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MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 1 
 
 
 
 
 
 
 
L e c t u r a 2 
Roa, A. (1995). Bases teóricas y conceptuales de la 
evaluación en psicología clínica. En: A. 
Roa (dir.). Evaluación en psicología 
Clínica y de la Salud. Madrid:Cepe, p. 25-
71. 
 
 
 
 
 
Introducción .......................................................................................................... 2 
 
UU NN II DD AA DD II II 
 
MM OO DD EE LL OO SS DD EE EE VV AA LL UU AA CC II ÓÓ NN EE NN 
PP SS II CC OO LL OO GG ÍÍ AA CC LL ÍÍ NN II CC AA 
 
CONSIDERACIONES TERMINOLÓGICAS ......................................................... 2 
Psicodiagnóstico............................................................................................... 2 
Medición ........................................................................................................... 3 
Evaluación........................................................................................................ 4 
Valoración ........................................................................................................ 5 
MODELOS DE LA EVALUACIÓN CLÍNICA ......................................................... 5 
Modelo psicométrico......................................................................................... 6 
Modelo psicodinámico ...................................................................................... 6 
Modelo médico-psiquiátrico.............................................................................. 7 
Modelos conductuales...................................................................................... 8 
CONCEPTOS ALTERNATIVOS EN EVALUACIÓN CLÍNICA............................ 10 
Consistencia vs especificidad......................................................................... 10 
Análisis grupal vs individual............................................................................ 11 
Evaluación cualitativa vs cuantitativa ............................................................. 12 
Evaluación tradicional vs conductual.............................................................. 13 
CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN CLÍNICA ............................ 17 
LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL COMO EVALUACIÓN CLÍNICA ...................... 24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN 
En la actualidad, no existe un modelo teórico unitario que oriente cuáles 
deben ser los objetivos, procesos y métodos de la evaluación psicológica 
clínica. De tal manera que el modelo teórico que adopte el evaluador 
será el que marque su forma de ejecución clínica. La adscripción a un 
determinado modelo ayudará al clínico a identificar aquellas variables .o 
hechos que requieren de estudio e investigación, proporcionándole un 
marco contextual dentro del cual pueda integrar la información, y que 
favorezca uná especificación precisa de las relaciones existentes entre 
las variables o hechos objeto de estudio (Kendall y Norton-Ford, 1988). En 
este sentido, la práctica totalidad de las aproximaciones teóricas, 
metodológicás o paradigmáticas de la Psicología han pretendido 
establecer sus propios modelos de evaluación psicológica (Forns, 
Kirchner,y Torres, 1991). Sin embargo, aunque se han propuesto 
múltiples modelos para el estudio de los trastornos psicológicos, que 
abarcan, entre otros, aspectos de tipo cultural, existencial-humanista, 
genético, médico, aprendizaje o psicodinámico, desde un punto de vista 
evaluativo, suelen clasificarse en cuatro modelos diferenciados que serán 
los que desarrollemos aquí: el psicométrico, el psicodinámico, el médico 
psiquiátrico y los denominados modelos conductuales. 
 
Por otro lado, aunque actualmente se tienda a utilizar el término de 
evaluación psicológica clínica, o simplemente evaluación clínica, será 
preciso abordar algunos conceptos y términos como psicodiagnóstico, 
medición, evaluación o valoración, que han estado estrechamente 
relacionados con ella. 
 
Asimismo, existe una serie de conceptos alternativos o dicotomías básicas 
que condicionan el concepto de la evaluación clínica, tales como la 
consistencia vs la especificidad situacional de la conducta, el análisis 
grupal vs individual o el enfoque tradicional vs conductual de la 
evaluación. 
 
Por último, y en base a los aspectos mencionados, intentaremos llegar a 
una definición conceptual de la evaluación psicológica clínica que de razón 
de sus objetivos, procesos y metodología, así como plantear la 
necesaria convergencia de enfoques (psicométrico, conductual y 
biológico-médico), pretendiendo la consecución de una evaluación única, 
sistemática y científica, que resulte de utilidad en la práctica clínica. 
CCOONNSSIIDDEERRAACCIIOONNEESS TTEERRMMIINNOOLLÓÓGGIICCAASS 
 
El objeto y las tareas de la evaluación clínica se han ido perfilando a lo 
largo de la historia de la psicología, y en su desarrollo (incluso 
actualmente en algunos modelos) están muy relacionados con otros 
términos y conceptos que pasamos a revisar a continuación. 
Psicodiagnóstico 
 
El término psicodiagnóstico aparece como una aplicación a la psicología 
del proceso de diagnóstico, palabra procedente del griego diagnostikós 
(distintivo, que permite distinguir), que a su vez deriva de gignosko 
(conocer) y diá (a través de). Por tanto, etimológicamente, el término 
diagnóstico significa discernir y/o conocer reconociendo o atravesando, 
incluyendo un matiz que implica la necesidad de explorar-reconocer 
minuciosamente, para poder conocer (Laín Entralgo, 1970). Aunque 
nada hay en esta definición que oriente su contexto de aplicación, el 
término fue adoptado históricamente, desde la tradición médica 
hipocrática, para referirse a la distinción y clasificación de los pacientes 
en base a los síntomas de su enfermedad. El preciso término de 
psicodiagnóstico aparece en 1921 con la publicación de la obra de 
Rorschach titulada precisamente así, en la que proponía la utilización 
de manchas de tinta para la evaluación de la personalidad. 
Posteriormente, el término fue progresivamente adoptado por los 
psicólogos con una orientación clínica y psicoanalítica, así como por los 
seguidores del modelo médico de la evaluación. De esta manera, el 
psicodiagnóstico fue adquiriendo una serie de connotaciones que, aun 
no estando presentes en su significado etimológico, le han ligado a los 
citados contextos de evaluación. 
 
En este sentido, Pelechano (1988) ha enumerado algunas de estas 
connotaciones del psicodiagnóstico: 
 
a) Parte de una teoría sustancialista en la que el síntoma es 
entendido como signo de una causa subyacente, 
 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
b) Es un tipo de conocimiento a caballo entre la ciencia y la opinión, 
en una cierta suerte de arte, donde el individuo que realiza la 
actividad diagnóstica es una pieza de capital importancia, 
c) Es un tipo de conocimiento que acentúa lo cualitativo frente a lo 
cuantitativo, 
d) Pretende el pronóstico, además dela descripción y la 
clasificación de la conducta, 
e) Se centra en la observación y registro, más que en el tratamiento, 
O está orientado fundamentalmente a conductas patológicas, 
busca el conocimiento de los individuos, más que el de los 
grupos. 
 
Asimismo, Silva (1985) enumera las siguientes características concep-
tuales del psicodiagnóstico: 
 
a) Es un proceso de interacción sujeto-objeto, 
b) La incorporación en este proceso de aspectos psicométricos, 
pero también cualitativos, 
c) La inclusión de los siguientes momentos: evaluación, toma de 
decisiones, establecimiento de planes de cambio y de 
responsabilidades y justificación, 
d) La no adscripción, en principio, a ninguna escuela de 
pensamiento psicológico. Se han de utilizar todo tipo de 
conocimientos válidos, 
e) La inclusión tanto de aspectos negativos como positivos de la 
conducta, la orientación de procedimientos hacia la valoración de 
sujetos individuales (pág. 71). 
 
Es a partir de las polémicas surgidas alrededor del término psicodiag-
nóstico que comienzan a aparecer nuevas denominaciones, siguiendo a 
Silva, en estrecha relación con él, que forman parte de él (o él de 
algunos de ellos, dependiendo de autores), y que constituyen a su vez 
polos dialécticos de su comprensión (Silva, 1985). Tales términos son 
medición, evaluación y valoración. 
 
 
 
Medición 
La medición consiste en la aplicación de reglas para la asignación de 
números a objetos, de forma que representen cantidades o atributos. El 
término reglas indica que los procedimientos para la asignación de 
números deben estar explícitamente formulados (Nunnally, 1970). Así, 
según Murphy y Davidshofer (1988), la medida psicológica es el 
proceso de asignar números (por ejemplo, puntuaciones de tests) a 
personas, de tal manera, que algunos de los atributos de las personas 
que se han medido, sean fielmente reflejados por algunas propiedades 
de los números. Aunque para la evaluación psicológica resulta muy 
importante el determinar tales reglas de asignación, la discusión debe 
centrarse, más bien, en el objeto de la medición psicológica. Así, para 
Eysenck (1971), si bien la medición es esencial para la ciencia, antes de 
poder medir debemos saber qué es lo que queremos medir, siendo que 
los descubrimientos cualitativos deben preceder a la medida cuantitativa. 
Pero, por otro lado, también existen los planteamientos que consideran 
que la medición precede y configura a lo medido (Dimgle, 1976). Éste es 
el sentido en el que debe entenderse la frase atribuida a Binet: la 
inteligencia es lo que mide mi test, donde se trata de la construcción de 
un concepto científico a través de la medición, más que la reproducción de 
uno dado (Silva, 1985). De igual manera, los procedimientos de análisis 
factorial han derivado teorías factoriales sobre medidas previas. 
 
Pero, independientemente de que en el proceso de evaluación psicoló-
gica se realicen muy diversos tipos de medición, ése no es su objetivo en 
sí mismo, sino la integración, interpretación y valoración de lo medido en 
una hipótesis explicativa de la conducta del sujeto, teóricamente basada, 
que facilite la descripción, clasificación, explicación y predicción de la 
conducta del sujetoiDe igual manera, términos como mental 
measurement o mental testing, que habían sido prácticamente 
sinónimos de la evaluación psicológica, empezaron a decaer, tanto por 
las insuficiencias y problemas de la medida en psicología, como por el 
rechazo específico que desde los años cincuenta se promovió contra los 
tests mentales, y que culminó en la denominada revuelta anti-test. 
 
En definitiva, la medida psicológica es en la actualidad una parte impor-
tante del proceso de la evaluación clínica, pero en modo alguno puede 
considerarse sinónimo de ella. 
 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
Evaluación 
El término evaluación surge en los programas OSS para la selección de 
agéntes especiales del ejército norteamericano en la Segunda Guerra 
Mundial. La aparición del primer volumen de Advances in Psychological 
Assessment (McReynolds, 1968), o incluso la obra de Mischel 
Personality Assessment, publicada en ese mismo año, suponen la 
consolidación definitiva del término, que relevará a los anteriores en la 
denominación de la disciplina. 
 
Sin embargo, el término evaluación deberá pasar por algunas etapas_ 
en su desarrollo, hasta poseer las connotaciones que hoy le otorgamos. 
Así, en un primer momento, Pervin (1970) expresa que un procedimiento 
de evaluación es una manera de recopilar información acerca de una 
persona, precisando posteriormente que la evaluación significa la 
observación sistemática de la conducta en condiciones específicas y en 
relación a estímulos específicos (Pervin, 1980). En segundo lugar, la 
evaluación se empieza a considerarse como un proceso complejo no 
establecido, como aparece en la siguiente definición: la evaluación 
psicológica es un proceso variable que depende de la pregunta 
planteada, la persona en cuestión, exigencias temporales y, una 
miríada de. otros factores; y como tal, no puede ser reducida a un 
conjunto de reglas o pasos,(Maloney y Ward, 1976). Una tercera 
definición nos acerca ya a la consideración de la evaluación psicológica 
como proceso establecido de toma de decisiones: la evaluación es pues 
el proceso de recolección de datos sistemáticos, válidos, fiables y 
relevantes en respuesta 'a los problemas presentados por la fuente de 
referencia, y con el propósito de tomar decisiones para o acerca de las 
personas (Lindz, 1981). 
 
Aunque los términos diagnóstico y psicodiagnóstico permanecen aún 
hoy en día en algunas corrientes de la evaluación, la denominación 
evaluación psicológica parece haberlos sustituido, siendo de uso 
mayoritariamente generalizado actualmente. En este sentido, la definición 
globalizadora de McReynolds sigue teniendo vigencia en la actualidad: 
por evaluación psicológica en el más amplio sentido, nosotros 
entendemos el uso sistemático de una variedad de técnicas especiales 
en orden a un mejor conocimiento de un sujeto, grupo; o ecosistema 
dado (McReynolds, 1968). Asimismo', es en este sentido amplio que el 
mismo autor considera cómo la evaluación psicológica puede ser aplicada 
no sólo a la determinación de las diferencias interindividuales, sino 
también al estudio de las interrelaciones entre diferentes variables per-
tenecientes a una misma persona, así como al de los cambios de un 
individuo en el tiempo, a la interacción de dos personas o a la interacción 
de los sujetos con el medio. 
 
Fernández-Ballesteros (1992) define a la evaluación psicológica como 
aquella disciplina de la psicología que se ocupa del estudio científico 
del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un 
sujeto (o un grupo especificado de sujetos) con el fin de describir, 
clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar tal conducta (pág. 
58). A partir de este tipo de definición, encontramos una evaluación 
psicológica entendida como una disciplina de carácter aplicado, que 
utiliza el método científico, y cuyos objetivos son algo más que el 
diagnóstico y clasificación del individuo, pretendiendo además, la 
planificación de formas de tratamiento y la valoración de sus resultados. 
Por tanto, la evaluación psicológica supera a los objetivos del psico-
diagnóstico y engloba a los tests psicológicos, que quedarían incluidos 
en ella únicamente como una técnica más de la evaluación, pero no 
como un fin en sí mismo. 
 
Por último, Silva (1988) localiza a la evaluación como una realidad deli-
mitada por la teoría y la aplicación. Siguiendo suspalabras: En este 
sentido, la posición que tomo es clara:. la Evaluación Psicológica es, 
esencialmente, una disciplina aplicada de la Psicología científica... Por 
de pronto, baste decir que si una disciplina teórica se define ante todo 
por un objeto de estudio, una disciplina aplicada se define ante todo 
por unos objetivos a alcanzar en relación con ese objeto de estudio 
(pág. 32). Así, a partir del objeto de estudio de la ciencia básica —la 
conducta humana—, los objetivos de la disciplina aplicada que es la 
evaluación psicológica se centrarían en la clasificación (o, en su caso, 
selección), la modificación y la evaluación de cambios referidos a una 
persona individual (o bien a grupos de personas). La definición de las 
características básicas de la evaluación psicológica vendrán dadas por 
la especificación de esos objetivos y por la caracterización del proceso 
de investigación científica empleado para su consecución. 
 
