SEC XXI, una por cada entidad federativa del 
país, más la de la fase piloto. En esta fase se incorporó activamente la UPN como 
parte de las instituciones operativas. Las escuelas de las entidades que se 
incorporaron al SEC XXI tuvieron la siguiente proporción: 
70 
Tabla II.3. 
Tipo de planteles de educación secundaria que se 
incorporaron al SEC XXI. 
(Primera fase, 1999) 
Planteles No. de planteles Representación % 
Secundaria técnica 18 56 
Secundaria estatal 1 3 
General 7 22 
Diurna 1 3 
Centro de Educación 
Básica 
1 3 
Plan de Iguala 1 3 
Anexa a la Normal 
Superior 
1 3 
Federal 2 6 
Total 32 100 
 
Fuente: Información del http://Sec21.ilce.edu.mx 
 
 
 
 
Hasta 1999, el 56% de los planteles incorporados al SEC XXI representó a 
las escuelas secundarias técnicas; el 22% a las generales; el 6% a federales y en la 
misma proporción (tres por ciento), las estatales, diurnas, Centros de Educación 
Básica, Plan de Iguala y Anexa a la Normal Superior. 
Hasta noviembre del 2001, la producción de videos realizados para el SEC21 
fue de 403, con la siguiente distribución: 
Tabla II.4. 
Producción videográfica del SEC XXI a noviembre del 2001 
 
Materia 1° 
grado 
2° 
grado 
3° 
grado 
1°,2° y 
3° 
grados 
Profesores Total Representación 
porcentual % 
Biología 36 24 60 15 
Historia 106 46 32 7 191 47 
Geografía 44 43 87 22 
Matemáticas 2 2 4 5 13 3 
Español 11 4 14 29 7 
Formación 
Cívica y Ética 
10 8 5 23 6 
Total 209 127 55 7 5 403 100 
Representación 
% 
51 32 14 2 1 100 
 
Fuente: Información del http://Sec21.ilce.edu.mx 
71 
En la Tabla II.4 de la producción de los videos, se observa que el 51% se 
orientan a los estudiantes de primer grado, el 32% a los de segundo grado, el 14% a 
los de tercer grado y el 2% son videos que pueden ser consultados en forma 
indistinta por alumnos de los tres grados anteriores. Respecto a su orientación, casi 
el 50% se relaciona con la materia de Historia; en orden de importancia le siguen: 
Geografía, Biología, Español, Formación Cívica y Ética, y Matemáticas. 
 
 
 
 
II.6 Planteles educativos beneficiados 
 
Actualmente el número de escuelas que operan bajo este modelo educativo a nivel 
nacional son 843 y en el D.F. únicamente 144, aunque se pretende incorporar a más 
escuelas en los próximos años. 
 En las siguientes tablas II.5 y II.6 se pueden observar los planteles 
educativos beneficiados de la primera y segunda etapa. En el 2001 se instaló el 
proyecto en 16 escuelas, se seleccionaron una por cada Dirección Operativa, en el 
caso de la Dirección 2, aumentó una, ya que atiende una matrícula alta de alumnos 
en ambos turnos. En el ciclo escolar 2004-2005 se instaló en 10 escuelas más, 
tomando en cuenta la marginalidad, los espacios físicos así como la densidad 
poblacional y la disposición de las comunidades escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 Datos presentados por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, documento completo en 
http://www.ilce.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=52&Itemid=50 consultado el 11 de abril 
de 2008 
4 El dato fue proporcionado en entrevista con la Prof. Virginia Casariego, Jefa del Área de Educación a Distancia 
de la Subdirección de Apoyo Técnico Complementario de la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, el 
17 de abril de 2008. 
 
 
Tabla II.5 
Planteles educativos beneficiados. Primera etapa, ciclo escolar 2001-2002 
Dirección 
Operativa 
Delegación Escuela Turno 
1 Benito Juárez ES1-8 Matutino y 
Vespertino 
2 Gustavo A. 
Madero 
ES1-259 Matutino y 
Vespertino 
 ES1-110 Matutino y 
Vespertino 
3 Venustiano 
Carranza 
ES1-90 Matutino y 
Vespertino 
4 Cuauhtémoc ES1-2 Matutino y 
Vespertino 
5 Álvaro Obregón ES1-202 Matutino y 
Vespertino 
6 Tlalpan ES1-230 Matutino y 
Vespertino 
7 Xochimilco ES1-107 Matutino y 
Vespertino 
Fuente. Secretaría de Educación Pública. Cuaderno informativo SEC XXI. 
 
 
 
 
 
 
Tabla II.6 
Planteles educativos beneficiados 
Segunda etapa, ciclo escolar 2004-2005 
Dirección 
Operativa 
Delegación Escuela Turno 
1 Miguel Hidalgo ES1-15 Matutino y 
Vespertino 
4 Cuauhtémoc ES1-18 Matutino y 
Vespertino 
5 Magdalena 
Contreras 
ES1-312 Matutino y 
Vespertino 
6 Coyoacán ES1-188 Matutino y 
Vespertino 
7 Milpa Alta ES1-325 Matutino 
7 Tláhuac ES1-327 Matutino 
Fuente. Secretaría de Educación Pública. Cuaderno informativo SEC XXI. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfica II.1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente. http://sec21.ilce.edu.mx 
 
 
El modelo incorpora actualmente a 96 edificios escolares para Educación 
Secundaria, distribuidas en el interior de la república; y 2 edificios escolares para el 
Nivel Medio Superior; Monterrey, Nuevo León e Iguala, Guerrero, ilustrado en la 
gráfica II.2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfica II.2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente. http://sec21.ilce.edu.mx 
 
II.7 Características de la Escuela Secundaria Diurna No. 230 
 
El nombre de la escuela secundaria fue asignado por la Secretaría de Educación 
Pública como “Jesús Mastache Román”, Escuela Secundaria Diurna No. 230, 
ubicada en la calle de Ing. Jesús Gómez González s/n, colonia Prado Coapa, C.P. 
14350. 
Su filosofía “Consiste en dar respuesta a las necesidades que nuestra 
comunidad educativa requiere y exige de acuerdo a sus necesidades, tales como 
 
una mejora en la disciplina no solo en el aspecto académico si no social que les 
permita a los alumnos (as) la integración a una sociedad en continuo cambio, 
razones que llevan a reflexionar sobre los requerimientos mínimos indispensables 
como son el fomento de la lecto escritura que haga seres humanos reflexibles que 
lleguen a plantear cambios en su persona alcanzando nuevas y mejores metas”. 
MISIÓN: 
Contribuir a elevar la calidad de la educación de los alumnos, que integren 
los conocimientos, las habilidades y los valores, permitiendo a los estudiantes 
continuar su aprendizaje, facilitando su incorporación productiva y flexible al mundo 
del trabajo, de la vida cotidiana y estimulando la participación activa y reflexiva en 
las organizaciones sociales en la vida política y cultural de la nación. 
VISIÓN: 
Que el plantel educativo, de una manera colaborativa, responsable, y 
respetuosa mantenga una escuela fuerte, que brinde un servicio de calidad y 
excelencia. 
El edificio es de planta baja y tres niveles; se encuentra en la planta baja, la 
dirección y subdirección, contraloría, salón de música, taller de artes plásticas, taller 
de cultura de belleza, taller de corte y confección, taller de carpintería,taller de 
mecánica, taller de estructuras metálicas, la biblioteca, la sala de maestros, 
orientación educativa, el consultorio médico, la cooperativa escolar, los sanitarios 
para alumnos y alumnas, el jardín, el estacionamiento, la casa del conserje. 
Las aulas de clase se encuentran distribuidas en los tres niveles, siendo 
estas por asignaturas, no por grupos. 
Las aulas se encuentran equipadas de la siguiente manera: 
• 2 aulas de Matemáticas (Computadora, 50 calculadoras, TI-Presenter, 
Pizarrón interactivo, video proyector), 
• 1 aula de Geografía y Formación Cívica y Ética (Computadora, Pizarrón 
interactivo, video proyector, audio), 
• 1 aula de Biología (Computadora, Pizarrón interactivo, video proyector, 
audio), 
 
• 1 aula de Historia (Computadora, Pizarrón interactivo, video proyector, 
audio), 
• 1 aula de Español (Computadora, Pizarrón interactivo, video proyector, 
audio), 
• 1 aula de Química (Computadora, Pizarrón interactivo, video proyector, 
audio), 
Asimismo para las Aulas Laboratorios de: 
• Física, (13 Computadoras, 5 juegos de sensores, Pizarrón interactivo, video 
proyector, audio), 
• Biología-Química (13 Computadoras, 5 juegos de sensores, Pizarrón 
interactivo, video proyector, audio), 
• Lenguas (22 Computadoras, Pizarrón interactivo, videoproyector, audio), 
• Ciencias Sociales (22 Computadoras (1 proporcionada por el ILCE), Pizarrón 
interactivo, videoproyector, audio). 
A continuación se ilustran algunas aulas de la Escuela Secundaria No. 230 que 
participa en el programa SEC XXI. 
Fotografía II.1 Uso del pizarrón electrónico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fotografía II.2 Aula de medios tecnológicos 
 
 
 
 
 
 
 
Fotografía II.3 Aula sin medios tecnológicos 
 
 
 
 
 
 
Fotografía II.4 Aula laboratorio de Física 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fotografía II.5 Aula laboratorio de Lenguas 
 
 
 
 
 
 
 
Fotografía II.6 Acervo de videos 
 
 
 
 
 
 
 
Fotografía II.7 Calculadoras gráficas 
 
 
 
 
 
 
 
 
La infraestructura del Programa SEC XXI en la Secundaria Diurna No. 230 
se ha desarrollado de la siguiente manera: 
Sistema de distribución de datos. 
Consiste en un cableado estructurado en par trenzado categoría 5, que 
interconecta los equipos de cómputo en la red. 
Acceso a Internet. 
Consiste en un sistema de acceso a Internet con un ancho de banda de 64 
Kbps reforzando la infraestructura estatal en Centros de Tecnología Educativa. 
 
Figura No. 1 
Acceso a Internet 
 
 
 
 
 
 Aulas de Medios. 
Consiste en 25 computadoras personales (por aula), dispuestas en un diseño 
en herradura en la periferia del salón, con acceso a los servicios de la red local de la 
escuela e Internet. 
Aulas de Asignatura. 
Cada aula está equipa con un televisor de 27 Pulgadas que se encuentra en 
el frente del aula, para permitir la visualización de los programas televisivos por 
parte de los alumnos, una computadora personal, con un dispositivo que permite la 
presentación de la señal de video en el televisor, y una videograbadora que permite 
la utilización de material videográfico tradicional que existe en la escuela. Dos de 
estas aulas cuentan además con 100 calculadoras gráficas, para los alumnos y un 
sistema de proyección en pantalla. 
 
ESCUELA TELMEX 
64 Kbps 
ISP 
CETE 
256 Kbps 
 
Equipo Receptor de Datos vía Satélite 
La escuela cuenta con un sistema de recepción de video digital, 
denominado IDC, a través de las frecuencias de la Red Edusat, que permite el 
almacenamiento masivo en equipos servidores y discos compactos de los videos 
producidos por asignatura. 
Sensores Electrónicos 
 Consiste de 5 juegos de sensores electrónicos (voltaje, fuerza, movimiento, 
temperatura, sonido, fotocompuertas y accesorios), éstos se conectan a la 
computadora y permiten la adquisición directa de diversas variables físicas. Los 
sensores facilitan a los estudiantes la obtención de datos para cualquier 
experimento, así como la graficación y análisis de los datos obtenidos. para la 
asignatura de física. 
Simulador Electrónico 
Desarrollado por la empresa Knowledge Revolution, permite que tanto 
profesores como estudiantes simulen diversas situaciones físicas, es posible diseñar 
simulaciones con las cuales pueden trabajar los alumnos para entender algún 
concepto físico, así como permitir que diseñen libremente cualquier situación física 
real y compararla con lo que sucede en la realidad. El software Interactive Physics 
es una herramienta con la que se pueden escoger gran cantidad de variables físicas 
en la simulación para introducir conceptos, explorar y adquirir datos o evaluar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para Secundaria el modelo propuesto del equipamiento del proyecto SEC XXI es 
como se ilustra en la siguiente figura. 
Figura No. 2 
Modelo del equipamiento del proyecto SEC XXI 
 
 
 
Fuente. http://sec21.ilce.edu.mx 
 
 
 
 
II.8 Características de la Escuela Secundaria Diurna No. 55 
 
El nombre de la escuela secundaria fue asignado por la Secretaría de Educación 
Pública, como República de El Salvador; fue fundada en Febrero del año 1962, la 
fundadora fue la Directora Juana García Junco Payan y la Subdirectora Margarita 
Pons Chains. 
 El escudo se elaboró gracias a un concurso donde participó un alumno de la 
institución con excelencia académica, el cual ganó y se utiliza desde entonces como 
símbolo cívico de identidad de la escuela. 
 Su filosofía educativa: “Se pretende coordinar y conjuntar esfuerzos tanto de 
padres de familia como alumnos y maestros (directivos y docentes)”. 
 Su visión : “Brindar educación básica de calidad la cual coadyuvará al 
desarrollo de habilidades como destrezas, conocimientos, competencias, hábitos 
disciplinarios y herramientas básicas que les permitan a los alumnos desenvolverse 
de manera integral bajo un marco histórico económico, político, social cultural, 
tecnológico y científico”. 
 Su misión: “Enfocar la educación no solo a niveles de conocimiento 
informativo, sino a la vez formativos, considerando así al ser humano como un ente 
biopsicosocial capaz de transformar los conocimientos tradicionales en aprendizajes 
significativos e interrelacionarlos con su medio de una manera positiva, saludable y 
fructífera”. 
Infraestructura. 
 La escuela secundaria se encuentra ubicada en las calles de Norte 87 y 
Aspiros, Colonia Sindicato Mexicano de Electricistas, Delegación Azcapotzalco, en 
México, Distrito Federal. 
 El edificio es de planta baja y tres niveles; se encuentra en la planta baja, la 
dirección y subdirección, contraloría, auditorio, salón de música, taller de bordados, 
taller de imprenta, taller de corte y confección, taller de artes plásticas, la biblioteca, 
la sala de maestros, orientación educativa, el consultorio médico, la cooperativa 
escolar, los sanitarios para alumnos y alumnas, el jardín, el estacionamiento, la casa 
del conserje. 
 
 En el primer nivel se encuentran cinco aulas en donde toman clases los 
alumnos de tercer grado, el laboratorio de biología, y el aula de medios. 
 En el segundo nivel se encuentran cinco aulas destinadas a los alumnos de 
segundo grado, el laboratorio de física y los talleres de dibujo y decoración de 
interiores. 
 Por último en el tercer nivel se encuentran las cinco aulas de primer grado, el 
laboratorio de química y el taller de electrotecnia. 
 En la escuela secundaria existen cinco grupos de cada grado escolar, éstos 
se nombran como grupo 11, 12, 13, 14 y 15 para primeros años; 21,22,23,24,25, 
para segundos años y 31,32,33,34, y 35 para tercer grado. 
 La diferencia en infraestructura de ambas escuelas es muy significativa, ya 
que la Secundaria No. 230 al incorporarse al Proyecto SEC XXI, se modificó al 
introducir los medios tecnológicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO III LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y 
COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓNBÁSICA 
CARACTERISTÍCAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 
En México actualmente la Educación Básica obligatoria está integrado por los 
niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria: 
EDUCACIÓN PREESCOLAR: Atiende a la población infantil de 4 a 6 años de edad, 
los grados de 2º y 3º forman parte del esquema obligatorio; el término de la 
Educación Preescolar es a los 6 años. El Sistema Educativo Nacional aún no tiene 
determinada la obligatoriedad para el 1er grado. Este nivel educativo cuenta con 
varias modalidades de atención, la que corresponde a la población infantil regular, la 
que se ofrece a los niños índigenas migrantes (a las ciudades) y a las comunidades 
indígenas de todo el país, y la que se brinda a la población infantil con necesidades 
educativas especiales (también definida como barreras para el aprendizaje), 
poniendo especial cuidado en un enfoque de inclusión y respeto a la diversidad. 
Con la obligatoriedad de la Educación Preescolar se estableció la Reforma 
Curricular y Pedagógica del nivel, la cual en este momento se encuentra en un 
proceso de consolidación. Asimismo, con la obligatoriedad se le realizaron las 
adecuaciones legislativas a la Ley General de Educación y al Artículo 3º 
Constitucional. Otro de los cambios sustantivos fue que todo el personal que este al 
frente de los grupos deberá contar con el título correspondiente a la Licenciatura de 
Educación Preescolar. 
EDUCACIÓN PRIMARIA: Integrada por seis grados escolares, integrados en tres 
ciclos: 
Primer ciclo: 1º y 2º grados 
Segundo ciclo: 3º y 4º grados 
Tercer ciclo: 5º y 6º grados 
Al igual que el nivel anterior también en comunidades de difícil acceso o de 
etnias indígenas existe la modalidad de educación primaria indígena en las que en 
ocasiones dependiendo de la población estudiantil, se cuenta con uno, dos o tres 
maestros, es decir, son escuelas llamadas multigrado. Hasta aquí la educación de 
los alumnos en cada grado escolar es responsabilidad de un docente durante todo 
 
un ciclo escolar, el perfil de los docentes debe de ser de Licenciados en educación 
primaria. 
EDUCACIÒN SECUNDARIA: Integrada por tres grados escolares, 1º, 2º y 3º 
grados, ya para esta etapa la educación de los alumnos corre a cargo de un 
colegiado de docentes encargados cada uno de una asignatura específica de la 
currícula de este nivel educativo, es en este nivel en el que se iniciaba a los 
alumnos hacia el trabajo con algunas asignaturas dirigidas hacia este fin, ahora se 
busca la consolidación de las competencias básicas para la vida. 
Ahora bien, si la educación preescolar y primaria tienen una modalidad de 
educación indígena, la educación secundaria tiene una modalidad peculiar que 
atiende comunidades muy alejadas o de difícil acceso, este es el de las escuelas 
telesecundarias, en las cuales un grupo es atendido por personal preparado en 
educación media, y es un maestro por grupo o ciclo escolar, en ocasiones y 
dependiendo de la población escolar de uno, dos o tres maestros por escuela. 
Actualmente la Educación Básica en México está en un proceso de reestructuración 
desde la educación preescolar hasta la educación secundaria, aplicando un modelo 
educativo basado en el desarrollo de competencias y ello implica el cambio en la 
currícula el cual inició con el Programa de Educación Preescolar 2004, y quedó 
concluida la Reforma en Educación Secundaria en 2006 y el currículo de educación 
primaria el cual terminará en 2011. Eso es en cuanto a la educación obligatoria, a la 
par de ello también se encuentran niveles educativos con la misma importancia pero 
que aún no gozan de la política de obligatoriedad tales como: 
EDUCACIÓN INICIAL: Nivel educativo que atiende a los niños recién nacidos hasta 
los 3 o 6 años de edad, existen varias instituciones y modalidades de este mismo 
nivel educativo, desde la no escolarizada la cual se encuentra a cargo del CONAFE, 
la red de CENDI's (Centro de Desarrollo Infantil) que existe en el país y que llevan 
un programa educativo, las guarderías que la actual administración (2006 - 2012) 
reconoce como uno de sus principales programas sociales y las denomina estancias 
infantiles, y la educación inicial indígena que sigue un programa basado en el 
desarrollo de competencias. 
 
 
III.1 El nivel secundaria en la actualidad 
En 1925 la educación secundaria se estableció como un nivel educativo con 
organización propia, cuya duración es de tres años que se cursan después de la 
educación primaria, ésta educación va dirigida a adolescentes de 12 a 15 años de 
edad y fue el maestro Moisés Sáenz el impulsor de la educación secundaria 
mexicana. Antes de esa fecha los estudios secundarios eran parte de la educación 
preparatoria o de las escuelas normales. 
 En 1993 son modificados los artículos 3° y 31 de la Constitución dónde se 
reconoce a la educación secundaria como un nivel obligatorio y etapa final de la 
educación básica. El enfoque de la secundaria estaba centrado en reconocer los 
saberes y las experiencias de los estudiantes, en propiciar la reflexión y la 
comprensión, el trabajo en equipo, el fortalecimiento de actitudes para la 
convivencia democrática y desarrollar capacidades y competencias. Después de 13 
años los resultados de diversas evaluaciones no ponen en evidencia los resultados 
esperados. Los contenidos son extensos y no se facilita su integración; no se ha 
logrado motivar suficientemente a los alumnos a aprender. Para superar estos y 
otros factores internos y externos que afectan la labor de la educación secundaria, 
en el año 2001 se planteó la necesidad de reformar la educación secundaria en el 
Programa Nacional de Educación (ProNaE 2001-2006) destacando lo siguiente: 
a) articular la educación secundaria a un ciclo formativo básico y general; b) centrar 
la formación de los alumnos en las competencias para saber, saber hacer y ser, 
respeto a su identidad, diferencias y características sociales; c) ofrecer a todos los 
alumnos oportunidades equivalentes de formación, independientemente de su 
origen social y cultural; d) hacer de la escuela un espacio para la convivencia; e) 
promover la disposición de los jóvenes a asumir compromisos colectivos en aras de 
la defensa y la promoción de los derechos humanos, el respeto a la diversidad, el 
rechazo a la solución violenta de las diferencias y el fortalecimiento de los valores 
orientados a la convivencia; f) replantear la formación técnica que ofrece la 
escuela, tomando en cuenta los cambios en el tipo de habilidades y competencias 
que se requieren para desarrollarse en el ámbito laboral; g) incorporar, como parte 
de las herramientas que apoyan el estudio, el empleo de las tecnologías de la 
información y la comunicación. 
 
Un motivo por el cual el aprendizaje de las ciencias es un objetivo central de 
la educación radica en el papel que tiene la ciencia en los sistemas productivos y de 
servicios así como en la vida cotidiana del estudiante; la población necesita una 
formación científica básica para que comprenda su entorno y pueda relacionarse 
con él responsablemente. 
El valor educativo que se da al aprendizaje de las ciencias naturales se 
fundamenta en el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas de los 
adolescentes como el contacto con la naturaleza y el surgimiento de la inquietud por 
conocer los fenómenos, seres y objetos de la naturaleza; aprender a observarlos, 
preguntarse cómo son, qué les ocurre, porqué varían, que pasa si se modifican sus 
condiciones iniciales y de qué manera se relacionan entre sí, esto tiene su base en 
la curiosidad espontánea de los niños y los adolescentes hacia lo que les rodea. 
Anteriormente se presentaban los programas de estudio de las ciencias 
como un conjunto de contenidos cerrados, por lo que se tenía el concepto de que la 
ciencia era generadora de conocimiento acumulativo que sólo crece de maneravertical, donde cada integrante de la comunidad científica agrega más conocimiento 
a los ya establecidos. Otra idea errónea que se tenía es creer que el conocimiento 
científico es una construcción personal logrado por seguir ciertas reglas 
perfectamente ordenadas, que forman parte de un método de generación y 
validación. Por lo que los anteriores programas llevaban a los estudiantes a pensar 
que la ciencia procura verdades objetivas e indiscutibles. 
La reforma curricular de 1993 replantea el enfoque de los programas de las 
asignaturas de Biología, Química y Física con el fin de relacionar la ciencia con los 
ámbitos personal y social de los alumnos, así como para lograr aprendizajes útiles y 
duraderos. Sin embargo las evaluaciones nacionales e internacionales5 muestran 
bajos niveles de desempeño alcanzados por los alumnos de educación secundaria, 
que puede deberse a diversos problemas, tales como: 
• Poca comprensión de los conceptos científicos o fortalecimiento de las ideas 
previas, de origen escolar y cultural, científicamente erróneas, con las que se 
acercan al estudio de dichos contenidos. 
 
5 En la evaluación de PISA (aplicada en el 2003) México ocupa el 30° lugar. 
 
• Deformación del carácter y de la naturaleza de la ciencia, del proceso de 
producción de conocimiento y de la actividad científica. 
• Escaso desarrollo de las habilidades del pensamiento científico. 
• Falta de vinculación del aprendizaje con su utilidad en el contexto del 
alumno. 
• Reforzamiento en los alumnos de estrategias de memorización a corto plazo 
para acreditar exámenes. 
• Escaso desarrollo de habilidades en la búsqueda, selección, análisis e 
interpretación de la información, así como de la comunicación oral y escrita. 
Por lo que fueron tomados en cuenta estos elementos para diseñar el programa de 
estudio en la escuela secundaria. 
 
