Didáctica: Ciencia de la Enseñanza-Aprendizaje

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1.la didáctica
1.1concepto de didáctica
1.2.la didáctica como ciencia de la enseñanza aprendizaje
1.3.objeto de estudio de la didáctica
1.4.la enseñanza como objeto de reflexión
1.5.los modelos de enseñanza aprendizaje
1.6.proceso de enseñanza aprendizaje
1.7.la teoría y practica de la didáctica
1.8.clasicficacion de la didáctica
1.8.1.didactica general
1.8.2.didactica diferencial
1.8.3.didactica especial
1.9.paradigmas de la didactica
1.1.Concepto de didáctica: la didáctica es la rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los educados.
Dicen los expertos que por didáctica se entiende a aquella disciplina de carácter científico-pedagógica que se focaliza en cada una de las etapas del aprendizaje. En otras palabras, es la rama de la pedagogía que permite abordar, analizar y diseñar los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica.
1.2.la didáctica como ciencia de la enseñanza-aprendizaje: se debe entender, en sentido amplio, como la ciencia de enseñar y aprender. En sentido más estricto, como la ciencia de la enseñanza, y, más estricto aún, como la ciencia de los contenidos formativos o incluso del plan de estudios.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar  y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
                     El docente o profesor.
                     El dicentes o estudiante.
                     El contexto social del aprendizaje.
 
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación
         Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos.
         Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto.
         Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos.
         Se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea.
 
ENSEÑANZA
Del latín “in-signare”: señalar hacía, mostrar algo. Significa comunicar un saber mediante la utilización de un sistema de signos o símbolos.
La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica  y tiene por objeto el acto didáctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Se puede interpretar en diversos sentidos.
indica que las teorías didácticas serán siempre normativas, no se limitarán a explicar lo que es la enseñanza, sino indicarán cómo actuar en ella.
Solo es didáctica aquella enseñanza que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien se enseña, cuya manifestación inmediata es el aprendizaje.
Cabría definir la didáctica como la <<ciencia que estudia teorías, práctico-normativo-decisionales sobre la enseñanza>> (Lorenzo Delgado). 
OBJETO DE LA DIDÁCTICA
Principalmente el estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje; consiste a su vez en la prescripción de herramientas metodológicas y estrategias didácticas para favorecer dichos procesos. El objeto de la didáctica mucho más que el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es a su vez el estudio de cómo se transmite los conocimientos de cómo se instruye.
 
la didáctica como toda ciencia tienen dos objetos de estudio propios: el objeto material, que es referido a la realidad que se estudia, es decir ala estudio de los procesos de la enseñanza-aprendizaje;  y el objeto formal, que se refiere a la perspectiva que se  toma del objeto material y consiste en dar métodos y estrategias predeterminadas para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El objeto de la didáctica es el estudio, la realización y la práctica del currículo educativo. En dicho proceso hay que observar también la relación entre los docentes y los dicentes, la metodología y las estrategias, el ambiente y entorno en el que se encuentra… pero lo más importante es la relación entre la enseñanza y el aprendizaje
1.3.objeto de estudio de la didáctica: El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
1.4.la enseñanza como objeto de reflexión: Los profesores evaluamos a nuestros alumnos, calificamos su trabajo con una nota, y tratamos de cuantificar su conocimiento. Olvidamos a menudo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los dos componentes son esenciales, y tendemos a atribuir el fracaso del alumno a dificultades, carencias, limitaciones, desmotivación,… cualquier aspecto relacionado con el aprendizaje.
¿Y si resulta que hemos sentenciado que el alumno “necesita mejorar”, y resulta qué es el profesor quien debe hacerlo? O como poco, ambos. Es obvio (o debería serlo) que nuestro foco debe estar en el alumno, que lo realmente importante es el aprendizaje y debemos darle el protagonismo que merece, pero no podemos olvidarnos de que nuestra tarea consiste en procurar que ese aprendizaje suceda.
Me sigue sorprendiendo la arraigada convicción de que un buen profesor tiene que ser duro, que el alumno tiene que sudar sangre, y todavía quedan quienes asocian el prestigio con el porcentaje de aprobados/suspensos. Si un profesor consigue que casi todos sus alumnos aprueben es un “blando”, mientras que un alto porcentaje de suspensos indica una exigencia a menudo entendida como cualidad positiva.
Esto sucede sólo en la escuela. Me cuesta imaginar a un cirujano muy exigente alardeando de cuánta gente no consigue sobrevivir en su mesa de operaciones. – ¡No es comparable! – suelen decirme cuando pongo este ejemplo. Y es cierto, aunque puede resultar ilustrador no es comparable, puesto que los pacientes son sujetos pasivos, a diferencia de los alumnos, que son parte activa y responsable en el proceso.
En numerosas situaciones de nuestra vida cotidiana participamos en procesos de enseñanza-aprendizaje en los que logramos resultados exitosos, y no nos planteamos otro escenario posible. Cuando enseñamos a nuestros hijos a montar en bicicleta, o a nuestros padres a manejar una aplicación en el móvil, cuando un amigo nos enseña un nuevo juego, o una canción para saltar a la comba,… el aprendizaje es indiscutible, aunque nos lleve más o menos tiempo buscamos la forma de conseguirlo, pero no contemplamos el no-aprendizaje como una opción.
Sin embargo, en la escuela seguimos presenciando y aceptando situaciones de no-aprendizaje, que normalizamos y permitimos incomprensiblemente. En este momento tan apasionante de cambio y transformación educativa, no podemos dejarnos deslumbrar por la tecnología y metodologías innovadoras. Debemos incorporarlas con el objetivo de mejorar el aprendizaje, pero sobre todo, para erradicar de nuestras aulas el no-aprendizaje.
1.5.los modelos de enseñanza-aprendizaje: Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11) Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o actitud. Los elementos fundamentales de un modelo son:
· Enfoque: ¿Qué enseñar?
· Metodología ¿Cómo enseñar?
· Evaluación ¿Cómo medir los objetivos alcanzados?Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar que modelo de enseñanza se está empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.
Crítica al concepto de la enseñanza
La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.[1] [2] [3] [4]
Modelo tradicional
El Modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el estudiante es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional.
Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
· El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el estudiante. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.
· El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como él mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el estudiante se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor (maestro) y receptor (estudiante) tomando en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos.
Modelo conductista
El modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.
Modelo conductista: Método orientado al desempeño superior el cual es selectivo a los "más aptos" con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".
Modelo constructivista
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.
La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquización y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. El multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno.
Modelo Sudbury
Las escuelas democráticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender. Argumentan que aprender es un proceso que tú haces, no un proceso que se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es básico.[5] La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democráticas modelo Sudbury algunos niños aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al final leyéndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de los juegos, otros de las señales en las calles. Algunos aprenden por sí mismos por los sonidos de las letras, otros por sílabas.[6] En forma similar los alumnos aprenden todas las materias, técnicas y habilidades en estas escuelas.
El "maestro" en las escuelas democráticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difícilmente ganada sabiduría y la percepción de que los niños y jóvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras más tratan las escuelas de dar instrucción individual a los alumnos, más daño les causan. Los niños y jóvenes toman decisiones vitales por sí mismos en formas que ningún adulto podría haber anticipado o aun imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales únicas.
La tesis de las escuelas democráticas modelo Sudbury es que el proceso de auto dirección, o el abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar el tiempo, es natural pero no es obvio para los niños y jóvenes viviendo en nuestra civilización. Para lograrese estado mental requieren un entorno que es como una familia, en escala más grande que la familia básica, pero que también apoye y sea seguro. El personal, siendo atento y que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y coercitivo, le da a los niños y jóvenes el valor y el ímpetu de escuchar a su propio yo interno. Ellos saben que los "maestros" son competentes como cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a hacerlo es un instrumento pedagógico usado activamente para enseñarles a escucharse solamente a sí mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los hechos acerca de ellos.
La abstención de los "maestros" en las escuelas democráticas modelo Sudbury de decirles a los alumnos qué hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vacío. Al contrario, es el ímpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la guía del "maestro" sino bajo su preocupación atenta y que les proporciona soporte.[3] Teniendo claro el constructivismo, como fundamento teórico vital en la formación académica, encontramos en el aprendizaje colaborativo una estrategia fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizada por ser una forma de trabajo en grupos pequeños en el que los estudiantes trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en lo colectivo. Esta forma de trabajo representa una oportunidad para que los docentes, a través del diseño de sus actividades, promuevan en los estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras. En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los niveles educativos.
Modelo proyectivo
Este modelo se basa en el aprendizaje a través de la formulación de proyectos, en donde el docente propone un "pretexto" que es un elemento de interés para los interactuantes en el desarrollo de la propuesta. La pedagogía proyectiva incentiva la investigación en todas las líneas de conocimiento, desarrolla las potencialidades de los estudiantes, ya que se basa en el interés de cada uno de ellos, permite la construcción colectiva de normas, como una fuente importante de convivencia ciudadana, plantea el respeto por el bien colectivo y construye el conocimiento a través de la experiencia.
1.6.proceso enseñanza-aprendizaje: El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el principal protagonista es el alumno y el profesor cumple con una función de facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre ellas, de intercambiar sus puntos de vista con sus compañeros y el profesor. En este espacio, se pretende que el alumno disfrute el aprendizaje y se comprometa con un aprendizaje de por vida.
Proceso de enseñanza-aprendizaje es el procedimiento mediante el cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que determinan su comportamiento. 
El proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado es muy complejo e inciden en su desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para que los resultados sean óptimos. No es posible lograr la optimización del proceso si estos componentes no se desarrollan de manera óptima. 
Para aquellos que de manera incipiente se interesan por comprender el fenomeno del rendimiento académico a partir de los factores como el éxito o fracaso escolar, es recomendable que se aproximen de manera previa al estudio de algunas variables que están implícitas en el mismo. 
Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. 
Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, «la motivación para aprender», la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeación, concentración en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y Johnson, 1985). 
1.7.la teoría y la practica de la didáctica: La teoría y la práctica están íntimamente ligadas. Según Einstein “no hay nada más práctico que una buena teoría”. Para Kafka se deben observar los hechos, elaborar teorías, pero luego se debe volver siempre a los hechos.
La práctica sirve para entender la teoría y confirmarla, pero a su vez para reelaborarla, si la experiencia indica nuevas o diferentes consecuencias. La práctica sin teoría es un salto al vacío, la teoría dirige la práctica de un modo ordenado y sistemático, evitando improvisaciones, y la práctica a su vez, muestra los obstáculos encontrados, los logros, los imprevistos, etcétera, en interacción constante.
Si un estudiante de medicina pretende hacer su práctica sobre un paciente, resulta evidente que debe conocer la teoría para asignar a ciertos síntomas un diagnóstico, pero a su vez esta práctica lo ayudará a reconocer y diferenciar ciertos aspectos estudiados en la teoría.
En situaciones que no demanden riesgos, puede comenzarse por la práctica, y luego confrontar lo experimentado con la teoría; por ejemplo, hacer un trabajo de campo sobre plantas y flores, y luego ver si las teorías al respecto coinciden con lo observado.