 
 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
Valoración 
 
El término valoración ha sido también objeto de polémica en lo referente 
a su posible carácter de sinónimo de la evaluación psicológica. Según 
Silva (1985), en algunos autores los límites entre este concepto y el de 
evaluación no son siempre claros, dado que ambos términos, al menos 
en castellano, son términos sinónimos, lo que ha dado lugar a múltiples 
confusiones terminológicas. Sin embargo, algunos autores han 
intentado diferenciarlos en su acepción psicológica. Así, Anderson et al. 
(1976) expresan que: 
 
... el término evaluación es frecuentemente usado de 
forma intercambiable con los términos valoración y 
medición. Sin embargo, creemos que el término evaluación 
usado con precisión, tiene un significado más estrecho que 
valoración y más amplio que medición (...) En su 
derivación, el verbo evaluar (to assess) significa «asistir al 
juez», por ello parece apropiado en los estudios de valora-
ción limitar el término evaluación al proceso de 
recopilación de datos y su organización de forma 
interpretable... 
 
Sin embargo, Fernández-Ballesteros (1985),señala que en la actualidad, 
las relaciones de interacción entre la evaluación y el tratamiento hacen 
que el hecho de evaluar posea también las legítimas connotaciones de 
valoración de un determinado tratamiento. Aún así, evaluación y 
valoración hacen referencia a dos momentos distintos en el proceso 
más general de intervención: En este sentido, evaluación se refiere al 
análisis inicial :de comportamientos-problema, las variables que los 
controlan y mantienen, y el establecimiento de relaciones funcionales 
entre ellos; mientras que la valoración hará referencia fundamental al 
juicio sobre la eficacia del tratamiento, aunque también a la verificación 
de las conclusiones o juicio clínico, formuladas previamente durante la 
evaluación., Para Fernández-Ballesteros, la cuestión estriba en la 
especificación de los objetivos conductuales: ... podemos decir que las 
tareas que ha de realizar el valorador (cuando el programa o 
tratamiento que se valora conlleva cambios en concretos comporta-
mientos humanos) y el evaluador son muy semejantes, y que sólo 
varía el objeto del análisis; la evaluación se dirige a un sujeto humano, 
mientras que la valoración se refiere a un programa o intervención. La 
valoración requiere por tanto un diseño de investigación que excede a 
las competencias y conocimientos del evaluados...'.(Fernández-
Bállesterós, 1985, pág. 16). 
 
Con todo, dado que nos ocupa una evaluación psicológica clínica, 
entendemos que ésta debe abarcar tanto los momentos estrictamente 
evaluativos del pre-tratamiento, como las subsecuentes fases de 
valoración del tratamiento a lo largo de su aplicación, a su finalización, 
e incluso durante un período de seguimiento posterior. 
MMOODDEELLOOSS DDEE LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN CCLLÍÍNNIICCAA 
 
Se revisará en este apartado la caracterización de los principales mode-
los básicos de la evaluación clínica. Siguiendo a Fernández-Ballesteros 
(1992), es conveniente señalar que de la amplia variedad de sistemas 
psicológicos. existentes, la mayoría no ha aportado una versión 
evaluativa. En palabras de la autora: para poder considerar que un 
modelo o teoría psicológica tiene su correspondiente versión 
evaluativa tiene que haber producido desarrollos innovadores en la 
forma de hacer evaluación; es decir, en el qué (variables), cómo, 
(métodos), con qué (técnicas) o dónde (ámbito de aplicación) evaluar 
(Fernández-Ballesteros, 1992, pág. 35). En este sentido, los sistemas 
psicológicos fenomenológicos, con toda su importancia y su influencia, 
no han aportado propiamente un modelo de evaluación, siendo que en 
ocasiones han negado incluso su posibilidad y su necesidad. Ello no 
quiere decir que neguemos su trascendencia en la psicología clínica, 
pero dada la disciplina que nos ocupa no los incluiremos aquí por la 
mencionada razón. 
 
También queremos matizar que cuando en las siguientes líneas se haga 
alución a los niveles de inferencia, nos estaremos refiriendo a los cuatro 
niveles propuestos por Sundberg, Tyler y Taplin (1973) en la 
consideración de las respuestas que un individuo emite ante cualquier 
dispositivo de evaluación, o a la consideración de la respuesta en sí 
misma del sujeto, ante cualquier otra circunstancia. Estos niveles de 
inferencia son: 
 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
NIVEL I: la conducta del sujeto es considerada únicamente como 
muestra del comportamiento del sujeto en la vida real, en las áreas que 
se están evaluando, suponiendo un nivel mínimo de inferencia. 
 
NIVEL II: la conducta evaluada se asocia con otras conductas no 
evaluadas. 
 
NIVEL III: la conducta evaluada es expresión de un constructo hipotético 
de carácter interno, intrapsíquico e inobservable, que se constituye en 
causa de la conducta. 
 
NIVEL IV: la conducta evaluada es explicada éspeculativamente a partir 
de una teoría concreta del psiquismo, siendo que el concepto inferido es 
integrado en una teoría completa. 
 
Se expondrán a continuación las características básicas de los modelos 
de evaluación clínica denominados: psicométrico, psicodinámico, 
médico-psiquiátrico y conductual. 
 
Modelo psicométrico 
 
Históricamente, la evaluación clínica se redujo durante mucho tiempo a la 
medición de la inteligencia y la personalidad. Esas tareas fueron 
realizadas, fundamentalmente, mediante un modelo psicométrico o 
diferencial, que pretendía la correlación estadística de las puntuaciones 
en, los diversos tests como manifestaciones de una serie dé rasgos o 
atributos más o menos estables del sujeto. 
 
Siguiendo a Fernández-Ballesteros (1992), este modelo, que denomina 
del atributo, plantea que la conducta está determinada por variables 
personales u organísmicas, de carácter intrapsíquico o genotípico, que 
no se manifiestan externamente sino a través de ella (la conducta), 
considerada como una variable fenotípica. Así, las relaciones existentes 
entre ambas variables sólo puede ser determinada correlacionalmente. 
 
Este enfoque de la evaluación clínica pretende el análisis de esas varia-
bles intrapsíquicas, dado que se supone su presencia en mayor o menor 
grado en todos los sujetos. Es decir, se supone que todos los sujetos 
puedensituarse en uno u otro punto de diversas dimensiones, 
caracterizadas como rasgos, atributos ó factores; y que mediante su 
estudio puede obtenerse un análisis molecular objetivo, válido y fiable de 
la personalidad. 
 
Mediante la utilización del método correlacional, este modelo emplea 
prioritariamente tests y técnicas de recogida de información con el fin de 
contrastar sus hipótesis previas. Esos tests y técnicas consisten en 
procedimientos tipificados cuya construcción está basada en criterios 
racionales, empíricos o factoriales. Con ellos se trata de medir la posición 
relativa de un sujeto en diversos rasgos, factores, dimensiones o 
entidades nosológicas, siempre en referencia a un grupo normativo. 
 
Las mediciones obtenidas de esa forma son interpretadas con un alto 
nivel de inferencia (nivel III). Es decir, los datos obtenidos se refieren a la 
existencia de un determinado constructo hipotético o estado interno 
(intrapsíquico), con una consideración etiológica que explica la conducta 
del sujeto, la cual es a la vez expresión de su existencia. De esta manera, 
lo que se persigue con este modelo es la explicación y predicción de la 
conducta desadaptada del sujeto. 
Modelo psicodinámico 
 
En este modelo se considera también una determinación interna de la 
conducta; Así, el comportamiento puede explicarse en base a diversas 
construcciones teóricas internas que conformadla estructura de la 
personalidad, junto con distintos mecanismos internos subconscientes, 
siendo que tal conjunción determina a la conducta: De nuevo, la 
manifestación conductual será expresión de la condición interna de la 
persona. Por tanto, en el modelo psicodinámico, las 'variables de interés 
serán los diferentes conceptos psicodinámicos que conforman la 
estructura de la personalidad, desde un punto de vista Molar.,
 
Los métodos y técnicas básicos para conseguir ese objetivo se basan en 
observaciones cualitativas, dentro de un método clínico inductivo. En 
este sentido, la elaboración de sus técnicas ha perseguido el logro de 
procedimientos independientes para verificar las hipótesis 
 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
psicodinámicas, siendo las fundamentales las técnicas proyectivas. 
Según Fernández-Ballesteros (1992), ello ha dado lugar, al menos en 
algunos casos, a la pretensión de verificar la teoría a través de la 
técnica, y viceversa, lo cual lleva a una circularidad, que no puede 
mantenerse en los términos de la ciencia positiva. 
 
La interpretación de los datos de la evaluación se realiza al mayor nivel 
de inferencia (nivel IV), donde se lleva a cabo una explicación especulativa 
acerca de la conducta del sujeto a partir de la teoría psicodinámica del 
psiquismo. 
 
El objetivo de este modelo es la explicación de la conducta del sujeto en 
base a los contenidos y la dinámica de su vida mental. Sin embargo, a 
diferencia del modelo anterior, no facilita la predicción del comportamien-
to, dado que una determinada entidad intrápsíquica puede estar 
condicionando a la vez diversas formas de conducta (que incluso 
pueden ser en algunos casos opuestas). 
 
Sin embargo, el modelo psicodinámico, en tanto que basado en el estu-
dio de la conducta anormal, ha tenido una enorme influencia en el 
ámbito clínico, instaurándose prácticamente como su modelo único de 
evaluación e intervención psicológica durante la primera mitad de 
nuestro siglo. 
Modelo médico-psiquiátrico 
 
El modelo médico-psiquiátrico se basa en la consideración del trastorno 
conductual como una enfermedad mental, que obedece a causas 
internas,' fundamentalmente de carácter biológico. La conducta está 
determinada por condiciones biológicas internas, de las cuales el 
trastorno es un síntoma o un síndrome. El conocimiento. de la etiología 
del trastorno llevará, por tanto, al tipo de tratamiento a emplear. 
 
Este modelo trata de estudiar al paciente, intentando su clasificación en 
función de diversas entidades nosológicas que son consideradas como 
enfermedades mentales, así como la búsqueda de causas biológicas 
subyacentes que respalden la aparición y el mantenimiento de la 
enfermedad. 
 
En su metodología, .el modelo médico-psiquiátrico emplea técnicas 
similares a las del modelo psicométrico, es decir, aplica diversas pruebas 
tipificadas, cuyas puntuaciones son comparadas con normas de 
referencia. 
 
Las interpretaciones derivadas de este modeló alcanzan a los niveles II y 
III, es decir, que la conducta del sujeto expresa la existencia de un 
atributo subyacente, concepto que queda incluido y explicado por una 
teoría completa. 
 
Por lo que se refiere a sus objetivos, la explicación de la conducta lleva a 
un diagnóstico, basado en una etiología específica, que sirve al 
pronóstico y/o predicción de la conducta, así como a su control. Sin 
embargo, dado que en una mayoría de los casos no está establecida 
esa etiología biológica de la enfermedad mental, el objetivo del 
diagnóstico queda reducido únicamente a la descripción y clasificación 
del sujeto corno poseedor de un determinado cuadro clínico. Ello no 
obsta para, que, en determinados trastornos, como por ejemplo los 
psiconeurológicos, la evaluación de la conducta anormal sirva a su 
explicación y oriente su tratamiento. Por ejemplo, este último es el 
enfoque que toma LeónCarrión (1985) en la exposición de su diagnós-
tico clínico en psicología, donde la función de la evaluación es el 
examen del estado mental del sujeto —similar a una exploración 
psicopatológica— con el fin de llegar a un diagnóstico o clasificación, en 
un proceso en el que distingue las siguientes cinco fases: determinación 
de síntomas, a través de la historia clínica y la exploración psicológica, 
empleando pruebas de confirmación o rechazo; determinación de 
síndromes, agrupando los síntomas obtenidos hasta la obtención de un 
cuadro o síndrome; elaboración del diagnóstico, ajustando dicho cuadro 
a una entidad nosológica, obteniendo así la clasificación o diagnóstico; 
elaboración del pronóstico; como discusión del curso que puede tomar 
la enfermedad o cómo puede evolucionar; y, ,por último, la toma de 
decisión terapéutica, o las medidas de tratamiento a aplicar para aliviar 
o solucionar los problemas del paciente. 
 
 
 
 
 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
Modelos conductuales 
 
La Psicología Conductual ha proporcionado diversos modelos para el 
análisis del comportamiento, derivados de sus postulados básicos. En 
algunas ocasiones se han considerado como modelos a los diversos 
planteamientos metodológicos de la evaluación, sin una referencia 
directa a la teoría. Siguiendo a Fernández-Ballesteros (1989), algunos 
de estos planteamientos, como los formulados por Kanfer y Saslow 
(1969) o Goldfried y D'Zurilla (1969), hacen referencia a la forma de 
evaluar la conducta, lo que siendo de especial relevancia, no los 
constituye, en un modelo como tal, considerado como un instrumento 
lógico a través del cual explicar o dar cuenta de una parcela de la 
realidad (Fernández-Ballesteros, 1989, pág..111). Es por ello que se 
expondrán a continuación, siguiendo su aparición cronológica, 
únicamente los modelos teóricos más relevantes para la evaluación 
conductual. 
 
Derivado del desarrollo de la psicología del aprendizaje operante,Skinner (1953) expone su análisis experimental de la conducta. La 
formulación de este modelo es la más simple (E-R). Se trata de que la 
conducta (R), es función de las variables estimulares (E), referidas a 
estímulos elicitadores, reforzantes o discriminativos. Aquí, desde un 
enfoque experimentalista, la evaluación consiste en la observación y 
medida en términos fisicos de la conducta (variable dependiente), así 
como de la manipulación de las variables ambientales (variables 
independientes). La manipulación de los estímulos dará lugar a la 
modificación de la conducta desadaptada. Sólo se evaluará la 
conducta públicamente observable (motora), vista desde un enfoque 
molecular, y referida al momento actual; considerándose únicamente el 
pasado del sujeto en cuanto a su historia de reforzamiento, dado que lo 
que se persigue es establecer un enlace funcional E-R explicado por 
una determinado programa de refuerzo, es decir, cómo se ha 
aprendido y cómo se mantiene la conducta desadaptada. La aplicación 
clínica de este modelo ha sido realizada por Baer, Wolf y Riesley (1968), 
cuya definición programática del análisis conductual aplicado se 
expondrá más adelante. También como una extensión del 
planteamiento operante, el modelo de Lindsley (1964) incluye las 
consecuencias ambientales (C) y la relación de contingencia (K) entre la 
respuesta y la consecuencia, con lo que queda formulado como E-R-K-
C. 
 