III.2 Programas de estudio 2006 para Ciencias. 
 
El propósito general del currículo de Ciencias para la educación secundaria es la 
consolidación de una formación científica básica, que brinde: 
• Conocimiento de la ciencia (hechos, conceptos y teorías). 
• Aplicaciones del conocimiento científico en situaciones reales y simuladas. 
• Habilidades y estrategias para la construcción de conocimientos en la 
escuela (procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos). 
• Resolución de situaciones problemáticas de interés personal y social 
mediante la aplicación de habilidades y conocimientos científicos. 
• Acercamiento inicial al campo de la tecnología, destacando sus interacciones 
con la ciencia y la sociedad. 
• Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales relacionadas con la 
ciencia. 
• Historia y desarrollo de la ciencia. 
• Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica. 
 
La selección de los contenidos básicos en los programas de secundaria tiene el 
propósito de que los estudiantes sean capaces de relacionarlos con lo que han 
aprendido en otros contextos, aplicarlos en otros campos y aprovecharlos en 
situaciones reales, superando el uso de estrategias de memorización a corto plazo. 
 Los programas de Ciencias para educación secundaria están estructurados 
alrededor de ámbitos, para atender la necesidad de visualizar las grandes líneas 
que organizan nociones, conceptos, procesos y principios básicos, así como las 
habilidades y las actitudes que pueden desarrollarse como parte del estudio de las 
ciencias. Estos ámbitos abarcan aspectos para la comprensión e interpretación de la 
naturaleza. 
Ámbito: Cambio e interacciones. 
Bloque I. Aborda la percepción del mundo físico por medio de los sentidos, la idea 
del cambio con base en la descripción del movimiento. 
Contenidos: 
• La percepción del movimiento. 
• Marco de referencia y trayectoria; unidades y medidas de longitud y tiempo. 
• El cambio y el movimiento. 
• El movimiento ondulatorio. 
• Longitud de onda y frecuencia. 
• Velocidad de propagación. 
• La aceleración. 
• El cambio y las interacciones. 
Bloque II. Se enfoca en las causas y los efectos de las fuerzas de diversos tipos: 
mecánica, gravitacional, eléctrica y magnética. El concepto de fuerza se trata como 
elemento de análisis del cambio y explicación de sus causas a través de las 
interacciones entre cuerpos físicos. Se introduce el concepto de energía para 
favorecer la explicación de los cambios, con base en el análisis de la interacción 
mecánica y sus transformaciones energéticas. 
• Fuerza: descriptor de las interacciones. 
 
• Características de la fuerza. 
• Reposo. 
• La inercia. 
• La acción y la reacción. 
• La gravitación: la ley de Newton. 
• Caída libre y el peso de los objetos. 
• La energía: formas y fuentes. 
• Transformación de energía. 
Bloque III. Trata sobre la construcción de un modelo de partículas de diversos 
fenómenos macroscópicos. Se analiza la construcción de modelos para explicar la 
materia, así como su importancia en el conocimiento científico. 
• El magnetismo. 
• El comportamiento de los imanes. 
• Fuerza magnética. 
• El magnetismo terrestre. 
• Estados de agregación y sus cambios. 
• Noción de materia. 
• Propiedades generales de la materia y su medición. 
• Las ideas de Aristóteles y Newton sobre la estructura de la materia. 
• Calor y temperatura. 
• Diferencias. 
• Transformaciones entre calor y otras formas de energía. 
• Principio de conservación de la energía. 
• Velocidad y rapidez. 
• Modelo cinético de partículas. 
• Volumen, masa, densidad y estados físicos. 
 
• Presión y colisiones de partículas. 
• Principio de Pascal. 
• Representación gráfica. 
Bloque IV. Se trata de la estructura atómica de la materia y los efectos que los 
procesos básicos relacionados con ella tienen en fenómenos como el 
electromagnetismo y la luz. 
• Orígenes de la teoría atómica. 
• Constitución básica del átomo: núcleo (protones y neutrones) y electrones. 
• Orígenes del descubrimiento del electrón. 
• La carga eléctrica. 
• El electrón. 
• Los fenómenos electromagnéticos y el movimiento de los electrones. 
• Resistencia eléctrica. 
• Inducción electromagnética. 
• Reflexión y refracción. 
• Emisión de ondas electromagnéticas. 
• Materiales conductores y aislantes de la corriente. 
• Espectro electromagnético. 
• La luz como onda electromagnética. 
• Propagación de las ondas electromagnéticas. 
• El arcoiris. 
Bloque V. Pretende integrar la física aprendida en los otros bloques a través del 
desarrollo de un tema obligatorio y varios opcionales. 
Transversales, conocimiento científico: 
• Descripción del cambio y del movimiento de los objetos. 
• La medición del movimiento, las fuerzas. 
 
• Representación gráfica posición-tiempo. 
• Suma de fuerzas. 
• Predicción del movimiento. 
• Leyes de Newton. 
• Los modelos científicos. 
• La descripción del movimiento de caída libre según Aristóteles. 
• La hipótesis de Galileo. 
• Los experimentos de Galileo y la representación gráfica posición-tiempo. El 
trabajo de Galileo: una aportación importante para la ciencia. 
• Desarrollo histórico del modelo cinético de partículas de la materia: de 
Newton a Boltzmann. 
• Interpretación de fenómenos con el uso de modelos. 
• Desarrollo histórico del modelo atómico de la materia. 
 
Transversales, ambiente y salud: 
• Los sentidos y nuestra percepción del mundo. 
• El estudio de los astros en distintas culturas. 
• Evolución de las ideas sobre el Sistema Solar a lo largo de la historia. 
 
Transversales, tecnología: 
• Aplicaciones de la electricidad y el electroimán. 
• Transformaciones de la energía. 
• Las interacciones eléctrica y magnética. 
• Efectos de las cargas eléctricas. 
• El relámpago. 
• Energía eléctrica. 
 
• Imanes. 
• Aplicaciones cotidianas de la inducción electromagnética. 
 
El curso de Ciencias propone un énfasis en física desde una perspectivafenomenológica, sin incluir las matemáticas para su representación. 
Esta organización curricular pretende que los alumnos fortalezcan 
conocimientos, habilidades y actitudes para estudiar con mayor profundidad los 
contenidos y de esta manera favorecer aprendizajes duraderos y se desarrollen 
habilidades para el aprendizaje permanente. 
Otra modificación con respecto al programa de 1993 es el trabajo por 
proyectos que permiten relacionar la práctica con la teoría, el conocimiento con la 
aplicación con el fin de lograr aprendizajes significativos; esta estrategia favorece la 
resolución de situaciones problemáticas, socialmente relevantes y cognitivamente 
desafiantes, es decir, en donde haya implicaciones sociales y técnicas mediante 
propuestas flexibles que, exijan a los alumnos una actitud activa y un esfuerzo para 
aplicar sus aprendizajes de manera integrada en términos de competencias. 
III.3 Las competencias en la educación básica: el perfil de egreso 
Los individuos descubren el mundo a través de herramientas cognitivas, 
socioculturales y físicas. Estos encuentros, a su vez, establecen la forma, entienden 
y se hacen competentes en el mundo, enfrentan la transformación y el cambio y 
responden a los desafíos de largo plazo. Al usar herramientas de manera interactiva 
se abren nuevas posibilidades en la forma como los individuos perciben y se 
relacionan con el mundo. 
 Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la 
complejidad de muchas áreas en sus vidas. Esto implica competencias clave que 
los individuos necesitan adquirir. Definir dichas competencias servirá al mismo 
tiempo para identificar las metas de los sistemas de educación. 
 Las competencias deberán ser adecuadas para un mundo en donde: 
• La tecnología cambia rápida y continuamente. 
• Las sociedades se transforman y fragmentan. 
 
• La globalización está creando nuevas formas de interdependencia y las 
acciones están sujetas a influencias y consecuencias. 
Las evaluaciones internacionales actuales, en particular PISA6 brindan evidencia 
empírica de los datos sobresalientes de las competencias clave en términos de la 
capacidad de interactuar con herramientas como textos escritos. 
 La globalización y la modernización están creando un mundo cada vez más 
diverso e interconectado. También se enfrentan desafíos colectivos como 
sociedades, en estos contextos, las competencias que los individuos necesitan para 
alcanzar sus metas se están haciendo cada vez más compleja, requiriendo del 
mayor dominio de ciertas destrezas. (consultado en 
www.OECD.org/edu/statics/deseco, fecha de consulta 28 de mayo de 2009). 
En nuestro país la educación básica deberá generar las condiciones 
necesarias para enfrentar estos desafíos; en el Perfil de Egreso están señalados los 
rasgos que todo estudiante al concluir su educación obligatoria habrá adquirido. 
 El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes 
deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo 
en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la 
necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen 
aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la 
vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del 
conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica. 
 El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los 
requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos 
de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar 
activamente en la construcción de una sociedad democrática. 
Así como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad 
básica, el alumno: 
 
6 En 1997, los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, por 
sus siglas en Inglés y OCDE, en español) lanzaron el Programa para la Evaluación Internacional Para Estudiantes 
(PISA, por sus siglas en inglés). El objetivo de PISA es monitorear como los estudiantes que se encuentran al final 
de la escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y destrezas necesarios para su participación 
completa en la sociedad. 
 
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y 
adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. 
Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país. 
b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, 
identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer 
diversas soluciones. 
c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de 
diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance 
para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. 
d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar 
procesos sociales, económicos, culturales y naturales. 
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida 
democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar 
decisiones con responsabilidad y apego a la ley. 
f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. 
Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad 
como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, 
cultural y lingüística. 
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser 
humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende 
proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume 
con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. 
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra 
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer 
las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los 
propios. 
i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten 
mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y 
saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y 
deportivos. 
 
Las competencias que propone el Plan de Estudios 2006 para la educación básica 
contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las 
asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de 
aprendizaje para todos los alumnos. 
a) Competencias para el aprendizaje permanente . 
b) Competencias para el manejo de la información. 
c) Competencias para el manejo de situaciones. 
d) Competencias para la convivencia. 
e) Competencias para la vida en sociedad. 
El concepto de competencia proporciona una mirada original y sugerente para 
abordar un aspecto nuclear y complejo de la educación: la identificación, selección, 
caracterización y organización de los aprendizajes escolares; es decir, las 
decisiones relativas a lo que debe esforzarse en aprender el alumno y, por lo tanto, 
a lo que debe intentar enseñar el docente. 
Impulsar desde educación básica la realización de aprendizajes significativos 
y funcionales han orientado distintas reformas educativas, en está década se ha 
puesto en relieve la integración de distintos tipos de conocimientos (habilidades 
prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivación, valores, 
actitudes, emociones, entre otros) es otro aspecto esencial de los enfoques 
educativos basados en competencias. (Coll, 2009, p. 34-39) 
 
III.4 Antecedentes del uso de las tecnologías de información y comunicación en 
la educación 
 
En México el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el 
ámbito educativo inició con la creación de la telesecundaria, en 1971. Esta 
modalidad fue diseñada para ampliar la cobertura educativa a poblaciones 
pequeñas, dispersas o de difícil acceso, el recurso didáctico principal para laenseñanza era la televisión. Posteriormente se ha impulsado el uso de estos y otros 
recursos tecnológicos mediante políticas educativas que han quedado asentadas en 
los planes nacionales de desarrollo. Destaca el Programa para la Modernización 
 
Educativa donde se explicita, además de una reforma estructural a los planes y 
programas de educación básica, “la ampliación de la cobertura mediante distintas 
modalidades y el uso de la tecnología moderna” (Poder Ejecutivo Federal, 1989, 
p. 58). 
La política educativa del sexenio 2000-2006, en relación con el uso de las 
TIC queda inscrita en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, 
específicamente en los subprogramas sectoriales que competen a la educación 
básica. Se señala que la política de fomento al uso educativo de las TIC en este 
nivel tiene como principal objetivo “desarrollar y expandir el uso de éstas para la 
educación básica e impulsar la producción, distribución y fomento del uso eficaz en 
el aula y en la escuela de materiales educativos audiovisuales e informáticos 
actualizados y congruentes con el currículo” (Secretaría de Educación Pública, 
2001, p. 14). 
De las líneas de acción propuestas en este Programa resaltan los siguientes 
señalamientos sobre el uso de las TIC: 
• Fomentar, entre los estudiantes, maestros, directivos y padres de familia, la 
cultura del uso de las TIC. 
• Ampliar y fortalecer, en coordinación con las entidades federativas, el 
equipamiento de recepción en las escuelas primarias y secundarias en 
materia de TIC (SEP, 2001, p. 141). 
 
Estos dieron paso a la creación de diferentes programas enfocados a introducir las 
ciencias computacionales a los planes de educación básica. 
 
III.5 Principales programas de incorporación de TIC a la educación básica 
 
Desde la década de los 80 se han diseñado e implementado diversos proyectos 
para fomentar el uso de las TIC en educación básica, algunos no han logrado cubrir 
las expectativas, otros no han alcanzado los objetivos planteados, y en ocasiones 
se ha desvirtuado el propósito central para el que fueron creados, pero todos han 
aportado algo al uso de las TIC en el ámbito educativo. 
La infraestructura fundamental para expandir y ampliar el uso de estas 
tecnologías en el Sistema Educativo Nacional está integrada por la Red Satelital de 
Televisión Educativa (Red EDUSAT) y la Red Escolar de Informática Educativa (Red 
 
Escolar). Destacan en este marco programas y proyectos cuyo uso combinado de 
medios constituyen servicios de gran alcance para la sociedad mexicana: la 
telesecundaria, los Centros Estatales de Tecnología Educativa (CETE), la 
Secundaria del Siglo XXI (SEC XXI) y la Secundaria a Distancia para Adultos 
(Presidencia de la República, 2001, p. 70). 
 
III.5.1 Red EDUSAT 
 
Mediante la Red EDUSAT se promueve el desarrollo de programas de formación 
académica dirigidos a estudiantes, así como procesos de educación continua, de 
formación y actualización docente, de capacitación para el trabajo y de educación 
para adultos, de enseñanza abierta y de divulgación científica, cultural y 
humanística, entre otros. Su estructura y operación ha permitido apoyar el trabajo 
que realizan investigadores, especialistas y maestros de los diversos niveles y 
modalidades educativas, con especial acento en educación básica y normal del 
sistema educativo. 
 
III.5.2 Computación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA) 
 
El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) desarrolló y aplicó 
de 1985 a 1993 el programa denominado Computación Electrónica en la Educación 
Básica (COEEBA), a solicitud de la SEP. Éste, fue un antecedente nacional de la 
introducción de la computación a la educación básica, sus objetivos fueron: 
 
• Introducir a los profesores y estudiantes de educación básica al uso de la 
computación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto como apoyo 
didáctico en el aula, como para la enseñanza de cómputo. 
• Introducir y desarrollar el uso de la computadora. 
 
COEEBA surgió en el marco normativo del Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, 
y estuvo particularmente detallado en el Programa Nacional de Educación, Cultura, 
Recreación y Deporte 1984-1988. Las metas de este programa fueron convertirse 
en: 
 
• Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas 
computacionales desarrollados para su uso en el aula mediante la 
computadora. 
• Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados 
con las asignaturas de planes y programas de estudio. 
• Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de 
programación. 
 
Se implementó en tres fases: la primera fue experimental durante el periodo de 1985 
a 1986, en el que se establecieron 14 centros COEEBA que dieron atención sólo a 
estudiantes de 3er grado de secundaria de algunas entidades como: Chihuahua, 
Distrito Federal, Durango, Jalisco, Morelos, Nuevo León, Puebla, Sonora, Tlaxcala y 
Yucatán. A partir de 1987 se inició la segunda etapa denominada generalización en 
la que se fueron incorporando los demás estados del país. En la tercera se 
incorporaron escuelas primarias al programa. 
El ILCE también se encargó de diseñar y desarrollar los Programas 
Educativos en Computadoras (PEC), en colaboración con especialistas de 
informática, pedagogía, diseño gráfico, y profesores de los centros incorporados 
apegándose a los programas de estudio vigentes; así, se crearon programas para 
aprender estadística, funciones matemáticas, ortografía, geografía, entre otros. 
En este proceso de integrar la computadora al ámbito escolar se fue tomando 
a la tecnología como fin y no como medio, poniendo a la máquina y sus recursos 
como centro del proceso educativo y no como una herramienta de soporte 
académico. De esta manera los fines educativos se limitaron a los fines didácticos de 
los recursos técnicos, a producir software y no contenidos ni actividades apoyadas 
en el uso y apropiación de la tecnología, en crear interactividad con la máquina y no 
interrelación con otros estudiantes ni con el docente bajo el contexto y el pretexto de 
la integración de la computadora en el aula (Tinajero, 2006)7. 
COEEBA enfatizó el conocimiento y uso de la computación, más que la 
aplicación de la computadora como un instrumento auxiliar para fines educativos. 
De 1987 a 1992, se realizaron evaluaciones del programa, encontrándose 
algunos aspectos positivos como mejor aprovechamiento de los estudiantes, y los 
 
7Documento completo en http://blogs.redescolar.org.mx/ezequiel/?page_id=10 consultado el 10 de abril de 2008 
 
docentes reportaron una economía de tiempo en la preparación de sus clases, sin 
embargo, las evaluaciones de este programa demostraron la escasez de software 
educativo y de material de vinculación suficiente entre los conceptos y las imágenes. 
Debido a la evolución tecnológica y a la insuficiencia de criterios técnicos en 
prospectiva no fue posible una normalización y homogeneización del hardware 
utilizado. 
Al surgir el acuerdo para la modernización educativa que propone una 
descentralización de los servicios educativos, se da por terminado el programa 
COEEBA, los resultados de este programa sirvieron para diseñar un nuevo proyecto 
sustentado en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000: el Proyecto de Red 
Escolar (Ávila, 1997, p. 71). 
 
 
III.5.3 Red Escolar de Informática Educativa 
 
En 1997 la Secretaría de Educación Pública, a través del ILCE, tomó la iniciativa de 
impulsar el uso de la tecnología en las escuelas públicas de educación básica, 
encargándose de proveer lo necesario para el equipamiento de un Aula de Medios. 
Su objetivo principal es promover el intercambio, mediante el empleo de las 
nuevas tecnologías de comunicación y la informática, de ideas y de experiencias 
entre estudiantes y maestros,fundamentalmente de educación básica. 
El programa piloto consistió en equipar a dos escuelas primarias, dos 
secundarias y un centro de maestros por entidad federativa, con cuatro 
computadoras (el número de éstas también dependió del número de estudiantes de 
cada plantel), un servidor, una impresora, el equipo de recepción de EDUSAT, una 
colección de CD's de consulta y una línea telefónica para conectarse a Internet (Red 
escolar, 2004).8 
 
Las metas para el 2006 de Red Escolar fueron las siguientes: 
 
• Contar con 80 mil planteles escolares equipados y con conexión a Internet. 
 
8 La información sobre este programa se encuentra en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/quees/modelos.htm 
consultado el 26 de marzo de 2007 
 
• Contar con 100 Centros de Tecnología Educativa, operando en el país, en 
coordinación con las entidades federativas. 
• Lograr que el portal de la Red Escolar albergue 4 mil artículos con contenidos 
educativos pertinentes. 
• Disponer de una biblioteca digital con 15 mil títulos de texto completo. 
• Haber capacitado a 500 mil docentes en el uso pedagógico de las tecnologías 
de la información y de la comunicación. 
• Contar con 10 mil maestros líderes de proyectos educativos en línea. 
• Actualizar quincenalmente el portal educativo SEPIENSA. (SEP, 2001, p. 
142) 
 
El proyecto de Red Escolar fue uno de los más importantes, pero no el único, éste 
está vinculado con otros como: RED EDUSAT, PROYECTO SEC XXI, 
ENCICLOMEDIA, ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS CON 
TECNOLOGÍA; la implementación del conjunto de proyectos pretendía acercar a los 
estudiantes de educación básica, al uso de las tecnologías de la información, 
respondiendo a la demanda social de incluirlas en las actividades de enseñanza. 
 
III.5.4 Centros de Tecnología Educativa (CTE) 
 
La SEP, conjuntamente con los gobiernos de los estados, impulsa la creación de 
CTE con la finalidad de contar en cada entidad federativa con una institución que 
promueva y organice el uso de los medios de comunicación en las escuelas y 
mejore las prácticas docentes, los procesos de enseñanza y aprendizaje, las formas 
de comunicación y el acceso a los recursos de información. 
 
III.5.5 Enciclomedia 
Propósito 
Establecer un programa equitativo para poner en el salón de clases una herramienta 
fácil de usar que permitiera tener acceso a todo tipo de recursos educativos a fin de 
lograr una experiencia más significativa y moderna en el aula usando la tecnología. 
 
 
 
Principales retos y logros 
• Hay muchas oportunidades de mejora, sin embargo: se elaboró una 
plataforma de 9 mil recursos con 70 mil ligas de fácil acceso para alumnos y 
maestros. 
• Falta asegurar un buen servicio a los equipos y algunas aulas no funcionan, 
sin embargo: se instaló en todas las aulas de 5° y 6° de primaria. Con el 
Programa de Infraestructura Física Escolar, se tendrán listas todas las 
nuevas aulas. Urge asegurar el buen funcionamiento de la Mesa de 
Servicios y hacer efectivas las penalizaciones. Éste es un reclamo 
generalizado. 
• Faltó capacitación, sin embargo: a más del 93% de los maestros les gusta 
usar Enciclomedia y sólo el 0.6% reportan que no les gusta. (CEE) 
• Falta desarrollar materiales y programas para ayudar a mejorar en las 
evaluaciones como Enlace, sin embargo: todas las evaluaciones de 
Enciclomedia apuntan a que cambia la dinámica en el aula. 
• Para el 2010 se proyecta atender a casi 13 millones de alumnos; a la fecha, 
Enciclomedia ha atendido alrededor de 5 millones. 
Enciclomedia Secundaria 
• Alrededor de las secuencias didácticas del nuevo currículo (RES), 
Enciclomedia Secundaria contiene: 237 videos (115 programas integradores 
y 112 videos de consulta); también contiene148 programas Edusat, 125 
interactivos, 45 audiotextos, 2 animaciones y 377 recursos para aulas de 
medios. 
• Muchos de estos interactivos pueden usarse ya como material de apoyo en 
los programas de Telesecundaria que se transmitan por Edusat. 
Enciclomedia y el currículo 
• Enciclomedia ha tenido como eje a los libros de texto gratuitos, el nuevo 
modelo 2010 se relacionará de manera más clara con el currículo y con otras 
herramientas didácticas y tecnológicas, para conjuntar los recursos a fin de 
cubrir mejor los objetivos y metas de aprendizaje. 
• Desde el currículo habrá referencias a los libros de texto, tanto a los 
gratuitos de primaria y telesecundaria digitalizados, como a los libros 
 
impresos de las diferentes editoriales para secundaria, al acervo de la 
Biblioteca Digital, a la biblioteca y videoteca del aula. 
• Cada aula contará con materiales en DVD de todas las materias del currículo 
y recursos de multimedia complementarios y de apoyo. 
Enciclomedia para la mejora continua 
• Se desarrollarán nuevas y mejores versiones de Enciclomedia (cualquier 
programa de software evoluciona o muere). Su continuidad no depende de 
licenciamientos con empresas. 
• Se continuará con el desarrollo de tutoriales para cada tipo de interactivo, 
que facilitarán el uso de Enciclomedia y la capacitación por materia, tanto 
presencial como a distancia. 
• Aprovechará la bitácora (o historial) que lleva sobre su propio uso en el salón 
de clases, para correlacionarla con los resultados académicos de los 
alumnos y aprender de lo que pasa en las aulas, a fin de mejorar los 
recursos y sugerir mejores prácticas. 
Enciclomedia para la equidad 
• Los recursos incluirán opciones de accesibilidad para niños con capacidades 
diferentes y elementos de interculturalidad. 
Enciclomedia para la ciencia en el aula 
• Contará con equipos de sensores para Física, Química y Biología. Se podrán 
realizar experimentos que desplieguen sus mediciones en el aula (ya están 
diseñados los experimentos y tenemos prototipos de sensores creados por la 
UNAM para Enciclomedia). 
Enciclomedia para la ciencia en el aula 
• Contará con microscopios para compartir la imagen en la pantalla. 
 