En la enseñanza superior la combinación de teoría y práctica es insoslayable, sobre todo en el ámbito de la salud. No es concebible, que un médico, un veterinario o un dentista, no hayan estudiado distintas teorías y practicado sobre pacientes, pues no es lo mismo leer las técnicas quirúrgicas que proceder a operar a alguien.
En la docencia es muy importante conocer distintas teorías sobre estrategias de enseñanza, de aprendizaje, de elaboración de curriculum, sobre instrumentos de evaluación, etcétera, para luego ir probando cuáles nos resultan más fructíferas en la práctica. Cuantas más herramientas teóricas tenga el docente más herramientas tendrá para enfrentar los problemas cotidianos que el aula presenta.
1.8.clasificacion de la didáctica: Desde conocidos modelos de memorización hasta complejos sistemas de aprendizajes, he aquí una clasificación de los tipos de didáctica más importantes:
-Didáctica General: Esta disciplina se elabora y se aplica en ámbitos donde no es necesario tomar en cuenta ni la información a enseñar, ni el entorno en el que se realiza como tampoco el sujeto que es destinatario de tal enseñanza. Esta didáctica elabora principios y técnicas que pueden ser utiles para cualquier tipo de aprendizaje y se trata mayormente de métodos relacionados con valores o normas generales dentro del ámbito educativo, se toma a la enseñanza como un todo y se la estudia y analiza para generar modelos base en cuanto a los procesos de aprendizaje. Por lo tanto, dichos métodos, otorgan herramientas de descripción, explicación e interpretación útiles para cualquiera sea el objeto de estudio.
-Didáctica Diferencial: Los criterios de elaboración de metodologías de enseñanza diferenciales toman en cuenta para su planteamiento como punto más importante la situación sociocultural, conocimientos, habilidades y características específicas el individuo o grupo de individuos al que se aplicaran tales métodos. Aquí no se tiene en cuenta la materia o la información a tratar, sino que se basa en las capacidades del sujeto, esta mas abordada por la psicología y la pedagogía y se hace énfasis en los procesos que realizan los individuos para llegaral conocimiento.
Los campos que más abordan estos tipos de didácticas generalmente son los relacionados con la enseñanza de prescolar o primaria como así también los del terreno de enseñanza especial para personas con capacidades reducidas, donde lo importante no es tanto el contenido de lo que se aprende sino más bien el camino que se lleva durante todo el proceso de aprendizaje.
 
-Didáctica Específica: En los métodos de Didáctica específica, los parámetros más importantes a la hora de elaborar planes y modos de estudio, son aquellos que tienen que ver con el contenido en si del conocimiento a abordar, es decir, se realizan y se estudian metodologías diferentes a cada materia abordada y se adecuan dichos métodos a cada área especifica de enseñanza.
Es generalmente utilizada en campos de aprendizajes más avanzados donde se toma como punto de gran importancia el contenido en si de lo que se va a enseñar, y en base a esto se elaboran planes para llevar a cabo de una manera más eficaz el proceso de aprendizaje.
	
1.8.1.didactica general: Como didáctica general designamos el conjunto de normas en que se fundamenta, de manera global, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin considerar un ámbito o materia específico. Como tal, se encarga de postular los modelos descriptivos, explicativos e interpretativos aplicables a los procesos de enseñanza; de analizar y evaluar críticamente las corrientes y tendencias del pensamiento didáctico más relevante, y, finalmente, de definir los principios y normas generales de la enseñanza, enfocados hacia los objetivos educativos. Su orientación, en este sentido, es eminentemente teórica.
	
1.8.2.didactica diferencial: Los criterios de elaboración de metodologías de enseñanza diferenciales toman en cuenta para su planteamiento como punto más importante la situación sociocultural, conocimientos, habilidades y características específicas el individuo o grupo de individuos al que se aplicaran tales métodos. Aquí no se tiene en cuenta la materia o la información a tratar, sino que se basa en las capacidades del sujeto, esta mas abordada por la psicología y la pedagogía y se hace énfasis en los procesos que realizan los individuos para llegar al conocimiento.
Los campos que más abordan estos tipos de didácticas generalmente son los relacionados con la enseñanza de preescolar o primaria como así también los del terreno de enseñanza especial para personas con capacidades reducidas, donde lo importante no es tanto el contenido de lo que se aprende sino más bien el camino que se lleva durante todo el proceso de aprendizaje.
1.8.3.didactica especial: La didáctica especial es concebida como un espacio conceptual y discursivo cuyo objeto es el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos disciplinares específicos. Constituye un saber teórico-práctico de carácter universal y, a la vez, particular. La universalidad está dada por el estudio de las competencias comunicativas inherentes a todo proceso de apropiación del conocimiento; la particularidad se refiere a la construcción de estrategias específicas necesarias para la transmisión y aprehensión de los contenidos propios de un determinado campo del saber a la vez que situadas en contextos particulares.
El estudiante/futuro profesor en formación necesita confrontar conceptualizaciones con problemas reales en el campo en el que surgen, y en interacción con los actores sociales involucrados ya que la práctica de la enseñanza en espacios institucionales y áulicos se tornará bisagra que articule el desarrollo formativo. Para ello, realizan observaciones sistemáticas de clases, entrevistas a docentes y reflexionan sobre su propia experiencia como estudiantes.
Se procura, de este modo, que los futuros profesores visualicen la enseñanza como un proceso complejo que exige la permanente reflexión sobre los fundamentos y las consecuencias de las intervenciones pedagógicas.
La propuesta de enseñanza está basada en el marco de la Comunidad de Aprendizaje, entendiendo por tal, más que un conjunto de estudiantes y docentes, un auténtico proyecto de aprendizaje colaborativo. Este paradigma cambia el enfoque del aprendizaje desde el polo “centrado en el profesor” o “centrado en el estudiante” al eje “centrado en todos los actores en un contexto de práctica”.
Esta forma de intervención sobre el ámbito de formación de futuros profesores en Psicología enfatiza la importancia de desarrollar y construir “sentido” entre todos los actores, siendo la Universidad un espacio de formación que privilegia el proceso de colaboración y diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. Así todas las dimensiones del proceso de aprendizaje se resignifican y reconstruyen a la luz de la perspectiva cooperativa.
Los futuros profesores en formación en su trayecto por la materia realizan sus primeros pasos en la inserción docente, acompañados por sus tutores. Esta experiencia es tomada luego como material para el trabajo compartido al interior de las clases. A lo largo de todo el recorrido el futuro profesor debe realizar dos entradas al portfolio, entendido éste como herramienta sustantiva en el proceso de desarrollo profesional, en tanto se propicia la constitución de espacios de formación y discusión académica profunda en torno del conocimiento didáctico y su relación con la enseñanza. Éstos deberán incentivar, no sólo la revisión crítica de categorías y modelos tradicionales, sino y en especial, fomentar la implicancia subjetiva de los futuros formadores en la constitución del rol. Esta vía favorecerá el acceso a niveles de concientización y conceptualización en línea con una consolidación de un rol significado desde el compromiso personal, la valoración ética y la construcción progresiva de una visión integradora de sus prácticas en el nivel, atendiendo a la multiplicidad y complejidad de las variables y dimensiones que configuran el proceso educativo.
1.9.paradigmas de la didáctica: Para empezar con esta nueva entrada en el blog de los tipos de paradigmas y modelos educativos comenzaré en primer lugar nombrando y explicando los paradigmas y más tarde explicaré los tipos de modelos educativos que son varios.
Existen tres paradigmas: paradigma cuantitativo, paradigma cualitativo y paradigma mixto. A continuación explicaré cada uno de estos tres paradigmas.
PARADIGMA CUANTITATIVO: Este enfoque procede de las ciencias naturales y argonómicas. Basado en la teoría positivista del conocimiento que arranca a finales del siglo XIX y principios del XX.
Este tipo de paradigma se ha impuesto como método científico en las ciencias naturales y más tarde en la educación.
Su finalidad es asegurar la precisión y el rigor que requiere la ciencia, enrraizado filosóficamente con el positivismo. El positivismo se adhiere a los principios fundamentales:
 -Unidad de la ciencia.
 -La metodología de la investigación debe ser de las ciencias exactas, matemáticas y físicas.
 -La explicación científica consiste en subordinar los casos particulares a las leyes generales.
Este tipo de paradigma recibió otros nombres como por ejemplo: racionalista, positivista...
El paradigma cuantitativo presta más atención a las semejanzas que a las diferencias, trata de buscar cuales son las causas reales de los fenómenos, es un modelo pensado para explicar, controlar y predecir. Estas son algunas de las características que posee este paradigma.
PARADIGMA CUALITATIVO: Este surge como alternativa al paradigma racionalista ya que existen problemas que no se pueden solucionar desde la perspectiva del modelo cuantitativo.
Este nuevo planteamiento surge fundamentalmente de la antropología, la etnografía, el interaccionamiento simbólico, etc...
El modelo cualitativo posee un fundamento dedicadamente humanista para entender la realidad social de la posición idealista. El paradigma cualitativo percibe la vida social como la creatividad compartidad de los individuos, esto determina una realidad percibida como objetiva, viva y cognosciblepara todos los participantes en la interacción social. En este sistema los individuos son considerados agentes activos en la creación y determinación de realidades que encuentran. El paradigma cualitativo incluye también un supuesto acerca de la importancia de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en cada situación.
Algunas de las características que presenta este modelo: No busca la explicación o causalidad, pero si la comprensión del fenómeno. Desarrollo de hipótesis individuales que se da en casos individuales. Estudia con profundidad una situación concreta y profundiza en los diferentes motivos de los hechos. Estas son algunas de las caracteríscas ,entre muchas, que presenta el paradigma cualitativo.
PARADIGMA MIXTO: Este modelo presenta características del paradigma cualitativo y del paradigma cuantitativo. Puede ser uno de los paradigmas mas utilizados hoy en dia, en el que todos aprenden de todos
	
2.contenidos de enseñanza
2.1.definicion de contenido
2.2.seleccion de los contenidos
2.3.secuenciacion de los contenidos
2.4.los temas tranversales.
2.contenidos de enseñanza: Contenidos de la enseñanza y sus criterios de selección. Son medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles. Desde una óptica pedagógica-didáctica, las dimensiones que condicionan el tipo de enseñanza: Valoración y caracterización del conocimiento de que se parte.
Los contenidos escolares son el qué de la enseñanza y se definen como el conjunto de saberes o formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socialización. Dada su importancia no puede dejarse a que por azar se adquieran sino que precisan del diseño y aplicación de actividades educativas sistematizadas y propositivas para asegurar su plena consecución.
Los contenidos a aprender de un programa educativo son organizados y estructurados en la planeación de la enseñanza que es el conjunto de actividades realizadas por el docente antes de impartir la clase. Por este procedimiento se agrupan y combinan los temas y subtemas del contenido en un todo coherente y significativo. La finalidad del proceso es acomodar los contenidos y habilidades por aprender de acuerdo con un orden lógico, psicológico y pedagógico. De esta manera se resaltan los distintos niveles y jerarquías de los conocimientos, destacando los tipos de relación que guardan entre sí. La finalidad de estas actividades es ayudar al alumno a clarificar la interrelación que tiene el conocimiento a dominar, ya que al señalar sus conexiones se aprende mejor facilitando su comprensión significativa y el recuerdo de la información.