El modelo operante de Skinner no toma en cuenta al sujeto sino como 
perceptor pasivo de estímulos y ejecutor de conductas. En su modelo 
no cabe una consideración del organismo como modulador activo de 
esas relaciones funcionales E-R establecidas, ni de la conducta en sí 
misma, que es estrictamente explicada por programas de aprendizaje. 
Es en este sentido, que su modelo de caja negra haya sido criticado 
como poco psicológico. Los demás modelos que expondremos van a 
tomar en cuenta, en diverso grado, a las variables del organismo (0), 
incluyendo las respuestas internas (conductas encubiertas), tanto en 
su papel de conductas a evaluar (variable dependiente), como en su 
función de variable estimular (independiente), y todo ello con el fin 
último de valorar su importancia como factor explicativo de la conducta 
desadaptada. 
 
El modelo E-O-R-K-C, formulado por Kanfer y Phillips (1970), incluye la 
consideración de las variables del organismo (0), referidas a las 
condiciones físicas ampliamente consideradas (genéticas, fisiológicas, 
bioquímicas, neurológicas), así como a las respuestas internas 
(encubiertas) del organismo. Asimismo, tales respuestas encubiertas 
pueden operar como estímulos 'relacionados funcionalmente con la 
conducta. Sin embargo, esta consideración de los eventos internos 
deberá cumplir los mismos requisitos de observación y medida 
aplicables a la conducta manifiesta, quedando rechazado en todo caso 
el recurso a la inferencia acerca de estados subyacentes e hipotéticos 
del organismo para explicar la conducta. 
 
El modelo E-O-R-C, propuesto por Goldfried y Sprafkin (1974), elimina la 
variable contingencia (K), y amplía el ámbito de la variable organismo, no 
referida ya únicamente a la condición biológica, sino incluyendo 
también respuestas de índole cognitiva y subjetiva, tales como 
pensamientos, sentimientos o autoinstrucciones. De esta manera, el 
modelo otorga gran importancia a las variables organísmicas, a las que 
considera como posibles mediadoras en la adquisición y/o el 
mantenimiento de la conducta problema. 
 
 
 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 9 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
Por tanto, desde una consideración de la conducta únicamente como 
dependiente de la estimulación externa, pasando por la función de los 
condicionantes biológicos y las respuestas encubiertas, hasta llegar a 
contemplar la influencia causal de éstos en la determinación de la 
conducta, los distintos modelos han ido incluyendo progresivamente 
cada vez más los aspectos cuantitativos y cualitativos de las variables 
del organismo y, lo que es más importante, han ido otorgando una 
importancia cada vez mayor a una consideración molar del organismo, 
tanto en el sentido de su imposibilidad de desligarse de la respuesta 
(Fernández-Ballesteros, 1981), como en el de considerarle dentro de un 
enfoque interactivo que incluye a la personalidad con igual rango que a 
las situaciones, en cuanto que factores causales de la conducta 
desadaptada (Staats, 1963, 1975; Barrios, 1988). 
 
Así, surge la propuesta de Fernández-Ballesteros (1981) de un modelo 
secuencial integrativo de la evaluación conductual (E-R-C), en el que 
interactúan las variables del organismo, conjuntamente con las 
ambientales y la conducta en sí misma, para dar razón de la conducta 
problema. Aquí, los antecedentes y las consecuencias pueden ser tanto 
internos como externos, y las respuestas (cognitivas, motoras y 
fisiológicas) pueden ser a la vez estímulos que funcionen como 
antecedentes o consecuentes, en un modelo formulado como: E –> O 
–> F –> R –> C. 
 
Por otro lado, Staats (1963, 1975) ha propuesto, la integración de la per-
sonalidad dentro de un esquema de evaluación conductual. Según su 
modelo, la conducta vendrá determinada por las condiciones 
ambientales existentes durante la historia de aprendizaje del sujeto, los 
repertorios básicos de conducta adquiridos (RBC), que consisten en el 
bagaje de habilidades y recursos aprendidos por el sujeto a lo largo de 
su vida y a los que se considera la personalidad, y las condiciones 
ambientales presentes que controlan la conducta problema en la 
actualidad. 
 
Tal diversidad de modelos ha llevado a Cone (1986) a expresar que no 
existe una evaluación conductual, sino muchas. Así, Cone expresa 
que pueden existir hasta 32 modelos diferentes de la evaluación 
conductual, en base a diversos criterios de clasificación, tales como su 
aproximación científica (inductiva o deductiva); su enfoque idiográfico o 
nomotético; su objeto de estudio (conductas o rasgos); o su 
consideración de la vertiente ambiental (modelos interactivos o no 
interactivos). En un intento de desbrozar tal diversidad, Cone (1988) 
propone una síntesis en dos aproximaciones a la evaluación 
conductual: 
 
a) Nomotética de rasgo, donde su objeto de estudio son 
determinados rasgos o síndromes (ansiedad, depresión...), 
desarrollando instrumentos para una evaluación deductiva, en la 
que interesan las fuentes de variación intersujeto, y desde la cual, 
los instrumentos se emplean para valorar los efectos de variables 
independientes en la investigación grupal, o bien, para valorar las 
intervenciones aplicadas a sujetos individuales. 
b) idiográfico-conductual, donde su objeto de estudio se centra en 
la selección de conductas específicas, con interés en el 
desarrollo de instrumentos para su evaluación inductiva, y 
estableciendo la adecuación de los mismos en función de la 
variación intraindividual de las puntuaciones. 
 
Pues bien, siguiendo a Silva (1989), no podemos entender aquí sino la 
enésima comparación entre evaluación tradicional y evaluación 
conductual, alternativa que después analizaremos con más detalle. En 
efecto, cuando Cone se refiere a la aproximación nomotética de rasgo, 
está aludiendo prácticamente a lo que se ha denominado modelo 
tradicional de la evaluación; y cuando habla de un enfoque idiográfico-
conductual, está refiriéndose, entonces sí, a un modelo realmente 
conductual. Sin embargo, no se trata aquí de alimentar esa ubicua 
polémica, de la que, por cierto, la mayoría de representantes sensatos de 
ambos bandos se encuentran ya un tanto cansados. De hecho, 
posteriormente, expondremos cómo unavisión actual de la evaluación 
clínica tiende a un modelo unitario en el que ambos planteamientos 
tienen un papel muy relevante. 
 
Sin embargo, ello no significa que una clasificación de los enfoques de 
la evaluación conductual incluya como propia una orientación que fue 
precisamente el revulsivo para el nacimiento de una evaluación 
conductual. No puede aceptarse, de igual forma, que los dos 
acercamientos de Cohe sean interpretados por Bellack y Hersen (1988) 
en términos de que el primero tuviera una mayor relevancia para la 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 10 
 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
investigación y el trabajo clínico con adultos, allá donde se utilizaran 
extensamente procedimientos de autoinforme; mientras que el segundo 
se refiriera de forma característica a la actuación clínica e investigadora 
en los problemas infantiles y en problemas especiales (deficiencia 
mental), donde fuera predominante el análisis intensivo de la conducta 
individual. 
 
En suma, por todo ello, no es extraño que Silva se exprese en los si-
guientes términos: En un intento simplificador, Cone crea dos entidades 
que dan la impresión de dejar intocada, entre medio, la realidad 
efectiva de la evaluación conductual (Silva, 1989, pág. 41). En páginas 
posteriores intentaremos dar razón de cuál es esa realidad efectiva. 
 
CCOONNCCEEPPTTOOSS AALLTTEERRNNAATTIIVVOOSS EENN EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN CCLLÍÍNNIICCAA 
 
Basadas en los diversos conceptos de conducta, han aparecido algunas 
dicotomías básicas relativas a la evaluación clínica que expondremos 
brevemente a continuación, aunque como se verá, algunas de ellas han 
comenzado a carecer de sentido, cuando lo que se pretende es un 
concepto integrado y unitario de la evaluación clínica. 
Consistencia vs especificidad 
 
La evaluación clínica puede resultar muy diferente en función de que se 
considere a la conducta como algo consistente transituacionalmente o 
bien algo específico de la situación en la que aparece. Desde el primer 
punto de vista (la consistencia de la conducta), los modelos del atributo, 
médico y dinámico han planteado la predicción y/o pseudo explicación 
de la conducta en función de diversas disposiciones, necesidades, 
rasgos, factores y entidades nosológicas a las que han considerado 
como estructuras internas, y que se han constituido durante la vida del 
sujeto (sobre todo en sus etapas tempranas), para dar lugar a la 
personalidad (Fernández-Ballesteros, 1992). Tales entidades internas 
pueden basarse tanto en variables estrictamente orgánicas (biológicas, 
fisiológicas, genéticas), como en la interacción del organismo con su 
medio. Lo importante aquí es que se supone que esas entidades 
internas son estables y determinan a una conducta también estable, 
tanto transtemporal como transituacionalmente. 
 
Por otro lado, el enfoque que considera a la conducta determinada 
fundamentalmente por los estímulos externos plantea que ésta no es 
estable, sino cambiante y específica de la situación ambiental, siendo 
ésta la postura mantenida por los partidarios de un modelo conductual 
radical. 
 
Las críticas y defensas de cada uno de estos planteamientos se han 
producido tradicionalmente en el campo de la Personalidad (Mischel, 
1968; Pervin, 1975). Pero lo más relevante es que, obviamente, la 
adopción de uno u otro planteamiento tendrán consecuencias básicas 
sobre la evaluación. Así, en el primer caso, la evaluación se dirigirá al 
estudio de unas determinadas construcciones internas inferidas, 
teniendo como finalidad la explicación, clasificación y predicción de la 
conducta, y quedando más limitado el ámbito de la modificación de la 
misma, que en muchos casos se reducirá a encontrar unas exigencias 
ambientales adecuadas a la personalidad establecida del sujeto. En el 
segundo, el objeto de estudio serán las variables ambientales, donde 
puede también explicarse y predecirse la conducta —aunque su 
clasificación sea de menor interés—, pero donde el tratamiento de la 
misma es más factible, dado que se tratará de su modificación mediante 
la manipulación controlada de dichas variables ambientales. 
 
En la actualidad, los investigadores tienden a diluir esta controversia, 
proponiendo que ni la conducta es tan estable en todas las situaciones, ni 
es únicamente la situación la que puede explicarla. Sin embargo, no se 
trata de llegar a una solución de compromiso consensuado. En realidad, 
ambos enfoques han dejado sin análisis la participación del sujeto como 
tal en la determinación de su conducta. En un caso, porque el sujeto 
puede ser entendido como un esclavo pasivo y resignado a las cadenas 
de su propia forma de ser; en el otro, porque sería un autómata dirigido 
por la situación. 
 
En este sentido, los denominados modelos interactivos han planteado 
algunos postulados que pueden arrojar luz sobre esta cuestión, como los 
expuestos por Fernández-Ballesteros (1992): 
 
 
 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 11 
 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
a) la conducta del sujeto en un determinado momento obedece a la 
interacción entre los factores situacionales presentes y sus 
variables personales (Bandura, 1987; Staats, 1980), 
b) esas variables personales u organísmicas, incluyendo los modos 
de percepción activa del sujeto acerca de la situación, dependen 
del proceso de interacciones entre el organismo y el ambiente a lo 
largo de la vida del sujeto, dependiendo así de su historia de 
aprendizaje (Staats, 1975), 
c) la consistencia o la especificidad de la conducta es una cuestión 
de grado, en función de la preponderancia de los procesos de 
generalización o discriminación habidos a lo largo de su historia 
de aprendizaje, por lo que algunos repertorios de conducta serán 
más estables que otros en función de la situación y del sujeto 
(Mischel, 1990). 
 
En definitiva, la evaluación clínica deberá considerar ambos enfoques, 
dentro de un modelo interaccional, en el que deben incluirse también las 
variables cognitivas, con su valor potencial como moduladores decisivos 
de la conducta. 
Análisis grupal vs individual 
 
De la controversia anterior se deriva la consideración de cuál debe ser la 
perspectiva en el análisis de la conducta del sujeto. Se trata de emplear 
una aproximación a la evaluación basada en el análisis grupal 
(nomotético), o bien, de utilizar un planteamiento basado en el análisis 
individual del caso único (idiográfico). En realidad, nos ocupa una 
disyuntiva que afecta no sólo a la Psicología, sino a las ciencias en 
general. Según Windelband, las ciencias idiográficas se dedican al 
estudio de los fenómenos individuales, mientras que las nomotéticas se 
centran en el descubrimiento de principios generales aplicables a los 
fenómenos objeto de estudio (Fernández-Ballesteros, 1992). En el caso 
de la ciencia psicológica, se trata de una disciplina que pretende la 
obtención de principios generales aplicables a la conducta humana, 
siendo por tanto de carácter plenamente nomotético. En cuanto a la 
evaluación psicológica, como subdisciplina de la psicología, nos 
encontramos con que está basada en la aplicación de principios 
genérales al caso particular. Su objetivo básico es comprobar el 
cumplimiento o no de tales principios en el paciente que acude a la 
consulta con un problema concreto. Es así, que la evaluaciónpsicológica 
clínica es idiográfica en su aplicación y nomotética en sus bases. 
 
Pero en el ámbito clínico conductual es especialmente conveniente 
aunque a raíz de estas afirmaciones pudiera pensarse que se trata de 
una dicotomía resuelta, en la que las ciencias básicas deben ser 
nomotéticas y las ciencias aplicadas deben serlo idiográficas, hay que 
apreciar, siguiendo a Musso (1970), que se trata de una falacia más, en 
lo que podría denominarse bipartidismo científico: 
 
…no existen ciencias que se ocupen de descubrir leyes 
generales dejando de lado el estudio de los casos 
individuales, ni viceversa. (..) En consecuencia, las 
ciencias son idiográficas y nomotéticas; no son idiográficas 
o nomotéticas, como creían Windelband y Rickert (Musso, 
1970, págs. 276-277). 
 
No pueden, por tanto, hacerse descripciones particulares (científicas) 
acerca de un caso, sin una referencia a sus conceptos básicos. En 
realidad, siguiendo las palabras de Eysenck, no puede analizarse un 
caso particular sin concebir la individualidad como perfil o cruce típico 
de dimensiones universales. De tal manera que, de lo que debiera tratar 
la evaluación psicológica clínica, es de la búsqueda de principios 
generales o nomotéticos que puedan utilizarse de forma idiográfica o 
individualizada, dado que las reglas nomotéticas no están exentas de un 
cierto grado de excepción, admitiendo un amplio margen de variabilidad 
idiográfica (Nelson y Hayes, 1981). 
 