• Estos equipos vendrán apoyados con videos de experimentos que facilitarán 
su realización en clase. Habrá simulaciones de prácticas virtuales para 
formular hipótesis. También habrá videos de experimentos que requieren 
equipos de laboratorio más sofisticados. 
 
 
Enciclomedia para el desarrollo sustentable de las comunidades 
• Enciclomedia contribuirá al desarrollo sustentable regional y comunitario. 
• Contará con recursos para hacer llegar a cada lugar una educación 
pertinente. Por ejemplo: información sobre la demografía local, el uso del 
suelo, las actividades productivas, problemas y experimentos relacionados 
con su entorno, etc., a fin de que los alumnos puedan hacer una monografía 
sobre su localidad, que contribuya al inicio de su plan de vida. 
Enciclomedia como vehículo para la sinergia 
• Logrará sinergia con otros proyectos educativos de uso de la tecnología, 
como las computadoras personales por niño y las aulas de medios, donde 
pueden aprovecharse también los contenidos de Red Escolar, Biblioteca 
Digital y proyectos estatales. 
• La computadora con Enciclomedia, se convertirá en el servidor para pasar 
contenidos interactivos a las computadoras personales y llevar cuenta de los 
avances de cada niño, a fin de lograr una atención personalizada. 
• Será una herramienta para apoyar programas culturales, de salud y de 
desarrollo social en los ámbitos federal, estatal, municipal y comunitario. 
• Incluirá herramientas para la alfabetización y educación de adultos para 
usarse tanto en los salones de clase, como en las bibliotecas y centros 
comunitarios. 
• Con el uso de Internet, podrán hacerse videoconferencias para la 
capacitación de maestros e implantar programas de educación a distancia. 
Nuevos modelos tecnológicos 1 
Posibilidades de conectividad: 
• Crear redes comunitarias locales con la escuela como centro, a través deWiFi, WiMax, para la comunidad académica (alumnos, maestros y padres de 
familia). Se debe aprovechar el convenio con los cableros para reforzar este 
esquema. 
• Colaborar con e-México y CUDI en su proyecto de implementar células de 
WiMax / WiFi de un radio de 30 Km en las universidades estatales para 
cubrir la mayor parte de un territorio estatal promedio. Estableciendo puntos 
de presencia (POP) que permitan cubrir la gran mayoría de las Escuelas, 
 
Centros de Salud, Bibliotecas, Centros Comunitarios Digitales y 
Dependencias de Gobierno, entre otros. 
Nuevos modelos tecnológicos 2 
Posibilidades de conectividad: 
• Usar la señal Edusat para enviar datos a las escuelas fuera del horario de 
clase. En combinación con las redes comunitarias (WiMax), se podrían 
entonces distribuir contenidos pertinentes a la comunidad que se renuevan 
en los servidores de Enciclomedia. 
• Digitalizar la señal de Edusat, convertirla en analógica a través de la 
computadora de Enciclomedia para pasar la señal analógica a la televisión y 
aprovechar entonces el resto del ancho de banda, para crear una red virtual 
educativa, con repositorios centrales y distribuidos con todo tipo de material 
educativo. 
Nuevos modelos tecnológicos 3 
• Enciclomedia no requerirá necesariamente del pizarrón electrónico, se 
desarrollarán y probarán dispositivos más versátiles, con mayor 
funcionalidad y más económicos que permitan aprovecharla en las aulas que 
no cuenten con el pizarrón (nuevos modelos de apuntadores, tabletas 
inalámbricas, artefactos para la participación múltiple en el aula, pantallas 
grandes de televisión con la computadora integrada, etc.). 
• Utilizar la capacidad de cómputo distribuido (Grid) para mejorar el 
desempeño y la capacidad de los equipos. 
 
III.5.6 Proyecto SEC XXI 
 
El proyecto Secundarias para el Siglo XXI (SEC XXI) fue definido como un modelo 
de integración de tecnologías al servicio de la educación, se desarrolló por un 
equipo de trabajo del ILCE y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en mayo 
de 1999 y se sometió a prueba con resultados satisfactorios en una secundaria del 
Distrito Federal. 
En el ciclo escolar 2002-2003 la entonces Subsecretaría de Servicios 
Educativos para el Distrito Federal, implementó el proyecto SEC XXI en diez 
 
escuelas del D.F. La escuelas que participaron inicialmente fueron elegidas por el 
prestigio y reconocimiento que han ganado por sus resultados educativos, como fue 
el caso de la Secundaria Anexa a la Normal Superior9 o bien por que sus 
condiciones eran desfavorables como en la secundaria No. 267 “Teodoro Flores” 
(Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, 2006, p. 61). 
El proyecto SEC XXI se implementó a partir de dos lineamientos (González 
et. Al, 2003, pp.62-70): 
• La creación de condiciones mínimas para garantizar la continuidad del 
proyecto relacionados con la selección de los planteles participantes, la 
instalación y operación de los equipos electrónicos, así como la capacitación 
de los maestros y personal administrativo del plantel. 
• El establecimiento de una metodología: modelo pedagógico y plataforma de 
equipamiento, producción de contenidos y servicios, organización escolar, y 
capacitación para maestros y directivos. 
 
III.6 Las tecnologías de información y comunicación en la educación 
 
Una característica de la época actual ha sido el periodo histórico en el que se han 
experimentado los cambios más vertiginosos en todos los planos, pero 
especialmente en lo que a tecnologías concierne (Ramírez, 2001, p. 119). Ellos han 
incidido y continuarán haciéndolo en el campo educativo, de ahí que sea un tema de 
interés para políticos, investigadores, diseñadores, docentes y otros. 
El impacto de las TIC en el ámbito educativo ha sido positivo en relación con 
las actitudes de los estudiantes ante las comunidades virtuales de aprendizaje, con 
respecto al uso de redes y en la educación a distancia, sin embargo, algunas 
investigaciones reportan resultados nulos en el aprendizaje de los estudiantes con el 
uso de las computadoras (Ramírez, 2001, p. 130). 
La escuela es un espacio social donde existen ciertas formas particulares de 
comunicación y donde el discurso tiene una estructura distinguible (Candela, 1997, 
p. 15), con la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) 
se han generado cambios en las comunicaciones profesor-alumno o alumno-alumno, 
 
9 Tomado del discurso para la presentación del proyecto Sec XXI en la Escuela Secundaria Anexa a la Normal 
Superior de México. Documento completo consultado el 27 de marzo de 2008, en 
http://presidencia.gob.mx/actividades/?contenido=22205&imprimir=true. 
 
en los roles que desempeñan ambos, en el ambiente de trabajo y en la forma de 
realizar las actividades educativas en el aula. 
Este hecho ha llevado a que, en las escuelas, las computadoras (un objeto 
que se esta haciendo común en las aulas) generalmente se utilicen como un recurso 
educativo en el contexto de una clase tradicional, con una metodología basada en la 
clase magistral (Guitart, 2001, p. 68). Por lo tanto un desafío para la escuela es que 
el aula se convierta en un conjunto múltiple de entornos de aprendizaje en los que 
los estudiantes puedan desarrollar y adquirir el conjunto de habilidades, saberes y 
actitudes necesarios para vivir en sociedad (Coderch y Guitert, 2001, pp. 56-63). Es 
indudable que las transformaciones que están sufriendo las instituciones escolares 
debido al avance y desarrollo de las TIC, están generando nuevas formas, estilos, 
tipos y procesos de educación en donde los actores principales profesores y 
estudiantes enfrentarán nuevos retos (Ávila, 2003, p. 70). 
La sociedad basada en el conocimiento y la información posee nuevos 
patrones y requerimientos, demanda competencias que deben caracterizar a sus 
usuarios, los desafíos para la enseñanza son de diverso orden: el perfeccionamiento 
de los planes de estudio, la necesidad de actualizar y capacitar constantemente a los 
profesores, educar en la pluralidad cultural, responder al abrumador volumen de 
información. En cuanto al proceso de aprendizaje (Guido, s.f.), el uso de las nuevas 
tecnologías plantea lograr un nuevo tipo de estudiante, más ocupado en el proceso 
de búsqueda y elaboración de la información, capacitado para la toma de decisiones 
en su proceso de formación (Guitart, 2001, p. 69). 
Las tecnologías definen el “cómo hacer” las cosas, pero las “humanidades 
tienen que ayudar a entender el “por qué” conviene que lo hagamos (Cornella, 2001, 
pp. 52-55). Las tecnologías en el ámbito educativo resultan útiles, pero no bastan. 
Son, cada vez más una condición necesaria para la renovación educativa, pero no 
son una condición suficiente, y agrega que tal vez el proceso educativo sea al final 
una cuestión de estímulos y motivaciones: aunque se tengan nuevas herramientas y 
se desee experimentar con ellas, de nada servirá todo ello si no se sabe transmitir al 
alumno el “por qué” de aprender. 
Los materiales y métodos que actualmente proporciona la tecnología a la 
educación son variados; por mencionar algunos de los usos que se le pueden dar 
en este ambiente podemos mencionar: 
 
 
• Como medio primario de enseñanza. 
• Como medio de enseñanza complementaria. 
• Como recurso para acceder a otros servicios. 
 
Sin embargo, el uso de redes de cómputo supone la alfabetización en cómputo y el 
desarrollo de ciertas habilidades lógicas, como precondición para alcanzar la 
confianza en la “navegación” en las redes (Gayol, 1994, p. 12). 
En la escuela estos intercambios pueden ocurrir mediados por la tecnología. 
En teoría, ésta ofrece las siguientes ventajas para los educadores cuando se utiliza 
como una forma de acceso a la comunicación: 
 
• Sustituye las relaciones de contigüidadentre docentes y estudiantes 
separados por la distancia y el tiempo. 
• Tiene un alcance global. 
• Es flexible. 
• Permite la comunicación sincrónica y asincrónica. 
• Posibilita la comunicación privada y pública. 
• Cuando se usa con fines educativos sirve para dar una retroalimentación 
inmediata a las reflexiones y dudas de los estudiantes o de los grupos. 
(Gayol, 1994, p. 13 y15) 
 
III.7 Las tecnologías en la educación y la motivación escolar 
 
La meta de la tecnología, y especialmente de la tecnología de la información, debe 
ser crear un ambiente en el que cada uno de los aprendices pueda disponer, no sólo 
de una serie de recursos, sino de maestros expertos en diferentes disciplinas 
ubicados en diferentes sitios, con un maestro (facilitador) que ayude a organizar la 
información y ayude al estudiante a profundizar su conocimiento en ciertas áreas 
(Ruzena, 2002). 
La motivación del estudiante es un factor importante en el aprendizaje. Por 
esa razón, una pregunta es ¿cómo puede la tecnología ayudar e incrementar la 
motivación durante el proceso de aprendizaje? 
En relación con esta cuestión, se han encontrado evidencias sobre la 
relación entre la motivación y la tecnología. El uso de la computadora puede 
 
aumentar la motivación durante el aprendizaje; además, la enseñanza apoyada en 
el uso de la computadora individualiza la instrucción y puede retroalimentar al 
instante a los estudiantes e incluso explicar la respuesta correcta. La motivación se 
manifiesta en un aumento de la autoestima debido a que las correcciones se dan en 
un ambiente privado, además de que el estudiante va adquiriendo habilidades a su 
propio ritmo de aprendizaje. Esto también provoca cambios en las actitudes (se 
tornan positivas) hacia las computadoras siempre que se utilicen como recurso en 
las clases. Se ha encontrado que el uso de las computadoras conducen al aprendiz 
a niveles altos de autoeficacia, y de una conducta proposicional10. 
 
10 La motivación y el aprendizaje. (s.f.). Consultado el 19 de enero de 2007 en 
http://caret.iste.org/index.cfm?fuseaction=evidence&answerID=10 Las referencias relacionadas con estas 
investigaciones se encuentran en ésta página. 
 
CAPÍTULO IV LA MOTIVACIÓN 
 
Hoy en día nadie duda de la importancia que tiene la motivación en la apropiación 
de los contenidos escolares por parte de los estudiantes. La literatura sobre el tema 
es extensa y abarca distintos aspectos de la motivación dentro del contexto 
educativo: la motivación del alumno, la motivación en el aula, el papel del profesor 
en la motivación de los estudiantes, estrategias de motivación, etc. En el presente 
capítulo se exponen las distintas concepciones acerca del término y las principales 
aproximaciones teóricas para delimitar la corriente en la cual se basa este estudio; 
de igual modo se aborda la relación entre motivación y aprendizaje, y se hace una 
breve reseña del tema, finalmente, se caracterizan algunos elementos de la 
motivación en el aula. 
 
IV.1 Sentido y significado del término motivación 
 
El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa “moverse”, 
“poner en movimiento” o “estar listo para la acción” (Meece, 2000, p.285). Desde el 
punto de vista de la psicología las definiciones que se dan a este término están en 
función de la concepción teórica desde la que se emitan. De modo general, algunas 
definiciones son: “Toda actividad requiere un dinamismo, una dinámica, que se 
define por dos conceptos, el concepto de energía y el concepto de dirección. Este 
dinamismo tiene su origen en las motivaciones que los sujetos pueden tener” (Louis 
Not, 1991; citado en Alonso y Cartula, 1996, p. 69). “La motivación es un conjunto 
de variables que activan la conducta y la orientan en un determinado sentido para 
poder conseguir un objetivo” (Alonso y Cartula, 1996, p.69) Para Moore (2001, 
p.222) la motivación implica “impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a 
actuar de la manera en que lo hacemos”. Según Woolfolk (1996, p. 330), “la 
motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta”. El 
término motivación hace referencia a los determinantes de la acción, al conjunto de 
factores que rodean o influyen en la emisión de una conducta determinada en una 
situación concreta (Pérez y Caracuel, 1997, p. 15) 
En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, 
es decir, estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del 
estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y 
 
esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus 
profesores; pero que en última instancia se relacionan con sus experiencias 
subjetivas, su disposición y razones para involucrarse en las actividades 
académicas. 
De acuerdo con Brophy (1998, p. 3), el término motivación es un constructo 
teórico que se emplea hoy en día para explicar la iniciación, dirección, intensidad y 
persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas 
específicas. Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la 
determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la 
práctica una acción. En este capítulo se considera esta definición de la motivación, 
aplicada a la educación se dice que la motivación consiste en una serie de factores 
internos y externos que favorecen el interés de los alumnos por determinados 
contenidos escolares y que los mueven a emprender acciones que los lleven al 
logro de sus metas educativas (sean cuales fueren éstas). 
 
IV.2 Aspectos teóricos de la motivación 
 
La explicación de qué es lo que da energía y dirección al comportamiento ha sido 
abordada desde diferentes posturas teóricas que estudian los aspectos 
motivacionales y que han repercutido en mayor o menor medida en el campo 
educativo. Las más destacadas son la postura conductista, la humanista y la 
cognoscitivista. Expondremos brevemente cómo entienden la motivación estas tres 
posturas. 
Los conductistas explican la motivación en términos de estímulos externos y 
reforzamiento, en consecuencia, plantean que a los individuos puede motivárseles 
básicamente mediante castigos y recompensas / incentivos. Los principios 
conductistas aún son ampliamente aplicados en la escuela, no obstante que la 
investigación ha demostrado que los premios e incentivos pueden disminuir la 
motivación intrínseca para aprender. 
La visión humanista pone el énfasis en la persona total, en sus necesidades 
de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de elección y 
autodeterminación, por lo tanto sus motivos centrales se orientan por la búsqueda 
de la autorrealización personal. Ejemplos de este enfoque son la jerarquía de 
necesidades humanas de Maslow y la teoría de la motivación de logro de Atkinson. 
 
Por su parte, los enfoques cognitivos explican la motivación en términos de 
una búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción respecto a lo que se 
hace, plantean que las personas están guiadas fuertemente por las metas que 
establecen, así como por sus representaciones internas , creencias, atribuciones y 
expectativas. 
Estos teóricos definen la motivación como un conjunto de creencias y 
procesos que son moldeados por las experiencias tempranas del aprendizaje y por 
la situación inmediata. Subrayan además la importancia de las expectativas de logro 
de los estudiantes y de sus valores. De este enfoque se han derivado diversas 
teorías que no necesariamente son excluyentes y se van a caracterizar brevemente 
a fin de establecer el corpus teórico en que se fundamenta el presente estudio. 
De acuerdo con la teoría de expectativas-valores, los estudiantes se sienten 
más motivados a efectuar actividades de aprendizaje cuando esperan y quierenalcanzar el éxito, de este modo sus expectativas y valores guardan estrecha 
relación con varias conductas orientadas al logro: elección de tareas, persistencia y 
desempeño. 
Las teorías de la motivación al logro, y en particular el modelo de auto 
valoración de Covington (1979) postulan que la valoración propia que un estudiante 
realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la auto 
percepción de habilidad y de esfuerzo. 
La auto percepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en 
primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, 
estima o valor, que en el ámbito escolar significa mantener un concepto de habilidad 
elevado; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el 
principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de auto definición y 
el mayor ingrediente para alcanzar un éxito (Covington y Omelich, 1979 a; 
Covington, 1984 b). 
En el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la 
habilidad. De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes: 
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran 
capaces, presentan alta motivación de logro y muestran confianza en sí mismos. 
Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen 
propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es 
 
decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o 
imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo. 
Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme 
sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para 
"proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la 
participación mínima en el salón de clases, retraso en la realización de una tarea, 
trampas en los exámenes, etc. 
El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los 
alumnos, ya que si tienen éxito, decir que se invirtió poco o nada de esfuerzo implica 
ser muy hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de 
habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En 
este caso el sentimiento de orgullo y la satisfacción son grandes. 
En una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no 
perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, 
cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran 
esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de 
humillación. Así, el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en 
una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la 
desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren 
un sentimiento de humillación e inhabilidad. 
Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su 
autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas 
estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo: tener una participación 
mínima en el salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la 
realización de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en 
caso de fracaso, éste se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni 
el intento de realizar la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es 
sinónimo de incapacidad), el sobre esfuerzo, el copiar en los exámenes y la 
preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del 
sujeto), o muy fáciles (de tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se 
fracasa con "honor" por la ley del mínimo esfuerzo. 
El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un 
deterioro en el aprendizaje, se está propenso a fracasar y se terminará haciéndolo 
tarde o temprano (Covington, 1984 a; 1984 b). 
 
Otra teoría de la motivación enfatiza las suposiciones de autoeficacia. La 
autoeficacia es el juicio de nuestra capacidad de realizar una actividad teniendo en 
cuenta las habilidades que poseemos y las circunstancias del momento (Bandura, 
1986) Los estudiantes que no se sienten muy eficaces para realizar una tarea quizá 
la eviten; en cambio, los que se sienten capaces la emprenderán más 
decididamente y persistirán más tiempo. También tenderán más a aplicar 
estrategias autorreguladoras del aprendizaje. 
Dentro de este enfoque también se encuentra la teoría de la atribución de 
Weiner. De acuerdo con la teoría de la atribución las causas a las que los alumnos 
atribuyen sus éxitos o fracasos se pueden clasificar siguiendo diferentes criterios: 
Según el lugar donde se encuentren localizadas (internas o externas), según 
respondan a algo permanente o mutable (estables o inestables) o según sea posible 
o no intervenir sobre ellas (controlables o incontrolables) (Cuadro III.1). 
 
Tabla IV.1 Causas del éxito o fracaso 
 CAUSAS INTERNAS CAUSAS EXTERNAS 
 Estables Inestables Estables Inestables 
Controlables Esfuerzo típico Esfuerzo 
inmediato 
Actitud del 
profesor 
Ayuda 
infrecuente 
Incontrolables Capacidad Aptitud Tarea dura Suerte 
FUENTE: Alonso y Caturla, 1996. 
 
Cuando los estudiantes atribuyen su éxito o su fracaso a factores estables, esperan 
que su desempeño futuro se parezca al actual. Por ejemplo, si uno atribuye un éxito 
(o un fracaso) a su habilidad, esperará el mismo resultado al realizar en el futuro 
actividades semejantes. Pero si lo atribuye a factores inestables –el esfuerzo o la 
suerte por ejemplo-su desempeño actual no será un buen indicador del que logre en 
el futuro. En términos generales los teóricos piensan que si un estudiante quiere 
tener excelentes expectativas de éxito, deberá atribuir sus éxitos a una gran 
habilidad y los fracasos a esfuerzo insuficiente (Eccles y otros, 1983; Weiner, 1986; 
citados en Meece, 2000, p. 287) 
Las teorías de la motivación intrínseca y extrínseca tradicionalmente ligadas 
al enfoque humanista tienen también un componente cognoscitivo, por lo que se 
tratan en este apartado. 
 
 
La motivación intrínseca. Uno de los momentos clave de esta teoría es el 
lugar que atribuye a la causalidad de los logros. Es decir, estamos motivados 
intrínsecamente cuando nos percibimos como la causa de nuestro comportamiento. 
Por el contrario, nos sentimos motivados extrínsecamente cuando el lugar de la 
causalidad es externo. Pensamos que nos comportamos de determinada manera 
para agradar a otros, para obtener un premio o evitar las consecuencias negativas. 
Las percepciones de la causalidad son esenciales para entender la motivación del 
logro. Las actividades tienen una mayor fuerza motivadora intrínseca cuando el 
estudiante cree que decide efectuarlas por su propia voluntad. 
Otra teoría perteneciente a este enfoque es la teoría de metas, la cual pone 
de relieve las razones por las que se elige, se opera y se persiste en varias 
actividades relacionadas con el logro. Una meta es aquello que un individuo se 
esfuerza por alcanzar y se define en términos de la discrepancia entre la situación 
actual y la ideal. En el campo de la motivación escolar una clasificación tradicional 
de las metas de los alumnos incluye dos categorías: motivación intrínseca y 
motivación extrínseca. Sin embargo, ambos tipos no son excluyentes, se sabe que 
en el comportamiento de los alumnos coexisten motivos intrínsecos y motivos 
extrínsecos aún cuando unos puedan predominar en función de la persona o de las 
circunstancias. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 73) 
Los estudiantes con una orientación intrínseca a las metas efectúan las 
actividades de aprendizaje porque quieren aprender algo nuevo, adquirir destrezas 
o dominar la actividad, es decir, se guían por las denominadas metas orientadas a 
tareas o metas orientadas al aprendizaje (Alonso y Caturla, 1996, p. 18.Nicholls, 
1984; Dweck y Elliot, 1983, citados en Meece, 2002, p. 288). El dominio de la tarea 
es la meta deseada. 
Uno de los propósitos centrales de la educación es que los alumnos se 
sientan absorbidos por la naturaleza de la tarea, que hagan intentos por incrementar 
su propia competencia y actúe con autonomía y no obligado. En relación con la 
autovaloración que el alumno hace de su desempeño, se espera que el alumno 
experimente la llamada motivación de logro en lugar del miedo al fracaso pues es 
bien conocido que las experiencias de vergüenza y humillación obstaculizan el 
aprendizaje y afectan la autoestima del alumno. 
 
Por el contrario, los estudiantes con una orientación extrínseca a las metas 
efectúan las actividades de aprendizaje porque quieren conseguir una buena 
calificación, porque quieren agradar a alguien o por evitar un castigo. Estas metas 
actúan determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo. La 
satisfacción la encuentran en los premios e incentivos externos sin importar lo que 
aprendan. Adoptan lo que se denomina metas orientadas al desempeño o metas 
orientadas al yo (Nicholls, 1984; Dweck y Elliot, 1983, citado en Meece, 2002, p. 
288; Alonso y Caturla, 1996, p.18-19). A estos estudiantes les interesan más los 
premios inmediatos que el aprendizaje a largo plazo. El siguiente cuadro resume 
otras diferencias en la conducta de logro de los estudiantes. 
 
Tabla IV. 2. Diferencias en la conducta de logro de los estudiantes 
 
METAS ORIENTADAS A LA TAREA 
 
METAS ORIENTADAS AL YO 
 
Los estudiantes prefieren actividades 
difíciles a las fáciles porque aprenden 
de las primeras. 
 