2.1.definicion de contenido: Contenido es algo que se contiene dentro de una cosa. El término suele utilizarse para nombrar al producto que se encuentra en un envase o recipiente. Por ejemplo: “La botella es muy grande y vistosa, pero el contenido es escaso”, “Las caracterísiticas del contenido pueden diferir de las expresadas en su descripción”, “Tengo que llevar mi propio envase y en la empresa me dan los contenidos necesarios”.
2.2.seleccion de los contenidos: Zabalza (1987) considera la selección de contenidos como un proceso de toma de decisiones, sobre la base de criterios explícitos que corresponden a la significación lógica, representatividad, actualidad, relevancia y contextualización. Los criterios que hemos contemplado para seleccionar los contenidos se refieren, fundamentalmente, a los aspectos epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos, los cuales se abren a una diversidad de enfoques y opciones múltiples para los estudiantes.
 a) Criterio epistemológico: Hace referencia a la estructura lógica de la materia. Se intenta diferenciar los contenidos esenciales de los secundarios y sus relaciones mutuas. Establece el marco conceptual y sitúa la materia en el marco de referencia de las Ciencias de la Educación en relación con otras ciencias de las que se nutre y en las que se fundamenta.
 b) Criterio de representatividad: Es necesario para seleccionar los aspectos más relevantes del contenido, así como las aportaciones de los autores más destacados en este ámbito.
 c) Criterio de especificidad: Lo hemos adoptado ya que la materia dispone de un conjunto de contenidos que los estudiantes no trabajarán en otras disciplinas, tal es el caso de los bloque tercero y cuarto que presentamos y su referencia a temáticas específicas.
 d) Criterio psicológico: Elegido por contemplar la significación psicológica y su incidencia en la educación (Piaget, Bruner, Ausubel,...), de forma que los estudiantes realicen aprendizajes significativos que les permitan ir articulando el conocimiento, los procedimientos y las actitudes de manera coherente. Aunque el equilibrio entre la significación lógica y psicológica es difícil conseguir en la práctica, este criterio ha estado presente en la elaboración del programa.
 e) Criterio sociológico: Ha sido tenido en cuenta en la labor de contextualizar el programa, dado que los contextos tienen una referencia social muy clara. El conocer las problemáticas, las necesidades y las características de la sociedad circundante facilita a los estudiantes su inserción y responsabilidad social. El programa tiene una estructura equilibrada entre los aspectos teóricos y los prácticos, buscando siempre la integración de una y otra parte.
 f) Criterio pedagógico: Se ha aplicado para intentar hacer llegar a los destinatarios un programa que tenga en cuenta su adaptabilidad, el desarrollo de una nueva sensibilidad, a la vez que se ofrece una fundamentación teórica consistente. Los contenidos curriculares se conciben abiertos a la discusión y debate críticos y presentan la posibilidad de ampliación por parte de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.3.secuenciacion de los contenidos: Se entiende por secuenciación la acción de ordenar las acciones didácticas (contenidos, textos, ejercicios, actividades, explicaciones) con el propósito pedagógico de facilitar su aprendizaje por parte de los alumnos y adecuarlas a sus capacidades.
Las decisiones sobre secuenciación se toman en diferentes niveles. Por un lado, el currículo general establece los diferentes niveles de competencia comunicativa y los distintos tipos de cursos en que éstos pueden organizarse. Por otro lado, dentro de cada curso se toman decisiones en relación a las distintas unidades de que se compone (ciclos, lecciones. Asimismo, en el ámbito de una sesión de clase se toman decisiones sobre la secuencia de las distintas tareas y tipos de actividades que en ella se realizarán. Así pues, las decisiones que atañen al orden en que se suceden las acciones didácticas pueden ser tomadas en un programa de enseñanza, un libro de texto o por el profesor.
El criterio esencial para ordenar en el tiempo las acciones didácticas consiste en tener en cuenta el relativo grado de dificultad, de forma que haya una gradación de fácil a difícil. Otro criterio también importante para tomar decisiones en la secuenciación es el de la rentabilidad comunicativa, de forma que se enseñe antes lo que aparece con más frecuencia en la comunicación y se postergue la enseñanza de lo que es menos frecuente.
En la planificación de un curso las decisiones que se toman sobre secuenciación afectan a la selección de los contenidos que se enseñarán al alumno, el tipo de actividades que se le propondrán y los procesos.
La secuenciación referida a los contenidos lingüísticos implica una selección de éstos teniendo en cuenta los mencionados criterios de gradación de fácil a difícil y de rentabilidad comunicativa. Un ejemplo de aplicación del primer criterio es que se enseñe el contenido funcional [saludar y despedirse] antes que [pedir a alguien que haga algo]. Ejemplos de aplicación del segundo criterio es que se enseñe antes [pero] que [no obstante], o lasformas verbales de pretérito indefinido antes que las de pretérito imperfecto. Cuando los contenidos funcionales se pueden asociar a diversas estructuras, expresiones o formas lingüísticas, se suelen enseñar primero las más simples para volver a enseñar ese contenido funcional asociado a formas más complejas en ocasiones posteriores. Por ejemplo, para manifestar desacuerdo se suele enseñar primero la expresión [No estoy de acuerdo con eso] y posteriormente [No estoy de acuerdo con que todos tengamos que hacer el mismo trabajo].
La secuenciación referida a las actividades tiene en cuenta el grado de complejidad de éstas y el esfuerzo que pueden suponer al alumno. En general, es más fácil la comprensión lectora que la comprensión oral en textos con una complejidad lingüística equivalente. Asimismo, son más fáciles las actividades de comprensión (oral y escrita) que las de expresión y éstas a su vez son más fáciles que las de interacción. Igualmente, en general son más fáciles las actividades de práctica controlada que las de práctica libre. El enfoque por tareas aplica esta idea, ya que distingue entre actividades finales y actividades capacitadoras, que necesariamente se secuencian antes por ser más fáciles.
La secuenciación también se aplica al orden de unas actividades respecto a otras. Por ejemplo, antes de la comprensión de textos orales y escritos se suelen proponer actividades preparatorias para facilitar la comprensión, posteriormente se lee o se escucha el texto, y posteriormente se proponen actividades de explotación del texto. A la secuenciación referida al orden en que se presenta una serie de actividades conectadas entre sí se le denomina secuencia didáctica.
La secuenciación referida a procesos tiene en cuenta el orden en que éstos se suceden de forma natural en el desarrollo de un curso. Por ejemplo, en la acción didáctica dirigida hacia los procesos metacognitivos, necesariamente se secuencian al principio los procesos de planificación y finalmente los de evaluación. Por lo que respecta a los procesos de aprendizaje, la acción didáctica dirigida hacia el proceso de percepción del elemento lingüístico nuevo es previa al proceso de formulación de hipótesis, que a su vez es previo al proceso de incorporación del nuevo elemento lingüístico en la gramática mental del alumno. Por último la secuenciación también afecta a los procesos comunicativos. Por ejemplo, en la comprensión auditiva se secuencia primero la acción didáctica dirigida al proceso de identificar el mensaje lingüístico y después la acción didáctica dirigida al proceso de comprender el mensaje. O bien en la expresión escrita, se secuencia primero la acción didáctica dirigida al proceso de planificación del texto y después la acción didáctica dirigida al proceso de revisión.
Una secuenciación incorrecta que proponga acciones didácticas con una dificultad o una complejidad lingüística muy por encima de las capacidades del alumno se puede considerar como un error pedagógico, ya que es uno de los causantes del fracaso en el aprendizaje.
2.4.los temas transversales: Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educación una atención prioritaria. Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación. 
② ¿Cómo trabajar los temas transversales?
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares, deben impregnar y orientar la práctica educativa y todas las actividades que se realizan en la institución educativa; por lo tanto, han de estar presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular. En este sentido hay 3 niveles de incorporación de los temas transversales:
A. En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes: 
» Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. 
» Educación en y para los derechos humanos. 
» Educación en valores o formación ética. 
» Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental. 
» Educación para la equidad de género. 
B. En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan una atención especial. 
C. En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institución educativa. 
En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos pedagógicos.
3.campo de intervención de la didáctica
3.1.la enseñanza y el docente
3.2.el aprendizaje y el docente
3.3.el currículo y su planificación
3.3.1.educacion formal
3.3.2.educacion no formal
3.4.la inovacion educativa
3.5.tecnologia educativa, manejo de objetivos
3.6.la formación del docente.
3.campo de intervención de la didáctica: Ámbito curricular (planificación): educación formal y educación no formal.
Ámbito ni curricular: educación informal.
La educación permanente debería conseguir la integración de los 3 tipos de educación en una convergencia posible.
• Educación formal, la enseñanza propiamente dicha:
• Representa la acción institucionalizada.
• Los contenidos son determinados por las autoridades académicas de forma explícita y deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y se evalúan sistemáticamente por especialistas que siguen unas normas didácticas y unos horarios determinados.
• Se prevén exámenes periódicos para ir avanzando y poder pasar de un ciclo a otro.
• Educación no formal , ámbito extraescolar:
• No se encuentra totalmente institucionalizada.
• Está organizada y es susceptible de planificación y de tratamiento didáctico porque comprende un proceso dirigido a la obtención de algún aprendizaje.
• Representan, generalmente, actividades de carácter opcional.
• Los objetivos son formulados previamente de forma explícita con una metodología determinada y utilizando medios específicos.
• Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador.
• Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
• Función educativa realizada de manera autónoma.
• Educación informal, difusa y no planificada:
• Acción educativa no organizada, individual y provocada por la recepción de influencias ambientales.
• No susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático.
• Contribuye a formar la experiencia humana.
• Ámbitos: vida familiar, vida cotidiana, medios de comunicación,...
• La asimilación depende de cada individuo. 
 
3.1.la enseñanza y el docente: Enseñar es una tarea que dignifica la persona, el logro de una enseñanza capaz de proporcionar a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importanciade primer orden.
El alumno no aprende solo, sino con la actividad auto estructurante del sujeto que estará mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura.
El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos.
Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal.
El docente como facilitador entre el alumno y el aprendizaje debe estar preparado para dimensionar la labor que realiza, por lo tanto, el resultado obtenido dependerá de la eficacia empleada.
El alumno necesita aprender a resolver problemas, analizar la realidad críticamente y transformarla, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y por último aprender a descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.
Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades éticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesión.
El objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse como docente, profesor, pedagogo, licenciado, frente a sus alumnos, a la sociedad y al país "¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a estos alumnos, lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi país?"
Es por ello que siguiendo con los principios y normas éticas el profesional docente no sólo debe ejercer su trabajo, sino que debe ejercerlo bien, ya que éste tiene un fin social, que consiste en atender adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer, para contribuir así al bien común.
El docente
 Definición
Un docente es una persona que enseña una determinada ciencia o arte, debe poseer habilidades pedagógicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseñanza su dedicación y profesión fundamental y que sus habilidades consisten en enseñar la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno.
Existen docentes para todos los niveles, escuela primaria, escuela secundaria y universidad.