La aproximación idiográfica de la evaluación ha sido empleada por los 
modelos clínico-dinámicos, con sus derivaciones psicoanalíticas, así 
como por el modelo fenomenológico-humanístico del psicodiagnóstico, 
siendo que la evaluación conductual también ha seguido 
mayoritariamente este enfoque matizar lo que debe_ entenderse por 
enfoque idiográfico. En primer lugar, siguiendo a Silva (1989) no debe 
confundirse un análisis idiográfico con un análisis idiosincrático (Goldfried, 
1983; Mash, 1985), planteamiento que ha sido empleado por modelos 
fenomenológicos y humanistas, y del que, a duras penas, pueden 
 
 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 12 
 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
extraerse ventajas, llegando incluso a dificultar el progreso de la 
evaluación como disciplina. 
 
En segundo lugar, el enfoque idiográfico consiste en que la evaluación 
sea programada para cada caso, puesto que las particularidades de cada 
uno de ellos harán necesaria la utilización de dispositivos específicos de 
medición y/o evaluación (Fernández-Ballesteros, 1981). Así, las 
variables relevantes para la evaluación serán los problemas de cada 
individuo, y no variables impuestas externamente (Shapiro, 1985); es 
decir, un diseño de evaluación individualizada, en un proceso que tome 
en 'consideración sus situaciones problemáticas y sus respuestas 
particulares. Es en este sentido, que no se admiten baterías 
preestablecidas en evaluación conductual (Nelson, 1983). De esta 
manera, siguiendo a Silva (1989), las tres particularidades definitorias del 
enfoque idiográfico en evaluación conductual son: 
 
a) el proceso de evaluación y su correspondiente instrumentáción se 
diseñan o eligen para cada caso, siendo una evaluación hecha a 
medida de cada cliente, 
b) las variables que se estudian surgen de la persona misma y de su 
entorno; no le son impuestas desde fuera, tomando en considera-
ción la percepción del propio sujeto evaluado, 
c) se trata de descubrir y explorar el patrón de variables (patrón 
conductual, en este caso) típico y único de cada persona. 
 
Aun cuando estemos de acuerdo con este planteamiento de lo 
ideográfico, no puede mantenerse que éste deba ser exclusivo en la 
evaluación conductual, que requiere también de un enfoque nomotético, 
del cual no. puede prescindir. Se trata de que lo ideográfico no excluye a 
lo nomotético, sino que son dos enfoques complementarios que se 
apoyan y enriquecen mutuamente, cobrando una mayor relevancia 
según el momento del proceso de evaluación (Bellack y Hersen, 1988). 
Por lo demás, en evaluación conductual esto es claro, dado que, en 
último extremo, ¿cómo puede entenderse el análisis funcional de la 
conducta, como tarea central del proceso, sino en base a una serie de 
principios y leyes del aprendizaje, que son de alcance general? O bien, 
desde una perspectiva interaccional, como la que hemos expuesto en el 
apartado anterior, ¿cómo no basar un modelo explicativo acerca de la 
conducta de un sujeto en las leyes que rigen los procesos psicológicos 
en la interacción entre sujeto y medio? (Silva, 1989). 
 
En definitiva, y desde una perspectiva general de la evaluación psicoló-
gica —pero perfectamente aplicable a la evaluación clínica— Fernández-
Ballesteros realiza una síntesis de la controversia ideográfico-
nomotético: 
 
a) Los objetivos de la evaluación son fundamentalmente ideográficos, 
en el sentido de que éstos se centran en el estudio científico del 
comportamiento de un sujeto, 
b) Sin embargo, nuestra disciplina se basa en los hallazgos de una 
disciplina nomotética y, por tanto, en los resultados establecidos 
para los distintos hechos psicológicos (Fernández-Ballesteros, 1992, 
pág. 48). 
Evaluación cualitativa vs cuantitativa 
 
Otra controversia largamente mantenida en el ámbito de la evaluación 
clínica es la que se refiere al empleo de un enfoque cualitativo o clínico de 
la predicción, frente a su aproximación desde un planteamiento 
cuantitativo o estadístico. 
 
Desde el enfoque cualitativo, se pretende un análisis global del individuo, 
empleando como método la observación directa o indirecta del 
comportamiento del sujeto individual (bien en su ambiente natural, bien en 
una situación clínica), centrado en el descubrimiento de sus características 
más idiosincráticas, y todo ello orientado a la descripción, comprensión y 
predicción de su conducta, con el fin de emitir un juicio clínico. Las 
características fundamentales de este enfoque son la libre elección de 
las situaciones de examen, la ponderación de los distintos indicadores y 
la comunicación de resultados. 
 
Por su lado, el enfoque cuantitativo exige la medida de las respuestas 
del sujeto ante situaciones estandarizadas, así como su elaboración 
mecánica (Fernández-Ballesteros, 1992). En este caso, las puntuaciones 
obtenidas, aunque puedan ser interpretadas posteriormente, 
 
 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 13 
 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
proporcionan una base objetiva y replicable para otros jueces, acerca del 
comportamiento del sujeto. 
 
Aunque se ha venido proponiendo una superioridad del enfoque 
cuantitativo en la predicción de la conducta (Fernández-Ballesteros, 
1980; Sawyer, 1966; Meehl, 1954), sobre un planteamiento cualitativo, 
considerado como ingenuo o, al contrario, excesivamente dependiente 
de la teoría, hay que mencionar que este hecho también atañe al 
enfoque estadístico en el que, por muy objetivos que sean los 
instrumentos, están también apoyados en una teoría psicológica de 
base. 
 
En la actualidad existe una tendencia a abandonar definitivamente esta 
cuestión. Según Fernández-Ballesteros (1992) puede aceptarse la 
compatibilidad entre ambos planteamientos, basada en que: 
 
a) Se trata de una polémica artificial, dado que la mayoría de los 
evaluadores emplean datos cualitativos y cuantitativos en suevaluación, sobre todo en dependencia de la etapa del proceso en 
que se encuentren. Así, es posible que el evento a evaluar sea 
máximamente cualitativo (atribuciones, sentimientos, imágenes) o 
máximamente cuantificable (cualquier conducta motora); o bien 
que se empleen en los primeros momentos de la evaluación 
técnicas altamente cualitativas (diarios o documentos personales), 
mientras que posteriormente se utilicen procedimientos altamente 
cuantitativos (registros mecánicos). Asimismo, también la 
manipulación de los datos puede ser cualitativa (análisis de 
contenidos), o cuantitativa (proceso estadístico de datos). En 
último extremo, á partir de los datos obtenidos, el evaluador puede 
llevar a cabo combinaciones cualitativas con un alto nivel de 
abstracción; o bien mantenerse en una estricta referencia a los 
datos cuantitativos. Las posibles combinaciones de estas cuatro 
fuentes de variación —evento a evaluar, procedimiento de 
recogida de información, su elaboración y nivel de inferencia—, con 
sus diversos grados, dará lugar a innumerables alternativas, que 
contribuyen a diluir la polémica acerca de la defensa de uno u otro 
extremo; 
b) El acercamiento extremo a lo cualitativo (subjetivismo) tiene en la 
actualidad un mínimo seguimiento, incluso por parte de aquellos 
psicólogos partidarios del análisis clínico. En la actualidad ese 
enfoque es mantenido únicamente por los modelos humanistas y 
fenomenológicos que, por otra parte, no se atienen a los principios 
de la ciencia positiva, rechazando además cualquier evaluación 
normalizada; 
c) Las dificultades en la utilización de tablas actuariales, dado que 
los requerimientos para una predicción estadística pasan por 
disponer de conductas claramente descritas procedentes de los 
mismos instrumentos, establecidas mediante estudios de 
validación y extraídas de poblaciones correspondientes al caso de 
interés. Desafortunadamente, las tablas estadísticas no suelen 
aportar tales garantías (Silva, 1982); 
d) Los avances en la metodología relativa al estudio de caso único 
permiten un mayor rigor y control experimental junto con la 
utilización de datos cualitativos. Asimismo, los avances en el 
diseño de sistemas expertos para el diagnóstico psicológico 
también demuestran la posibilidad de introducir datos cualitativos 
en heurísticos computacionales. 
Evaluación tradicional vs conductual 
 
Desde los trabajos de Goldfried y D'Zurilla (1969) y de Goldfried y Kent 
(1972), hasta la actualidad, los procesos evolutivos sufridos tanto por los 
planteamientos de la evaluación conductual, como por la denominada 
evaluación tradicional, han sido tan variados y determinantes, que las 
clásicas comparaciones entre ambas pueden empezar a parecer 
artificiosas y carentes de contenido. Es un hecho que esa evolución ha 
dado lugar a una progresiva convergencia —más que distanciamiento— 
entre ambos enfoques de la evaluación. Así, como señala Barrios (1988), 
los cambios habidos en el campo de la evaluación conductual, afectando a 
su propia naturaleza y a sus metas, hacen que las comparaciones que se 
han venido realizando desde su aparición tengan cada vez un valor más 
relativo, y que sus límites vayan difuminándose hasta tal punto que para 
algunos autores tales diferencias ya no existan prácticamente en la 
realidad actual de la evaluación clínica. 
 
Sin embargo, esto parece ser más bien una tendencia, a nuestro parecer 
muy positiva, si es que sirve al desarrollo y consolidación de un futuro 
 
 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 14 
 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
modelo unitario y sistemático de evaluación clínica. Lamentablemente, hoy 
por hoy, parece que no podemos felicitarnos por la consecución de tal 
objetivo. Por tanto, plantearemos aquí la obligada comparación entre el 
enfoque tradicional y el enfoque conductual de la evaluación, aunque 
intentaremos una exposición orientada a mostrar sus posibles 
acercamientos tanto como sus diferencias polares. 
 
La comparación realizada por, Fernández-Ballesteros (1981) es una de 
las más desarrolladas e integradoras. Resumiremos aquí sucintamente 
su análisis, que implica el establecimiento de criterios comparativos 
conceptuales, metodológicos y prácticos de ambos enfoques. 
 
Desde el punto de vista conceptual se estudian cuatro aspectos, 
referidos a los determinantes de la conducta, las unidades de análisis, 
la dicotomía consistencia vs especificidad y la interpretación de las 
respuestas. 
 
En cuanto a los determinantes de la conducta, la diferencia fundamental 
entre ambos enfoques evaluativos se basa en una determinación 
organísmica o personal, implicando rasgos o atributos internos del 
sujeto, por parte del enfoque tradicional; mientras que el modelo 
conductual plantea que la conducta puede explicarse en función de las 
variables ambientales de la situación en su interacción con el organismo. 
 
En el enfoque tradicional, la conducta posee una determinación 
intrapsíquica, independientemente de que ésta sea de carácter 
estrictamente biológico, como en el modelo médico, o en el 
psicodinámico, donde se alude a características psíquicas inferidas 
(motivos, necesidades, impulsos). En todo caso, se trata del estudio de 
variables de personalidad como determinantes de la actuación del sujeto 
(Goldfried y Kent, 1972). En palabras de Fernández-Ballesteros, dando 
una distinta relevancia y peso a la génesis ambiental y/o biológica de 
los distintos atributos (psicométricos, psicodinámicos, psiquiátricos) 
utilizados en evaluación tradicional, lo que está claro es que en base a 
ellos se realiza la descripción, clasificación y aún explicación del 
comportamiento del sujeto en examen (Fernández-Ballesteros, 1987, 
pág. 68). 
 
Por contra, la evaluación conductual, en su enfoque más radical y pri-
mitivo, se centra en una determinación de la conducta en función de las 
variables ambientales de la situación (C f A). La evolución del conductismo 
y la evidencia empírica acumulada ha dado lugar a la consideración del 
organismo en interacción con las variables ambientales, con una 
formulación C f (O x A), o según Bandura (1978), a un modelo de 
determinismo recíproco, formulado como 
 
 
 
 
 
 
 
donde la conducta (C), el organismo (0) y el ambiente (A) coexisten (y 
se codeterminan) en interdependencia mutua. 
 
Por otro lado, el foco temporal de la evaluación también es un aspecto 
diferencial a considerar. Así, en el enfoque tradicional, la evaluación se 
centra en el ambiente lejano, en la historia pasada del individuo, sobre 
todo en lo referente a los primeros años de la vida, dado que los 
determinantes actuales que explican la conducta (rasgos, conflictos, 
necesidades, defensas) se han configurado a lo largo de la existencia 
del sujeto. En la evaluación conductual lo importante será el estudio de 
las interacciones ambiente-organismo en la actualidad, relativizando la 
historia pasada del individuo que, si bien se considera como período de 
formación de hábitos y repertorios de conducta, al no poder ser 
estudiada con objetividad y, sobre todo, al no poder ser modificada, pasa 
a un segundo plano en el proceso de evaluación. 
 
Por último, aunque ambos enfoques toman en consideración al or-
ganismo, lo hacen de diferente forma. Para la evaluación tradicional, el 
organismo es considerado como una estructura interna establemente 
organizada que cuenta con una serie de atributos, construcciones o 
propiedades que tienen una realidad interna en el sujeto, siendo 
inobservables, y manifestándose en todos los sujetos, aunque con 
diferencias de grado. En el caso de la evaluación conductual, el 
organismo hace referencia a la influenciade los factores biológicos en la 
 
 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 15 
 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
conducta, así como a la forma en que determinados repertorios de 
conductas, producto de su historia de aprendizaje y refuerzo, se han 
plasmado en el organismo. 
 
En lo que se refiere a las unidades de análisis, en el modelo tradicional 
se trata de variables del organismo, que son inobservables, siendo 
inferidas a partir de ciertas manifestaciones directas o indirectas de los 
sujetos. Esas unidades son consideradas como tendencias o 
disposiciones teóricas, en base a las cuales actúa el sujeto, y suponen la 
estabilidad y consistencia de la conducta transtemporal y 
transituacionalmente. En la evaluación conductual, las unidades de 
análisis son: las conductas de los sujetos (motoras, fisiológicas y 
cognitivas); las variables ambientales ante las que aparecen dichas 
conductas (situaciones precedentes o consecuentes a la conducta); y las 
variables organísmicas y/o personales (funcionalidad biológica y 
repertorios de habilidades o capacidades de respuesta). En todo caso, 
de la conducta no se infieren atributos internos y, cuando se hace, las 
inferencias tienen un nivel de inducción mínimo. 
 