Se prefieren actividades que 
conduzcan al resultado deseado de la 
forma más rápida. 
Se buscan formas instrumentales de 
ayuda (pedir sugerencias, ejemplos e 
información) que les permitan seguir por 
su cuenta. 
 Se prefiere una forma más pasiva de 
buscar ayuda, por ejemplo, pedir a 
alguien que les resuelva los 
problemas. 
Las estrategias empleadas son 
características del aprendizaje activo 
que mejoran la comprensión conceptual 
(revisar el material, concentrarse, 
establecer metas verificar la 
comprensión y relacionar la nueva 
información con la anterior). 
 Se ponen en práctica estrategias a 
corto plazo o superficiales como la 
simple memorización o el repaso de la 
información. 
Los estudiantes demuestran un 
procesamiento profundo de la 
información. 
 Los estudiantes muestran poca 
retención de la información. 
Los estudiantes atienden la calidad de 
su desempeño y en el esfuerzo 
 La atención se aparta de la manera de 
hacer la tarea y se centra en los 
 
necesario para alcanzar el éxito. premios 
FUENTE: Meece, 2002; Alonso y Caturla, 1996. 
 
IV.3 Motivación y aprendizaje en el aula 
 
Hoy se sabe que es necesario alcanzar un determinado desarrollo intelectual para 
poder aprender ciertos contenidos, lo cual significa que para poder aprender es 
necesario estar apto física, intelectual y emocionalmente, características que se 
identifican con la disposición o madurez del alumno. La disposición está relacionada 
con el desarrollo biopsicosocial de los estudiantes, por ello se considera pertinente 
que el profesor, antes de iniciar un proceso de enseñanza, debería conocer el grado 
de disposición o madurez de sus alumnos. Ello facilitaría vincular la motivación con 
el aprendizaje (Bellido, 2001, p. 43). 
De acuerdo con Ausubel, la relación causal entre motivación y aprendizaje 
más que unilateral es recíproca, es decir, la motivación no es condición 
indispensable del aprendizaje, por ello hay casos particulares de aprendizaje no 
motivado, sin embargo, es cierto que la materia de estudio en cuestión debe 
relacionarse con necesidades percibidas para que ocurra aprendizaje significativo, a 
largo plazo e importante. (Ausubel, 1983, p.349-350) “Hacer algo, sin interesarse en 
lo que se esté realizando, produce relativamente poco aprendizaje permanente” 
(Cantor, 1953; citado por Ausubel, 1983, p. 350) 
Desde el enfoque cognitivo, el logro del aprendizaje significativo está 
condicionado no sólo por factores de orden intelectual, sino que requiere como 
condición básica y necesaria una disposición o voluntad por aprender, sin la cual 
todo tipo de ayuda pedagógica estará condenada al fracaso, puesto que los 
procesos motivacionales se relacionan con e influyen en la forma de pensar del 
alumno, las metas que establece, el esfuerzo y persistencia que manifiesta, las 
estrategias de estudio que emplea y, en un sentido amplio, con el tipo de 
consecuencias asociadas al aprendizaje resultante (Díaz-Barriga y Hernández, 
2002, p. 65)11. 
Es muy importante que el profesor conozca las metas que persiguen sus 
alumnos cuando están en clase, con base en esto el profesor puede planificar y 
 
11 Las cursivas son de los autores. 
 
llevar a cabo una serie de actividades de incentivación que contribuya a incrementar 
la motivación de los estudiantes con el propósito de que el contenido por aprender 
adquiera para el alumno un valor y significatividad y se relacione con la satisfacción 
de sus necesidades e intereses. Es importante señalar que el profesor no motiva, 
solamente puede incentivar a los alumnos. De aquí se desprende que en la 
motivación están presentes por un lado el estímulo interno o motivos, y por otro el 
estímulo externo o incentivación (Bellido, 2001, p. 44; Nérici, 1973, p.193). 
Esta serie de ideas origina el concepto de motivación del aprendizaje, es 
decir, la predisposición y/o los intereses y/o las necesidades y/o los impulsos que 
provocan en los alumnos el esfuerzo consciente y sistemático para aprender y que 
son propios y/o internos y/o endogenerados por el alumno (Ferrauti, 1987, p. 12). 
Las funciones de la motivación para el aprendizaje son fundamentalmente 
dos: función directiva, dirige la atención del alumno hacia determinados objetivos, 
concentrando su esfuerzo en los mismos; la segunda, función selectiva, permite al 
alumno elegir de un universo de objetivos posibles, los principales para él en función 
de sus intereses y necesidades, alejando del campo de atención a los no centrales 
para evitar la dispersión. 
En términos generales la motivación para el aprendizaje es un fenómeno 
muy complejo, condicionado por aspectos como los siguientes (Díaz-Barriga y 
Hernández, 2002, p. 72): 
 
• El tipo de metas que se propone el alumno en relación con su aprendizaje o 
desempeño escolar, y su relación con las metas que los profesores y la 
cultura escolar fomentan. 
• La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas 
que se propone y la perspectiva asumida al estudiar. 
• Que el alumno sepa cómo actuar y qué proceso de aprendizaje seguir para 
afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presenten. 
• Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos 
curriculares por aprender, de su significado y utilidad, así como de las 
estrategias que debe emplear. 
• Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores 
acerca de sus capacidades y desempeño, así como el tipo de factores a los 
que atribuyen su éxito y fracaso escolar. 
 
• El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los 
mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la 
organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del 
aprendizaje. 
• Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los 
cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje. 
• El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una 
serie de principios motivacionales que el docente utiliza en el diseño y 
conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
Tabla IV.3 Motivación y aprendizaje: factoresrelacionados 
• Factores relacionados con 
el alumno 
● Tipo de metas que establece 
● Perspectiva asumida ante el estudio 
● Expectativas de logro 
● Atribuciones de éxito o fracaso 
● Habilidades de estudio, planeación y 
automonitoreo 
● Manejo de la ansiedad 
● Autoeficacia 
• Factores relacionados con 
el profesor 
● Actuación pedagógica 
● Manejo interpersonal 
● Mensajes y retroalimentación con los alumnos 
● Expectativas y representaciones 
● Organización de la clase 
● Comportamientos que modela 
● Formas en que recompensa y sanciona a los 
alumnos 
• Factores contextuales ● Valores y prácticas de la comunidad educativa 
● Proyecto educativo y currículo 
● Clima de aula 
● Influencias familiares y culturales 
• Factores instruccionales ● La aplicación de principios motivacionales para 
diseñar la enseñanza y la evaluación 
FUENTE: Díaz-Barriga y Hernández, 2002. 
 
 
Cabe resaltar el papel del profesor en la motivación de los estudiantes, sobre todo 
en lo que se refiere a características personales-profesionales y al desempeño 
profesional, específicamente las decisiones que toma durante la planeación, 
ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el marco en 
que el profesor debe realizar sus funciones, determina en gran parte su capacidad 
de incentivar a su grupo: si el profesor mismo no está motivado es incapaz de 
transmitir entusiasmo, interés por las tareas. Las expectativas del profesor acerca 
del alumno influyen en cierta medida en el logro académico del estudiante; pero 
también pueden influir en la motivación y en la autoestima de éste. Otros aspectos 
del profesor que podrían determinar su capacidad de incentivar son: deficiencias en 
su formación docente en cuanto a motivación se refiere; la desvalorización social de 
la profesión docente, factor harto desmotivante para los profesores; los rasgos de 
personalidad del profesor, y, finalmente, el conocimiento, dominio y entusiasmo 
acerca de la materia que se imparte (Alonso y Caturla, 1996, p. 79-81). 
En cuanto a desempeño, los profesores toman decisiones respecto a qué, 
cómo y cuándo enseñar, algunas veces pensando en los alumnos y otras de 
manera inconsciente, de cualquier manera, son decisiones que influyen en la 
motivación de los estudiantes. Por ejemplo, ahora tienen participación en el diseño 
curricular y ya no solo en el nivel de desarrollo como antaño, esto les permite elegir 
aquellos contenidos que, desde su experiencia, resulten más interesantes y 
motivantes para los alumnos. 
La evaluación del rendimiento escolar de los alumnos es otro factor que 
puede aumentar o erradicar la motivación en éstos. Para Alonso y Caturla es 
importante organizar las evaluaciones a lo largo del curso de modo que los alumnos 
las consideren más como una ocasión para aprender y no como una estrategia de 
control, comparación o exclusión (Alonso y Caturla, 1996, p. 85) 
El siguiente cuadro muestra los distintos tipos de motivación que se dan al 
interior del aula y, en consecuencia, las metas que se plantean los alumnos 
dependiendo del contexto en que cada uno se mueva. 
 
 
 
 
 
Tabla IV.4 Tipos de motivación en el aula 
CONTEXTO MOTIVACIÓN METAS 
 
El alumno 
está 
pendiente de 
sí mismo 
 
-Motivación de 
logro 
 
 
-Miedo al fracaso 
 
-Experimentar el orgullo que 
sigue al éxito 
 
-Evitar la experiencia de 
vergüenza o humillación que 
acompaña al fracaso 
 
Cuando el 
alumno centra 
su atención 
en la tarea 
-Motivación de 
competencia 
 
-Motivación de 
control 
 
-Motivación 
intrínseca 
-Incrementar la propia 
competencia 
 
-Actuar con autonomía y no 
obligado 
 
-Experimentarse absorbido por 
la naturaleza de la tarea 
 
Cuando el 
interés es 
motivado por 
causas 
externas 
-Motivación 
extrínseca 
 
 
 a)Valoración social 
 
 
 
 b) Consecución de 
recompensas 
externas 
-Experimentar la aprobación 
de los adultos y evitar su 
rechazo 
 
-Experimentar la aprobación 
de los iguales y evitar su 
rechazo 
 
-Conseguir todo lo que 
signifique premios o 
recompensas 
-Evitar todo lo que signifique 
castigo o pérdida de 
situaciones, objetos o 
posibilidades valoradas 
 
 
Entre las misiones fundamentales de cualquier profesor están: enseñar habilidades 
de pensamiento y estrategias de aprendizaje a sus alumnos. En palabras de Alonso 
Tapia: “Querer aprender y saber pensar constituyen, junto con lo que el sujeto ya 
sabe y el grado en que practica lo que va aprendiendo, las condiciones básicas que 
permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de 
forma efectiva cuando se necesita… Saber pensar en un contexto dado condiciona, 
en consecuencia, el interés y la motivación por el aprendizaje” (Alonso Tapia, 1991) 
Enseñar a aprender mediante diversas estrategias generalizables que le permitan al 
alumno diferentes abordajes y sentidos de las nuevas informaciones puede tener, 
también, implicaciones importantes en su motivación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO V DISEÑO METODOLÓGICO 
 
V.I Diseño de la investigación 
 
Se optó por un diseño cuasiexperimental. Este tipo de diseño se caracteriza porque 
se puede manipular deliberadamente, al menos una variable independiente para 
observar su efecto y relación con una o más variables dependientes, en este caso el 
entorno áulico caracterizado por la presencia o ausencia de las TIC. En los diseños 
cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, 
sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento en grupos 
intactos, (Hernández, 2003) ésta fue una característica de la investigación: los 
grupos en ambas escuelas ya estaban formados al elegir la muestra. A su vez, 
entre los diferentes diseños cuasiexperimentales que existen, se empleó el diseño 
con “preprueba – postprueba” en grupos intactos (grupo experimental: Secundaria 
No. 230; grupo control: Secundaria No. 55). 
Asimismo, este estudio se definió como transversal o transeccional; es decir, 
se levantaron los datos en dos grupos diferentes con las mismas variables en dos 
momentos diferentes (el pretest y el post test), dejando un lapso de tiempo de 5 
meses entre un momento y otro. 
 
 
V.2 Metodología utilizada 
V.2.1 Muestra 
 
Unidad de análisis. Estudiantes que cursan secundaria en el Distrito Federal. 
 
Población. Estudiantes que cursan secundaria en entornos tecnológicamente 
enriquecidos y estudiantes que cursan secundaria en entornos no enriquecidos 
tecnológicamente. 
Escuela Secundaria No. 230 entorno tecnológicamente enriquecido, participa 
en el Proyecto SEC XXI (GRUPO EXPERIMENTAL). 
Escuela Secundaria No. 55 entorno no enriquecido tecnológicamente 
(GRUPO CONTROL). 
 
Se eligió la escuela secundaria No. 230 como grupo experimental debido al 
nivel de apropiación del proyecto. Alta disposición de los profesores para participar 
en la capacitación, aceptación y participación de los padres de familia en el 
equipamiento del plantel, infraestructura adecuada a los requerimientos del proyecto 
(conectividad, aulas por asignatura, equipos de cómputo suficientes). 
La escuela que se eligió como grupo control se sorteó del resto de escuelas 
que no participan en proyectos en donde se hace uso de la tecnología con fines 
educativos. 
La muestra total quedó constituida por 652 estudiantes, distribuidos como se 
observa en el siguiente cuadro: 
 
Grado Secundaria No. 230 
(Gpo. 
Experimental) 
Secundaria No. 55 
(Gpo. Control) 
Total 
1° 194 200 394 
3° 133 125 258 
Total 327 325 652 
 
El número de estudiantes de primer grado que contestaron el cuestionario fue de 
194 en la Secundaria No. 230 y 200 en la Secundaria No. 55; en tercer grado 133 
estudiantes para la primera escuela y 125 para la segunda, la muestra total quedó 
entonces constituidapor 652 estudiantes. 
 
V.2.2 Instrumento 
 
El instrumento que se aplicó para valorar la motivación es una adaptación de varios 
instrumentos que se han empleado para medir la motivación, basado en las teorías 
de logro, de la atribución y la autoeficacia y la de metas. Fue diseñado por los 
investigadores canadienses: Bouffard, Vezeau, Romano, Chouinard, Bordeleau y 
Filion, la traducción al español y la validación se realizó en el proyecto TACTICS 
“Técnicas de Aprendizaje Colaborativo con Tecnologías de la Información y la 
Comunicación en Ciencias” (CONACYT: G33909-S). Consta de una sección de 
datos generales de los estudiantes (sexo, edad, escuela, grado, etc) y 50 ítems 
agrupados en siete categorías de análisis. 
 
V.2.3 Categorías de análisis 
 
Creencias de Control 
 
Se relaciona con el grado en que el comportamiento influye en los resultados de 
éxito o fracaso. Puede ser externo o interno, los estudiantes con un lugar de control 
externo creen que sus acciones tienen poco impacto en los resultados y que es 
poco lo que pueden hacer para alterar estos últimos. Por el contrario, aquellos con 
un lugar de control interno creen que los resultados dependen de sus acciones y 
están en gran medida bajo su control. Estos últimos están más motivados para 
implicarse en el trabajo escolar, esforzarse y persistir cuando las tareas son difíciles 
que aquellos que creen que sus acciones tienen poco efecto en los resultados 
(Pintrich, 2006). 
 
 
Percepción de las competencias de sí mismo 
 
Uno de los factores que influyen en la motivación es la imagen de sí mismo, esta 
depende de la confianza que se tenga el alumno y de la necesidad de mantenerla. 
Uno de los aspectos de la imagen de sí mismo es la autoestima, para los 
estudiantes su preocupación radica en no parecer incompetentes, o ignorantes 
frente a los demás (esto produce un efecto negativo en el aprendizaje) (Alonso, 
2000, p. 31). Cuando la preocupación de los estudiantes se centra en lo que 
aprenderán en sus cursos de Ciencias y no en sus expectativas de fracaso, la 
motivación es positiva hacia a las tareas escolares. 
Cuando la motivación está relacionada con una autovaloración positiva, se 
observan mejores actitudes hacia el aprendizaje, como consultar libros, preguntar 
cuando se tienen dudas, relacionar ideas, por mencionar algunas. Sí la actividad del 
alumno está dirigida por el propósito, consciente o no, de comprender, aprender o 
experimentar que es capaz de hacer algo (Alonso, 1997), la motivación que se da 
tendrá efectos positivos sobre el aprendizaje, observándose que el alumno se 
adentra en las tareas escolares deseoso por incrementar sus competencias e 
interesado en el descubrimiento, comprensión y dominio de los conocimientos o 
destrezas cuyo aprendizaje está en juego. 
 
Metas de aprendizaje 
 
Los estudiantes que se guían por las metas orientadas al aprendizaje efectúan las 
tareas escolares porque quieren aprender algo nuevo, adquirir destrezas o dominar 
la actividad, (Alonso y Caturla, 1996, p. 18. Nicholls, 1984; Dweck y Elliot, 1983, 
citados en Meece, 2002, p. 288). Estos estudiantes prefieren actividades difíciles a 
las fáciles, buscan formas instrumentales de ayuda que les permitan seguir 
trabajando por su cuenta, aplican estrategias de aprendizaje activo y de 
procesamiento profundo de la información. El dominio de la tarea es la meta 
deseada. 
 
Interés por las ciencias 
 
La educación científica pretende formar una disposición favorable hacia la ciencia. 
Se reconoce que el conocimiento científico ha impactado y transformado la vida 
cotidiana de las personas, la escuela tiene la encomienda de brindar una educación 
científica, de manera que enseñar ciencia se convierte en una tarea importante para 
los profesionales de la educación y en ellos recae la responsabilidad de diseñar 
estrategias de enseñanza, así como generar y utilizar recursos que promuevan 
aprendizajes significativos en los estudiantes (Gutiérrez, 1998). 
Los estudiantes pueden mostrar interés por las ciencias motivados por las 
metas, por los logros o por las expectativas que tengan de su aprendizaje, debido a 
que existen múltiples causas que originan el interés por las tareas, contenidos y 
actividades relacionadas con las Ciencias. 
 
Ansiedad 
 
Se considera que en los contextos educativos en el aula, la ansiedad de los 
estudiantes básicamente es provocada por los exámenes. Para los estudiantes 
ansiosos el nivel de ansiedad que sienten se vuelve agobiante, incluso interfiere con 
su habilidad para realizar una tarea que ya domina en una situación en la que no se 
le evalúa. 
De acuerdo con algunos autores (Zeidner, 1998, citado en Pintrich, 2006) la 
ansiedad puede contener tres componentes fundamentales: emocional (miedo 
 
inquietud o intranquilidad general y reacciones afectivas condicionadas), conductual 
(mecanismos de adaptación y afrontamiento) y cognitivo (preocupación, 
pensamientos sobre las consecuencias de las decisiones tomadas bajo presión, 
pensamientos de vergüenza). 
En teoría, la ansiedad ante los exámenes puede causar mal rendimiento y se 
relaciona negativamente con la autoestima y con un estado defensivo del 
estudiante, así como con el miedo a una evaluación negativa. El nivel de ansiedad 
experimentado se vuelve agobiante, incluso interfiere con la habilidad para realizar 
una tarea que ya se domina en una situación en la que no se le evalúa. 
 
Metas de aprovechamiento 
 
Están vinculadas estrechamente a las buenas calificaciones de los estudiantes, 
algunos profesores opinan que lo esencial para los estudiantes es obtener buenas 
calificaciones o aprobar los cursos (motivación externa) (Alonso, 2000, p. 28). Esta 
idea no necesariamente significa que este tipo de motivación sea negativa para los 
alumnos, ya que en la preparación de un examen se pueden desarrollar distintas 
habilidades cognitivas además de la memorización. 
 
Evitación del esfuerzo 
 
Cuando los estudiantes enfrentan las tareas escolares con el objetivo de aprender 
su esfuerzo está orientado al aprendizaje, los estudiantes a quienes les preocupa 
más quedar bien o evitar quedar mal, su actuación está dirigida al resultado de 
ejecución, evitan el esfuerzo para tratar de evitar las experiencias de fracaso en el 
contexto escolar (Alonso, 2000, p.20-42). Si la tarea resulta aburrida o no se percibe 
para qué pueda servir, buscan automáticamente formas de quitársela de encima. 
Este tipo de alumnos son especialmente sensibles a la posibilidad de 
experimentar un tropiezo y que tienen miedo al fracaso (aunque exista o no, la 
posibilidad de que se vayan a enterar otros) puesto que este resultado se interpreta 
con frecuencia como indicador del valor que se tiene, una valoración negativa de sí 
mismos y de sus competencias influye negativamente en las actitudes y el 
aprendizaje de los estudiantes (Gutiérrez, 1998). 
 
La sensación de sentirse obligados a realizar cierto tipo de tareas escolares 
hace con frecuencia que la tarea se rechace. A este tipo de motivación se le 
conoce como motivación de control (Alonso y Montero, 2001). Los alumnos se 
desmotivan si no saben como aprender. 
 
TABLA V.1 DISTRIBUCIÓN DE ÍTEMS POR CATEGORÍAS 
 
CATEGORIAS NOTACIÓN ITEM12 
1. Creencias de 
control 
 
CONTROL 13. No puedo evitar salir mal en ciencias. 
1. Si quiero, puedo sacar buenas 
calificaciones en mis cursos de ciencias. 
43. No importa lo que haga, no puedo tener 
buenas calificaciones en ciencias. 
22. Si me decido, soy capaz de aprender 
cualquier cosa difícil en ciencias. 
31. Aunque quiera, no puedo salir bien en 
ciencias. 
2. Percepción de 
las 
competencias de 
sí mismo 
 
COMPET 7. Estoy orgulloso de mi desempeño en los 
cursos de ciencias. 
46. Tengo un buen método de trabajo en 
ciencias 
21. No soy muy bueno en ciencias. 
36. Comprendo bien lo que me enseñan enciencias. 
34. Tengo confianza en que voy a salir muy 
bueno en ciencias. 
44. Mis habilidades en ciencias son mejores 
que las de los otros alumnos de mi clase. 
16. Comparado con otros compañeros, no 
se mucho de ciencias. 
3. Metas de M_APREN13 25. Quiero terminar este curso de ciencias 
 
12 Los números corresponden al orden de aparición en el cuestionario 
 
aprendizaje 
 
con el sentimiento de haber aprendido 
cosas nuevas. 
6. Lo que es más importante para mí de los 
cursos de ciencias es aprender cosas 
nuevas. 
11. Creo que es importante mejorar mi 
desempeño en ciencias. 
20. En ciencias, me gustan las tareas 
difíciles si me permiten adquirir nuevos 
conocimientos. 
8. En ciencias, estoy dispuesto a trabajar 
mucho para aprender cosas nuevas. 
19. En ciencias, quiero aprender la mayor 
cantidad posible de cosas. 
2. En ciencias, lo más importante para mí es 
aprender bien los conceptos y las 
habilidades que me enseñan. 
45. Me gusta cuando el curso de ciencias 
me permite descubrir cosas que ignoraba. 
4. Interés por las 
ciencias 
INT_CIEN 40. Confieso que las ciencias 
verdaderamente no me interesan. 
35. Voy a mis cursos de ciencias más por 
gusto que por obligación. 
28. Tomaría otro curso de ciencias aunque 
no fuera obligatorio. 
9. Durante los cursos de ciencias, a menudo 
me siento perdido. 
5. Ansiedad 
 
ANSIE 29. Rara vez tengo miedo de un examen de 
ciencias. 
12. Casi siempre me siento a gusto en los 
exámenes de ciencias. 
 
13 En la versión original del instrumento esta categoría se denominó Metas de Utilidad, sin embargo, teóricamente 
está relacionada con las metas de aprendizaje, por lo que vamos a adoptar esta última en nuestra categorización. 
 
38. Los exámenes de ciencias me dan 
miedo. 
39. Me da pánico pensar que tengo que 
resolver problemas difíciles de ciencias. 
6. Metas de 
aprovechamiento 
M_APROV 3. En ciencias, lo más importante para mí 
es obtener buenas calificaciones. 
23. Es importante para mí ser mejor que los 
otros en ciencias. 
7. Evitación del 
esfuerzo 
 
EV_ESF 10. En ciencias, hago sólo lo necesario para 
no reprobar. 
42. En ciencias, dedico el menor tiempo 
posible a las actividades que no cuentan 
para la calificación. 
26. En ciencias, hago mi mejor esfuerzo aun 
cuando el trabajo que me pidan no cuente 
para la calificación. 
15. Estoy dispuesto a hacer trabajo extra 
para comprender mejor los contenidos de 
los cursos de ciencias. 
 