1.2- Las cualidades del docente
Todo educador debe observar las cualidades que a continuación pasamos a mencionar:
a)- Cualidades personales:
Esto depende en gran parte de la constitución psicobiológica del individuo y el ambiente en que se ha desenvuelto.
Se puede señalar su condición física, su estado de salud y su apariencia personal. El docente debe estar en buenas condiciones de trabajo, debe ser un individuo normalmente constituido en cuanto a la existencia y funcionamiento orgánico de todas partes de su cuerpo, y nos preguntamos si ¿puede ser docente una persona coja, manca, sorda o paralizada parcialmente en algunos de sus miembros? Se puede responder, pues si ciertas deformaciones o defectos físicos pueden ser compensados con creces en determinados individuos por otras cualidades de carácter moral, cultural y profesional, el aspecto físico carece de importancia.
3.2.el aprendizaje y el docente: Existen diversas teorías que tratan acerca del aprendizaje, en las cuales, se tratan diversos aspectos que se encuentran implicados dentro de la misma. A continuación se presentarán varias teorías que hablan acerca del aprendizaje y de manera particular, del educando y del docente dentro del proceso que implica la enseñanza. Es importante señalar que cada punto presentado en cada teoría serán contrastados con cada una de éstas, con la finalidad de observar la diferencia que existe entre las mismas. Cabe mencionar que algunos de los autores que se presentan en cada teoría no representan puramente a la teoría, sino que sus opiniones permiten hacer referencia a la teoría, de hecho, estos mismos autores se basan en algunas de las teorías que a continuación se presentan, aunque realmente no pertenezcan a éstas. PRINCIPALES TEORÍAS QUE ABORDAN EL PAPEL DEL DOCENTE, DEL ALUMNO Y EL APRENDIZAJE 
TEORIA COGNITIVA 
 De acuerdo con Ferreiro Gravié (1999) el cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento de la información supone que el ser humano es un sistema con capacidad para regularse, éste busca, organiza, transforma y emplea creativamente la diversidad de información hacia diferentes fines. 
 Este autor, señala que la piedra angular del cognitivismo es el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se convierta en un aprendiz estratégico que sepa aprender y solucionar problemas donde lo aprendido es adquirido significativamente por éste, de manera que la finalidad de esta teoría se centra en enseñar a pensar o enseñar a aprender, a través del desarrollo de habilidades estratégicas que permitan convertir al sujeto en un procesador activo, interdependiente y crítico en la construcción del conocimiento. 
 Al respecto, Cobián Sánchez, et al. (1998) nos dicen que el aprendizaje implica que el alumno adopte una disposición para aprender y busque comprometerse a trabajar para conseguirlo, donde el docente tiene como principal función de preparar la clase y actuar como mediador entre el estudiante y la cultura.
 Estos autores ponen principal importancia al educando, de manera que, éste es entendido como un organismo activo capaz de procesar la información, es decir, un sujeto que es capaz de elaborar esquemas, planes, y estrategias para solucionar problemas. Al respecto Delgadillo y Obaya (1999), señalan que la percepción es activa, ya que los mecanismos cognitivos del sujeto le permiten es­tructurar ideas complejas, originales que le permiten tener una visión creativa. 
 Cobián Sánchez, et al. (1998) mencionan que para esta teoría es importante partir desde lo que los alumnos ya saben, de los conocimientos previos, de su nivel de desarrollo cognitivo, posteriormente, la actividad se centra en programar experiencias que promuevan el aprendizaje significativo. Es en la capacidad cognitiva del alumno donde está el origen y finalidad de la enseñanza al desempeñarse éste, en forma activa ante el conocimiento y habilidades que el docente desee enseñarle.
 En cuanto a la función del docente, Cobián Sánchez, et al. (1998) señalan que desde esta teoría el profesor debe partir desde la concepción de que el alumno es activo, que aprende de manera significativa, de manera que su papel se centra en elaborar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines, no centrarse en enseñar exclusivamente información ni en tomar un papel único en relación con la participación de sus alumnos. El docente debe preocuparse por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos, es decir, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos o que surjan de las inquietudes de los educandos con un apoyo y retroalimentación continuas. 
Además, Cobián Sánchez, et al. (1998) explican que el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares, para ello es necesario que se centre en exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, en los cuales se pretenda conseguir que los alumnos logren un aprendizaje de verdad significativo. Dentro del aprendizaje el maestro debe preocuparse no solamente en los contenidos de lo que se va enseñar, sino también en la manera que imparte, es decir, la manera como va a proporcionar información al alumno.
 De manera que lo anterior exige que el maestro tenga tanto el dominio del contenido del curso, como de las habilidades necesarias para diseñarel contexto que resulte eficaz para el aprendizaje de ese contenido, esto expresado por Gonzáles Gonzáles (s.a). 
 Por otro lado, Navarro Robles (1993), señala que el proceso de las estructuras cognitivas, según Piaget, se basa en que el alumno logre un equilibrio entre el proceso de asimilación y acomodación, de manera que, cuando se presenta dicho equilibrio el aprendizaje no se ve obstaculizado. Así mismo este autor explica que el aprendizaje a través de la lógica del error implica un conflicto cognitivo; en el cual, el alumno no buscará lo que el profesor expresa, ya que esta será una interpretación más a confrontarse con las de los demás integrantes del grupo.
 Por último, Ramírez Lozano (2002), manifiesta que el alumno es capaz de adquirir conoci­miento mediante sus propios recursos internos, empleando sus sentidos, con el fin de elaborar un sistema cognoscitivo, a partir de conceptos y principios relacionados entre sí, a través de los cuales es capaz de generar nuevos pensamientos y expresarlos, de un modo que trascien­den por completo los hábitos y la expe­riencia adquiridos. 
TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
 La concepción constructivista del aprendizaje admite que éste se produce por una interacción entre el conocimiento del alumno y la nueva información que le llega, por tal motivo hay que considerar las concepciones de los alumnos como bases o sobre las cuales se irán construyendo los nuevos conocimientos, esto expresado por Díaz Castañeda (2002).
 Este mismo autor sugiere que a través de la investigación el alumno en la escuela integrará aportaciones del saber ordinario y del saber científico. Por lo tanto la introducción de la investigación del alumno en el medio escolar es coherente con toda una tradición pedagógica centrada en el papel activo del educando en su medio de aprendizaje y con aportaciones más recientes de las ciencias relacionadas con la educación. 
 Por ello, Martínez (2002) afirma que, al alumno no se le debe tratar como un simple objeto que se va a modelar al gusto del profesor, sino como un sujeto capaz de autodeterminarse, donde uno de los objetivos de la educación es precisamente desarrollar la autonomía del alumno conjuntamente con su responsabilidad. 
 En cuanto al docente, Georgina Gibaja, (1997) supone que la mayoría de los maestros están convencidos de que la influencia más importante en su formación como docentes y en su dominio de los problemas de la enseñanza reside en su propia experiencia.
 De hecho, Martínez (2002) refiere que las experiencias de docentes han demostrado que cuando el profesor deja a un lado la monotonía al impartir las clases y se preocupa por mejorar el aprendizaje de sus alumnos, entonces ya no se puede seguir enseñando con los mismos métodos tradicionales que resultan poco satisfactorios.
 El docente se preocupa por situar la enseñanza dentro de un contexto educativo más amplio, comparando y evaluando su trabajo con los de otros docentes, además considera a la enseñanza como una actividad racional basada en el desarrollo y la investigación, esto según expresado por Hernández y Sancho (1993).
 Es por ello que la formación del maestro tiene que conducir hacia la actividad práctica. Necesita conocimientos de ciencias, de humanidades, de tecnología, pero tiene que ser también un organizador, de acuerdo con Delval (1990).
TEORÍA HUMANISTA 
 El Humanismo es una de las teorías que por sus principios es seguida y renombrada, especialmente por los críticos hacia el conductismo. Ricardo E. Trelles (1999) señala que las primeras consideraciones del humanismo se centran en lo siguiente: 
1. Cada ser humano es una criatura fabulosa.
2. El ser humano es tanto naturaleza como formación.
3. La humanidad es como un superorganismo del cual el sujeto forma parte.
4. La relación y cooperación humanas son requeridas para el mejor funcionamiento y mayor bienestar del ser humano.
 Este mismo autor cree que los educadores deben considerar cada uno de estos puntos para lograr que la formación del ser humano sea eficiente. Además considera que el trabajo responsable indicado al alumno, graduado al nivel del mismo, es un gran ejercicio formativo a toda edad, puesto que permite adquirir las capacidades de concentración, constancia y responsabilidad en el educando, esto relacionado con el desarrollo de un punto de vista que permita apreciar las ventajas y satisfacciones que provienen de la sociedad, la convivencia social y las relaciones humanas en la conciencia del individuo. 
 Un aspecto a considerar, dentro de esta perspectiva es la relación maestro-alumno, al respecto, Jiménez Murillo y Hernández Yañez (s.a), señalan que es primordial que el maestro sienta empatía por el alumno, de tal manera que le pueda auxiliar en todos los problemas que se le presenten en relación con el aprendizaje, con el fin de poder auxiliar, tomando en cuenta la libertad para que el alumno cree, innove, aplique y critique, de manera general, la relación entre ellos deberá ser de respeto mutuo. 
 Meza Meza y Cantarell Zaldívar (2000), expresan que los profesores deben analizar su rol como docentes en el cual debe quedar muy claro que es el facilitador o mediador del aprendizaje y que debe prestar asistencia al estudiante cuando éste busca conocimientos, ya que su función es orientar y promover la interacción, orientar al estudiante sobre como organizarse con otros compañeros y cómo trabajar de manera conjunta. 
 De tal manera que, la formación del docente, de acuerdo con Fernández Neri (1995), implica la preparación académica, y una formación humana que le permita tener interrelaciones saludables y generar un ambiente de verdadero diálogo, intercambio, aceptación y ayuda mutua.
 Asimismo, este autor señala que la formación del docente implica, además de la preparación académica, una formación humana que le permita tener relaciones satisfactorias y produciendo un ambiente que implique el diálogo, el intercambio, la aceptación y la ayuda mutua. 
TEORÍA CONDUCTISTA 
 Jiménez Murillo y Hernández Yáñez (s.a) expresan que el aprendizaje dentro de esta teoría constituye un cambio permanente de la conducta a través de la práctica y de una interacción entre los individuos y su ambiente. Desde el punto de vista de George Posner (1998), para esta perspectiva el aprendizaje constituye un cambio en el comportamiento, forma parte de un proceso similar al de las especies animales, donde el aprendizaje es visto como un “entrenamiento” dentro del contexto educacional adquiriendo entonces, un carácter arbitrario y disfuncional.
 Jiménez Murillo J. y Hernández Yañez (s.a), señalan que dentro de esta corriente se siguen principios básicos como los siguientes: el método de aprendizaje utilizado por el maestro debe ser coherente, entendible para el alumno y sobre todo ser autentico, la relación entre el maestro y el alumno ocupa una posición central. 
 Ambos autores mencionan que es importante que el maestro ayude al alumno a encargarse de si mismo esto con el fin de alcanzar el crecimiento, la maduración y la socialización en el educando.