La controversia consistencia vs especificidad hace referencia a la 
estabilidad de la conducta evaluada, como ya se ha especificado 
anteriormente. En la evaluación tradicional se parte de la premisa básica 
de que la conducta es consistente y estable, causada por las 
dimensiones internas de la personalidad. La teoría clásica de tests 
entiende que no hay lugar a la inconsistencia de la conducta como 
varianza verdadera. Así, si existe inconsistencia en medidas test-retest, 
éstas deberán achacarse al error de medida del instrumento, sin que 
puedan imputarse a la consistencia y estabilidad del atributo evaluado. La 
evaluación conductual considera que la conducta deja de ser estable 
desde el momento en que depende de la situación, o bien de la 
interacción persona-situación. Así, en sentido estricto, la conducta será 
consistente y estable si los estímulos los son, y no en dependencia de 
atributos internos de personalidad. 
 
En cuanto a la consideración de las respuestas, en la evaluación 
tradicional se mantiene que éstas no son sino un signo o indicador de la 
existencia de una disposición o atributo subyacente en la persona. La 
evaluación conductual entiende a la respuesta como una muestra de una 
clase de conductas que se producirán en función de las características 
estimulares del ambiente. 
 
Ya desde un punto de vista metodológico, se plantean cuatro cuestiones 
en base a las cuales pueden compararse ambos enfoques: tipo de 
evaluación, tipo de técnicas, clases de elementos y construcción de los 
instrumentos. 
 
El tipo de evaluación del enfoque tradicional se centra en el análisis de 
las dimensiones o características internas subyacentes, que no se 
pueden observar directamente. Así, las respuestas a un determinado 
test no se encuentran directamente relacionadas con el atributo objeto 
de medida, sino que la relación es indirecta, y los contenidos del test son 
sólo un indicador de una variable subyacente en el individuo. Por su 
parte, el enfoque conductual pretende la evaluación directa de las 
respuestas de interés mediante la observación de conductas motoras o 
fisiológicas (en su caso, a través de aparatos), o bien empleando el 
autoinforme del sujeto sobre conductas específicas (cognitivas, motoras 
o fisiológicas), así como el informe de terceros acerca de la conducta 
motora del sujeto. 
 
En cuanto al tipo de técnica, y hablando en sentido estricto, las diferen-
cias no son debidas tanto al tipo de técnica en sí, sino más bien a su 
forma de utilización (Fernández-Ballesteros, Vizcarro y Márquez, 1981). 
Así, cualquier tipo de técnica podría ser empleada por los evaluadores 
de ambos enfoques. Sin embargo, en la práctica existen algunas 
características específicas en cuanto a las técnicas empleadas por uno u 
otro enfoque de la evaluación. La evaluación tradicional utiliza más 
frecuentemente los tests psicométricos de autoinforme y las técnicas 
proyectivas; mientras que la evaluación conductual emplea 
fundamentalmente la observación (donde debe incluirse la 
autoobservación y el autoregistro) y las técnicas de registro 
psicofisiológico. Los autoinformes, las entrevistas, las escalas de califica-
ción y las observaciones se emplean desde ambos enfoques, 
presentando diferencias no en cuanto a la técnica en sí, sino en lo 
referente al cómo son utilizados y a cuál es su contenido. 
 
Por lo que se refiere a las clases de elementos, y como acabamos de 
expresar, existen diferencias en cuanto a la construcción de los 
 
 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 16 
 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
instrumentos y los elementos que los conforman. Así, la evaluación 
tradicional construye sus instrumentos de autoinforme seleccionando 
una serie de elementos mediante estrategias empíricas, racionales o 
factoriales, en base a su relación con el constructo objeto de medición. 
Dado que se supone un constructo estable a través del tiempo y las 
situaciones, los elementos que constituyen la prueba no hacen referencia 
alguna a la especificidad situacional o de respuesta, y los intrumentos así 
construidos no proporcionan sino alternativas cerradas de respuesta, 
que sólo pueden ser muy generales. La evaluación conductual atiende a 
la especificación de situaciones y respuestas en sus instrumentos de 
autoinforme, al menos como intención declarada, ya que no siempre 
ocurre así; mientras que en los autorregistros se aclaran 
minuciosamente las conductas a observar, así como sus antecedentes y 
consecuentes; y en la observación directa, los diferentes códigos em-
pleados precisan claramente las conductas específicas y las categorías 
a registrar. 
 
En cuanto a la construcción de los instrumentos, no existe un acuerdo 
establecido acerca de las diferencias relativas a los criterios psicométricos 
de calidad de los instrumentos empleados por uno u otro enfoque. La 
polémica más encendida ha estado centrada en la necesidad o no de 
criterios psicométricos en evaluación conductual. En este sentido, se ha 
planteado que la evaluación conductual no necesitaba para sus 
instrumentos otro tipo de validez que la de contenido, dado que el interés 
se centra aquí en las diferencias intra-sujeto (pre-post tratamiento), por 
lo que se requiere únicamente un muestreo válido de la conducta a 
evaluar. Desde el punto de vista de la evaluación tradicional, donde lo 
que interesa es una evaluación de diferencias individuales (inter-sujetos), 
la validez de contenido tiene menos sentido y ha sido menos empleada, 
utilizándose prioritariamente la validez de criterio y la validez de 
constructo. Sin embargo, cada vez cuenta con mayor aceptación el 
planteamiento de los necesarios criterios psicométricos adaptados a la 
evaluación conductual, de los que éste enfoque renegó en sus inicios, 
pero de los que no parece poder prescindir, sobre todo en lo referente a 
la denostada validez de constructo (Silva, 1989). 
 
Para finalizar, Fernández-Ballesteros expone una serie de 
comparaciones prácticas referidas a la evaluación preestablecida vs 
idiográfica, a la evaluación global vs atomizada, a la relación con el 
tratamientoy a los costes de la evaluación. 
 
Por lo que respecta a una evaluación preestablecida vs idiográfica, el 
enfoque tradicional plantea la utilización de una batería de tests, 
programada de antemano, lo que supone un considerable ahorro de 
tiempo y esfuerzo, con las consecuentes ventajas económicas. La 
evaluación conductual emplea un enfoque idiográfico, es decir, la 
evaluación se programa para cada caso, seleccionando las técnicas e 
instrumentos más adecuados en función de las conductas problema y de 
las particularidades del mismo. 
 
La controversia evaluación global vs atomizada, se resuelve teóricamen-
te en la asignación al enfoque tradicional, en general, de una evaluación 
global del sujeto, en la que se explora la estructura de la personalidad en 
base a constructos (extraversión, neuroticismo...), presentes en algún 
grado en todos las personas, mediante la utilización de una batería de 
tests preestablecida y general para todos ellos. El objetivo final es la 
descripción, clasificación, diagnóstico y (en su caso) explicación de la 
conducta en base a tales constructos. En el caso de la evaluación 
conductual, se trata de una evaluación atomizada y dirigida al problema, 
en la que el objetivo fundamental es seleccionar las conductas-problema 
(así como otras relacionadas) y determinar cuáles son las variables 
ambientales e internas que las mantienen. Lo que interesa aquí es la 
evaluación de las conductas-problema, desadaptativas, así como las 
conductas adaptativas del sujeto (habilidades y competencias) a emplear 
como ayuda en el tratamiento. 
 
La evaluación en su relación con el tratamiento es otro de los criterios 
diferenciales de ambos enfoques. La evaluación tradicional mantiene 
una relación infrecuente con el tratamiento que es, además, indirecta y 
puntual. Indirecta, porque es sólo después de una descripción y 
clasificación, que la posible explicación de la conducta podría orientar 
acerca de qué aspectos de la personalidad deberían cambiarse, sin que 
ello quiera decir que se especifiquen las variables precisas a manipular. 
Puntual, porque la evaluación se lleva a cabo en momentos precisos, 
antes y después del tratamiento, y no de forma continuada a lo largo de 
todo el proceso. Por contra, en la evaluación conductual la relación con el 
 
 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 17 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
tratamiento es directa y continua, en una dialéctica permanente y 
autocorrectora en la que la evaluación puede modificar los objetivos, 
indicar nuevas variables a manipular, o incluso desaconsejar una 
determinada técnica de tratamiento. Así, es una evaluación directa 
porque selecciona tanto conductas problema como variables a ma-
nipular, y es continua porque la evaluación se lleva a cabo durante todo 
el proceso de evaluación-tratamiento-seguimiento. 
 
Por lo referente a los costes de la evaluación, el enfoque tradicional 
parece tener, por comparación con el conductual, un menor coste 
económico, de tiempo y personal, dado que, generalmente, se empleará 
una batería preestablecida, aplicada por un sólo psicólogo en la consulta 
profesional. La evaluación conductual supone un coste 
considerablemente más alto, siempre y cuando se realice de forma ideal, 
lo que no siempre ocurre. Así, su enfoque idiográfico, que obliga a una 
planificación específica de la evaluación a la medida del sujeto, incluye 
una observación en situación natural que puede implicar a varios 
observadores, la utilización de aparatos de registro psicofisiológico a 
veces muy costosos, o el esfuerzo personal del pacientey de los 
allegados en la observación y registro de conductas. Todo ello, hace que 
la evaluación conductual sea de un costo más elevado que la evaluación 
de corte tradicional. 
 
Otras comparaciones más recientes de la evaluación tradicional con res-
pecto a la evaluación conductual son las expuestas por Ciminero (1986) 
y Barrios (1988). En una visión de conjunto de tales análisis 
comparativos se toman como criterios distintivos a las metas, de cada 
sistema de evaluación, a sus asunciones básicas (causas de la actuación 
y significado de la misma), y a las aplicaciones (construcción de 
instrumentos, amplitud de la evaluación, programa de evaluación, método 
de evaluación y relación con el tratamiento). 
 
No nos detendremos aquí en la exposición de tales criterios, tanto por su 
extensión, como porque su concepto global es similar al del análisis 
comparativo de Fernández-Ballesteros que acabamos de detallar. Lo 
que sí queremos constatar es que las diferencias entre ambos enfoques 
no son consideradas hoy en día tan drásticamente como lo fueron en el 
pasado. La evolución de ambos planteamientos ha llevado más a una 
confluencia que a una separación, si bien pueden persistir en la actualidad 
algunas diferencias dado que bajo el rótulo de evaluación tradicional 
coexisten varios enfoques (algunos más radicales que otros), ocurriendo 
lo mismo cuando se trata de evaluación conductual (diferentes modelos 
y aproximaciones a la evaluación). 
 
En este sentido, recientemente, Westmeyer (1992) en su artículo titulado 
Behavioral Assessment: A critica/ Appraisal realiza una basada crítica a 
los planteamientos diferenciales de Barrios y Hartmann (1986) acerca 
de la evaluación tradicional vs conductual; así como a las dos grandes 
perspectivas conceptuales (que él prefiere llamar teóricas) propuestas por 
Cone. y Hoier (1986) relativas a la perspectiva cognitiva vs la 
perspectiva conductual radical en la evaluación infantil actual. 
 
En definitiva, como comentaremos al final de este capítulo, considerados 
de forma general, y tanto por razones puramente teóricas como de 
práctica profesional, ambos enfoques (tradicional y conductual) parecen 
condenados a entenderse, en una progresiva confluencia hacia un 
modelo unitario y sistemático de la evaluación clínica. 
CCOONNCCEEPPTTOO YY DDEEFFIINNIICCIIÓÓNN DDEE LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN CCLLÍÍNNIICCAA 
 
No existe un acuerdo plenamente establecido acerca de las 
características definitorias básicas de la evaluación clínica. Las 
diversas definiciones propuestas se centran en expresar una serie de 
contenidos, objetivos y métodos estrechamente ligados a un 
determinado planteamiento teórico de referencia. En general, se habla 
de evaluación clínica como la aplicación de los modelos teóricos y las 
técnicas de la evaluación psicológica al ámbito de la Psicología Clínica. 
Así, Ávila (1992) considera a l a evaluación clínica como: los 
conceptos, modelos, técnicas y actividades que se han derivado de lá 
Evaluación Psicológica para atender a las necesidades, problemas, 
tareas y objetivos evaluativos específicos de los distintos ámbitos de 
aplicación de la Psicología Clínica (pág. 81). Se plantea, por tanto, un 
problema fundamental, como es la existencia de una amplia diversidad 
de evaluaciones clínicas, según la orientación teórica de cada autor o 
de cada evaluador. Si a esto unimos los denominados planteamientos 
clínicos eclécticos, que integran diversos aspectos de cada modelo, 
nos encontramos con una evaluación clínica desdibujada, y 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 18 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
ciertamente en algún grado caótica, en la que puede hacerse 
extremadamente difícil la comunicación interprofesionaly la repli-
cabilidad de los procesos y resultados de la misma, con el consecuente 
atentado a su fiabilidad y validez, y en último extremo a sus garantías 
científicas. En este sentido, revisaremos brevemente algunas de las 
definiciones y conceptos de la evaluación clínica, con el objetivo final 
de proponer unos principios básicos y una definición comprehensiva de 
la misma. 
 
Como primera aproximación conceptual, puede decirse que la evalua-
ción clínica es una disciplina de la psicología, fundamentalmente 
aplicada, que se centra en el estudio o análisis científico del 
comportamiento desadaptado, con la finalidad de su descripción, 
predicción y/o explicación (Fernández-Ballesteros, 1985), siendo éste 
u n planteamiento muy cercano al del psicodiagnóstico tradicional. Sin 
embargo, siguiendo a Silva (1988), no puede mantenerse que la 
evaluación clínica tenga como único objetivo la descripción, 
comprensión o explicación de la conducta desadaptada. Únicamente 
con ello no puede distinguirse suficientemente nuestra disciplina de 
otras como la psicología de la personalidad o la psicopatología. De esa 
manera la evaluación, clínica permanecería en un estrato descriptivo 
que, si bien resulta necesario, no apura los objetivos específicos que 
necesariamente debe cumplir, y que son la indicación de tratamientos y 
la valoración de sus efectos (Silva, 1988). 
 