 
V.3 Análisis de confiabilidad de la escala 
 
El instrumento, diseñado para valorar la motivación en estudiantes que asisten a 
cursos de ciencias en el nivel secundaria, se aplicó a 652 de éstos, y en razón de 
sus respuestas se hicieron pruebas de confiabilidad y de validez, mismas que a 
continuación se describen. 
El cuestionario consta de 50 afirmaciones, cuyas respuestas pueden tomar 
una de 5 opciones: “Totalmente de acuerdo = 1” hasta “Totalmente en desacuerdo = 
5”. La tabla 4 muestra las medidas de tendencia central de la escala una vez 
aplicada. 
 
Para conocer la fiabilidad del instrumento, se empleó el estadístico Alfa de 
Cronbach (consistencia) – un punto en el tiempo, mediciones de correlaciones 
entre-ítems o concordancias. 
Estimaciones de confiabilidad del Alfa de Cronbach: 
• 0.90 Excelente confiabilidad, requerido para toma de decisiones al nivel 
individual. 
• 0.80 Buena confiabilidad, requerido para toma de decisiones al nivel grupal. 
• 0.70 Adecuada confiabilidad, cercana a no aceptable por demasiados 
errores en los datos. (Medina, s.f.) 
 
En un primer análisis se observó que el alfa estandarizado fue de 0.86 dicho valor 
indica que la escala es confiable. Asimismo, se observó que los ítems 9, 10, 13, 
16, 18, 21, 24, 31, 33, 39, 40 y 43, se correlacionaban negativamente con el resto 
de los ítems de la escala. Por lo que, se decidió invertir los valores de dichos 
ítems.14 
Los principales estadísticos de la escala, se resumen en la tabla 5. Como se 
puede observar, el valor del alfa estandarizado se elevó a 0.87, con lo cual se 
mejoró la confiabilidad del instrumento. 
 
V.3.1 Análisis de confiabilidad de la escala (Alpha) 
 
La tabla 5 muestra la confiabilidad de la escala (ALPHA); las relaciones entre ítems 
arrojan los siguientes resultados: el ítem cuya relación es menor con el resto de los 
ítems de la escala es el 9: “Durante los cursos de ciencias a menudo me siento 
perdido”; cuyo valor en la tercera columna es de 0.0192; en tanto que el que mayor 
relación tiene con el resto de los ítems de la escala es el 19 “En ciencias, quiero 
aprender la mayor cantidad posible de cosas”; cuyo valor es de 0.5753. 
 
 
 
14 Debido a que estos ítems están expresados en forma negativa, fue necesario hacer la inversión para realizar la 
interpretación de los resultados de manera adecuada. 
 
V.3.2 Análisis de validez de la escala 
 
Para conocer en qué medida el instrumento mide la motivación hacia la ciencia a 
partir de las categorías que fueron establecidas, se empleó el análisis factorial 
confirmatorio15. 
Para verificar que existe una correlación de los ítems que se integran en 
cada dimensión o factor, se aplicó las pruebas de KMO y Bartlett, estas nos 
proporcionan un indicador de la adecuación del modelo final que hemos obtenido 
con la matriz de componentes. KMO debe ser >0.5 y la prueba de Bartlett ser 
significativa (es decir, rechazar la hipótesis nula de ausencia de correlación). 
A partir del valor del coeficiente KMO que en este caso fue de 0.897 y de la 
prueba de esfericidad de Bartlett (0.000) observamos que se puede reducir la escala 
a un número menor de datos correspondientes a las categorías analíticas que se 
definieron en el marco teórico (Anexo II, tabla 6). 
 
V.3.3 Varianza Total Explicada 
 
Como resultado de este análisis, el porcentaje de varianza explicada por el modelo 
es de 43.42% . 
 
V.4 Procedimiento 
 
1. Se inició por investigar en la pagina Web del Proyecto SEC XXI que 
escuelas participaban en éste, dentro del Distrito Federal. 
2. Se eligió la escuela secundaria No. 230 por considerarse modelo del 
proyecto. La escuela secundaria No. 55 se eligió como grupo control 
 
15 La perspectiva confirmatoria guía al investigador para que optimice el proceso de construcción o adaptación de 
un cuestionario. El modelo de análisis factorial confirmatorio (AFC) corrige las deficiencias inherentes a la 
perspectiva exploratoria y conduce a una mayor concreción de las hipótesis que deben ser contrastadas y 
proporcionan el marco estadístico adecuado para evaluar la validez y la fiabilidad de cada ítem, en lugar de 
efectuar sólo valoraciones globales. 
 
de manera aleatoria entre las escuelas que no participaron en el 
proyecto SEC XXI. 
3. Se aplico la prueba en un primer momento como pretest grupo por 
grupo de manera masiva (cuestionario TACTICS para evaluar la 
motivación de los estudiantes), se les informó que era parte de una 
investigación sobre la motivación, las indicaciones para responder al 
cuestionario fueron: leer cuidadosamente las instrucciones, 
responder con la opción que se acercara más a lo que ellos 
pensaban, para contestar disponían de 50 minutos, se les agradeció 
de antemano su participación. 
4. Se sistematizaron los datos con el programa Excel y se procesaron 
con el paquete estadístico spss. 
5. Cinco meses después de la primera aplicación se regresó a las 
escuelas a aplicar la misma prueba, en un segundo momento, como 
postest. La aplicación y las indicaciones fueron las mismas. 
6. Se sistematizarony procesaron los nuevos datos y se concentraron 
en cuadros y tablas para su posterior análisis. 
 
 
 
V.5 Prueba estadística 
 
Para llevar a cabo el análisis de la información, se procesaron los datos con el 
programa spss. Se empleó la prueba z, que indica la dirección y el grado en que 
cualquier puntaje crudo se desvía de la media de una distribución en una escala de 
unidades de desviación estándar. Esta es una prueba estadística que permite 
comparar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus 
medias. 
 
 
 
 
 
 
 
Se optó por trabajar con un nivel de confiabilidad de 0.05, 95% nivel de confianza 
0.95/2=0.4750, por lo que z t= 1.96 (obtenida de tablas). 
 
GRÁFICA V.1 PUNTAJE Z 
 
 
 
 
 
 
 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 + 1.96 
 Ho 
No existe 
diferencia 
0 
 
CAPÍTULO VI RESULTADOS 
 
VI.1 Análisis estadístico de indicadores de motivación por categorías 
El tratamiento estadístico de los datos se realizó con un nivel de confianza de .05. 
VI.1.1 Creencias de Control 
TABLA VI.1 CREENCIAS DE CONTROL. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 200 3.7870 .65711 0.4216 .755 
3º. 125 3.8112 .71451 
α=.05 
GRÁFICA VI.1 CREENCIAS DE CONTROL. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.77
3.78
3.79
3.8
3.81
3.82
1er. Grado 3er. Grado
 
GRÁFICA VI.1.1 CREENCIAS DE CONTROL. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
 
No existen diferencias entre las medias obtenidas para los dos grados. La tendencia 
de la media hacia la zona de mayor acuerdo permite inferir que los estudiantes de 
ambos grados perciben un control relativo sobre sus habilidades para aprender 
ciencias. No existen diferencias significativas entre los estudiantes que componen el 
grupo control. 
O.4216 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 + 1.96 
 
TABLA VI. 2 CREENCIAS DE CONTROL. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN 
TÍPICA. 
Z SIGNIFICANCIA 
1º. 194 3.9732 .57882 0.21 .065 
3º. 133 3.8481 .63157 
α=.05 
GRÁFICA VI.2 CREENCIAS DE CONTROL. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL (MEDIA) 
3.75
3.8
3.85
3.9
3.95
4
1er. Grado 2o. Grado
 
GRÁFICA VI.2.1 CREENCIAS DE CONTROL. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
 
 
La comparación entre los estudiantes que cursan primer grado y los de tercer grado 
del grupo experimental no presenta diferencias significativas, como se puede 
observar en la tabla VI.2. 
Este resultado indica que en el uso de TIC’s no influye en la motivación de 
los estudiantes. 
 
 
O.21 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
TABLA VI.3 CREENCIAS DE CONTROL. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 194 3.9732 .57882 2.3783 .003 
Control 200 3.7870 .65711 
α=.05 
 
GRÁFICA VI. 3 CREENCIAS DE CONTROL. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL (MEDIA) 
3.65
3.7
3.75
3.8
3.85
3.9
3.95
4
Grupo experimental
Grupo Control
 
 
GRÁFICA VI. 3.1 CREENCIAS DE CONTROL. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL 
 
 
2.3783 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
Entre estos grupos existe una diferencia en cuanto a las creencias de sus 
habilidades para aprender ciencia y para controlar los resultados de su 
aprovechamiento. En relación con la media, los del grupo experimental presentan 
mayor tendencia hacia la idea de que sus acciones tienen mayor impacto sobre sus 
resultados y sus habilidades de aprendizaje, este tipo de creencias de control nos 
permite inferir que estos estudiantes se estimulan positivamente con las actividades 
y tareas escolares que les presentan en los cursos de ciencias. Considerando el 
enfoque de la teoría de la atribución, en los estudiantes del grupo experimental 
predomina la motivación de tipo intrínseca, puesto que es el alumno quien 
determina como actuar frente a la tarea para garantizar su éxito. 
 
TABLA VI.4 CREENCIAS DE CONTROL. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 133 3.8481 .63157 0.4372 .660 
Control 125 3.8112 .71451 
α=.05 
 
GRÁFICA VI.4 CREENCIAS DE CONTROL. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL (MEDIA) 
 
3.79
3.8
3.81
3.82
3.83
3.84
3.85
Grupo Experimental Grupo Control
 
 
 
GRÁFICA VI.4.1 CREENCIAS DE CONTROL. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL 
 
 
 
En la tabla VI.4 puede observarse que no existen diferencias entre el grupo 
experimental y el grupo control conformado por estudiantes que cursan el tercer 
grado de enseñanza secundaria. Dado que las medias se aproximan al área de 
mayor acuerdo, podríamos inferir que estos estudiantes están motivados 
intrínsecamente y sienten que controlan los resultados de su aprendizaje, el cual 
depende de sus habilidades para afrontar las actividades escolares ejerciendo las 
capacidades propias. Este comportamiento se observa de forma similar en ambos 
grupos. 
En términos de motivación los resultados para esta categoría permiten hacer 
las siguientes inferencias: los estudiantes de tercer grado del grupo experimental no 
confían en sus habilidades para aprender ciencias. A pesar de participar en un 
proyecto que se caracteriza por el uso de recursos tecnológicos en la enseñanza, y 
de la confianza en sus habilidades para implicarse en las tareas escolares, los 
estudiantes que ingresan a primer grado del grupo experimental no mantienen su 
motivación en su paso por la escuela secundaria. Por lo tanto el ambiente 
enriquecido tecnológicamente no influyó en la motivación de los estudiantes del 
grupo experimental. 
 
 
 
 
 
O.4372 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
VI.1.2 Percepción de las competencias de sí mismo 
 
TABLA VI. 5 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO 
CONTROL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 200 3.2500 .60722 1.3060 
3º. 125 3.0490 .76116 .013 
α=.05 
 
GRÁFICA VI. 5 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 1ER. Y 3ER. GRADO. 
GRUPO CONTROL (MEDIA) 
2.9
2.95
3
3.05
3.1
3.15
3.2
3.25
1er. Grado 3er. Grado
 
GRÁFICA VI. 5.1 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 1ER. Y 3ER. GRADO. 
GRUPO CONTROL 
 
En este grupo no hay diferencias entre los grados que lo conforman. Considerando 
las medias de ambos grados se observa que los estudiantes de tercero presentan 
una tendencia ligeramente mayor a autovalorarse de manera negativa, a confiar 
poco en sus propias capacidades. 
 En relación con la motivación, cuando los estudiantes expresan una pobre 
valoración de sí mismos necesitan una cantidad mayor de incentivos, para que, 
1.3060 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
respondan positivamente en las tareas escolares y ganen confianza en sus 
habilidades. Generalmente este tipo de alumnos presentan una ligera motivación 
por el aprendizaje. 
 
TABLA VI.6 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 194 3.3550 .64884 1.8331 .067 
3º. 133 3.2199 .65625 
α=.05 
GRÁFICA VI.6 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 1ER. Y 3ER. GRADO. 
GRUPO EXPERIMENTAL (MEDIA) 
3.15
3.2
3.25
3.3
3.35
3.4
1er.Grado 3er. Grado
 
GRÁFICA V.6.1 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 1ER. Y 3ER. GRADO. 
GRUPO EXPERIMENTAL 
 
Estadísticamente no se presentan diferencias significativas entre estos grados del 
grupo experimental, sin embargo, las medias nos muestran que hay una tendencia a 
percibirse como menos capaces en los estudiantesde 3°. 
1.8331 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
TABLA VI. 7 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 1ER. GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 194 3.3550 .64884 1.653 .098 
Control 200 3.2500 .60722 
α=.05 
GRÁFICA VI. 7 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 1ER. GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.15
3.2
3.25
3.3
3.35
3.4
Grupo experimental Grupo control
 
GRÁFICA VI. 7.1 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 1ER. GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
 
No hay diferencia significativa en la comparación entre los grupos. En este grado 
podría deberse a la poca maduración de pensamiento crítico, es decir los 
estudiantes no perciben claramente sus propias habilidades; incluso podrían 
experimentar el sentimiento de que la tarea va a rebasar sus capacidades (Pintrich, 
1.653 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
2006). Al igual que en la categoría anterior el comportamiento es similar 
independientemente de las condiciones en que se da el aprendizaje. 
 
TABLA VI.8 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
Y GRUPO CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 133 3.2199 .65625 1.92 .054 
Control 125 3.0490 .76116 
α=.05 
GRÁFICA VI.8 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 3ER GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL (MEDIA) 
2.95
3
3.05
3.1
3.15
3.2
3.25
Grupo experimental Grupo control
 
GRÁFICA VI.8.1 PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE SÍ MISMO. 3ER GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
 
 
En esta comparación entre el grupo control y el grupo experimental no se presentan 
diferencias. Los resultados son semejantes como en el caso de los primeros grados. 
1.92 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
De los resultados anteriormente descritos para esta categoría podemos 
deducir, que a medida que aumenta la edad aumentan las manifestaciones 
derrotistas, cambia la concepción de la habilidad y el esfuerzo ya que aumenta la 
tendencia a evitar el fracaso (Díaz, 2002, p. 83). En segundo término, cuando los 
estudiantes no sienten seguridad de sí mismos, no confían en sus competencias y 
cuando no se valoran, hay un deterioro en su autoestima que afecta sus 
aprendizajes. Lo anterior explica por qué los estudiantes de 3er grado se perciben 
como poco competentes en comparación con los estudiantes de 1er grado. 
El comportamiento entre grupos control y experimental es muy similar por lo 
que para esta categoría tampoco hay elementos para determinar que la motivación 
se incrementa en ambientes educativos que emplean TIC en la enseñanza de las 
ciencias. 
 
VI.1.3 Metas de aprendizaje 
 
TABLA VI.9 METAS DE APRENDIZAJE. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 200 4.1325 .69683 2.024 .049 
3º. 125 3.9813 .62405 
α=.05 
GRÁFICA VI.9 METAS DE APRENDIZAJE. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.9
3.95
4
4.05
4.1
4.15
1er. Grado 3er. Grado
 
 
GRÁFICA VI.9.1 METAS DE APRENDIZAJE. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
 
En este comparativo entre grados de la misma escuela (grupo control) se puede 
observar que hay una diferencia entre ellos. Atendiendo a las medias los 
estudiantes de 1º presentan una tendencia mayor a referir que tienen un aprendizaje 
motivado (Pintrich, 2006: 163), esto quiere decir que la motivación de estos alumnos 
está centrada en el gusto por aprender ciencias, así como en la adquisición de 
habilidades y estrategias, al contrario de los estudiantes de 3º que les importa 
menos adquirir conocimientos en ciencias y desarrollar competencias. 
 
TABLA VI.10 METAS DE APRENDIZAJE. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
GRADO n MEDIA Z DESVIACIÓN 
TÍPICA. 
1º. 194 4.3522 2.859 .44720 
3º. 133 3.8772 .70260 
α=.05 
 
GRÁFICA VI.10 METAS DE APRENDIZAJE. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL (MEDIA) 
3.6
3.8
4
4.2
4.4
1er. Grado 3er. Grado
 
2.024 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
GRÁFICA VI.10.1 METAS DE APRENDIZAJE. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
 
 
La tabla de comparación entre los grupos de estudiantes que cursan primer grado y 
tercer grado de secundaria del grupo experimental indica, que existe diferencia 
entre ambos grupos. Al igual que la tabla anterior, la tendencia es considerar 
importante el aprendizaje de nuevos conocimientos. De igual modo la tendencia es 
mayor en los estudiantes de primer grado. 
De la misma manera que en la tabla anterior se observa en ambas escuelas 
la influencia negativa de la secundaria particularmente a las prácticas, contenidos y 
recursos, inherentes a la enseñanza de las ciencias. Así mismo permanece la 
tendencia a disminuir la motivación en los estudiantes cuando pasan a tercer grado. 
 
 
TABLA VI.11 METAS DE APRENDIZAJE. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 194 4.3522 .44720 2.73 
Control 200 4.1325 .69683 .000 
α=.05 
 
 
 
 
 
2.859 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
GRÁFICA VI.11 METAS DE APRENDIZAJE. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL (MEDIA) 
4
4.1
4.2
4.3
4.4
Grupo experimental Grupo control
 
GRÁFICA VI.11.1 METAS DE APRENDIZAJE. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL 
 
Los estudiantes que cursan primer grado y que integran los grupos experimental y 
de control muestran diferencia entre ellos. Considerando las medias, éstas tienden 
más al área de mayor acuerdo, esta tendencia es más marcada en el grupo 
experimental que en el grupo control. En relación con la motivación este resultado 
nos permite inferir que la motivación del grupo experimental puede estar 
influenciada por factores personales (habilidades y actitudes). 
 
TABLA VI.12 METAS DE APRENDIZAJE. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 133 3.8772 .70260 1.254 .210 
Control 125 3.9813 .62405 
α=.05 
 
2.73 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
GRÁFICA VI.12. METAS DE APRENDIZAJE. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.8
3.85
3.9
3.95
4
Grupo experimental Grupo control
 
GRÁFICA VI.12.1 METAS DE APRENDIZAJE. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL 
 
La comparación entre estos grupos no muestra diferencias estadísticamente 
significativas entre ellos. 
Los resultados en esta categoría muestran que, en ambas escuelas los 
estudiantes de 3er grado están menos interesados en desarrollar habilidades y 
adquirir conocimientos en ciencias, en comparación con los de primer grado. 
Esto parece indicar que la experiencia de la enseñanza de la ciencia en 
secundaria no motiva a los estudiantes. La desmotivación ocurre tanto en la escuela 
control, como en la escuela experimental con todo y que supuestamente ofrece un 
ambiente tecnológicamente enriquecido. Cabe señalar que los estudiantes del grupo 
experimental ingresaron a secundaria más motivados que los de la escuela control, 
por lo que se deduce que el ambiente tecnológico del proyecto SEC XXI no impacta 
en la motivación. 
 
1.254 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
 
VI.1.4 Interés por las ciencias 
TABLA VI.13 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 200 3.3342 .62712 3.97 
3º. 125 2.9993 .79780 .000 
α=.05 
 
GRÁFICA VI.13 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL(MEDIA) 
2.8
2.9
3
3.1
3.2
3.3
3.4
1er. Grado 3er. Grado
 
 
 
 
GRÁFICA VI.13.1 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
 3.97 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
+ 1.96 
 
 
Existe diferencia entre el 1er y 3er grado del grupo control. Las medias indican 
relativamente poco interés hacia las ciencias sobre todo para el 3er grado. Esto 
podría deberse a que en esta etapa de desarrollo los estudiantes no alcanzan a 
comprender su significatividad, ni le son relevantes en su realidad concreta. 
 
TABLA VI.14 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 194 3.4540 .57554 5.9 .000 
3º. 133 3.0495 .62614 
α=.05 
GRÁFICA VI.14 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL (MEDIA) 
2.8
2.9
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
1er. Grado 3er. Grado
 
 
GRÁFICA VI.14.1 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL 
 
5.9 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
 
En esta comparación se observa diferencia entre los grados de este grupo. 
De manera similar a la tabla anterior, son los estudiantes de 3er grado quienes 
tienden a sentir menos interés por las ciencias. 
Este resultado señala que los estudiantes que cursan tercer grado, 
independientemente de su participación en un proyecto que privilegia el uso de 
recursos tecnológicos como el SEC XXI, pierden el interés por los contenidos de 
ciencias, aunque no los alumnos de primer año. 
 
TABLA VI.15 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 194 3.4540 .57554 1.8736 .049 
Control 200 3.3342 62712 
α=.05 
 
 
GRÁFICA VI.15 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.25
3.3
3.35
3.4
3.45
3.5
Grupo experimental Grupo control
 
 
 
 
GRÁFICA VI.15.1 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL 
 
En estos resultados observamos que, los estudiantes de primer grado del grupo 
experimental ingresan a la secundaria con mayor interés por los temas relacionados 
con las ciencias, en comparación con los estudiantes del grupo control. 
 
TABLA VI.16 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 133 3.0495 .62614 0.55 
Control 125 2.9993 .79780 .576 
α=.05 
GRÁFICA VI.16 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL (MEDIA) 
2.97
2.98
2.99
3
3.01
3.02
3.03
3.04
3.05
Grupo experimental Grupo control
 
1.8736 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
+ 1.96 
 
GRÁFICA VI.16.1 INTERÉS POR LAS CIENCIAS. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL 
 
En estos resultados no se observan diferencias significativas entre los grupos. La 
cercanía de las medias al punto intermedio puede indicar cierta apatía hacia las 
ciencias. 
Los resultados de esta categoría muestran que en ambas escuelas el interés 
por las ciencias disminuye; incluso en el grupo experimental no se mantiene, ya que 
en las respuestas de los estudiantes de esta escuela, se manifestó tener mayor 
interés por las ciencias al ingresar a primer grado. Por lo tanto el ambiente con uso 
de TIC’s no influye en el incremento de interés por las ciencias de los estudiantes 
que cursan secundaria. 
 
 
VI.1.5 Ansiedad 
 
TABLA VI.17 ANSIEDAD. 1ER Y 3ER GRADO. GRUPO CONTROL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 200 3.1880 .73221 1.0648 .278 
3º. 125 3.0944 .79091 
α=.05 
 
 
 
0.55 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
 
GRÁFICA VI.17 ANSIEDAD. 1ER Y 3ER GRADO. GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.04
3.06
3.08
3.1
3.12
3.14
3.16
3.18
3.2
1er. Grado 3er. Grado
 
 
GRÁFICA VI.17.1 ANSIEDAD. 1ER Y 3ER GRADO. GRUPO CONTROL 
 
 
Los resultados entre los estudiantes del grupo control que cursan 1º y 3º de 
secundaria no muestran diferencias significativas entre ellos. 
 
TABLA VI.18 ANSIEDAD. 1ER Y 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 194 3.2103 .74102 2.13 .030 
3º. 133 3.0195 .82384 
α=.05 
 
1.0648 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
+ 1.96 
 
GRÁFICA VI.18 ANSIEDAD. 1ER Y 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL (MEDIA) 
2.9
2.95
3
3.05
3.1
3.15
3.2
3.25
1er. Grado 3er. Grado
 
GRÁFICA VI.18.1 ANSIEDAD. 1ER Y 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
 
En esta tabla se observan diferencias entre los estudiantes de 1° y 3º. La diferencia 
señala un nivel de ansiedad mayor entre los estudiantes que cursan primer grado. 
Este resultado podría atribuirse a las diversas actividades por realizar, entre 
ellas presentar exámenes, suceso al que no están acostumbrados los estudiantes 
de 1er. grado. 
En los estudiantes de primer grado el nivel de nerviosismo, miedo o 
expectativas de fracaso al presentar un examen puede deberse a que los 
contenidos de las asignaturas en ciencias son de alto nivel de especialización, cabe 
señalar que en el área de ciencias se presentan también los más altos índices de 
reprobación. 
En cambio los estudiantes de tercer grado posiblemente se han familiarizado 
con los procesos de evaluación característicos de la secundaria, por ejemplo la 
resolución de cuestionarios y ejercicios, la exposición de temas, la aplicación de 
exámenes, esto indica también, que existe una apropiación de la lógica de la 
2.13 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
 
actividad de evaluación en lo inmediato, aunque ello no signifique necesariamente 
que haya un aprendizaje significativo de los contenidos escolares. 
 