 Al respecto, Belloch Ortí (2000) menciona que en esta teoría, el profesor tiene una función primordial como transmisor de contenidos y el alumno es un sujeto pasivo que recibe los conocimientos ya que responde a los estímulos del medio que deben ser controlados mediante los refuerzos para conseguir que el estudiante adquiera los conocimientos previstos por el profesor.
 A diferencia de las anteriores teorías, George Posner (1998), explica que en esta perspectiva, el nivel de actividad del sujeto se ve influida por las contingencias del profesor establecidas antes de presentar las instrucciones. La participación está condicionada por las características planeadas del programa que el alumno tiene que aprender, el desempeño y aprendizajeescolar son arreglados desde el exterior. De manera que basta con programar los fines educativos para que el aprendizaje de conductas académicas se logre, donde el alumno es “algo” que debe y puede moldearse. Se considera al alumno como un ente pasivo, como un libro en blanco donde se imprimen nuevas nociones de objeto, el origen del conocimiento está en las sensaciones e impresiones las cuales son copias de la realidad.
 Hablando ahora de la función del docente, el conductismo supone, según George Posner (1998) que son los profesores quienes tienen la responsabilidad de la educación, ya que son quienes controlan el ambiente de enseñanza, quienes influyen en el comportamiento y proporcionan oportunidades para que los estudiantes respondan de manera deseada, quienes influyen sobre el aprendizaje manejando las consecuencias de los comportamientos.
 De hecho, Nidelcoff (1974) coincide con lo expresado por el autor anteriormente citado, ya que nos menciona que el maestro se relaciona con el conocimiento sintiéndose el proveedor del mismo, creyendo que socialmente él es el indicado para enseñarlo. 
 Sánchez Palomino (1997) refiere al docente como un técnico donde algunos profesores se constituyen como simples transmisores de los contenidos que le vienen descritos en el currículum básico, al no importarles la calidad de la enseñanza.
 Con respecto a la enseñanza impartida por el docente, Castorina (1994), hace referencia a una educación formal, la cual se caracteriza por seguir una misma línea y una cierta rigidez. 
TEORÍA SOCIOCULTURAL 
 De acuerdo con Romo Pedraza (2002), el paradigma sociocultural se fundamenta en el enfoque de Vygotski, dicho enfoque considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel crucial. Este mismo autor considera que para Vygotsky, el conocimiento constituye un proceso el cual va a depender de la interacción entre el sujeto y el medio. 
 Para Vygotski, explica Romo Pedraza (2002), las funciones mentales superiores se van adquiriendo y desarrollándose a través de la interacción social, debido a que el individuo se encuentra inmerso dentro de una sociedad, de manera que, dichas funciones mentales están determinadas por la forma de ser de la sociedad. El conocimiento constituye el resultado de la interacción social, ya que, para Vygotsky, agrega el autor, a mayor interacción social, resultará mayor conocimiento y más posibilidades de actuar. 
 Este mismo autor explica que, desde esta perspectiva, existe la zona de desarrollo próximo, en la cual los individuos aprenden dentro del ambiente social a través de una interacción con los demás. Se dice que nuestro conocimiento y la experiencia de los demás sujetos permiten el aprendizaje, ya que aprendemos con la ayuda de los demás. 
 Los maestros, padres y compañeros que interactúan con el estudiante son responsables de que el alumno aprenda, sin embargo, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento, esto finalmente expresado por Romo Pedraza (2002). 
 Martínez Rodríguez (1999), señala que desde esta perspectiva se retoman elementos conceptuales y empíricos que son de gran utilidad para los profesores en su práctica docente. Uno de estos es la concepción sobre el origen social de los procesos psicológicos que acaba con la idea de que los procesos mentales constituyen el desarrollo individual del sujeto y otro de estos elementos es el carácter activo y comunicativo de estos procesos por parte de los alumnos, lo que viene a minimizar o incluso ignorar el papel del profesor dentro de la educación.
 Por otro lado, Duart y Martínez (2001), expresan que la docencia se enfoca más en los entornos virtuales de aprendizaje, los cuales se desarrolla de forma complementaria al uso de materiales didácticos, que deben servir como referencia del conocimiento a impartir. Además comentan que el rol del docente virtual se fundamenta en la interacción entre docentes, estudiantes, materiales, y con la propia institución en su conjunto. 
3.3.el currículo y su planificación: Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. 
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en una acción dinámica y permanente. 
Características de la Planificación Curricular 
 Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:
Þ Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
Þ Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institución educativa. 
Þ Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo. .
Þ Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido sino que debe posibilitar los cambios.
Þ Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución. 
Þ Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se desarrollará el proceso educativo.
Þ Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.
Proceso de la Planificación Curricular
 Toda acción educativa formal requiere de una planificación, que engloba necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre sí para el logro de los propósitos establecidos. En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currículo
Sus componentes son: existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificación curricular, pero, la mayoría, considera como etapas necesarias: 
Þ El diagnóstico: Tiene como propósito el análisis de la realidad educativa y deportiva, permitiendo obtener una clara visión de los procesos, sujetos y procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos, materiales y factores externos, además de otros que se consideren necesarios. 
Þ La programación curricular: Es la etapa de previsión de los diversos elementos curriculares que contendrá el diseño curricular. 
 Þ La Ejecución Curricular: Es la puesta en práctica del desarrollo del currículo o de realización del diseño curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programáticos, con los respectivos elementos curriculares. 
La Evaluación Curricular: Es la etapa de planificación en la cual se verifica el proceso de enseñanza – aprendizaje, tiene como finalidad la de verificación del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulación de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y válidas para el adecuado desarrollo del currículo.
3.3.1.educacion formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
La educación formal, también conocida como formación reglada, es el proceso de educación integral correlacionado que abarca desde la educación primaria hasta la educación secundaria y la educación superior,y que conlleva una intención deliberada y sistemática que se concretiza en un currículo oficial, aplicado con calendario y horario definidos.
3.3.2.educacion no formal: La educación no formal (ENF) hace referencia a todas aquellas actividades que se llevan a cabo fuera del ámbito escolar, así mismo pretendiendo desarrollar competencias y facultades intelectuales y morales de los individuos. Se entiende pues como "educación no formal el conjunto de procesos, medios e instituciones específicas y diferencialmente diseñados, en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado".(Trilla, 1998:30)
La educación no formal es un tipo de educación que va a comprender todos los procesos y prácticas que involucren a un grupo social heterogéneo, pero cuya estructura institucional no certifica para ciclos escolarizados, es decir, que tiene una intencionalidad educativa y una planificación del proceso enseñanza-aprendizaje, solamente que ésta va a ocurrir fuera del ámbito de la escolar.
3.4.la innovación educativa: “(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente – explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoríapráctica inherentes al acto educativo.”
La definición de la innovación educativa no basta, además para se debe cumplir un conjunto de características, por ejemplo que el coste de introducir la innovación debe ser asequible para los usuarios de dichas innovaciones (a esta característica se le denomina eficiencia).
Un ejemplo, si deseamos mejorar la nota de las evaluaciones que se realiza a nuestro alumnado, además de introducir un cambio (por ejemplo en el modelo de evaluación) y una mejora (mejorar las notas) entonces para que sea innovación se debe cumplir que: o bien se obtiene la misma nota pero con menos esfuerzo que antes de introducir la innovación o bien se obtiene más nota si se utiliza el mismo esfuerzo que antes de introducir la innovación.
Para saber si una experiencia es innovación educativa se debe tener en cuenta las características que debe tener la innovación educativa, para ello se debe matizar las definiciones, por ejemplo bajo la dimensión eficiencia (característica) podríamos decir que una innovación educativa es una “Novedad introducida en el proceso formativo que permite mejorar el aprendizaje del alumnado manteniendo el esfuerzo dedicado antes de aplicar la propia innovación educativa”.
3.5.tecnologia educativa, manejo de objetivos: En cuanto a la conceptualización del término "Tecnología Educativa", se han confrontado infinidad de enfoques teóricos y metodológicos, por lo que primeramente tendremos que definir algunos conceptos que se utilizan mucho en el mundo de la educación; pero que por su variada e indiscriminada manipulación, se suelen vaciar de contenido.
Ciencia: En sus albores se pretendía un saber absoluto, un saber de la esencia de las cosas; pero en la actualidad se dice que debe cumplir tres características principales:
•Ser práctica: Es decir que tenga una utilidad provisional para explicar los fenómenos.
•Ser objetiva: o sea, establecer un saber científico que proporcione una visión sistemática de ciertos fenómenos con el propósito de explicarlos.
•Ser Pragmática: Determinar un saber Científico, donde no necesariamente haya una aplicación de tal saber.
La reflexión anterior no es acabada, se va transformando en el devenir histórico y dialéctico, como se ha demostrado en la corriente del tiempo, por hombres valiosos que se aplicaron al estudio de los objetos.
Vamos a citar tan sólo a algunos de ellos:
•Aristóteles: Para él tiene más valor el "Episteme" que la "Doxa". El primer término es un saber más intencional, donde hay que aplicar el "nous" o intuición para llegar al fondo de los asuntos con demostraciones epistémicas.
Mientras que el segundo término, tiende más a una creencia o a tener una opinión personal, sin fundamentos cognoscitivos sobre las cosas.
El tercer término es un elemento valioso de los seres humanos, pues requiere reflexionar el por qué ocurren las cosas en una introspección individual y en una extrospección en sus interrelaciones con otros individuos.
•Galileo: Con su concepto de "scienza nuova". Donde la ciencia deja de ser total y tiende a ser objetiva y sistemática, con una utilidad práctica; pero con proyección futurista:
•Marx :
Concretamente decía que toda ciencia debería tener una utilidad social para transformar la realidad.
•Lalande (1966) :
En esta fecha define la ciencia como "un conjunto de conocimientos y de investigaciones que tienen un cierto grado de unidad, de generalidad y de objetividad, basados en relaciones descubiertas, gradualmente y confirmados por métodos de verificación definidos"
•Popper (1970):
Dice que en cuanto a la ciencia lo mejor es seguir un criterio de falsación o sea que hay que admitir una teoría científica, en tanto no se pueda verificar suficientemente su falsedad.
Yo creo que pudiéramos (el lector y yo) nombrar más personalidades; pero lo anterior en la corriente del tiempo nos sitúa ya en una época muy contemporánea para entender que no hay una verdad total en asuntos humanos; sino que llegamos a ella por aproximaciones sucesivas.
Tecnología: 
En la actualidad muchos autores de temas educativos no citan seguido a Mario Bunge, yo lo voy a hacer debido a que toma la Tecnología como "una ciencia que emplea conocimientos científicos".
Y me parece que es justo, ya que la tecnología en sí se compone de teorías científicas fundamentales, datos e informes sobre un asunto específico o sobre un sistema y además la tecnología aplica el método científico para la resolución de problemas.
La persona que aplica los saberes científicos recibe el nombre de Tecnólogo , porque sabe el por qué de su actuación, pues se apoya en razones no meramente subjetivas para resolver problemas prácticos, sino que conceptualiza y analiza las relaciones de los componentes del problema, con el objetivo de describir las causas que lo generan para proponer alternativas de solución óptimas en tiempo , recursos, seguridad y cuidando el medio ambiente, en un proceso de mejora continua que la educación japonesa llama "kaizén"; pero que en cualquier país se traduce como mejorar la calidad de vida generando bienes y servicios, aprovechando los descubrimientos científicos en todos los campos del saber humano.