Sin embargo, algunos autores han defendido una asimilación de la 
evaluación clínica al psicodiagnóstico clínico, mencionando que éste 
puede superar las críticas que tradicionalmente se le han formulado 
(Ávila, 1992). Así, se señala una vinculación diagnóstico-tratamiento y 
una doble focalización en lo. patológica y e n lo adaptativo (Mensh, 
1966), así como una sistematización procesal del psicodiagnóstico que 
permita remontar su supuesto objetivo básico de clasificación del sujeto 
como poseedor de un determinado trastorno, para orientarlo a la 
optimización del tratamiento (Gough, 1971): Sin embargo, una cosa es 
adoptar un planteamiento a priori como el de Gough, enfoque que 
defenderemos matizadamente más adelante como forma de validar la 
evaluación de pre-tratamiento, y otra es esa cierta orientación del 
psicodiagnóstico hacia el' tratamiento, sobre todo en lo que se refiere a 
obtener factores etiológicos f4ue lo dirijan —los cuales 
lamentablemente todavía no están establecidos en una amplia 
variedad de trastornos psicológicos—, y que por tanto, no parecen 
poder determinar, y ni siquiera orientar, un tratamiento de elección en 
la mayoría de trastornos psicológicos. Y todo ello, sin mencionar la 
necesaria consideración de los aspectos situacionales de la conducta 
desadaptada, así como la valoración experimental de los, resultados 
del tratamiento, en los que el psicodiagnóstico clínico —al menos en 
.su concepto tradicional— no parece entrar, y que sin embargo 
constituyen un objetivo fundamental de la evaluación clínica. 
 
Desde un planteamiento psicodinámico, Ávila (1992) cita la definición 
propuesta por Korchin (197'6): La evaluación clínica es el proceso por 
el cual los clínicos obtienen la comprensión necesaria acerca del 
paciente para tomar decisiones razonadas (sustentadas en datos). En 
este sentido, Korchin se adhiere a la denominación de evaluación clínica 
frente a la de Psicodiagnóstico, a la que entiende más restringida a los 
síntomas o entidades nosológicas, y frente a denominaciones más 
generales como evaluación psicológica o evaluación de la personalidad 
(Ávila, 1992). Así, el concepto de este autor, es que la evaluación clínica 
se refiere a una forma o enfoque dependiente del juicio o inferencia 
clínica, para lo cual se emplean baterías más que tests individuales, con 
el fin de descubrir los diferentes niveles y facetas de la persona, y cuyo 
objetivo último es la realización de una análisis personalístico global. 
Como resume Ávila (1986), las principales características de esta 
aproximación clínico-dinámica a las tareas y el proceso de la 
evaluación clínica son: 
 
a) El énfasis en las variables del proceso, particularmente en la 
consideración de la relación entre evaluador (clínico) y evaluado 
(paciente) como un objeto de estudio en sí mismo y a la vez como 
marco para el examen clínico, 
b) Las distintas tareas de la evaluación se estructuran dentro de un 
procedimiento general de examen clínico, derivado de la tradición 
dinámica existente en los contextos médico-psiquiátricos, 
c) Por ello, y aunque no sea esencial al modelo, se sigue 
considerando como objeto de estudio preferente lo patológico y/o 
desadaptativo, si bien se presta mayor atención que en su primera 
época a la evaluación de los recursos sanos y/o adaptativos de las 
personas. Esto se refleja igualmente en el respeto que se mantiene 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 19 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
por el diagnóstico nosológico, aunque tienda actualmente a eludirse, 
d) Priman las fases de recogida y valoración de datos, junto a su 
integración en la hipótesis diagnóstica (entendida como decisión de 
intervención), dándose menor importancia a las fases de 
comunicación de resultados y a la de seguimiento y valoración del 
diagnóstico a través del tratamiento, aunque estos aspectos no se 
excluyen, 
e) Si se utilizan procedimientos de verificación, éstos consisten 
comúnmente en criterios externos, a veces mediante 
procedimientos de corte psicométrico, pero frecuentemente 
mediante la intervención de otro clínico que bien paralela o 
posteriormente examina el caso. Con todo, ésta es la faceta menos 
cuidada en esta aproximación', y la que mayores críticas suscita 
(págs. 201-202). 
 
En lo que respecta al enfoque conductual, la evaluación ha recorrido un 
largo camino en un tiempo record. A partir de su rechazo inicial a la 
evaluación, para el que pueden encontrarse muchas razones, como el 
ímpetu inicial en el análisis experimental de la conducta en el laboratorio, 
con un rechazo a todo tipo de diagnóstico, un afán situacionista, y un 
interés casi exclusivo en la modificación eficaz de la conducta (Yates, 
1970); pasando por etapas de auge del análisis conductual aplicado, con 
la definición programática de Baer, Wolf y Risley (1968), las 
apreciaciones de Yates (1975) o la propuesta de un diagnóstico 
conductual (Kanfer y Saslow, 1969); hasta llegar a las primeras 
definiciones de la evaluación conductual a partir de mediados de los 
años 70 (Nelson y Hayes, 1981) y sus posteriores desarrollos, han 
transcurrido sólo apenas 30 años. 
 
Durante este tiempo, la evaluación conductual ha evolucionado desde 
los planteamientos operantes radicales hasta una situación actual en la 
que la evaluación conductual está siendo sometida a un replanteamiento 
en profundidad en diversos aspectos centrales de sus bases teóricas y 
metodológicas. Tales replanteamientos se refieren fundamentalmente a 
la extensión de su objeto de estudio (conducta no sólo motora, sino 
también fisiológica y subjetiva); de sus técnicas de recogida de 
información (que no son ya sólo estrictamente observacionales); de los 
tipos de relación entre variables (con una mayor atención a las 
relaciones R-R); o incluso, de su consideración de períodos temporales 
más amplios; y, en definitiva, de los modelos explicativos básicos que 
parecen extenderse más allá de las situaciones para tomar en cuenta a 
la personalidad. Posteriormente, se expondrán de forma más detallada 
tales cambios, que creemos suponen, a la vez, una seria amenaza a la 
identidad de la evaluación conductual y un posible principio para el 
desarrollo de un modelo unificado de la evaluación clínica. Nos 
limitaremos ahora a laexposición de algunas consideraciones y defini-
ciones de la evaluación conductual relevantes a los diferentes períodos en 
la evolución de la misma. 
 
Si bien es innegable el rechazo inicial a la evaluación dentro de los 
planteamientos conductuales, debe aclararse que éste no existió 
específicamente con respecto a la evaluación en sí misma, sino como 
reacción a los planteamientos concretos del diagnóstico piscológico 
imperantes en la época (el denominado diagnóstico tradicional). En 
realidad, un determinado espíritu de evaluación conductual había 
existido antes, como ofrece Silva (1989), recogiendo un texto de 
Johnson (1946): 
 
Lo que el psiquiatra tiene que hacer... es lograr que la 
persona le diga no lo que es, o lo que tiene, sino lo que 
hace, y las condiciones bajo las cuales lo hace. Cuando 
deja de hablar acerca de qué tipo de perdona es, cuáles 
son sus características sobresalientes, y que tipo de 
enfermedad tiene —cuándo deja de formular estos juicios 
de sujeto y predicado y comienza a hablar en términos de 
actividad para describir la conducta y sus circunstancias—, 
tanto ella como el psiquiatra comienzan a ver lo que se 
podría hacer específicamente para cambiar a la vez la 
conducta y sus circunstancias. 
 
Independientemente de que, después de casi 50 años, la situación de 
consulta clínica siga presentando los mismos obstáculos prácticos, en 
este texto se manifiesta una clara inspiración de lo que sería 
posteriormente la evaluación conductual. 
 
Pronto algunos clínicos conductuales se aperciben de que la evaluación 
psicológica resulta necesaria (Staats y Staats, 1963). Así, el análisis 
experimental de la conducta debe salir del laboratorio para transformarse 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 20 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
en un análisis conductual aplicado, como lo entienden Baer, Wolf y Risley 
(1968) en su trabajo aparecido en el primer número del Journal of 
Applied Behavior Analysis, que ha sido considerado como programático 
de la evaluación conductual: 
 
el proceso de aplicación de principios a veces tentativos 
del comportamiento al desarrollo de conductas específicas, 
y a la simultánea evaluación de si los cambios que se notan 
son en realidad atribuibles al proceso de aplicación y, en 
tal caso, a qué parte del proceso. En resumen, la 
aplicación analítico-conductual es un procedimiento de 
investigación autoexaminativo, autoevaluativo, y orientado 
hacia el descubrimiento para estudiar la conducta (Baer, 
Wolf y Risley, 1968, pág. 91). 
 
En realidad, de lo que se trata es de que ese análisis conductual aplicado 
sea de carácter funcional, es decir, que contemple tanto los 
determinantes de la conducta como su relación con ella (Owens y 
Ashcroft, 1982; Fernández-Ballesteros y Vizcarro, 1984; Silva, 1978). Muy 
resumidamente, siguiendo a Fernández-Ballesteros, el análisis funcional 
de la conducta se define como aquel proceso a través del cual podemos 
detectar las variables independientes que controlan o mantienen las 
conductas problema (Fernández-Ballesteros, 1981, pág. 55). El análisis 
funcional pasa a ser la tarea central de la evaluación clínica, quedando 
incluida en ella y no al revés, como han pretendido algunos autores 
(Cone, 1987). Como tarea central, el análisis funcional debe recoger la 
información proviniente de las diversas estrategias de recogida empleádas 
en la evaluación, para integrarla en forma comprehensiva, de manera que 
sirva a una conceptualización de la conducta en sí misma, de sus 
determinantes y de sus variables mediacionales. La extrema dificultad de 
realización del análisis funcional quedó expuesta ya desde sus primeros 
momentos. De hecho, en el planteamiento del diagnóstico conductual de 
Kanfer y Saslow (1965), que expondremos más detalladamente en el 
siguiente capítulo al hablar de la entrevista, por sus características de 
esquema exploratorio, ya se exponía tal complejidad. 
 
Pero hay que decir que esas dificultades se han plasmado también en la 
literatura conductual que llamaremos aplicada. No es ni mucho menos 
infrecuente encontrar en ella (sobre todo en los libros de casos) 
apartados dedicados al análisis funcional que, en realidad, se limitan a 
exponer los datos recogidos acerca del caso, sin llegar a integrarlos 
funcionalmente. Es también frecuente encontrar determinados análisis 
funcionales en los que, con una extrema complejidad (y con muy 
discutibles enlaces, en los que todo está relacionado funcionalmente con 
todo), se intenta justificar una comprensión global de la conducta 
problema para cuyo tratamiento, en último extremo, queda también 
justificada la aplicación de prácticamente toda la panoplia de técnicas de 
intervención existentes. Ello no obsta para que puedan encontrarse 
análisis verdaderamente funcionales que, sin embargo, suelen coincidir 
con conductas problema muy delimitadas y simples. En último extremo, 
sorprende encontrar en alguna literatura apartados dedicados al análisis 
funcional aplicables de forma general en determinado trastorno (y no en 
un determinado caso), olvidando que en cada caso particular los 
determinantes de la conducta, las relaciones con ella y la conducta en sí 
misma suelen presentar grandes variaciones entre sujetos. Dado que 
muchas veces tales relaciones se presentan en forma de enlaces 
respuesta-respuesta (R-R), creemos que debiera hablarse más bien de 
asociación de síntomas o de covariación de respuestas que parecen ser 
mejor denominadas como síndromes, dentro del campo de la 
Psicopatología. Y todo ello independientemente del error conceptual que 
significa proponer un análisis funcional a priori, sin estricta referencia a 
un caso particular. 
 
Una de las definiciones más influyentes del término evaluación conduc-
tual es la proporcionada por Nelson y Hayes (1981) para los cuales se 
trata de la identificación y medición de unidades de respuesta 
significativas y de las variables (tanto ambientales como 
organísmicas) que las controlan, con el propósito de entender y 
alterar el comportamiento humano. Esta definición nos parece 
excesivamente limitada a los objetivos y poco precisa en sus términos. 
De hecho, siguiendo a Silva (1989), deja sin respuesta algunas 
cuestiones básicas en la conceptualización de la evaluación conductual, 
que comentamos a continuación. 
 
En primer lugar, no indica si la evaluación conductual debe restringirse 
únicamente a la evaluación de pre-tratamiento. Independientemente de 
que en la lengua inglesa existan dos términos, uno para hacer referencia 
a una evaluación de pre-tratamiento (assessment), y otro para referirse 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 21 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
a una evaluación de resultados (evaluation), la mayoría de los autores 
defienden que la evaluación conductual abarca tanto las tareas de pre-
tratamiento, como la evaluación continuada a través de la intervención, 
así como la valoración de los resultados de la misma a su terminación y 
durante un período posterior (seguimiento). Por nuestra parte, 
consideramos que en su plena aplicación clínica la evaluación conductual 
no entiende límites en lo que es un proceso continuo diagnóstico-
tratamiento, que deviene indivisible. Si la evaluación conductual 
pretende la obtención de información útil para la programación de untratamiento, puede resultar un absurdo no valorar los efectos del mismo. 
De otra manera carecería de sentido hablar de evaluación conductual y 
aún de evaluación clínica. A este respecto hay que recordar que la 
evaluación clínica se centra fundamentalmente en la indicación de 
tratamientos y el control (implicando valoración) de sus efectos (Pawlik, 
1976; Silva, 1988). 
 
En segundo lugar, no se expone explícitamente cuáles son las variables 
objeto de estudio, o más concretamente, no cita cuáles son esas 
unidades de respuesta significativas. A este respecto, la polémica ha 
sido candente durante los años setenta y principios de los ochenta, 
desde los planteamientos más radicales que defendían un objeto de 
estudio restringido a las conductas públicamente observables (Dones, 
1977), con una negación explícita de todos aquellos conceptos relativos 
a rasgos o atributos de personalidad; pasando por la consideración de 
lo subjetivo en los subsecuentes modelos conductuales (aprendizaje 
social, modelos conductuales-cognitivos); hasta llegar a tiempos más 
recientes, donde las variables mediacionales, las atribuciones o las 
expectivas son consideradas acontecimientos privados, pero también 
conductas, con la misma necesidad de evaluación que los sucesos 
observables externamente. 
 