TABLA VI.19 ANSIEDAD. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 194 3.2103 .74102 0.299 .764 
Control 200 3.1880 .73221 
α=.05 
GRÁFICA VI.19 ANSIEDAD. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.175
3.18
3.185
3.19
3.195
3.2
3.205
3.21
3.215
Grupo experimental Grupo control
 
 
 
GRÁFICA VI.19.1 ANSIEDAD. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
 
Los estudiantes que cursan primer grado del grupo experimental y grupo control no 
presentan diferencias significativas entre ellos. La hipótesis propuesta se rechaza. 
 
 
0.299 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
+ 1.96 
 
TABLA VI.20 ANSIEDAD. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 133 3.0195 .82384 0.7423 .458 
Control 125 3.0944 .79091 
α=.05 
 
GRÁFICA VI.20 ANSIEDAD. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
(MEDIA) 
2.98
3
3.02
3.04
3.06
3.08
3.1
Grupo experimental grupo control
 
 
GRÁFICA VI.20.1 ANSIEDAD. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
 
 
En la tabla VI.20 no se observan diferencias significativas. De hecho, la proximidad 
de las medias a la puntuación central muestra cierta apatía e indiferencia hacia los 
exámenes de ciencias. 
0.7423 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
 
Los resultados en esta categoría permiten señalar lo siguiente, entre los 
estudiantes que cursan primer grado los niveles de ansiedad son semejantes entre 
ellos, lo mismo ocurre cuando se comparan los niveles de ansiedad entre los 
estudiantes que cursan tercer grado de secundaria, sin embargo, cuando se 
comparan los grupos conformados por estudiantes de primer grado y tercer grado 
se observa que el nivel de ansiedad entrelos estudiantes de primer grado es mayor 
en el grupo experimental y no en el grupo control. 
En esta categoría tampoco hay elementos para determinar que el uso de 
tecnologías en la enseñanza de ciencias tenga alguna influencia positiva en la 
motivación de los estudiantes. 
 
VI.1.6 Metas de aprovechamiento 
 
TABLA VI.21 METAS DE APROVECHAMIENTO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 200 3.6758 .72102 3.43 .001 
3º. 125 3.3773 .78492 
α=.05 
GRÁFICA VI.21 METAS DE APROVECHAMIENTO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
(MEDIA) 
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
1er. Grado 3er. Grado
 
 
 
GRÁFICA VI.21.1 METAS DE APROVECHAMIENTO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
 
 
Al interior del grupo control se observan diferencias en el sentido de que para los 
estudiantes de 1er grado es más importante obtener buenas calificaciones en 
comparación con los de 3°. 
 
TABLA VI.22 METAS DE APROVECHAMIENTO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 194 3.9003 .60589 4.15 
3º. 133 3.3559 .73706 .000 
α=.05 
 
GRÁFICA VI.22 METAS DE APROVECHAMIENTO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL (MEDIA) 
3
3.2
3.4
3.6
3.8
4
1er. Grado 3er. Grado
 
3.43 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
+ 1.96 
 
GRÁFICA VI.22.1 METAS DE APROVECHAMIENTO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL 
 
 
Entre estos grupos se observa diferencia, considerando los ítems que integran esta 
categoría, a los estudiantes de 1° les importa más sacar buenas calificaciones que a 
los de 3º. Estas diferencias entre grados podrían explicarse por las características 
de los contenidos temáticos de los cursos de ciencias, que a los estudiantes de 1° 
pueden no parecerles relevantes y su motivación es estimulada al experimentar la 
aprobación de sus maestros (recompensa social) al conseguir buenas calificaciones 
y no por la significatividad de los contenidos. 
En cambio para los estudiantes de tercero las expectativas que tienen de la 
evaluación no es la calificación en sí misma, sino, como pasar un examen sólo para 
no “deber materias” y terminar la secundaria, aumentando con ello la motivación por 
aprobar y no por aprender. Es decir estudian en función de la calificación. 
 A partir de esta comparación se deduce que uno de los estímulos que 
influyen en la motivación de los estudiantes son las recompensas externas, en este 
caso la importancia de obtener buenas calificaciones. 
 
TABLA VI.23 METAS DE APROVECHAMIENTO. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 194 3.9003 .60589 3.34 
Control 200 3.6758 .72102 .001 
α=.05 
 
4.15 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
 
GRÁFICA VI.23 METAS DE APROVECHAMIENTO. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.55
3.6
3.65
3.7
3.75
3.8
3.85
3.9
3.95
Grupo experimental Grupo control 
 
GRÁFICA VI.23.1 METAS DE APROVECHAMIENTO. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
Y GRUPO CONTROL 
 
Aquí la diferencia favorece al grupo experimental, lo que permite inferir que la 
motivación de los estudiantes del grupo, está relacionada con la importancia de las 
buenas calificaciones y es de tipo extrínseca. 
 
TABLA VI.24 METAS DE APROVECHAMIENTO. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 133 3.3559 .73706 0.225 .821 
Control 125 3.3773 .78492 
α=.05 
 
3.34 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
+ 1.96 
 
GRÁFICA VI.24 METAS DE APROVECHAMIENTO. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.345
3.35
3.355
3.36
3.365
3.37
3.375
3.38
Grupo experimental Grupo control
 
GRÁFICA VI.24.1 METAS DE APROVECHAMIENTO. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL 
 
Para el caso de los terceros grados no hay diferencias significativas a pesar de las 
diferentes condiciones de aprendizaje. 
En las comparaciones realizadas para las metas de aprovechamiento se 
observó que, los estudiantes que cursan el primer grado en ambos grupos (control y 
experimental) obtuvieron un puntaje mayor que los estudiantes que cursan el tercer 
grado. Estos resultados indican que los estudiantes de tercer grado están menos 
motivados en comparación con los de primer grado, quienes se motivan 
extrínsecamente cuando tienen que aprobar las asignaturas de ciencias y se 
estimulan cuando obtienen buenas calificaciones. 
 
 
O.225 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 
 
VI.1.7 Evitación del esfuerzo 
 
TABLA VI.25 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
1º. 200 3.4106 .56633 2.04 
3º. 125 3.2660 .65068 .042 
α=.05 
 
GRÁFICA VI.25 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
(MEDIA) 
3.15
3.2
3.25
3.3
3.35
3.4
3.45
1er. Grado 3er. Grado
 
GRÁFICA VI.25.1 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO CONTROL 
 
 
En la tabla se observa que hay diferencia entre los estudiantes de 1º y 3º del grupo 
control. Considerando la tendencia de las medias, así como el grupo de ítems de 
esta categoría, podemos inferir que en los estudiantes de tercero presentan 
2.0423 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 1.96 
 
conductas de evitación del esfuerzo. El resultado indica que no están dispuestos a 
invertir esfuerzos en las tareas escolares de ciencias. 
 
TABLA VI.26 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
GRADO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA. Z SIGNIFICANCIA 
1º. 194 3.5999 .50717 3.6582 .000 
3º. 133 3.2359 .60667 
α=.05 
GRÁFICA VI.26 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL 
(MEDIA) 
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
1er. Grado 3er. Grado 
 
GRÁFICA VI.26.1 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 1ER. Y 3ER. GRADO. GRUPO 
EXPERIMENTAL 
 
 
3.6582 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
 - 1.96 
 
En esta tabla se observa diferencia entre los estudiantes que cursan primero 
y tercero y que conforman el grupo experimental. Atendiendo las medias de ambos 
grados, los de tercero tienden a evitar menos el esfuerzo en ciencias que los de 
primero. 
La investigación sobre la motivación (Alonso, 2001, p.260-269) señala tres 
factores que determinan el esfuerzo y el trabajo de los estudiantes: el significado 
que tiene el aprendizaje, las posibilidades de lograr aprendizajes, el costo en 
términos de tiempo y esfuerzo (aún considerándose capaces de superar las 
dificultades y lograr aprendizajes). Sí consideramos que, los contenidos curriculares 
de ciencias en secundaria tienen un alto grado de especialización y poca relevancia 
fuera del ámbito escolar (Díaz, 2001, p.114), no es raro que los estudiantes eviten 
esforzarse o que abandonen su trabajo rápidamente, porque las tareas escolares en 
ciencias resultan poco significativas, debido a que los contenidos no están 
vinculados a problemas de la vida real, antecedentes y experiencias de los 
estudiantes, y representan más un obstáculo que un reto para el aprendizaje. 
TABLA VI.27 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 194 3.5999 .50717 3.199 .001 
Control 200 3.4106 .56633 
α=.05 
GRÁFICA VI.27 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL (MEDIA) 
3.3
3.35
3.4
3.45
3.5
3.55
3.6
Grupo experimental Grupo control
 
 
GRÁFICA VI.27.1 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 1ER. GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL 
 
Entre los primeros grados de los grupos control y experimentalhay diferencia entre 
ellos. De acuerdo con las medias, los estudiantes del grupo experimental ingresan a 
secundaria menos dispuestos a esforzarse en ciencias en comparación con los del 
grupo control. 
 
TABLA VI.28 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL 
GRUPO n MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Z SIGNIFICANCIA 
Experimental 133 3.2359 .60667 0.0486 .701 
Control 125 3.2660 .65068 
α=.05 
 GRÁFICA VI.28 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO 
CONTROL (MEDIA) 
3.22
3.23
3.24
3.25
3.26
3.27
Grupo experimental Grupo control
 
 
3.199 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 
+1.96
 
GRÁFICA VI.28.1 EVITACIÓN DEL ESFUERZO. 3ER GRADO. GRUPO EXPERIMENTAL Y 
GRUPO CONTROL 
 
En esta tabla no hay diferencias significativas entre ambos grupos. Incluso en las 
medias obtenidas no hay diferencias aritméticas importantes por lo que se puede 
inferir un comportamiento similar entre ambos grupos. 
Para la categoría de Evitación del esfuerzo los estudiantes de tercer grado 
mostraron una tendencia general hacia una menor evitación del esfuerzo en 
comparación con los de primero. 
Tampoco para esta categoría se observaron diferencias importantes entre 
los grupos control y experimental. 
En términos de la motivación cuando los estudiantes desconocen para que 
sirve realizar una tarea, por ejemplo, adquirir conocimientos o destrezas, la 
motivación se ve afectada negativamente. Si los ponen a elegir entre una tarea fácil 
y una difícil escogerán las más fáciles o evitarán las tareas en las que tengan que 
competir con otros estudiantes, aunque sus posibilidades de éxito, sean parecidas, 
porque las actividades no resultan significativas para ellos. 
 
VI.2 Los resultados y su relación con evaluaciones de desempeño: ENLACE 
Esta Prueba se aplicó por primera vez en junio de 2006, pero sus resultados no 
fueron dados a conocer en ese momento, tal vez porque se pensó que podían 
prestarse a una lectura equivocada de la actuación de los distintos actores que 
intervienen en el sistema educativo. 
En diciembre de se decidió que los resultados de la Prueba Enlace, aplicada 
en 2006, se publicaran y todo el mundo los conociera, porque los padres de familia, 
los maestros y la sociedad en general debían de conocer esos resultados. No para 
ponerles una buena o mala calificación a los niños a partir de esta Prueba; sino para 
O.0486 
 Ho 
No existe 
diferencia 
H 1 Existe diferencia H 1 Existe diferencia 
- 1.96 +1.96 
 
evaluar a todos los actores educativos como supervisores escolares, profesores, y 
autoridades educativas. 
Además de transparentar los resultados de la Prueba 2006, se decidió 
volverla a aplicar en 2007, y sucesivamente cada año. Se pretende que 
sistemáticamente este ejercicio autocrítico, de reflexión colectiva, sin 
complacencias, permita continuar la discusión abierta y pública sobre el camino a 
seguir para mejorar la calidad de la educación básica. 
La Prueba Enlace, es un instrumento, para diagnosticar de manera pública, 
áreas de oportunidad para la mejora de la calidad en la educación, a partir de la 
repetición de la Prueba a lo largo del tiempo. La Prueba nos sirve, por ejemplo, para 
comparar el avance académico de un niño o una niña a lo largo del tiempo. 
C.C.T.: 09DES0230Z Entidad: DISTRITO FEDERAL 
Tipo de Escuela(Modalidad): GENERAL Municipio: TLALPAN 
Nivel: SECUNDARIA Localidad: PRADO COAPA 
Nombre de la Escuela: JESUS MASTACHE ROMAN 
 
MATEMÁTICAS 
Porcentaje de Alumnos en cada nivel de logro por grado 2008/2007/2006* 
 
 
INSUFICIENTE 
 
ELEMENTAL 
 
BUENO 
 
EXCELENTE 
Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País 
3° 
2008 37.4% 51.3% 58.5% 54.7% 38.7% 34.6% 7.8% 9.3% 6.4% 0.0% 0.8% 
0.5
% 
2007 31.3% 50.8% 58.0% 60.5% 43.2% 37.6% 7.2% 5.7% 4.1% 1.0% 0.4% 
0.3
% 
2006 38.3% 55.8% 62.2% 56.1% 39.2% 34.4% 5.6% 4.7% 3.2% 0.0% 0.4% 
0.2
% 
 
 
 
 
INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. 
ELEMENTAL 
Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la 
asignatura evaluada. 
BUENO 
Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la 
asignatura evaluada. 
EXCELENTE 
Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura 
evaluada. 
 
Puntaje promedio de los 
Alumnos por Grado 
2008/2007/2006** 
 ESCUELA ENTIDAD PAÍS 
3° 
2008 552 528 510 
2007 567 526 508 
2006 546 513 497 
 
 
Porcentaje de Escuelas 
SECUNDARIA GENERAL 
que se encuentran por 
debajo de mi Escuela por 
Grado-Asignatura 
2008/2007/2006 
 3° 
Entidad 
2008 82,2 
2007 87,1 
2006 84,7 
País 
2008 87,6 
2007 93 
2006 90,5 
 
Nota: 99.99% de los alumnos evaluados, se ubican en la escala de 200 a 800. 
 
 
CIENCIAS 
Porcentaje de Alumnos en cada nivel de logro por grado 
2008/2007/2006* 
 
 
INSUFICIENTE 
 
ELEMENTAL 
 
BUENO 
 
EXCELENTE 
Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País 
3° 2008 5.0% 16.9% 20.1% 59.4% 59.5% 62.8% 35.6% 23.1% 16.8% 0.0% 0.4% 
0.3
% 
 
 
 
INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. 
ELEMENTAL 
Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la 
asignatura evaluada. 
BUENO 
Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la 
asignatura evaluada. 
EXCELENTE 
Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura 
evaluada. 
 
Puntaje promedio de los 
Alumnos por Grado 
2008/2007/2006** 
 ESCUELA ENTIDAD PAÍS 
3° 2008 538 500 486 
 
 
Porcentaje de Escuelas 
SECUNDARIA GENERAL 
que se encuentran por 
debajo de mi Escuela 
por Grado-Asignatura 
2008/2007/2006 
 3° 
Entidad 2008 89,3 
País 2008 94,6 
 
 
Nota: 99.99% de los alumnos evaluados, se ubican en la escala de 200 a 800. 
 
* 
Permite comparar los resultados obtenidos por los alumnos de todos los grupos del mismo 
grado y tipo de escuela, con los obtenidos por los alumnos del mismo grado y tipo de escuela, 
entidad y país, por nivel de logro. 
** 
Permite comparar los resultados obtenidos por los alumnos de todos los grupos del mismo 
grado y tipo de escuela, con los obtenidos por los alumnos del mismo grado y tipo de escuela, 
entidad y país, en puntaje. 
SD Sin Dato. 
 
 C.C.T.: 09DES0055K Entidad: DISTRITO FEDERAL 
 
Tipo de 
Escuela(Modalidad): 
GENERAL Municipio: AZCAPOTZALCO 
 Nivel: SECUNDARIA Localidad: 
SINDICATO MEXICANO DE 
ELECTRICISTAS 
 
 Nombre de la Escuela: 
REPUBLICA DE EL 
SALVADOR 
 
 
MATEMÁTICAS 
Porcentaje de Alumnos en cada nivel de logro por grado 2008/2007/2006* 
 
 
INSUFICIENTE 
 
ELEMENTAL 
 
BUENO 
 
EXCELENTE 
Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País 
3° 
2008 51.1% 51.3% 58.5% 37.4% 38.7% 34.6% 10.8% 9.3% 6.4% 0.7% 0.8% 
0.5
% 
2007 42.9% 50.8% 58.0% 50.0% 43.2% 37.6% 6.5% 5.7% 4.1% 0.6% 0.4% 
0.3
% 
 
2006 53.3% 55.8% 62.2% 45.4% 39.2% 34.4% 1.3% 4.7% 3.2% 0.0% 0.4% 
0.2
% 
 
 
 
INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. 
ELEMENTAL 
Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la 
asignatura evaluada. 
BUENO 
Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la 
asignatura evaluada. 
EXCELENTE 
Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura 
evaluada. 
 
Puntaje promedio de los 
Alumnos por Grado 
2008/2007/2006** 
 ESCUELA ENTIDAD PAÍS 
3° 
2008 536528 510 
2007 545 526 508 
2006 508 513 497 
 
 
Porcentaje de Escuelas 
SECUNDARIA GENERAL 
que se encuentran por 
debajo de mi Escuela por 
Grado-Asignatura 
2008/2007/2006 
 3° 
Entidad 
2008 73,2 
2007 78,9 
2006 63,8 
País 
2008 80,8 
2007 86,7 
2006 73,3 
 
Nota: 99.99% de los alumnos evaluados, se ubican en la escala de 200 a 800. 
 
 
* 
Permite comparar los resultados obtenidos por los alumnos de todos los grupos del 
mismo grado y tipo de escuela, con los obtenidos por los alumnos del mismo grado y 
tipo de escuela, entidad y país, por nivel de logro. 
** 
Permite comparar los resultados obtenidos por los alumnos de todos los grupos del 
mismo grado y tipo de escuela, con los obtenidos por los alumnos del mismo grado y 
tipo de escuela, entidad y país, en puntaje. 
SD Sin Dato. 
 
 
CIENCIAS 
Porcentaje de Alumnos en cada nivel de logro por grado 
2008/2007/2006* 
 
 
INSUFICIENTE 
 
ELEMENTAL 
 
BUENO 
 
EXCELENTE 
Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País 
3° 2008 8.5% 16.9% 20.1% 63.8% 59.5% 62.8% 27.7% 23.1% 16.8% 0.0% 0.4% 
0.3
% 
 
 
 
INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. 
ELEMENTAL 
Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura 
evaluada. 
BUENO 
Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura 
evaluada. 
EXCELENTE Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada. 
 
Puntaje promedio de los Porcentaje de Escuelas 
 
Alumnos por Grado 
2008/2007/2006** 
 ESCUELA ENTIDAD PAÍS 
3° 2008 516 500 486 
 
 
SECUNDARIA GENERAL 
que se encuentran por 
debajo de mi Escuela por 
Grado-Asignatura 
2008/2007/2006 
 3° 
Entidad 2008 79,1 
País 2008 87 
 
Nota: 99.99% de los alumnos evaluados, se ubican en la escala de 200 a 800. 
* 
Permite comparar los resultados obtenidos por los alumnos de todos los grupos del mismo grado y tipo de 
escuela, con los obtenidos por los alumnos del mismo grado y tipo de escuela, entidad y país, por nivel de logro. 
** 
Permite comparar los resultados obtenidos por los alumnos de todos los grupos del mismo grado y tipo de 
escuela, con los obtenidos por los alumnos del mismo grado y tipo de escuela, entidad y país, en puntaje. 
SD Sin Dato. 
 
 
Los resultados obtenidos en este estudio han mostrado que no existen diferencias 
significativas en cuanto a la motivación de los estudiantes en presencia de entornos 
tecnológicamente enriquecidos. Al contrastarlos con los resultados de la evaluación 
ENLACE se observa que los estudiantes de la escuela Secundaria No. 230 y que 
participan en el Proyecto SEC XXI, obtuvieron puntajes menores que los alumnos 
de la escuela Secundaria No. 55 (Grupo Control) cuyos resultados se observan con 
mejores puntajes, sin embargo, ambos grupos se encuentran en la media Nacional 
en el Nivel elemental. 
Estos resultados confirman que el uso de TIC´s no influye de manera 
directa en la motivación de los estudiantes, a saber. 
 
Al momento de realizar este estudio no se habían aplicado la prueba 
ENLACE y PISA en el área de Ciencias Naturales, por lo que sería invalido 
comparar los grupos de estudio a la luz de dichas pruebas. Por lo que solo se 
señalará el punto de vista del Director General del Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación (INEE), licenciado Felipe Martínez Rizo, quien afirmo 
que una buena enseñanza de las Ciencias Naturales –y de todas las áreas del 
currículo- sigue siendo una asignatura pendiente para el Sistema Educativo 
Mexicano. Se necesita asegurar que las escuelas ofrezcan las condiciones 
necesarias para introducir al estudiante el valor funcional de la ciencia, capaz de 
explicar y predecir fenómenos, además de ayudarles a adquirir los instrumentos 
necesarios para indagar la realidad natural de una manera rigurosa y contrastada 
(Tomado del discurso de presentación de los resultados de PISA en México 2006, 
Documento consultado el 11 de noviembre de 2009, en www.inee.org.mx) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO VI I CONCLUSIONES 
 
 
En este estudio se pretende determinar la influencia del proyecto SEC XXI 
en la motivación de los estudiantes de dos grupos (control y experimental) que 
cursan secundaria, se sabe que la motivación de los estudiantes se produce en 
interacción con el contexto, de ahí el interés por resolver esta cuestión. 
Con la intención de explicar los hallazgos del estudio se presenta la siguiente 
tabla que agrupa las categorías de análisis y los grupos que fueron comparados. 
Tabla VII.1. Diferencias significativas 
DEFINICIÓN BREVE 
1º -3º 
CONTROL 
1º - 3º 
EXPERIMENTAL 
1EROS 3EROS NOTACIÓN 
Confianza en su 
habilidad para 
aprender ciencias 
ns16 ns 
aumenta en 
Exp 
ns CONTROL 
Valoración de sus 
competencias en 
ciencias 
disminuye en 3o ns ns ns COMPET 
Querer aprender 
ciencias 
disminuye en 3o 
disminuye en 
3o 
aumenta en 
Exp 
ns M_APREN 
Interés por la 
ciencia 
disminuye en 3o 
disminuye en 
3o 
aumenta en 
Exp 
ns INT_CIEN 
Ansiedad por el 
rendimiento 
ns 
disminuye en 
3o 
ns ns ANSIEDAD 
Importancia de 
calificaciones 
(motivación 
externa) 
más en 1o 
aumenta en 
1o 
aumenta en 
Exp 
ns M_APROV 
Evitación de 
esfuerzo 
disminuye en 3o 
disminuye en 
3o 
aumenta en 
Exp 
ns EV_ESF 
En la tabla se puede observar que al comparar a los grupos experimental y 
control de tercer grado no existen diferencias significativas entre ellos, a pesar de 
 
16 ns significa: no hay diferencia significativa 
 
que en el grupo experimental se utilizaban los recursos tecnológicos del proyecto 
SEC XXI, por lo tanto, la hipótesis central del estudio no se confirma, y se rechaza la 
afirmación de que: los estudiantes que cursan ciencias en secundaria en entornos 
tecnológicamente enriquecidos están más motivados para aprender ciencias, en 
comparación con los estudiantes que han cursado ciencias sin el apoyo de los 
recursos que ofrecen las Tecnologías de Información y Comunicación. 
Las creencias de control en los estudiantes de tercer grado del grupo 
experimental no se ven modificadas por el entorno tecnológico, los estudiantes no 
confían en sus habilidades para aprender ciencias. A pesar de participar en un 
proyecto que se caracteriza por el uso de recursos tecnológicos en la enseñanza, y 
de la confianza en sus habilidades para implicarse en las tareas escolares, los 
estudiantes que ingresan a primer grado del grupo experimental no mantienen su 
motivación en su paso por la escuela secundaria. Por lo tanto el ambiente 
enriquecido tecnológicamente no influyó en la motivación de los estudiantes del 
grupo experimental. 
La percepción de las competencias del alumno no aumenta con el incentivo 
de usar tecnología para que respondan positivamente en las tareas escolares y 
tengan confianza en sus habilidades. 
Las metas de aprendizaje, es decir el aprovechamiento de los estudiantes 
no están modificadas por el ambiente tecnológico del proyecto SEC XXI , la 
desmotivación ocurre tanto en la escuela control como en la escuela experimental. 
Los resultados indican que los niveles de ansiedad son similares en los 
estudiantes de primer grado con entornos tecnológicos y sin el uso de tecnología 
por lo que se puede decir que el uso de tecnología no modifica los niveles de 
ansiedad de los estudiantes. 
Uno de los estímulos que influyen en las metas de aprovechamiento de los 
estudiantes son las recompensas externas, en este caso obtener buenas 
calificaciones. 
Los estudiantes tienden a evitar el esfuerzo por que las tareas escolares les 
resultan poco significativas y los medios tecnológicos no influyen en lamotivación 
de los alumnos. 
 