Educación y conocimiento científico:
Podemos especular que toda teoría de la educación es una práctica, cuya finalidad principal, no es la explicación, sino la búsqueda de una cierta normatividad para intervenir en la práctica docente, guiando o facilitando las acciones o actividades de todos los agentes que intervienen en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.
Función de la Tecnología en la educación:
"Es la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante para el mejoramiento de la educación en sus variados niveles educativos y en sus diversas manifestaciones multicontextuales."
Ciencia y tecnología en la educación:
La introducción de concepciones tecnológicas en el proceso educativo, es entonces la pretensión de una mayor eficiencia en resultadoscuantitativos, con un rigor científico, mediante la adopción y adaptación de marcos teóricos que fijen objetivos educativos retóricos, pero alcanzables y medibles.
Quisiera aquí, puntualizar que el enfoque de la ciencia y tecnología en la educación, debería ser el de intentar la potenciación de la creatividad en los alumnos, la integración sociocultural. Propiciar el descubrimiento de su identidad individual y social y la construcción de sus propios aprendizajes cuidando además el medio ambiente.
Pedagogía: 
Es una ciencia social que es a la vez especulativa y práctica, cuyo sujeto de estudio es el alumno y su fin es el desarrollo integral de los educandos, utilizando en su transformación todos los recursos tecnológicos y humanos, facilitando al alumno la construcción de sus conocimientos mediante sistemas y procesos.
Tecnología Educativa:
Es entonces en base a los enunciados anteriores, una forma sistemática de planificar, implementar y evaluar el proceso total de la enseñanza y del aprendizaje en términos objetivos específicos, en sus resultados cuantitativos y cualitativos que, una vez reflexionados, muevan a la toma de decisiones y acciones para un siguiente nivel de mejoramiento en la búsqueda infinita de construir nuevos conocimientos.
De tal forma entonces, considero que la tecnología utiliza los conocimientos científicos y las relaciones que hay entre distintas ramas del conocimiento humano para satisfacer las necesidades de los seres humanos, en gran diversidad de sus multicontextos sociales y culturales.
No pienso que debemos asustarnos porque utilicemos el paradigma del conocimiento científico en el área educativa, debido a que creamos que su contexto es mecanicista y muy frío en cuanto a lo cuantitativo; al contrario, es valioso, que empleemos terminología científica y técnica en nuestros quehaceres docentes, pues es sabido que desde los griegos se entendía la episteme como un saber objetivo y sistémico que tiende a lo universal, y a describir, explicar y comprender el por qué de los fenómenos.
Si dentro del aula únicamente nos concentramos en un "ergón" o cuando mucho a una "tékne", donde sólo actuamos sin un saber reflexivo, por mucha experiencia que tengamos en veinte o treinta años como docentes, no avanzaremos gran cosa en asuntos de educación y de aprendizaje.
Así que lo útil para el maestro es aprovechar todos los adelantos tecnológicos, adoptando y adaptando materias y tecnología educativa para complementar la educación con más eficiencia, entendiéndola como producir mejores horas de clase, ricas en significado y con técnicas educativas significativas en lo 
Psicológico, para que el alumno esté motivado a aprender en un intercambio y negociación de significados, tanto de beneficio para los educandos como para los docentes.
Desde luego que la tecnología "per se" no es progreso, porque el hecho de que se produzcan productos de gran calidad y mucho volumen no significa que lo podamos trasladar igual a la educación. Lo que sí es cierto es que en toda empresa lo valioso es "el proceso" y sólo se alcanza por medio de la aplicación de la tecnología.
Similarmente, en un proceso educativo lo importante no sólo es evaluar como se hacía en los años 70"s, en las industrias al final de la línea, sólo para darse cuenta que había gran cantidad de artículos rechazados (altos índices de reprobación y deserción) sino que lo mejor es dirigir el enfoque hacia el proceso, aplicando lo más avanzado en la Tecnología Educativa en la "transformación del producto" en algo más valioso.
Si contamos entonces con un buen principio al recibir a los alumnos y cuidamos el proceso, y utilizamos además los recursos técnicos en cuanto a educación se refiere como:
•Computadoras
•Resolución de casos con apoyo de materiales educativos
•Videoconferencias en vivo vía satélite 
•Proyectores
•Vídeos
•Internet
Tendremos como resultado un progreso más humanista y menos frío en cuanto a lo cientifista.
Aquí mismo quiero resaltar que yo creo en la máxima que utilizan los Institutos Tecnológicos "Con Tecnología y Espíritu una patria forjaré".
Si nos fijamos, tiene sentido forjar una patria donde no haya solamente progreso científico y técnico ,bienes de consumo, sino una patria donde haya progreso humano, espiritual, con valores sociales y culturales y además cuidando el medio ambiente y sus recursos naturales.
Me parece que no hay gran avance en el campo educativo, porque la gran mayoría de los maestros no hacemos investigación dentro del aula, por muy variados motivos como podrían ser: falta de recursos, falta de tiempo, por ser taxistas de la educación, etc. Pero yo creo que los maestros sí pueden hacer investigación, sólo falta que otras fuerzas sociales y políticas apoyen ese campo para que los maestros sean investigadores de su propia práctica educativa.
Si el maestro adapta métodos que dan resultados en campos de la física, seguro que progresará más el campo educativo.
Por ejemplo en Ingeniería de Sistemas Computacionales. Se le llama Software a lo teórico, a los sistemas, procedimientos y técnicas o sea lo conceptual.
Y se le nombra Hardware a los equipos y máquinas y todo tipo de accesorios y dispositivos que sirven para lograr el objetivo.
Similarmente en la educación, para lograr un objetivo educativo, el software no sólo es la teoría a lo que crea el maestro. Se requiere de un Hardware que es el conjunto de materiales didácticos como Tecnología Educativa auxiliando al Humanware que es el maestro en su enseñanza y al alumno en la construcción de sus aprendizajes.
Es importante rescatar que la Tecnología Educativa debe tender más a lo cualitativo, ya que los alumnos no son objetos, sino sujetos de la educación.
Y la Tecnología Educativa aceptada y aplicada por los maestros en las "escuelas nuevas" con aplicación de teorías constructivistas, lo ven los educadores como una aliada, no como enemiga, donde las máquinas y los equipos están a servicio del hombre y no los seres humanos para servir a la tecnología.
Tenemos que entender entonces que la sola meta eficientista en sí misma no es el fin principal de la Tecnología Educativa, sino más bien utilizar recursos didácticos que auxilien a los educandos a desarrollar su creatividad, y que tiende a una integración de la cultura, de la ecología y del descubrimiento armonioso y humanista de su identidad individual y social, facilitando estrategias de enseñanza por parte del maestro y estrategias de aprendizaje por parte del alumno.
2.- Los sistemas y la Tecnología Educacional 
 Enfoque de Sistemas
Afirmo que la Tecnología Educativa es un campo de investigación teórico y práctico que pertenece a la comunidad social.
O sea en sí misma es un sistema de acciones mentales y manuales que apoyan a un sistema mayor que es el de la Educación.
A algunas corrientes críticas no les gustan los sistemas porque dicen que son muy rígidos; nada más falso, pues los sistemas no son cerrados, sino que interactúan con otros sistemas como: sistema nervioso, sistema circulatorio, etc.
Reflexionemos que somos un Microcosmos armoniosamente en movimiento que interactúa internamente con sus sistemas y externamente con otros sistemas hacemos cosas e ingerimos alimentos físicos y mentales que dañan los sistemas incrementando la entropía y la muerte del propio sistema , causando un deterioro además de los sistemas que lo circundan.
De igual forma podríamos hablar del Sistema Educativo, cuando se dice a nivel mundial que hay crisis en el Sistema Mundial de Educación, significa que el sistema se ha alimentado mal, no ha habido homeóstasis en el sistema educacional y más cuando no hay claridad en las intenciones, en las metas y en los objetivos de la educación y aún las contribuciones de todos los agentes que intervienen en educación no han sido concordantes en lograr los efectos sinérgicos y lo peor es que no han existido procesos claros y confiables para evaluar la educación o sea que apenas mal calificamos a los alumnos ; pero la verdadera evaluación es para mejorar no sólo elproceso de la enseñanza y del aprendizaje sino de los docentes ,alumnos y aún la sociedad.
De tal forma que un enfoque de sistemas es un proceso ordenado y analítico, que utiliza procedimientos para diagnosticar, implementar y evaluar sistemas y los resultados de su desempeño, en forma experimental, cuantitativos y cualitativos.
Tecnología educacional 
Entendida como "un conjunto de técnicas sistemáticas, de conocimientos y prácticas adjuntas para diseñar y hacer funcionar las escuelas como sistemas educativos" (Gagné 1968, pág. 6).
Como podemos observar lo que podemos rescatar aquí es que acentúa el significado de técnicas para organizar lógicamente y psicológicamente observadas, comprendidas y trasmitidas no sólo por los docentes sino también por los alumnos.
Y podemos inferir que muy estrechamente relacionado con lo que es el enfoque de sistemas en cuanto al análisis, diseño, desarrollo y síntesis.
Si comparamos los sistemas, desde una amiba hasta una gran empresa, tienen una estructura, unas entradas, un proceso, unas salidas, un medio ambiente... y la retroalimentación que es muy importante para seguir viviendo.
Similarmente es el ámbito educacional como sistema, requiere una buena estructura organizacional, una entrada de alumnos y bases teóricas en pedagogía, así como un proceso donde intervienen todos los agentes de diversos sistemas de la sociedad... y viene la retroalimentación para evaluar globalmente a todo el Sistema Educacional.
En base a esos resultados cuantitativos y cualitativos de tal evaluación, se estará en posibilidades de mejorar el Sistema Educativo y con ello a todos los agentes de la educación, al menos eso es lo que todos los seres humanos esperamos.
Y esa búsqueda perenne de mejoramiento es o debe ser la intención de los educadores al decidirse a utilizar técnicas, procedimientos y desarrollar habilidades para buscar
Información teórica y adaptarla en su espacio y su tiempo dentro de sus paredes o cubo de actuación poniendo en práctica corrientes pedagógicas, confrontándolas con su realidad e investigar el por qué suceden tales o cuales cosas en efectos, en actitud y en aptitud en los alumnos y no ser solamente consumidores de información; sino generar nuevos conocimientos y aún poder influir en cambios sociales o en construir nuevas realidades de lo social y lo cultural.
Por lo tanto, afirmo que los sistemas no son los culpables pues sólo son generados y están en todas partes para comprenderlos, y utilizarlos en proyectos de mejoramiento tanto personal como grupalmente y son los seres humanos los que tienen que mejorar los sistemas y hacerlos a prueba de errores (Pokayoke en Japonés).
El creer que los sistemas son los culpables es como Balam que le echa la culpa a la mula y aún la azota, cuando la misma mula le está advirtiendo de un peligro que hay adelante. Así sucede también con las teorías pedagógicas, quizás a veces argumentamos los docentes: pero es que esa teoría es de otro país con otros contextos, con otros niveles y esa es nuestra excusa para no aterrizarla; pero en los otros países que las adoptan y las adaptan a sus contextos socioculturales, sí tienen éxito y aún generan nuevas variaciones enriqueciendo esas teorías.