En tercer lugar, tampoco se precisa si la evaluación debe centrarse en 
los aspectos estrictamente situacionales de la conducta (aspecto éste 
de crucial importancia en el modelo conductual, ya se trate de factores 
ambientales externos o internos), o debe abarcar también el estudio de 
factores más estables (a lo largo del tiempo y las situaciones), como 
pueden ser las ya mencionadas relaciones R-R. A este respecto, la 
evaluación conductual ha venido considerando de forma 
progresivamente creciente la influencia de relaciones R-R (además de 
las relaciones S-R-S) en la aparición y mantenimiento de la conducta, 
dado que no sólo los factores situacionales contribuyen a la varianza 
conductual (Haynes, 1983). De esta manera, la evaluación de cadenas 
y jerarquías de respuestas puede facilitar la realización del análisis 
funcional (sin que ello quiera decir, en modo alguno, que puede 
asimilarse a éste, como hemos comentado antes), así como la progra-
mación del tratamiento (Haynes, 1983). De tal manera que, durante los 
años ochenta, se ha venido proponiendo con énfasis creciente la 
consideración de lo cognítivo y de la personalidad dentro de los 
esquemas de evaluación conductual. Aunque a algunos pueda 
sorprender, aunque a otros haya podido incluso escandalizar y, en 
suma, aunque una mayoría (si bien cada vez más minoritaria) pueda no 
reconocerlo, la evaluación de la personalidad, entendida como el bagaje 
de repertorios conductuales acumulado mediante los aprendizajes en el 
transcurso de vida, resulta necesaria (y de hecho se lleva a cabo) 
cuando lo que se pretende es dar cuenta de la varianza conductual. 
Además, la consideración de la personalidad también obedece a que ésta 
puede constituir un objetivo de evaluación y tratamiento en sí mismo 
(considérese la personalidad como factor de riesgo, por ejemplo, la 
personalidad o patrón de conducta Tipo A como reconocido factor de 
riesgo para el desarrollo de trastornos cardiovasculares), o bien, ser 
tenida en cuenta a la hora de indicar un determinado tratamiento para 
un determinado sujeto que presenta un determinado trastorno 
(podríamos incluso decir, aplicado por un determinado terapeuta). 
 
Pero el rechazo de la evaluación conductual a condiderar las relaciones 
R-R no se ha reducido únicamente a dejar de lado lo subjetivo o la 
personalidad. También ha consistido en repudiar cualquier tipo de 
etiqueta diagnóstica o, lo que es lo mismo, negar cualquier covariación 
de respuestas (síntomas) y, en definitiva, rechazar todo tipo de 
clasificaciones, criterios diagnósticos y enfoques sindromáticos de la 
evaluación. En su afán idiográfico, centrado exclusivamente en el 
análisis del sujeto o cliente individual, la evaluación conductual no 
apreció la necesidad de un enfoque nomotético que aportara principios 
generales aplicables a la evaluación del sujeto individual. 
 
La no aceptación de los enfoques nomotéticos dentro de la evaluación 
conductual ha afectado no sólo a teóricos e investigadores, sino 
también a los clínicos en ejercicio. De nuevo, debemos acudir a la 
MÓDULO 0515- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 22 
 
 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
contrastación entre lo que ha venido siendo el ideario conductual y los 
hechos clínicos reales, de la misma forma en que hablábamos de la 
idoneidad del análisis funcional y de su escasa frecuencia de uso real. 
En este sentido, los evaluadores de conducta han venido empleando, y 
no sólo en los tiempos más recientes, criterios y clasificaciones 
diagnósticas; criterios.de normalidad no exclusivamente referidos al 
malestar subjetivo del paciente (por ejemplo, criterio de semejantes o 
hasta criterios culturales de referencia); han tomado en consideración 
variables típicamente controladoras de un determinado trastorno 
(acudiendo a la psicopatología); y han empleado rótulos diagnósticos 
(no sólo para facilitar la comunicación con profesionales de otra 
formación, sino incluso en su comunicación interna). 
 
Por tanto, y aunque a alguien pueda parecer extraño, los evaluadores 
conductuales han empleado extensamente la referencia a normas 
durante las diversas fases del proceso de evaluación clínica. Es posible 
que no se haya tratado de una referencia a normas estadísticamente 
derivadas, pero no es menos cierto que, en cada toma de decisión 
acerca de si una persona necesita tratamiento, cada vez que el 
evaluador acude al testimonio de otros para evaluar la conducta, cada 
vez que establece los criterios a alcanzar con un determinado 
tratamiento, o cada vez que valora el éxito del mismo, está haciendo 
juicios normativos más o menos explícitos. El caso más obvio de lo que 
venimos comentando es el de la evaluación y tratamiento de la conducta 
infantil y juvenil, en el que, por más restrictivamente conductual que se 
quiera ser, resulta imprescindible una evaluación referida a normas 
evolutivas y fases de desarrollo, tanto con el fin de fijar criterios 
razonables a la hora de decidir sobre un supuesto problema, como 
cuando se trata de fijar los objetivos a conseguir mediante el 
tratamiento, en los que, en función del momento evolutivo del niño, 
éstos podrán ser más o menos estrictos. 
 
En definitiva, siguiendo a Bellack y Hersen (1988), se propone la utilidad 
de las técnicas de evaluación conductual en un segundo momento de la 
evaluación clínica, donde son necesarias medidas precisas de 
conductas y situaciones específicas, con el fin de realizar un análisis 
funcional; y ello, después de haber completado una fase inicial, más 
orientada por un enfoque nomotético, que estaría dirigida a la 
caracterización del paciente y de su entorno, así como a la categorización 
de su problema. Realmente, en la mayoría de los casos, es ésta la forma 
de actuación que han empleado los evaluadores de conducta en la 
práctica clínica, allí donde su primera tarea ha venido siendo la aplicación 
de entrevistas amplias que recogieran no sólo los parámetros más 
inmediatos referentes a la conducta problema formulada por el paciente, 
sino también información general retrospectiva de carácter anamnésico 
(piénsese en la frecuente aplicación de cuestionarios autobiográficos), y 
de otros procedimientos de autoinforme, los cuales se encuadran dentro 
de una óptica nomotética que persigue la clasificación del individuo. 
 
En una mayoría de las ocasiones, sólo después de esa información 
recogidainicialmente, es que el evaluador conductual se ha planteado 
una evaluación idiográfica del caso, comenzando a buscar las variables 
específicas que en ese sujeto determinado expliquen los mecanismos 
funcionales en la adquisición y mantenimiento de su trastorno. Pero para 
ello ha debido conocer previamente qué trastorno presenta su paciente, 
y eso significa claudicar a la utilización de un enfoque nomotético de la 
evaluación, siendo así desde el momento en que se toma en 
consideración la clasificación de su paciente, esto es, qué tipo de 
problema presenta. De nuevo, esto es especialmente observable en los 
libros de casos, donde se ha ido incluyendo progresivamente, en la 
presentación al caso de que se trate, la caracterización psicopatológica 
justificada por su cumplimiento de los criterios DSM-III-R (actualmente 
DSM-IV), incluso con mención específica de los mismos, según la 
categoría más adecuada al caso concreto, lo cual significa realizar un 
diagnóstico. Incluso, son cada vez más utilizadas las entrevistas 
diagnósticas estructuradas, lo que en cierto modo apoya la rehabilitación 
del denostado juicio clínico, así como un mayor reconocimiento y una 
creciente tolerancia hacia las contribuciones de los psicólogos clínicos 
de otra formación y de los psiquiatras (Bellack y Hersen, 1988). Parece 
también que es éste el sentido que otorga Silva (1988) a la expresión 
partir de algo, cuando se refiere a la aplicación de programas de 
modificación de la conducta: 
 
Sin embargo, no es menos cierto que todo programa de 
modificación ha de partir de algo dado, debe tomar en 
cuenta posibles vías diferenciales y también, 
sensatamente, limitaciones posibles a la hora de 
determinar los objetivos. Todo eso reclama la importancia 
 
 
 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
de tareas que bien podrían englobarse en un concepto 
amplio de clasificación. «Clasificación», no en un sentido 
meramente «etiquetista» o estático, sino como verdadera 
orientadora de medidas a tomar (Silva, 1988, pág. 35). 
 
Todo ello muestra cómo los evaluadores de conducta no han podido 
prescindir de estrategias que implican tomar puntos de referencia 
normativos en sus tareas evaluadoras, si bien, a fuer de no reconocerlo, 
se han privado de la utilización de instrumentos que aportaran unas 
mínimas garantías métricas. La ampliación del objeto de estudio ha 
conllevado la extensión de las técnicas de evaluación que, más allá de la 
observación directa en el ambiente natural, han llegado a incluir a las 
igualmente mal llamadas técnicas indirectas, como la entrevista y los 
múltiples procedimientos e instrumentos de autoinforme. En el siguiente 
capítulo expondremos más detalladamente este extremo al tratar de las 
técnicas de evaluación. Lo que queremos resaltar aquí es la 
frecuentísima utilización de instrumentos diseñados ad hoc, o incluso de 
algunos instrumentos psicométricamente contrastados, en los que, 
respectivamente por ausencia o por rechazo, se ha hecho caso omiso de 
sus criterios de calidad y normas de referencia, lo que, entre otras cosas, 
ha propiciado un incremento en el diagnóstico de falsos positivos (en 
menos ocasiones, en el ámbito clínico, de falsos negativos...), así como 
una mayor dificultad para valorar los resultados del tratamiento 
obtenidos. 
 
Ciertamente, complicaciones adicionales aparecen con la existencia en 
la actualidad de una amplia diversidad de modelos dentro de la 
psicología conductual, que naturalmente condicionan la evaluación que 
desde cada uno de ellos se realice. De igual forma que comenzábamos 
este apartado diciendo que existe una gran variedad de evaluaciones 
clínicas, hemos propuesto también que quizá no pueda hablarse hoy en 
día de una sola evaluación conductual sino de muchas (Cone, 1986). La 
razón de esta afirmación es doble. Por un lado, esa proliferación de 
modelos que supone la cohabitación de enfoques conductistas estrictos 
(operantes), conjuntamente con planteamientos del conductismo social, 
así como con las diversas versiones del modelo cognitivo derivadas del 
aprendizaje social (Fernández-Ballesteros y Carrobles, 1987), plantea en 
muchas ocasiones problemas de convivencia bajo el techo de una casa 
común denominada evaluación conductual. Por otro, la evaluación 
conductual parece querer emanciparse, sin que por ello pueda renegar 
de sus raíces terapéuticas, intentando instalarse en otros campos y en 
otros ámbitos de aplicación. En este sentido, independientemente de los 
márgenes más o menos amplios con que se considere al tratamiento 
(por ejemplo, incluyendo o no a las intervenciones ambientales), y 
siguiendo a Silva (1989), la cuestión fundamental parece residir en la 
validación de la evaluación, es decir, en la necesidad de contrastar la 
calidad de la misma independientemente de los resultados obtenidos por 
un determinado tratamiento. 
 
En definitiva, y como forma de proporcionar una visión integrada de las 
definiciones y conceptos revisados hasta ahora, podemos intentar la 
extensión al ámbito clínico de los supuestos que atribuye Fernández-
Ballesteros (1992) a;,la evaluación psicológica en general, con el fin de 
intentar una definición de la evaluación clínica: 
 
a) La evaluación psicológica clínica es una subdisciplina de la 
psicología científica, que se nutre de los progresivos hallazgos 
provinientes de sus distintas áreas (básica y aplicada) y de sus 
distintas disciplinas, fundamentalmente en nuestro caso, las 
referidas a la psicología de la personalidad, del aprendizaje, 
psicofisiología, neuropsicológica y de la psicopatología, 
 
b) La evaluación clínica se dirige fundamentalmente al estudio 
científico (hipotético-deductivo) de un sujeto, con el objeto de 
comprobar si los procesos psicológicos generales se dan en 
ese sujeto y son aplicables en él con el fin último de su utilidad. 
Así la evaluación clínica no pretende la derivación de principios 
generales en base al estudio individual de sujetos mediante 
diseños de replicación directa y sistemática, dentro de un 
enfoque clínico inductivo de la evaluación. Se trata, más bien, 
de descubrir cuáles de los principios generales derivados de la 
psicología dan mejor cuenta de la conducta en cuestión (Silva, 
1989). En caso contrario, estaríamos confundiendo gravemente 
la construcción de una ciencia y la aplicación de la misma, 
 
c) La evaluación clínica requiere también de una tecnología que 
cumpla unos criterios básicos de calidad psicométrica. Es 
decir, que los instrumentos empleados para dar cuenta de las 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
unidades de análisis comportamentales han de ser válidos y 
fiables, y esto, independientemente del enfoque o modelo de la 
evaluación de que se trate. Tan es así, que el evaluador clínico 
debe estar también comprometido en la construcción de una 
tecnología evaluativa de calidad, que servirá, además, a la 
ciencia psicológica básica, 
 
d) La evaluación clínica pretende unos objetivos aplicados de 
descripción, diagnóstico, explicación y tratamiento de los 
trastornos de conducta. Estos objetivos dirigen a la evaluación 
y facilitan su desarrollo como proceso, 
 
e) La evaluación clínica se basa en determinados acercamientos, 
enfoques o modelos,que le han servido de base en su 
concepción teórica y aplicada. Ello ha dado lugar a múltiples 
evaluaciones clínicas, que pueden subsumirse en los 
denominados modelos tradicionales frente a los modelos 
conductuales, aunque en la actualidad asistimos a la 
progresiva convergencia de ambos, en la esperanza de hallar 
un modelo unitario de la evaluación clínica, que consideramos 
necesario para el progreso de la disciplina. 
 