De esta manera, el uso de nuevas tecnologías no necesariamente implica 
nuevas prácticas escolares. Por otro lado, las características de la escuela 
secundaria no favorecen los aprendizajes significativos, debido al alto nivel de 
especialización de los contenidos curriculares, que influyen negativamente en la 
motivación de los estudiantes, por la dificultad que representa su apropiación. 
En la comparación entre los estudiantes de primero y tercero de secundaria 
de ambos grupos (control y experimental) se observa que la motivación disminuye 
en los estudiantes de tercer grado, con esto se confirma lo que otros estudios han 
señalado al respecto: la motivación y el interés por las ciencias va disminuyendo a lo 
largo de la vida académica de los estudiantes (Alonso, 1991, Díaz, 2002, Alonso y 
Montero, 2001, p. 276-277, Gutiérrez, 1998, p.101, Pintrich, 2006, p.358-359). 
Tradicionalmente, los psicólogos han atribuido estos cambios a los procesos de 
desarrollo cognitivo, como el incremento en la metacognición (Anderman y Maehr, 
citado en Pintrich, 2006) además de los cambios físicos debidos a la pubertad. 
Los estudiantes de secundaria, de acuerdo a la etapa de desarrollo en la que 
se encuentran, son capaces de elegir si se involucran o no en un aprendizaje 
autorregulado (Pintrich, 2006). Sin embargo, la escuela secundaria, se caracteriza 
por tener una estructura de organización, normas de disciplina, y procesos de 
evaluación que obstaculizan la toma de decisiones autónoma de los alumnos 
(Pintrich, 2006, Quiroz, 1998) influyendo de manera negativa en la motivación de los 
estudiantes. 
Entre los estudiantes de primer grado del grupo experimental, se observa 
que, ingresan a la secundaria más motivados (intrínseca y extrínsecamente) y a 
pesar de tener al alcance los recursos tecnológicos del Proyecto SEC XXI, no logran 
mantener la motivación, este resultado nuevamente confirma que: el ambiente 
enriquecido tecnológicamente no influye en la motivación y que las características 
de escuela secundaria, principalmente por los contenidos escolares altamente 
especializados, desmotivan a los estudiantes. 
Particularmente en los cursos de ciencias los estudiantes, consideran que los 
contenidos exceden sus habilidades (Pintrich, 2006, p.278), generando en ellos: 
aburrimiento, desinterés, aprendizajes poco significativos (buscan aprobar las 
asignaturas, aunque no se aprenda), evitación del esfuerzo, entre otras actitudes y 
conductas que finalmente conducen a la desmotivación en el contexto educativo. 
 
A partir de los resultados obtenidos y de las afirmaciones planteadas, se 
sugiere para futuras investigaciones. 
Realizar investigaciones de corte cualitativo que permitan identificar los 
aspectos del proyecto SEC XXI que realmente están impactando en la motivación de 
los estudiantes y que no se consideraron en esta investigación. 
Utilizar diversos métodos de evaluación de la motivación que permitan 
obtener datos, para comprender mejor la motivación de los estudiantes y además 
aporten otros elementos para caracterizar la motivación en contextos educativos, 
por ejemplo: observaciones directas en el aula, valoraciones de otros a partir de 
indicadores de motivación, autoinformes, cuestionarios, entrevistas a estudiantes y 
docentes. 
Finalmente se plantea que las características de la escuela secundaria y sus 
contenidos curriculares altamente especializados, establecen dinámicas recurrentes 
entre los profesores y los alumnos, por ejemplo: los primeros proporcionan pistas de 
lo que puede ser parte de una prueba, los segundos simulan la apropiación 
generando con ello una gran posibilidad de sobrevivencia en la escuela. Este tipo de 
situaciones no garantizan el aprendizaje de los contenidos, ni tampoco influyen 
positivamente en la motivación de los estudiantes, ya que originan bajas 
expectativas de éxito, ansiedad, desinterés, poco control en las habilidades para el 
aprendizaje, como pudo observarse en los resultados de este estudio. Al respecto 
habría que repensar qué tipo de iniciativas, proyectos y/o programas son lo 
suficientemente pertinentes para llevarse a la escuela secundaria, considerando las 
cuestiones de fondo que subyacen a la poca pertinencia de este nivel, para que 
verdaderamente incidan en un aprendizaje motivado, independientemente de las 
condiciones de los planteles educativos, sean estas las más adversas o las más 
favorecedoras. 
 
 
 
ANEXOS 
ANEXO I: Instrumento aplicado a los estudiantes. 
MOTIVACIÓN EN CIENCIAS 
(Proyecto Tactics) 
Querido alumno, querida alumna: 
Te agradecemos mucho que hayas aceptado contestar este cuestionario. Esta 
investigación se hace en el marco de las acciones que, con la colaboración de tu 
escuela, buscan desarrollar actividades de aprendizaje colaborativo en ciencias con 
el apoyo de la tecnología. 
En esta investigación, queremos conocer tu punto de vista personal sobre una serie 
de cuestiones. 
Es muy importante que respondas de manera honesta y espontánea. Estamos 
convencidos de que tu participación nos ayudará, de manera crucial, a identificar las 
dificultades que enfrentan los estudiantes en sus cursos de ciencias. 
Todos los datos serán utilizados exclusivamente con fines de investigación. Éstos 
serán guardados de manera confidencial y tus datos personales sólo servirán como 
identificación en el análisis. Evidentemente, tu participación es opcional y voluntaria; 
puedes abstenerte de participar o retirarte en cualquier momento sin que esto tenga 
ninguna consecuencia en tu historial académico. 
¡Muchas gracias por tu colaboración! 
 
Por favor escribe en letra de molde 
 
Escuela : 
 _____________________________________________________________ 
Fecha: _____________ Grado ___________ Grupo _________ 
Asignaturas de Ciencias que cursas actualmente: 
___________________________________________________________________ 
___________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
Apellidos : 
________________________________________________________________ 
Nombre(s): 
________________________________________________________________ 
 
Fecha de nacimiento : / 
 mes / año 
 Ejemplo : 04 / 86 
Sexo (encierra el número adecuado): hombre 1 mujer 2 
Calificación final obtenida en el último curso de ciencias que llevaste o en la última 
boleta (encierra el número adecuado): 
 Menos de 5 1 
 Entre 5 y 6 2 
 Entre 6 y 7 3 
 Entre 7 y 8 4 
 Entre 8 y 9 5 
 Entre 9 y 10 6 
ESTE CUESTIONARIO SE UTILIZARÁ EXCLUSIVAMENTE PARA FINES DE 
INVESTIGACIÓN. NADIE MÁS TENDRÁ ACCESO A LAS RESPUESTAS 
 
Responde encerrando en un círculo el número que mejor corresponde a lo 
que verdaderamente piensas. 
Totalmente 
de acuerdo 
Tiendo a estar 
de acuerdo 
No tengo 
opinión 
Tiendo a 
estar en 
desacuerdo 
Totalmente en 
desacuerdo 
1 2 3 4 5 
 
 
1. Si quiero, puedo sacar buenas calificaciones en mis cursos 
de ciencias 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
2. En ciencias, lo más importante para mí es aprender bien los 
conceptos y las habilidades que me enseñan 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
3. En ciencias, lo más importante para mí es obtener buenas 
calificaciones 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
 
4. Me gusta mucho ver programas de ciencias en la televisión 1 2 3 4 5 
5. Me gustaría llegar a ser un científico profesional 1 2 3 4 5 
6. Lo que es más importante para mí de los cursos de ciencias 
es aprender cosas nuevas 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
7. Estoy orgulloso de mi desempeño en los cursos de ciencias 1 2 3 4 5 
8. En ciencias, estoy dispuesto a trabajar mucho para aprender 
cosas nuevas 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
9. Durante los cursos de ciencias, a menudo me siento perdido 1 2 3 4 5 
10. En ciencias, hago sólo lo necesario para no reprobar 1 2 3 4 5 
11. Creo quees importante mejorar mi desempeño en ciencias 1 2 3 4 5 
12. Casi siempre me siento a gusto en los exámenes de ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
13. No puedo evitar salir mal en ciencias 1 2 3 4 5 
14. Me divierte mucho visitar los museos de ciencias 1 2 3 4 5 
15. Estoy dispuesto a hacer trabajo extra para comprender mejor 
los contenidos de los cursos de ciencias 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
16. Comparado con otros compañeros, no se mucho de ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
17. Normalmente yo les explico a mis compañeros los temas de 
ciencias que ellos no entienden 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
18. No me preocupa si no estoy entre los mejores en ciencias 1 2 3 4 5 
19. En ciencias, quiero aprender la mayor cantidad posible de 
cosas 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
20. En ciencias, me gustan las tareas difíciles si me permiten 
adquirir nuevos conocimientos. 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
 
21. No soy muy bueno en ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
22. Si me decido, soy capaz de aprender cualquier cosa difícil en 
ciencias 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
23. Es importante para mí ser mejor que los otros en ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
24. No me interesa estudiar una carrera relacionada con las 
ciencias 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
25. Quiero terminar este curso de ciencias con el sentimiento de 
haber aprendido cosas nuevas 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
26. En ciencias, hago mi mejor esfuerzo aun cuando el trabajo 
que me pidan no cuente para la calificación 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
27. Me gusta entender cómo funcionan las cosas 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
28. Tomaría otro curso de ciencias aunque no fuera obligatorio 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
29. Rara vez tengo miedo de un examen de ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
30. Me gustaría estudiar una carrera científica 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
31. Aunque quiera, no puedo salir bien en ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
32. Le pido a mi maestro que hable sobre temas de ciencias 
aunque no estén en el programa 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
33. Si pudiera, no asistiría nunca a los laboratorios de ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
34. Tengo confianza en que voy a salir muy bien en ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
35. Voy a mis cursos de ciencias más por gusto que por 
obligación 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
36. Comprendo bien lo que me enseñan en ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
37. Disfruto los laboratorios de ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
 
38. Los exámenes de ciencias me dan miedo 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
39. Me da pánico pensar que tengo que resolver problemas 
difíciles de ciencias 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
40. Confieso que las ciencias verdaderamente no me interesan 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
41. Me gusta comentar con mis compañeros temas de ciencias 
aunque no formen parte del curso 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
42. En ciencias, dedico el menor tiempo posible a las actividades 
que no cuentan para la calificación 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
43. No importa lo que haga, no puedo tener buenas 
calificaciones en ciencias 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
44. Mis habilidades en ciencias son mejores que las de los otros 
estudiantes de mi clase 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
45. Me gusta cuando el curso de ciencias me permite descubrir 
cosas que ignoraba 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
46. Tengo un buen método de trabajo en ciencias 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
47. Siento que aprendo cuando voy a un zoológico o a un museo 
de ciencias 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
48. Me gusta mucho cuando me dejan tareas de investigación de 
temas de ciencias 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
49. Me gustaría conocer a un científico profesional 1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
50. Cuando hay un documental de ciencias en la televisión 
cambio de canal 
1 
 
2 
 
3 
 
4 
 
5 
 
¡MUCHAS GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN! 
 
 
 
Anexo II: Tablas estadísticas 
 
Tabla 1:Distribución de la muestra por escuela y grado 
 
 
 
17 Porcentaje de los estudiantes de este grado respecto al total de estudiantes del mismo grado en la 
muestra 
18 Porcentaje de estudiantes de esta escuela respecto al total de estudiantes de la misma escuela en la 
muestra 
19 Porcentaje de estudiantes de esta escuela y de este grado respecto al total de la muestra 
 
ESCUELA 
Total Secundaria 230 
(SEC XXI) 
Secundaria 55 
(Gpo. Control) 
GRADO 
1° 
Recuento 194 200 394 
% de grado17 49.2 50.8 100.0 
% de escuela18 59.3 61.5 60.4 
% del total19 29.8 30.7 60.4 
3° 
Recuento 133 125 258 
% de grado 51.6 48.4 100.0 
% de escuela 40.7 38.5 39.6 
% del total 20.4 19.2 39.6 
Total 
Recuento 327 325 652 
% de grado 50.2 49.8 100.0 
% de escuela 100.0 100.0 100.0 
% del total 50.2 49.8 100.0 
 
Tabla 2 Distribución de la muestra por género y desempeño 
 
Rendimiento20 
 Bajo 
Hasta 6 
Medio 
Entre 6.1 y 8 
Alto 
Mayor a 8.1 
Total 
Hombres
 
 
 
Recuento 15 130 187 332 
% de sexo 4.5% 39.2% 56.3% 100.0% 
% de rcalif 53.6% 57.3% 47.6% 51.2% 
% del total 2.3% 20.1% 28.9% 51.2% 
Mujeres 
 
 
 
Recuento 13 97 206 316 
% de sexo 4.1% 30.7% 65.2% 100.0% 
% de rcalif 46.4% 42.7% 52.4% 48.8% 
% del total 2.0% 15.0% 31.8% 48.8% 
Total 
 
 
 
Recuento 28 227 393 648 
% de sexo 4.3% 35.0% 60.6% 100.0% 
% de rcalif 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 
% del total 4.3% 35.0% 60.6% 100.0% 
 
 
20 Sobre 10 
 
Tabla 3. Distribución de la muestra por grado y edad 
 
 
 
 
EDAD Total 
11.00 12.00 13.00 14.00 15.00 16.00 17.00 18.00 
Grado
 
 
 
 
 
 
 
1
 
 
 
Recuento 5 253 116 19 1 394 
% de 
grado 
1.3% 64.2% 29.4% 4.8% .3% 100.0% 
% de 
edad 
100.0%100.0% 93.5% 11.4% 1.1% 60.4% 
% del 
total 
.8% 38.8% 17.8% 2.9% .2% 60.4% 
3
 
 
 
Recuento 8 147 87 13 2 1 258 
% de 
grado 
 3.1% 57.0% 33.7% 5.0% .8% .4% 100.0% 
% de 
edad 
 6.5% 88.6% 98.9% 100.0%100.0% 100.0%39.6% 
% del 
total 
 1.2% 22.5% 13.3% 2.0% .3% .2% 39.6% 
Total 
 
 
 
 Recuento 5 253 124 166 88 13 2 1 652 
% de 
grado 
.8% 38.8% 19.0% 25.5% 13.5% 2.0% .3% .2% 100.0% 
% de 
edad 
100.0%100.0% 100.0%100.0%100.0%100.0%100.0% 100.0%100.0% 
% del 
total 
.8% 38.8% 19.0% 25.5% 13.5% 2.0% .3% .2% 100.0% 
 
 
Tabla 4. Principales estadísticos de la escala 
 
N de Casos Media Varianza Desviación 
Estándar 
N de Variables 
652.0 126.6856 495.8841 22.2685 50 
 
 
Tabla 5 Principales estadísticos de la escala con los ítems 
Item Scale 
Mean if 
Item 
Deleted 
Scale 
Variance if 
Item 
Deleted 
Corrected 
Item Total 
Correlation 
Squared 
Multiple 
Correlation 
Alpha if 
Item 
Deleted 
V1 
125.3144 
 488.4924 .1709 .1930 .8579 
V2 
124.9479 
 482.5011 .3647 .3138 .8556 
V3 
124.9371 
 483.0882 .2812 .2106 .8564 
V4 
123.9172 
 471.5845 .4030 .3274 .8540 
V5 
123.2853 
 474.3332 .3409 .3657 .8552 
V6 
124.9325 
 474.1828 .4705 .4444 .8535 
V7 477.4730 .3466 .3092 .8552 
 
21 El total de estudiantes que respondieron el cuestionario 
22 La media aritmética de las calificaciones obtenidas por los estudiantes (véase el libro de códigos en el Anexo 
III) 
23 La varianza es una medida de la dispersión de una variable aleatoria X respecto a su esperanza E/X 
24 La desviación estándar es una medida de dispersión para variables de razón y de intervalo. 
25 El número de afirmaciones en el cuestionario 
No de casos21 Media22 Varianza23 Desviación 
estándar24 
No de 
variables25652 126.7 495.9 22.3 50 
 
Item Scale 
Mean if 
Item 
Deleted 
Scale 
Variance if 
Item 
Deleted 
Corrected 
Item Total 
Correlation 
Squared 
Multiple 
Correlation 
Alpha if 
Item 
Deleted 
124.4893 
V9 
123.7270 
 492.8839 .0192 .3193 .8616 
V8 
124.9018 
 474.2853 .4943 .4057 .8533 
V10 
124.2347 
 491.2951 .0364 .2544 .8618 
V11 
125.0261 
 482.1975 .3067 .2429 .8560 
V12 
123.9264 
 475.1804 .3582 .3143 .8549 
V13 
123.6043 
 481.6220 .1965 .3095 .8582 
V14 
124.2776 
 468.7323 .4399 .3531 .8532 
V15 
124.2301 
 469.0253 .4385 .3227 .8532 
V16 
123.8834 
 485.7621 .1551 .4015 .8586 
V17 
123.5383 
 473.8157 .3656 .3029 .8547 
V18 
124.1825 
 484.4290 .1622 .1795 .8587 
V19 
124.8359 
 468.1804 .5753 .5147 .8516 
V20 
123.8160 
 462.5191 .5300 .4327 .8512 
V21 
123.9294 
 492.5081 .0223 .3871 .8617 
 
Item Scale 
Mean if 
Item 
Deleted 
Scale 
Variance if 
Item 
Deleted 
Corrected 
Item Total 
Correlation 
Squared 
Multiple 
Correlation 
Alpha if 
Item 
Deleted 
V22 
125.0905 
 479.1208 .3815 .3745 .8550 
V23 
124.1963 
 473.4330 .3916 .3228 .8543 
V24 
123.6672 
 492.4252 .0251 .2292 .8616 
V25 
124.8666 
 471.5628 .4855 .4583 .8530 
V26 
124.4831 
 467.9951 .4972 .3903 .8523 
V27 
124.8865 
 474.6722 .4533 .4054 .8537 
V28 
123.6411 
 464.5745 .5132 .4362 .8517 
V29 
124.1549 
 478.1649 .2690 .1559 .8566 
V30 
123.3589 
 472.1352 .3592 .4008 .8548 
V31 
123.2853 
 492.2810 .0299 .4100 .8613 
V32 
123.4402 
 471.7030 .3768 .3666 .8544 
V33 
124.4018 
 485.5495 .1368 .4508 .8593 
V34 
124.4678 
 474.3845 .4070 .3951 .8542 
V35 
123.9448 
 464.9370 .5001 .3831 .8519 
V36 473.2193 .4581 .4227 .8535 
 
Item Scale 
Mean if 
Item 
Deleted 
Scale 
Variance if 
Item 
Deleted 
Corrected 
Item Total 
Correlation 
Squared 
Multiple 
Correlation 
Alpha if 
Item 
Deleted 
124.3574 
V37 
124.6534 
 468.4603 .4994 .4170 .8524 
V38 
123.5920 
 487.7780 .1010 .3915 .8601 
V39 
123.7515 
 488.3498 .0904 .3609 .8603 
V40 
123.9647 
 489.1554 .0762 .3944 .8606 
V41 
123.5920 
 467.7319 .4439 .3676 .8531 
V42 
123.6350 
 486.0816 .1423 .1954 .8590 
V43 
123.1350 
 489.4933 .0740 .3751 .8605 
V44 
123.7101 
 480.2738 .2554 .2977 .8568 
V45 
124.7607 
 471.6692 .4816 .4228 .8530 
V46 
124.1166 
 472.9879 .4322 .3596 .8537 
V47 
124.5629 
 470.8332 .4422 .3422 .8534 
V48 
123.8512 
 464.5508 .4924 .4388 .8520 
V49 
124.4663 
 464.9835 .4940 .3735 .8520 
V50 
123.6227 
 488.5855 .0829 .2050 .8606 
 
Item Scale 
Mean if 
Item 
Deleted 
Scale 
Variance if 
Item 
Deleted 
Corrected 
Item Total 
Correlation 
Squared 
Multiple 
Correlation 
Alpha if 
Item 
Deleted 
Reliability 
Coefficients 
50 items 
Alpha= .8584 Standardized item alpha 
= .8688 
 
 
Tabla 6 Análisis de confiabilidad de la escala (Alpha) 
 
Medida de adecuación muestral de 
Kaiser-Meyer-Olkin. 
 .897 
Prueba de esfericidad de Bartlett 
 
 
Chi-cuadrada 
aproximada 
9304.145 
gl 1225 
Sig. .000 
 
Tabla 7 Análisis estadísticos del cuestionario 
 
Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Suma de las saturaciones al 
cuadrado de la rotación 
Componente Total % de la 
varianza 
% 
acumulado 
Total % de la 
varianza 
% 
acumulado 
Total % de la 
varianza 
% 
acumulado 
1 9.083 18.165 18.165 9.083 18.165 18.165 5.255 10.509 10.509 
2 4.150 8.300 26.466 4.150 8.300 26.466 3.822 7.644 18.153 
3 2.504 5.008 31.474 2.504 5.008 31.474 3.725 7.451 25.604 
4 1.914 3.827 35.301 1.914 3.827 35.301 2.498 4.996 30.600 
5 1.435 2.871 38.172 1.435 2.871 38.172 2.197 4.393 34.994 
6 1.384 2.769 40.941 1.384 2.769 40.941 2.138 4.276 39.270 
7 1.241 2.483 43.424 1.241 2.483 43.424 2.077 4.154 43.424 
8 1.135 2.271 45.694 
9 1.131 2.262 47.956 
10 1.093 2.185 50.141 
11 1.050 2.100 52.241 
12 1.027 2.054 54.295 
13 0.964 1.928 56.223 
14 0.949 1.898 58.121 
15 0.915 1.830 59.951 
 
Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Suma de las saturaciones al 
cuadrado de la rotación 
Componente Total % de la 
varianza 
% 
acumulado 
Total % de la 
varianza 
% 
acumulado 
Total % de la 
varianza 
% 
acumulado 
16 0.883 1.766 61.717 
17 0.868 1.736 63.453 
18 0.845 1.689 65.142 
19 0.826 1.652 66.794 
20 0.794 1.588 68.382 
21 0.771 1.543 69.925 
22 0.748 1.495 71.420 
23 0.716 1.431 72.851 
24 0.704 1.409 74.260 
25 0.673 1.346 75.606 
26 0.669 1.338 76.944 
27 0.661 1.321 78.265 
28 0.647 1.293 79.558 
29 0.610 1.220 80.778 
30 0.591 1.182 81.960 
31 0.579 1.159 83.119 
32 0.564 1.128 84.246 
33 0.550 1.100 85.346 
34 0.537 1.074 86.420 
35 0.530 1.060 87.480 
36 0.520 1.039 88.519 
37 0.509 1.018 89.537 
38 0.498 0.995 90.532 
39 0.465 0.931 91.463 
40 0.463 0.925 92.388 
41 0.457 0.914 93.302 
42 0.425 0.850 94.153 
43 0.413 0.827 94.980 
44 0.400 0.801 95.780 
45 0.383 0.766 96.546 
46 0.372 0.745 97.291 
47 0.366 0.732 98.023 
48 0.345 0.690 98.713 
49 0.335 0.669 99.382 
50 0.309 0.618 100.000 
Método de extracción: Análisis de Componentes 
principales. 
 