Veamos un ejemplo: Cuando en Psicología del aprendizaje se dice que la educación es trasformar la conducta del sujeto en base a contenidos, algunos maestros pudieran argumentar: no, eso es conductismo pasado de moda y rechazarán la teoría del conductismo; pero al negarla están perdiendo la oportunidad de experimentarla, de confrontarla y de enriquecerla, pues todo es conducta. Uno mismo, cuando se levanta, dependiendo de nuestro estado de ánimo, del tiempo y del ambiente que nos rodea,
Mostramos diferente conducta, dependiendo del lugar donde estemos. En el comedor externamos una conducta, en el tráfico otra, en el salón de clases, otra; en una conferencia otra y así, hasta cuando nos disponemos a descansar reflexionamos sobre el día que hemos vivido... y aún en sueños en nuestra inconsciencia externamos una conducta diferente a como somos de manera consciente durante el día.
Por eso me parece que cuando decimos que aplicamos la teoría Vigotskyana o la Piagetiana no lo hacemos del todo, sino que las mezclamos, las relacionamos y aún construimos nuevas teorías pedagógicas, lo malo es que no las documentamos.
Entonces somos los docentes los más adecuados para generar nuestra propia teoría educativa; pero enriqueciendo nuestro quehacer educativo con teorías como la de Ausubel, que dice que el mejor camino para enseñar es el de hacer que el contenido sea significativo para los alumnos, o sea que el aprendizaje tenga una información verbal significante y de interés; pero desde el punto de vista del alumno.
Luego entonces el maestro debe procurar facilitar ese aprendizaje, echando mano de todos lo recursos teóricos y materiales que le proporciona en este tema la Tecnología Educativa para lograr que el alumno pueda, sepa y quiera apropiarse de los contenidos y no solamente de eso, sino que aun haga crecer esos contenidos y relacionarlos con lo que sabía antes y lo que se le propone y potenciar su zona de desarrollo próxima para que crezca cognitivamente en lo social y lo cultural de acuerdo con la teoría de Lev Seminovich Vigotsky. 
Considerando todo lo anterior, yo pienso que un Enfoque de Sistemas aplicado a la Tecnología Educacional nos dará las siguientes ventajas:
•Una intención Tecnológica de mejorar la educación, utilizando un enfoque científico, sistemático y objetivo, cuidando no sólo lo cuantitativo sino también lo cualitativo.
•Permite el uso de técnicas, métodos y conocimientos organizados de otras áreas científicas, adaptándolas o modificándolas para que se ajusten a una naturaleza específica de la educación.
•Una didáctica más dinámica en teoría y práctica que se va adaptando a diversos multicontextos mediante ese arte de enseñar del maestro, y que se potencia cuando se está dispuesto a utilizarla.
Tecnología Educativa en beneficio del alumno y comodidad para el educador, al facilitarle 
un proceso más rápido, eficaz y de calidad en la enseñanza.
3.6.la formación del docente: La capacitación docente o formación docente se refiere a las políticas y procedimientos planeados para preparar a potenciales profesores dentro de los ámbitos del conocimiento, actitudes, comportamientos y habilidades, cada uno necesario para cumplir sus labores eficazmente en la sala de clases y la comunidad escolar.
Aunque teóricamente la capacitación docente puede ser concebida y organizado como un perfeccionamiento continuo, a medida es dividida en las siguientes etapas:
1.Capacitación docente inicial: un curso anterior al trabajo de profesor responsable de una sala de clases.
2.Iniciación: proceso en el cual se adquiere conocimientos y respaldo durante los primeros años de aprendizaje o el primer año en una escuela particular.
3.Desarrollo profesional: proceso dentro de la sala de clases para profesores en práctica.
Díaz Barriga señala que la formación docente puede ser vista desde tres diferentes perspectivas: tecnológica conductista, que se refiere a los medios que apoyan la labor docente; la perspectiva constructiva, enfocada al sujeto y la búsqueda personal del conocimiento; y la perspectiva critico reflexiva, en la que el docente es autocrítico de su labor.
Formación del profesor
 La preparación, reciclaje y perfeccionamiento de formadores ha de desarrollarse, necesariamente, mediante una metodología específica, es decir, mediante un conjunto de objetivos, métodos y técnicas de aprendizaje muy precisos.
 Desde que la educación de la especie humana, creciendo continuamente en complejidad, necesitó de profesionales que completasen la acción formativa que sobre éste ejerce la sociedad, especialmente la familia, el profesor ha ocupado un puesto fundamental en todo proceso educativo que nadie discute, ni siquiera en una época tan altamente tecnificada como la de nuestro tiempo, en la que las máquinas desplazan a las personasla ejecución de numerosas tareas que en otros momentos sólo ellas podían realizar.
 Tal posición clave, en un proceso tan complejo y de altísima responsabilidad como es colaborar con personas en el desarrollo y formación de su personalidad, inteligencia y capacidades físicas, requiere del profesor una alta cualificación profesional unida a ciertas aptitudes y actitudes personales.
Por otra parte, el papel del docente en el proceso educativo ha cambiado o va modificándose, sobre todo en la enseñanza media y superior, a la luz de los principios que inspiran la pedagogía actual, en la que el profesor, su actividad, sus capacidades individuales, sus intereses, adquieren una mayor preponderancia, pasando a ocupar el centro de gravedad del proceso educativo que en otro tiempo estuviera vinculado más estrechamente a la personalidad del profesor o a los contenidos de la enseñanza. El grupo es utilizado como medio de formación. El esfuerzo del profesor trata de orientarse más ampliamente a dirigir al alumno para que éste recorra responsablemente el camino de su propio aprendizaje, perdiendo importancia su labor transmisora de conocimientos que en otros momentos ocupó la mayor parte de su actividad. Edgar Faure y sus colaboradores indican en su conocido informe «Aprender a ser»:
 «Los profesores tienen cada vez menos como tarea única el inculcar conocimientos y cada vez más el papel de despertar el pensamiento. El profesor, al lado de sus tareas tradicionales, está llamado a convertirse en un consejero, un interlocutor; más bien la persona que ayuda a buscar en común los argumentos contradictorios, que la que posee las verdades prefabricadas; deberá dedicar más tiempo y energías a las actividades productivas y creadoras; interacción, animación, comprensión y estímulo.»
 Los nuevos medios tecnológicos, con utilización en muchos casos de lenguaje verbo-icónico, se convierten en preciosos auxiliares del profesor, modificando en parte, la forma de realizar su trabajo.
 Todas estas circunstancias reclaman un nuevo perfil profesional del docente para poder dar respuesta satisfactoria a las exigencias cuantitativas de formación del ciudadano actual, por ello, la selección y formación del profesorado requiere, en nuestros días, niveles de exigencia superiores a los de otras épocas. No se considera hoy suficiente una formación científica elevada, aunque ésta sea absolutamente imprescindible; tampoco es válida la hipótesis de que quien sabe bien algo, sabe enseñarlo bien. Se hace necesario que los docentes sean auténticos especialistas en educación, conozcan perfectamente y sepan poner en práctica el conjunto de principios y técnicas que aseguran la eficacia de cualquier acción didáctica.
4.la planeación del aprendizaje
4.1.los contenidos y las actividades de aprendizaje
4.2.la formación intelectual del alumno
4.2.1.los objetivos de enseñanza-aprendizaje
4.2.2.clasificacion de los objetivos
4.2.2.1.generales
4.2.2.2.particulares
4.2.2.3.especificos
4.3.las actividades de enseñanza aprendizaje
4.3.1.las estrategias docentes
4.3.2.las experiencias de aprendizaje
4.4.los materiales y recursos didácticos
4.4.1.materiales impresos
4.4.2.materiales audiovisuales
4.-planeacion del aprendizaje: se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué recursos y estrategias. La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán.
De acuerdo a la dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de la tecnología en la pedagogía, mientras que en cuanto a su dimensión política, debe atender a los marcos normativos existentes.
Por otra parte, la planeación educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera etapa es el diagnóstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo.
El paso siguiente es el análisis de la naturaleza del problema, que supone la comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa.
La planeación continúa con el diseño y la evaluación de las opciones de acción. Lo que hace la planeación es tratar de anticipar el resultado de las posibilidades consideradas, a fin de seleccionar la más acorde para el cumplimiento de los objetivos.
Una vez elegida la acción o las acciones a seguir, llega el momento de implantación, que es la puesta en marcha del planeamiento educativo. Finalmente, es el turno de la evaluación, donde se establecen balances para analizar el éxito del proceso y sus resultados.
La importancia de la planeación al enseñar
Es importante señalar que la planeación es una de las herramientas fundamentales en la organización del trabajo docente, pues permite establecer los objetivos que se desea alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se han diseñado para el o los educandos. El resultado de una buena planeación educativa es un desarrollo integral y un eficaz difusión de los aprendizajes funcionales para que cada niño pueda enfrentarse a su vida futura.
Para realizar una correcta organización del trabajo es necesario previamente dedicar un tiempo para la comprensión de los alumnos, cuáles son sus cualidades, de qué forma se acercan a la educación, qué actividades podrían favorecer un desempeño eficaz del aprendizaje, etc.
Algunos docentes por temor a resultar poco espontáneos o interesantes a la hora de impartir sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar atención al programa y olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este modo terminan ofreciendo una educación desordenada y deficiente que sólo lleva a que los alumnos se confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que están aprendiendo.
Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeación es el poder decidir con antelación el futuro que se desea alcanzar, para poner en práctica una enseñanza equilibrada y organizada, podemos decir que un docente que no se organiza en base a una planeación ofrecerá una educación sumamente ineficaz, que sembrará más dudas que respuestas en el alumnado.
Para ser llevada a la práctica, la planeación educativa se ayuda de la didáctica; es decir, del conjunto de técnicas que se emplean en la enseñanza (basadas en una serie de principios y procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama de la pedagogía no sólo se preocupa por analizar lo que va a ser enseñado sino, y más atentamente, sobre cómo va a ser enseñado. 
La presencia de la didáctica en la planeación educativa es fundamental porque ayuda a comprender que es tan importante el contenido que se ofrecerá como el medio en el que será impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan sus vidas, tanto el físico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didáctica, el profesor puede realizar adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el aprendizaje sea eficiente.
4.1.los contenidos y las actividades de aprendizaje: Las actividades son de dos tipos: las de enseñanza, llevadas a cabo por el profesor para mostrar o ejemplificar los conceptos o procedimientos que desea transmitir, y, las típicas de aprendizaje, realizadas por los alumnos, a solicitud del profesor, para ejercitar y reafirmar lo que aprendieron.
El diseño de actividades de aprendizaje empieza entonces con el análisis del objetivo de aprendizaje, con el fin de conceptuar las tareas típicas que llevará a cabo el alumno al alcanzarlo. Si en el objetivo de aprendizaje se encuentra enunciado de manera tal que ya expresa dicha(s) tareas(s), entonces se realiza sus análisis cognoscitivo, que determinará los componentes que facilitarán una planeación adecuada de la enseñanza. En el análisis cognoscitivo se definen los siguientes componentes:
-contexto de la actividad-contenido de la actividad
 -tipo de aprendizaje
Se señalan a continuación algunas actividades que pueden utilizarse destacando el papel que pueden cumplir: 
1. Torbellino de ideas: La ventaja de este tipo de actividad es que permite obtener un gran número de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede iniciar la actividad, una vez presentado el tema, planteando una pregunta. Por ejemplo, "¿En qué consiste la erosión?, ¿por qué se produce? 