Así, en base a los planteamientos mencionados, la Evaluación 
Psicológica Clínica es una subdisciplina de la psicología que, en constante 
actualización, basa sus principios teóricos en las aportaciones de otras 
disciplinas psicológicas, fundamentalmente la psicofisiología, la 
neuropsicología, la psicopatología, la psicología del aprendizaje y la 
psicología de la personalidad; aplicando el método científico (hipotético-
deductivo) para la verificación de las hipótesis planteadas acerca de la 
conducta (patológica y adaptada) del sujeto. Sus objetivos son describir, 
clasificar, explicar y predecir la conducta humana individual, 
proporcionando asimismo la información necesaria para la indicación de 
un tratamiento psicológico individualizado, y valorando la efectividad del 
mismo a lo largo de su aplicación controlada, a su término (estableciendo 
la significación clínica de sus resultados), y durante una etapa posterior 
de seguimiento (mantenimiento y generalización de su efectividad). 
Tales objetivos dirigen a la evaluación, configurándola como un proceso 
en etapas establecidas. Estas etapas pueden resumirse 
fundamentalmente en dos: el diagnóstico o juicio clínico acerca del 
sujeto, que abarca a los cuatro primeros objetivos de la evaluación (de 
carácter nomotético); y la evaluación para el tratamiento (idiográfica), 
hecha a medida del paciente, que pretende la identificación de su 
particular etiología funcional con el fin de indicar su mejor tratamiento 
individual y las técnicas más adecuadas para valorar sus progresos. 
Asimismo, las técnicas e instrumentos empleados para la recogida de 
información a lo largo del proceso de evaluación, deben poseer las 
necesarias garantías psicométricas de fiabilidad y validez. Pero la mera 
aplicación de técnicas o equivale a la realización de la evaluación en sí 
misma; y, sobre todo, la validez de las mismas no puede asimilarse a la 
validez de la evaluación, que no puede concluir nunca, dada esa 
actualización permanente de la disciplina, por lo que depende de los 
progresivos hallazgos psicológicos teóricos y aplicados. 
LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN CCOONNDDUUCCTTUUAALL CCOOMMOO EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN CCLLÍÍNNIICCAA 
 
Como hemos expuesto anteriormente, la evaluación conductual está 
siendo sometida en la actualidad a una renovación y ampliación de la 
mayor parte de sus conceptos y procedimientos. Así, algunos autores 
(Nelson, 1983; Nelson y Hayes, 1986) señalan cómo, después de un 
entusiasmo inicial, ha sobrevenido el desencanto acerca de las 
esperanzas puestas en la evaluación conductual. Estos mismos autores 
proponen tres áreas, relativas a la tecnología de la evaluación más que a 
sus aspectos conceptuales, que pueden explicar esa crisis actual: 
 
a) La relativa imperfección de las técnicas de evaluación conductual 
en la actualidad, que no parecen dar cuenta de la realidad de 
forma tan fiable como parecía, siendo el problema fundamental 
aquí la falta de acuerdo entre las medidas de una misma 
conducta, 
b) Las dificultades prácticas de las técnicas de evaluación, ya que, 
exceptuando a la entrevista, las restantes técnicas han sido 
empleadas por los terapeutas de conducta en menos de la mitad 
de los casos tratados, 
c) La falta de avances en la tipificación de las técnicas de evaluación 
conductual, proliferando las técnicas no estandarizadas. 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
Respecto a estos aspectos, es conocida la reiterada y rotunda negativa 
de Nelson a la creación y utilización de una batería de evaluación 
conductual psicométricamente basada, dado que esta autora defiende 
que la evaluación conductual no es específicamente una disciplina 
instrumental, sino que consiste fundamentalmente en una particular 
aproximación a la evaluación (Nelson, 1983). Plantea así dos áreas de 
dificultades en la adopción de una batería psicométrica conductual. En 
primer lugar, se necesitarían infinitas técnicas para evaluar diferentes 
sistemas de respuesta de diferentes conductas anormales, en distintas 
situaciones y a través de distintos métodos de evaluación, siendo 
además que la utilización de criterios psicométricos para seleccionar 
técnicas de evaluación conductual sería generalmente antitética a la 
teoría conductual (Nelson, 1983, pág. 199). En segundo lugar, existen 
dificultades conceptuales que harían imposible la creación de tal batería, 
a causa de las diferencias básicas entre el modelo conductual y el 
psicométrico, como son los supuestos acerca de la consistencia y 
estabilidad del comportamiento, el nivel de análisis (individual vs grupal) 
y los modelos de causalidad de la conducta (funcional ambiente-sujeto vs 
estructural intrasujeto) (Hayes, Nelson y Jarrett, 1986). 
 
Sin embargo, la validación psicométrica de sus instrumentos es uno de los 
objetivos prioritarios de la evaluación conductual en la actualidad (Silva, 
1989), siendo éste sólo uno de los aspectos del acercamiento de la 
evaluación conductual a los planteamientos tradicionales, que parece 
caracterizar su desarrollo contemporáneo. Así, Haynes (1990) expone que 
la evaluación conductual se orienta cada vez más a la identificación de 
conductas-meta, clases funcionales de conducta, conductas alternativas y 
variables causales; así como al interés en el desarrollo del análisis 
funcional, el diseño de estrategias de intervención, la valoración y 
modificación de las estrategias de tratamiento, y el estudio de las 
relaciones terapeuta-cliente. Asimismo, esta renovación afecta a los 
métodos de evaluación, que abarcan ahora a los contextos, clientes, 
conductas problema o metas de evaluación; y a las técnicas, que ya no 
se reducen a las denominadas técnicas directas, como forma de evaluar 
a la conducta motora considerada válida por sí misma, sino que, al igual 
que el resto de las técnicas, deben demostrar su calidad a través de 
pruebas empíricas y de utilidad clínica (Barrios, 1988; Bellack y Hersen, 
1988). 
 
Todo ello plantea la cuestión de la identidad de la evaluación conductual. 
Así, Bellack y Hersen (1988) se preguntan si la evaluación conductual 
continuará existiendo como una aproximación identificable, exponiendo 
que existen algunas cuestiones clave que deben resolverse antes de 
pronosticar la supervivencia y crecimiento del área. Empleando sus 
mismas palabras: si utilizamos entrevistas psiquiátricas estructuradas 
para la obtención de un diagnóstico según el DSM-III, elaboramos 
escalas de calificación de severidad de síntomas clínicos, 
administramos inventarios de autoinforme y evaluamos estilos 
cognitivos ¿la evaluación es aún conductual? (Bellack y Hersen, 1988, 
pág. 613). 
 
Sin embargo, otros autores sí defienden la propia identidad de la eva-
luación conductual, aun admitiendo que en la actualidad ésta se ha 
hecho más inclusiva y heterogénea. De esta manera, Silva (1989) señala 
que: 
 
es posible asimilar todos aquellos aspectos que conlleva la 
expansión del concepto y que se hayan demostrado de 
utilidad, conservando a la vez una identidad para la 
evaluación conductual. Esta identidad está dada por la 
tarea que le da sentido (suministrar la información 
necesaria para diseñar programas de tratamiento)y por la 
manera como enfrenta esta tarea, es decir, realizando un 
análisis funcional de conducta que termine por proponer 
un modelo de funcionamiento de la conducta en cuestión, 
en función de procesos de aprendizaje experimentalmente 
contrastados (Silva, 1989, págs. 43-44). 
 
De similar opinión es Barrios (1988), para quien el núcleo diferencial 
común de la evaluación conductual consiste en una amplia filosofia 
respecto a los propósitos (ayuda al tratamiento clínico, identificando el 
problema y diseñando la intervención), la precisión (medida mediante la 
geñeralización a otras ocasiones, entornos, respuestas y personas) y el 
énfasis en la utilidad para el tratamiento. 
 
En todo caso, parece que la tendencia actual es el acercamiento de la 
evaluación conductual a planteamientos más tradicionales de la 
evaluación clínica. En este sentido, para McReynolds la evaluación 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
conductual es parte de un todo: cuando se la considera en términos de 
sus antecedentes históricos y de sus funciones y problemas actuales, 
tiene mucho en común con otras aproximaciones a la evaluación. 
Puede conceptualizarse mejor en términos del lugar que ocupa en un 
cuadro más amplio (McReynolds, 1986, pág. 72). Pero, en realidad, se 
trata de un acercamiento que es no sólo fruto de la propia evolución del 
modelo conductual, sino también del desarrollo del modelo tradicional de 
la evaluación, el cual, no se ha quedado estancado en sus 
planteamientos iniciales. Buena muestra de ello es la periódica publicación 
de las subsecuentes ediciones de los Psychological Testing de Anastasi 
(1988), que muestran un progresivo avance tecnológico y teórico. 
Asimismo, el desarrollo de las técnicas de evaluación neuropsicológica y 
la revalorización y reinterpretación de la personalidad como variable 
explicativa de la conducta también han contribuido a este acercamiento. 
 
De igual manera, en referencia a la integración de la evaluación conduc-
tual en el ámbito psiquiátrico, O'Brien y Haynes (1993), exponen también 
algunos avances de las explicaciones conductuales acerca de los 
trastornos de conducta, específicamente relativas al ámbito clínico, y que 
muestran la evolución y el acercamiento a los conceptos de una 
evaluación más tradicional. Los avances fundamentales mencionados 
por estos autores son: 
 
a) La magnitud y forma de los efectos de los eventos ambientales 
están influenciadas por las diferencias individuales, reconociendo 
así la distinción entre personas en base a la historia de 
aprendizaje y el genotipo. El modelo de vulnerabilidad-estrés de la 
esquizofrenia (Nuechterlein et al., 1989; Olbrich, 1989), o la 
existencia de períodos evolutivos más sensibles a la adquisición de 
conductas sociales complejas, son buenos ejemplos de cómo las 
secuencias madurativas genéticamente codificadas pueden mediar 
los efectos de variables ambientales. 
b) El reconocimiento de que las respuestas cognitivas y afectivo-
fisiológicas pueden constituir una proporción significativa de la 
varianza en el desarrollo, mantenimiento o terminación de 
repertorios conductuales disfuncionales. La incorporación de 
variables cognitivas y afectivo-fisiológicas a la metodología de la 
investigación, evaluación y tratamiento ha contribuido a la apertura 
del pensamiento conductual, que tradicionalmente había 
rechazado todo fenómeno inobservable, 
c) El reconocimiento de complejas relaciones funcionales causales 
bidireccionales, dentro de y entre diferentes respuestas, ambientes, 
y personas, que se encuentran frecuentemente en los trastornos 
de conducta. O'Brien y Haynes proporcionan un ejemplo 
clarificador de esto. Así, la exacerbación de síntomas en pacientes 
esquizofrénicos puede estar causalmente relacionada con la 
activación fisiológica y con la interacción frecuente con miembros 
de la familia calificados como altos en emoción negativa 
expresada (EE). En este caso, los factores situacionales 
específicos (por ejemplo, interacciones negativas frecuentes con 
miembros de la familia altos en EE) evocarán elevados niveles de 
activación fisiológica que, a su vez, agravarán la sintomatología. 
Pero este modelo unidireccional de causalidad puede no ser el 
único. También puede establecerse una dirección recíproca de la 
causalidad, en la que la exacerbación de los síntomas provoque 
un incremento de las interacciones negativas con familiares altos 
en EE, lo que a su vez, incrementará la activación fisiológica. 
Otros ejemplos de causalidad bidireccional pueden referirse a las 
relaciones entre conducta depresiva y reforzamiento social; miedo 
y evitación; o episodio de bulimia y vómito autoinducido. 
 
Otro aspecto de especial interés clínico es el acercamiento creciente de 
la evaluación conductual, al menos durante la última década, a la 
clasificación y diagnóstico psicopatológico, que se ha materializado en la 
utilización de los criterios DSM-III, DSM-III-R y actualmente DSM-IV. 
Como señalan recientemente Bellack y Hersen (1993), quizá la causa 
primordial de este retorno al diagnóstico categorial sea que la 
clasificación está en el corazón de toda empresa científica, y que los 
esquemas conductuales alternativos que periódicamente aparecen, 
simplemente no han tenido una suficiente aceptación (Bellack y 
Hersen, 1993). En todo caso, y aun asumiendo las críticas acerca de la 
baja fiabilidad, validez y utilidad clínica de las clasificaciones 
psicopatológicas, el DSM-III, el DSM-III-R y el DSM-IV, proporcionan 
una serie de criterios descriptivos detallados para cada trastorno, 
mejorando considerablemente su fiabilidad y validez (al menos en 
algunos desórdenes) y facilitando una mejor comprensión del cuadro 
clínico, al incorporar un sistema multiaxial de diagnóstico. 
 
 
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 UNIDAD II. MODELOS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 
 
 
Sin embargo, aun con esta mayor sofisticación diagnóstica, la aplicación 
de una determinada etiqueta al paciente no facilita en sí misma la indica-
ción de tratamientos conductuales ni farmacológicos. Diversos pacientes 
con una sintomatología idéntica, obedeciendo a un determinado 
diagnóstico DSM-III, pueden mostrar una etiología totalmente diferente y 
necesitar tratamientos muy diversos. De nuevo, encontramos razones 
para la integración de la evaluación conductual y el diagnóstico 
tradicional (en este caso, psiquiátrico), como algo deseable para la 
evaluación psicológica clínica. Bellack y Hersen (1993) nos ofrecen un 
texto de Hersen y Last (1989) en el que queda detallada la 
complementariedad del diagnóstico psiquiátrico y la evaluación 
conductual: 
 
En esta conceptualización la evaluación conductual es la 
aproximación idiográfica y el DSM-III-R representa el 
enfoque nomotético. Esto es, una vez que se ha 
establecido un diagnóstico particular siguiendo los criterios 
DSM-III-R, se llevará a cabo un análisis conductual para 
determinar los objetivos específicos de la intervención 
conductual o farmacológica. Haciendo esto, nosotros 
tenemos las ventajas de la apreciación sumaria del 
diagnóstico y de la precisión de los objetivos específicos 
relacionados con tratamientos concretos en estrategias de 
caso único (pág. 525). 
 
Por tanto, lejos de la afirmación de Nelson y Hayes (1986, pág. XI) de 
que ...laevaluación conductual está lista para presentarse como una 
aproximación comprehensiva a la evaluación, parece más bien, siguiendo 
a Bellack y Hersen (1993), que la evaluación conductual debe confluir con 
las aportaciones derivadas de otros enfoques, fundamentalmente las del 
modelo médico psiquiátrico y las del enfoque psicométrico, dentro del 
ámbito clínico que nos ocupa. De hecho, según estos autores, la 
evaluación conductual en la actualidad presenta las siguientes 
características: 
 
a) Un interés en el diagnóstico psiquiátrico, y en la integración de la 
evaluación conductual en tal proceso, 
b) Un interés en los hallazgos neuropsicológicos y en las relaciones 
cerebro-conducta, 
c) Un mayor énfasis en los factores evolutivos y de desarrollo en la 
psicopatología, a todos los niveles de edad, 
d) Un incremento en el interés por los factores causales en 
entidades diagnósticas particulares, en tanto que diferentes 
etiologías controlan idénticas sintomatologías entre pacientes. 
Más claramente, que la aproximación analítico funcional a la 
evaluación puede contribuir significativamente a la comprensión 
tanto de la etiología como del tratamiento, 
e) Dada la alta sensibilidad y sofisticación de las estrategias 
desarrolladas por nuestros colegas médicos, más biológicamente 
orientados, los evaluadores conductuales contemporáneos en el 
ámbito psiquiátrico no debieran ignorar el sustrato biológico de la 
conducta observada (Bellack y Hersen, 1993, pág. 8). 
 
En definitiva, y basados en todo lo hasta aquí expuesto, creemos que no 
existirá otro camino que la convergencia de enfoques, si lo que se 
pretende es la consecución de una evaluación única, sistemática y 
científica, de la que tan necesitada está la Psicología Clínica.