 
 
Anexo III: Libro de códigos 
Variables Código numérico 
Grupo 1 1er grado 
2 3er grado 
Escuela 1 Sec. 230 Proyecto SEC XXI 
2 Sec. 55 Grupo control 
Curso 1 Introducción a la Física y Química 
2 Biología 
3 Física 
4 Educación Ambiental 
Maestro 1 Irma Rosa Valdez Gómez Ciencias- Física 
2 Jorge Emeterio Najera Ciencias-Biología 
3 Benjamín Flores Ciencias- Biología 
4 Mónica Camacho Ciencias-Química 
5 Enrique Alonso García Ciencias -Física 
6 Ma. Teresa Vilchis Ciencias-Física 
7 Ma. Teresa Ruiz García Ciencias-Biología 
8 Carmen Dionisia Salazar 
Salazar 
Ciencias-Química 
Folio 1,2,3… Corresponde al número de folio por alumno 
Mes de nacimiento 1 Enero 
2 Febrero, y así sucesivamente 
Año de nacimiento 93 Corresponde a 1993 
Sexo 1 Masculino 
2 Femenino 
Calificación 1 Menos de 5 
2 Entre 5 y 6 
3 Entre 6 y 7 
4 Entre 7 y 8 
5 Entre 8 y 9 
6 Entre 9 y 10 
Preguntas 1 Totalmente de acuerdo 
2 Tiendo a estar de acuerdo 
 
3 No tengo opinión 
4 Tiendo a estar en desacuerdo 
5 Totalmente en desacuerdo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GLOSARIO 
 
Actividades de Incentivación: La motivación está alimentada de estímulos que 
pueden ser externos como internos que sabiéndoseles manejar actúa a favor de la 
incentivación a quién se le proporciona, dependiendo de su fortaleza, consistencia 
va dar paso a generar resultados altamente positivos que definitivamente permitirá 
que el estudiante proporciones respuestas óptimas y desde luego, el docente 
alcance los objetivos programados en pro de la excelencia académica. Los 
estímulos motivacionales que activan la incentivación de los estudiantes están 
avalados por las siguientes consideraciones: incentivación a un nuevo aprendizaje, 
práctico, factible, con repercusiones positivas, en donde están reforzados de cargas 
de autoestima, asertividad,dando muchos resultados positivos, que se reflejan en 
identificación plena y uso de los conocimientos impartidos, dando a paso a nuevos 
que son tomados en cuentas, experimentados, así como seguridad a los 
participantes de que su aprendizaje ha sido asimilado. Se activa también la 
incentivación cuando se manifiesta abiertamente la importancia de que el estudiante 
demuestre sus habilidades, destrezas, participación no de forma solamente teórica, 
sino práctica, vinculándolos con la realidad del entorno. Se incentiva 
constantemente al estudiante haciéndole ver que su participación es necesaria a fin 
de alimentarlos con sus vivencias, comentarios, sugerencias y garantizar 
conocimientos actualizados de acuerdo a las necesidades que el presente requiere. 
Algunos ejemplos de estímulos de participación son los talleres, tormenta ideas, 
mesas redondas a fin de incentivar al participante a expresar sus inquietudes, 
creatividad, iniciativa que garantice que la apertura de los diálogos a favor del 
aprendizaje favorezca a todos. 
Ansiedad: Es un estado que se caracteriza por un incremento de las facultades 
perceptivas ante la necesidad fisiológica del organismo de incrementar el nivel de 
algún elemento que en esos momentos se encuentra por debajo del nivel adecuado, 
o -por el contrario- ante el temor de perder un bien preciado. 
La ansiedad tiene una función muy importante relacionada con la supervivencia, 
junto con el miedo, la ira, la tristeza o la felicidad. En la actualidad se estima que un 
20.6% o más de la población mundial sufre de algún trastorno de ansiedad, 
generalmente sin saberlo 
 
 
Aprendizaje Permanente: La dimensión permanente de la educación es la 
consecuencia obligada para dar respuesta a las exigencias de la Sociedad de la 
Información, que tiene en el cambio una de sus principales características. El 
concepto de educación a lo largo de la vida es un elemento clave del nuevo siglo y 
conduce a la noción de “sociedad educativa” o “sociedad del conocimiento”, en la 
que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del 
individuo. La educación a lo largo de la vida debe ofrecer los medios para alcanzar 
un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje, así como para el ejercicio de 
una ciudadanía comprometida. 
Las razones de la necesidad de un aprendizaje permanente son varias: la 
esperanza de la vida humana se ha prolongado considerablemente en los últimos 
decenios; los conocimientos avanzan constantemente y es precisa una continua 
actualización; las técnicas profesionales se ven afectadas por los cambios 
científicos y el aumento del tiempo de ocio exige una alternativa formativa para su 
complementación. La educación permanente no es un sistema paralelo al sistema 
oficial, se extiende a lo largo de toda la vida del individuo e intenta el desarrollo de la 
vida personal, social y profesional. 
 
Aprendizaje Significativo: Se debe al psicólogo cognitivo David Paul Ausubel 
(1968) el desarrollo de la teoría del aprendizaje significativo. Según dicha teoría, 
para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de 
información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva 
información. 
Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el discente liga la 
información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas 
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los 
conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, 
a su vez, modifican y reestructuran aquellos. 
El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un 
entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El 
aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve 
para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que 
más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este 
 
modo a aprendizaje mecanicista. Se entiendo por la labor que un docente hace para 
sus alumnos. 
 
Autoestima: En Psicología, la autoestima es la percepción emocional que las 
personas tienen de sí mismas. Puede expresarse como el amor hacia uno mismo. 
La percepción emocional puede fácilmente llegar a sobrepasar en sus causas a la 
racionalización y la lógica del individuo. Por ello, tener una buena autoestima implica 
ser conscientes de nuestras virtudes y nuestros defectos (autoconcepto) así como 
de lo que los demás dicen de nosotros (heteroconcepto) y sienten hacia nosotros 
(heteroestima), aceptando todo ello en su justa medida, sin amplificarlo ni reducirlo, 
sabiendo y afirmando que en cualquier caso siempre somos valiosos y dignos. 
Implica, por lo tanto, respetarnos a nosotros mismos, y también ayudar a los demás 
a hacerlo. La autoestima es el requisito indispensable para tener relaciones 
interpersonales sanas. 
Está relacionada con otras variables psicológicas como son el locus de control y la 
expectativa de autoeficacia, de forma que un locus de control interno implica, 
generalmente, una alta autoestima, y viceversa; así como una alta expectativa de 
autoeficacia para ciertos comportamientos y situaciones suele estar asociada 
también a una alta autoestima, y viceversa. 
Por otro lado podemos decir que en psicología, la autoestima o autoapreciación es 
la opinión emocional profunda que los individuos tienen de sí mismos, y que 
sobrepasa en sus causas la racionalización y la lógica de dicho individuo. El término 
suele confundirse con el término coloquial ego, que referencia en realidad a la 
actitud ostensible que demuestra un individuo acerca de sí mismo ante los demás, y 
no la verdadera actitud u opinión emocional que éste tiene de sí. 
 
Autovaloración: La Personalidad es un interesante sistema subjetivo en el que 
todas sus formaciones se encuentran dialécticamente relacionadas, por lo que 
cometeríamos un grave error si intentásemos estudiar alguna de ellas sin tener en 
cuenta las demás. Si resulta difícil estudiar y comprender la Personalidad, no menos 
difícil resulta explicarla. Aún así nos atreveremos a comentar sobre algunos 
aspectos referidos a la autovaloración, no porque sea esta la formación psicológica 
más importante de la Personalidad ni mucho menos, sino porque, al profundizar en 
su estudio, notamos algo sumamente interesante, y es que la imagen que el hombre 
 
va formando sobre sí mismo a lo largo de su vida, repercute trascendentalmente en 
la construcción de otras formaciones psicológicas, caracterizando así los procesos 
de regulación y autorregulación del comportamiento en cada caso. 
Resulta realmente importante, cuando se trata de estudiar la autovaloración, 
esclarecer determinados conceptos, imprescindibles para su análisis y comprensión 
como la autoconciencia, la identidad personal, el autoconocimiento y la autoestima, 
contenidos psicológicos que forman parte de la autovaloración, por lo que si no 
partimos desde su comprensión, estudiarla se convertiría en un asunto mucho más 
complejo. 
El ser humano se va identificando consigo mismo desde que va suponiendo una 
imagen de su propio cuerpo como punto de referencia y este proceso de 
identificación corporal comienza a tener lugar entre los dos y los tres años de edad, 
cuando el niño comienza a explorar su cuerpo y a llamar cada parte por su nombre, 
teniendo lugar no sólo un proceso de autoconciencia corporal, sino de 
autoconciencia de manera general, al arribar a los tres años, es en este período del 
desarrollo cuando ya logra delimitarse a sí mismo, tomando conciencia de su 
existencia como ser único e independiente de la realidad que lo rodea. 
 
Calificaciones: Evaluar es visto habitualmente, tanto por profesores como por 
estudiantes, como sinónimo de calificar, de enjuiciamiento "objetivo y preciso" de la 
capacidady aprovechamiento de los estudiantes. 
La evaluación se convierte así en un instrumento de aprendizaje, es decir, en una 
evaluación formativa, substituyendo a los juicios terminales sobre los logros y 
capacidades de los estudiantes. Pero, aunque ello representa un indudable 
progreso, éste resulta insuficiente si no se contempla también como un instrumento 
de mejora de la enseñanza. En efecto, las disfunciones en el proceso de 
enseñanza/ aprendizaje no pueden atribuirse exclusivamente a dificultades de los 
estudiantes y resultará difícil que los alumnos y alumnas no vean en la evaluación 
un ejercicio de poder externo (y, por tanto, difícilmente aceptable) si sólo se 
cuestiona su actividad. 
En primer lugar, la calificación debe ser, una estimación de los logros de cada 
estudiante, una indicación de su grado de consecución de los logros que se 
persiguen. Más precisamente, la calificación no puede tener, como a menudo 
ocurre, una función comparativa y discriminatoria, en la que la valoración de un 
 
estudiante depende de los resultados de los demás, atendiendo a una "norma" que 
aproxima las calificaciones a una gaussiana. Por el contrario, cada estudiante ha de 
saber que una calificación positiva depende exclusivamente de que alcance los 
logros que se persiguen. Es más, ha de saber que dichos logros se ajustan a lo que 
los estudiantes de su edad pueden llegar a realizar y son perfectamente 
alcanzables. 
En segundo lugar, la calificación ha de constituir una estimación cualitativa que 
utilice categorías amplias (no tiene sentido una calificación numérica del tipo 6.75), 
se apoye en una diversidad de elementos y se justifique con comentarios 
detallados. Ello no supone, muy al contrario, caer en el subjetivismo: cuantos más 
elementos podamos tomar en consideración (incluyendo, muy en particular, las 
actividades ordinarias de aprendizaje realizadas en clase) y cuanto más amplias 
sean las categorías, más fiables y fáciles de consensar resultan las estimaciones. 
De hecho, una calificación de estas características permite que no haya 
discrepancias sensibles entre las valoraciones del profesor y las del propio 
estudiante (o la que pueden realizar sus compañeros. 
Esta naturaleza de las calificaciones como indicaciones provisionales, destinadas a 
favorecer la autorregulación de los estudiantes, puede verse reforzada si se 
sustituyen las valoraciones negativas, tipo "insuficiente", por un "pendiente de 
calificación" sin connotaciones de rechazo. Pero no se trata, claro está, de proponer 
un simple cambio de denominación sino de plantear con claridad que la evaluación 
tiene como finalidad favorecer unos determinados logros y que el trabajo ha de 
continuar hasta conseguirlos en el tiempo que haga falta. 
Una calificación con las características que acabamos de proponer se integra 
coherentemente en la propuesta de evaluación como instrumento de aprendizaje y 
su asunción genera expectativas positivas que se traducen en mejores resultados y 
en una nueva forma de enfocar las relaciones entre profesores y estudiantes. 
 
Competencias: Son las capacidades de poner en operación los diferentes 
Conocimientos, Habilidades y Valores de manera integral en las diferentes 
interacciones que tienen los seres humanos para la vida y el ámbito laboral. 
Competencias para la vida: 
� Tener capacidad de decidir y actuar con juicio crítico. 
� Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural. 
 
� Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura. 
� Combatir la discriminación y el fanatismo. 
Ser competente es manifestar en la práctica los diferentes aprendizajes, 
satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en 
los diferentes contextos donde interactúan los alumnos y alumnas. La noción de 
competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado 
en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en situaciones 
concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de 
conocimientos, habilidades y actitudes. 
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir, se convierten en tres 
pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada 
persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, 
permitiéndole que aprenda a ser. 
 
Desarrollo Intelectual: Al hablar de desarrollo intelectual nos adentramos a una 
concepción primordial del ser humano, ya que somos, hacemos y vivimos en base al 
resultado de este, que en realidad no es resultado puesto que el ser humano 
siempre tiene la capacidad de hacer crecer su intelecto sin importar la edad, es 
cierto que los primeros años de vida son los de mejor percepción y capacidad para 
aprender, pero no son los únicos, ya que la capacidad del cerebro nunca es 
utilizada por completo. Contar con una estimulación desde pequeños en el 
desarrollo intelectual permite al niño adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y 
hábitos, en todo el transcurso de su vida, en el momento de desarrollar esta 
capacidad cada persona tiene la posibilidad de adaptarse fácilmente a los cambios 
científicos y técnicos que evolucionan cada día. 
La dedicación, paciencia, constancia e interés por conocer cosas nuevas permiten 
formar nuevos esquemas al cerebro, los cuales nos ayudan a tener una capacidad 
más amplia para adquirir y comprender nuevos conocimientos. Cada experiencia 
que el niño vive, permite formar nuevos enlaces y conexiones que ayudan al 
cerebro de éste a desarrollarse aun más. Uno de los factores mas importantes para 
favorecer el desarrollo del niño es el contexto familiar ya que es el contacto mas 
inmediato para conocer el mundo, pero cabe mencionar que el contexto escolar y 
social también son parte de la formación y desarrollo de éste, ya que tienen gran 
influencia sobre él y como una de las primeras tendencias del niño es la imitación, 
 
es primordial brindarle un ambiente de seguridad, amor, respeto y atención, donde 
se le inculque la responsabilidad y madurez, así como los valores que le permitan 
ser una buena persona, para que pueda establecer su capacidad tanto intelectual 
como emocional y logre sentirse parte de una sociedad, lo cual le ayude a 
desarrollar un sentido de comprensión y respeto. 
 
Educación a Distancia: Es una modalidad educativa en la que los estudiantes no 
necesitan asistir físicamente a ningún aula. Normalmente, se envía al estudiante por 
correo el material de estudio (textos escritos, vídeos, cintas de audio, CD-Rom) y él 
devuelve los ejercicios resueltos. Hoy en día, se utiliza también el correo electrónico 
y otras posibilidades que ofrece Internet, fundamentalmente las aulas virtuales. Al 
aprendizaje desarrollado con las nuevas tecnologías de la comunicación se le llama 
e-learning. En algunos casos, los estudiantes deben o pueden acudir a algunos 
despachos en determinadas ocasiones para recibir tutorías, o bien para realizar 
exámenes. Existe educación a distancia para cualquier nivel de estudios, pero lo 
más usual es que se imparta para estudios universitarios 
Una de las características atractivas de esta modalidad de estudios es su flexibilidad 
de horarios. El estudiante se organiza su período de estudio por sí mismo, lo cual 
requiere cierto grado de autodisciplina. Esta flexibilidad de horarios a veces es 
vulnerada por ciertos cursos que exigen participaciones online en horarios y/o 
espacios específicos. 
Una de las universidades de educación a distancia más antiguas es la Universidad 
de Sudáfrica, la cual lleva ofreciendo este servicio desde 1946. En el Reino Unido, 
la más grande es la Open University que se fundó en 1969. En España, la 
Universidad Nacional de Educación a Distancia comenzaría sus actividades 
docentes en 1973 y un año más tarde, en Alemania, se fundaría la FernUniversität 
Hagen. Estas cuatro universidadestienen más de 100.000 alumnos, que es posible 
gracias al bajo coste que supone la educación a distancia. En México, en 1945 se 
inicia esta modalidad con el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, 
considerado la Normal más grande del mundo, ya que por razones históricas para el 
país tuvo que formar a más de 90,000 profesores de educación primaria en servicio 
que carecían del título para ejercer la docencia. 
Entre los antecedentes de la educación a distancia están los cursos por 
correspondencia, que se iniciaron por la necesidad de impartir enseñanza a 
 
alumnos en lugares aislados, en los que no era posible construir un colegio. Tales 
cursos se ofrecieron al nivel de primaria y secundaria, y en ellos, a menudo, eran los 
padres quienes supervisaban el progreso educativo del alumno. 
 
Entornos de Aprendizaje: Es una definición de conceptos que nos pueden aclarar 
la utilización de la frase aula virtual, ya que estos son entornos virtuales dedicados a 
el proceso enseñanza - aprendizaje. 
Un entorno de aprendizaje es un espacio o comunidad organizada con el propósito 
de aprender. Para que tenga lugar de aprendizaje. Han de estar presentes ciertos 
componentes que se definen desde una óptica interdisciplinar: 
a) Funciones pedagógicas (actividades de aprendizaje, situaciones de enseñanza, 
materiales de aprendizaje, apoyo y autorización, evaluación, entre otros). 
b) Las tecnologías apropiadas (y como esa herramientas seleccionadas están 
conectadas con el modelo pedagógico). 
c) La organización social de la educación (espacio, calendario y comunidad). 
 
Medios de Comunicación: Como medio de comunicación se hace referencia al 
instrumento o forma de contenido por el cual se realiza el proceso comunicacional o 
comunicación. Usualmente se utiliza el término para hacer referencia a los medios 
de comunicación masivos (MCM, medios de comunicación de masas o mass 
media), sin embargo, otros medios de comunicación, como el teléfono, no son 
masivos sino interpersonales. 
Los medios de comunicación son instrumentos en constante evolución. Muy 
probablemente la primera forma de comunicarse entre humanos fue la de los signos 
y señales empleados en la prehistoria, cuyo reflejo en la cultura material son las 
distintas manifestaciones del arte prehistórico. La aparición de la escritura se toma 
como hito de inicio de la historia. A partir de ese momento, los cambios económicos 
y sociales fueron impulsando el nacimiento y desarrollo de distintos medios de 
comunicación, desde los vinculados a la escritura y su mecanización (imprenta -
siglo XV-) hasta los medios audiovisuales ligados a la era de la electricidad (primera 
mitad del siglo XX) y a la revolución de la informática y las telecomunicaciones 
(revolución científico-técnica o tercera revolución industrial -desde la segunda mitad 
del siglo XX-), cada uno de ellos esenciales para las distintas fases del denominado 
proceso de globalización. 
 
Modelo Educativo: Todo modelo educativo requiere de una gran claridad sobre la 
concepción educativa que regirá y que desde un punto de vista general puede 
resumirse en tres enfoques: 
La Educación entendida como la preparación para el mundo de las necesidades 
sobre todo económicas. 
En este tipo de educación se capacita el sujeto para que se desempeñe 
adecuadamente en la sociedad que vive. Este puede identificarse como un enfoque 
tecnocrático ya que tecnifica o profesionaliza al individuo. 
La Educación vista como reproducción de conocimientos o saberes que la sociedad 
considera importantes en este tipo de investigación se hace énfasis en lo intelectual. 
En ese enfoque interesa que el sujeto aprenda más y mejor lo que se le orienta. 
La educación considerada como la formación de un sujeto. 
 
Organización Escolar: El término "organización escolar" hace referencia tanto a 
una comunidad educativa, junto a las normas, procedimientos y sistemas de control 
necesarios para su funcionamiento y que denominamos escuela, como a la 
disciplina científica (denominada "organización escolar") cuyo objeto de estudio son 
las escuelas. 
Las organizaciones escolares, es decir, los centros educativos no dejan de ser un 
tipo de organización, pero con características específicas. 
A pesar de su sencillez, se trata de un término en ocasiones confuso, puesto que en 
el marco de la teoría de sistemas, y muy en especial en la versión de Niklas 
Luhmann, la organización es una dimensión del sistema. En el caso de la escuela, 
hablaríamos de la organización del sistema de acción escuela. En este sentido, la 
organización indica el conjunto formal de relaciones entre los elementos 
constitutivos del sistema, es decir, aquellos elementos propios de la escuela. Tal vez 
sea una definición excesivamente abstracta, aunque se hace más comprensible en 
la práctica donde significa que las relaciones entre personas, las reglas de 
convivencia, las reglas administrativas, el currículum, etcétera (refiriéndose a todo lo 
que pertenece a una escuela), mantienen entre sí unas determinadas relaciones; 
por ejemplo, en una escuela las reglas administrativas están supeditadas a las de 
convivencia, en otra a la inversa, que componen la organización. 
 
 
 
Recursos Didácticos: es cualquier material que, en un contexto educativo 
determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de 
las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una 
situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo 
para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico 
(pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic 
sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso 
educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar). 
En los aspectos pragmáticos y organizativos que configuran su utilización 
contextualizada en cada situación concreta, podemos identificar los siguientes 
elementos: 
� El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza. 
� En el caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y 
algunos textos. 
� El contenido material (software), integrado por los elementos semánticos de 
los contenidos, su estructuración, los elementos didácticos que se utilizan 
(introducción con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de 
aplicación, resúmenes, etc.), la forma de presentación y el estilo... .. En definitiva: 
información y propuestas de actividad. 
� La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como 
instrumento de mediación para acceder al material. 
� En el caso de un vídeo el soporte será por ejemplo un casete y el 
instrumento para acceder al contenido será el magnetoscopio. 
� El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos 
determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje 
(interacción que genera, pragmática que facilita...). Si un medio concreto está 
inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podrá aumentar su funcionalidad al 
poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno. 
 
TIC: Las tecnologías de la información y la comunicación son un conjunto de 
técnicas, desarrollos y dispositivos avanzados que integran funcionalidades de 
almacenamiento, procesamiento y transmisión de datos. Entendemos por TIC al 
conjunto de productos derivados de las nuevas herramientas (software y hadware), 
 
soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el 
almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información. 
Sin embargo en sociología y política, TIC hacen referencia a los dispositivos 
electrónicos utilizados con fines concretos de comunicación, por ejemplo: 
organización y gestión empresarial toma de decisiones 
Por ello, para las ciencias socialesy para los analistas de tendencias, las TIC no se 
refieren a la implementación tecnológica concreta, sino a la de aquellos otros 
valores intangibles que son el estudio propio de dichas disciplinas. Las TIC han 
llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es necesario 
proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad. Las 
posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su 
conocimiento y su uso. El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la 
sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura 
informática. Es preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se 
transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples 
manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las 
corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa cultura. Es 
ésa la gran oportunidad, que presenta dos facetas: integrar esta nueva cultura en la 
Educación, contemplándola en todos los niveles de la Enseñanza, ese conocimiento 
se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre, espontánea y 
permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida El segundo aspecto, 
aunque también muy estrechamente relacionado con el primero, es más técnico. Se 
deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de 
cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, 
mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene 
que ver muy ajustadamente con la Informática Educativa. No es fácil practicar una 
enseñanza de las TIC que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay 
que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que relacionen los distintos 
aspectos de la Informática y de la transmisión de información, siendo al mismo 
tiempo lo más constructivos que sea posible desde el punto de vista metodológico. 
Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de cada 
profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación del equipo 
de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, 
tales como la preparación de materiales adecuados para el alumno, porque no suele 
 
haber textos ni productos educativos adecuados para este tipo de enseñanzas. 
Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseñanza 
de forma que teoría, abstracción, diseño y experimentación estén integrados. Las 
discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo 
interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en incluir 
asignaturas de Informática en los planes de estudio y la segunda en modificar las 
materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente 
se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideración y no se 
contraponen. De cualquier forma, es fundamental para introducir la informática en la 
escuela, la sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo 
cuando se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio 
didáctico). Por lo tanto, los programas dirigidos a la formación de los profesores en 
el uso educativo de las Tecnologías de la Información y Comunicación deben 
proponerse como objetivos: - Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que 
una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda. - Facilitar a 
los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les 
permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los 
basados en nuevas tecnologías en particular. - Adquirir una visión global sobre la 
integración de las nuevas tecnologías en el currículum, analizando las 
modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología, 
evaluación, etc. Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, 
evaluando el papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda 
o de mejora en la Educación explorando las posibilidades educativas de las TIC 
sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad 
presenta. 
 
 
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