2. Posters: Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma sencilla y fácilmente inteligible para sus compañeros. Les obliga a negociar el contenido y proporciona, por tanto, un buen recurso para centrar la discusión.
3. Debates: Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los familiarizan con las ideas de sus compañeros. La discusión ayuda a los estudiantes a desarrollar una conciencia de la fortaleza o debilidad de sus propias ideas, y a apreciar que las personas pueden tener diferentes puntos de vista respecto de un mismo asunto.
4. Trabajos prácticos: Los trabajos prácticos son una de las actividades mas importantes en la enseñanza de las ciencias experimentales al poder ser programados como una forma de adquirir conocimiento vivencial de los fenómenos naturales, como un soporte para la comprensión de conceptos y teorías, como un medio de desarrollar habilidades prácticas y aprender técnicas de laboratorio, y como una forma de aprender y practicar los procesos y las estrategias de investigación propios de la metodología científica.
5. Resolución de problemas: La resolución de problemas es otra de las actividades que ocupa una posición central en el currículo de ciencias. Un problema es en su acepción mas simple, una cuestión que se trata de resolver. La forma tradicional de enseñar a resolver problemas consiste en mostrar el camino de resolución y practicar con otros casos similares hasta que resulten familiares a los alumnos. Este tipo de problemas son en realidad ejercicios.
6. Itinerarios y visitas: Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar oportunidad a los alumnos de tener experiencias directas con el medio que nos rodea. Un itinerario es una ruta preestablecida por el campo, generalmente acompañado por una guía escrita. 
7. Búsqueda de información: El alumno, bien individualmente o en grupo, debe buscar información sobre el tema que esta, trabajando. La búsqueda puede ser bibliográfica, oral (realización de entrevistas), audiovisual, etc. La información reunida en esta actividad sirve para realizar las actividades posteriores.
8. Juegos de simulación/representación de roles: Son reproducciones simplificadas de acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan a ser "actores" de la situación, enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus resultados.
9. Textos de Ciencia-Ficción: Según el Grupo "Alkali" (1985, 1986, 1990), la utilización de la ciencia-ficción, bien de textos publicados o de historias inventadas por los alumnos o por el profesor, ofrece un gran abanico de posibilidades.
10. Trabajo escrito: Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus propias ideas. Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y concisa. El profesor debe ayudar a los alumnos a utilizar los términos científicos no solo correctamente sino con dominio total de su significado. Los informes de las distintas actividades realizadas y de la evolución de sus ideas obligan a los alumnos a reflexionar sobre las mismas y los hacen conscientes de su propio aprendizaje.
4.2.la formación intelectual del alumno: Es el tipo de desarrollo procesual que permite la adquisición de métodos, habilidades, actitudes y valores en el ámbito de la razón, del entendimiento, y de la mente humana. Con este tipo de formación se genera en los estudiantes aprendizajes relacionados con los métodos del pensamiento lógico, crítico y creativo. Un alumno desarrollado intelectualmente muestra capacidad para razonar, analizar, sintetizar, transferir, extrapolar, inducir, deducir, construir, crear. Sólo así puede elaborar de manera óptima diversos trabajos académicos, resolver problemas, ampliar sus marcos de referencia, y en consecuencia pensar y actuar racionalmente.
Según los cánones, toda educación que se precie debe de proveer al menos de cuatro tipos de formación: la intelectual, la social, la humana y la profesional. Si se hace un análisis riguroso de la educación en los últimos tiempos, se observa claramente cómo el peso mayor de las programaciones escolares y universitarias recae en la formación profesional para el empleo y la dirección empresarial, desdeñando las demás formaciones. Esta tendencia, que con la crisis económica se ha visto acentuada por la competencia laboral ante la escasez de trabajo, ha sido, además, implementada por las políticas educativas de los países, que a su vez, se sienten presionados para adoptar estas medidas ante el desempleo masivo que sufre la población. La consecuencia a medio y largo plazo es que estamos formando jóvenes con capacidades técnicas y productivas elevadas, pero con deficiencias intelectuales y humanas graves. Los sistemas educativos son una fábrica que expende egresados universitarios listos para el trabajo duro y cualificado, pero carentes de métodos, habilidades, actitudes y valores en el ámbito de la razón, del entendimiento y de la mente humana. En definitiva, estamos engendrando a personas sin control sobre sus vidas y sin reflexión sobre lo que les rodea. Se les educa para trabajar y consumir, no para vivir. 
De este modo, sin el concurso de la formación intelectual a los alumnos se les deja sin instrumentos cognitivos y los desarmamos completamente de autonomía intelectual, puesto que con este tipo de formación se genera en los estudiantes aprendizajes relacionados con los métodos del pensamiento lógico, crítico y creativo, que son nada más y nada menos los métodos por los que los seres humanos buscamos la libertad y la felicidad y nos defendemos de los poderes dominadores y de las ideologías manipuladoras que acechan por doquier. 
Esta formación intelectual es la que gesta en el pensamiento la duda, la curiosidad, la libertad, la actitud crítica y la pasión por coger las riendas de la propia vida junto a los demás, la que nos suministra la valentía suficiente para ejecutar los proyectos personales y colectivos sin imposiciones externas. Esta es la gran obra de la formación intelectual y de la cual, en las aulas actuales se huye como de la peste. Desde mi punto de vista una de las mayores virtudes de la formación intelectual radica en la de generar la duda y la fluctuación reflexiva, puntos centrales donde reside la libertad, porque donde hay duda hay libertad. El escritor Jorge Luis Borges dijo con respecto a la duda que «la duda es uno de los nombres de la inteligencia». 
Sin embargo, en esta sociedad de la competencia, la alta productividad, el consumo y el espectáculo apenas hay dudas y tiempo para dudar. Las diferentes ideologías, modas y religiones se encargan de ofrecernos sus certezas en todos los ámbitos, y los sistemas educativos en muchas ocasiones se convierten en las correas de transmisión de esas certezas que como último objetivo pretenden el control social y mental de una ciudadanía aturdida por el exceso informativo y la preocupación por la supervivencia cotidiana. Por eso, quizás la duda que fragua la formación intelectual en la mente del humano sea el medio más sugestivo para salvaguardar nuestras comunidades de la barbarie, la indiferencia generalizada y de los nuevos mesías que pretenden salvar el mundo. Pero para ello, necesitamos en las familias, escuelas y demás instituciones educativas elevar al máximo exponente el valor de la formación intelectual.
	
4.2.1.los objetivos de enseñanza-aprendizaje: Los objetivos de enseñanza componen los elementos vitales del proceso docente-educativo. Sin embargo, preexisten heterogéneos juicios y definiciones acerca de estos, a pesar de que se ha profundizadoen las características fundamentales que permiten su comprensión. 
 Es por eso que en este trabajo se plantea la definición de objetivo, sus funciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, los niveles de elaboración de los objetivos, los requisitos para la elaboración de los objetivos, las cualidades de los objetivos, las habilidades del pensamiento lógico, las habilidades lógicas formales del proceso de enseñanza (Generales), las habilidades específicas, los elementos que deben estar presentes en los objetivos, los niveles de asimilación, las habilidades teniendo en cuenta los niveles de asimilación y la vinculación entre los niveles.
4.2.2.clasificacion de los objetivos: De los diferentes criterios que existen en la literatura pedagógica en torno a la clasificación de los objetivos, adoptamos dos de ellos: 
• Nivel de generalidad
• Función Pedagógica Según el nivel de generalidad los objetivos pueden ser: 
• Generales, expresan las intenciones educativas de un proyecto curricular, de un Plan de Estudios, o de una asignatura. Son los propósitos más amplios que persigue un programa en cada nivel y su cumplimiento está en función del tiempo de duración de la carrera o de la asignatura dentro de la estructura y organización curricular.
• Particulares o parciales, se derivan de los generales de la asignatura y corresponden a cada una de las unidades del programa analítico de la misma. Aquí se precisan las intenciones educativas de una parte del contenido (sistema de conocimientos y sistema de habilidades), que se aborda, lo cual debe conducir al logro de los objetivos generales de la asignatura en su conjunto y de los objetivos curriculares del Plan de Estudios.
• Específicos, se derivan de los objetivos particulares y corresponden a los de las clases de cada unidad didáctica, por lo que existe un mayor grado de concreción de las intenciones educativas. El cumplimiento de estos objetivos debe conducir al logro de los objetivos de la unidad del programa de la asignatura, como parte de la estructura curricular y contribuir al cumplimiento de los objetivos del plan de estudio.
Atendiendo a la función pedagógica los objetivos pueden ser: 
• Educativos, se refieren a la formación de convicciones y rasgos de la personalidad fundamentalmente, mediante la apropiación por el estudiante de los contenidos de las distintas asignaturas del plan de estudio, es decir, a través del cumplimiento de los objetivos instructivos que presupone la formación intelectual del estudiante.
Desde esta perspectiva, dentro del sistema de influencias educativas que propician la formación integral del estudiante, revisten especial importancia aquellas que tienen lugar durante el desarrollo mismo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Constituye la columna vertebral de todo el proceso, dentro del cual cada asignatura del plan de estudio desempeña un papel específico a partir de las potencialidades educativas de los contenidos que abordan. Entre los aspectos a tener en cuenta en la determinación de las potencialidades educativas de las diferentes asignaturas del Plan de Estudios, se encuentran las siguientes: 
• El papel en el desarrollo de determinadas capacidades cognoscitivas generales, vinculadas a la lógica de esa ciencia.
• El papel y el lugar de la ciencia a partir de un enfoque histórico conceptual de la misma
• El impacto de los adelantos científicos y tecnológicos vinculados a esa disciplina en el orden social, político, educacional y cultural.
• La caracterización de las principales personalidades científicas de esa ciencia, a nivel mundial, nacional, regional, estatal y local. Su pensamiento social cultural y político.
• La historia de la profesión 
• El contexto histórico-social en el que tienen lugar los principales avances científicos y tecnológicos que son objeto de estudio
• Las relaciones del contenido objeto de estudio con diferentes formas de pensamiento social de la época (ético, jurídico, económico, filosófico, político y ambiental)
• El papel y el lugar que desempeñan la disciplina y la profesión ante los desafíos actuales, en condiciones de globalización y neoliberalismo.
Lo anterior resulta esencial para la formación humanista sobre bases científicas de cada una de las disciplinas, superando la actual separación entre lo humanístico y las ciencias naturales, técnicas y agropecuarias.
En la práctica misma de la enseñanza los objetivos no se pueden separar en instructivos y educativos, debe darse la unidad dialéctica necesaria que implica el logro de transformaciones en la personalidad del estudiante. Por ello es necesario el desarrollo de la enseñanza educativa, es decir la enseñanza en función de la educación; así por ejemplo, en las relaciones que se establecen entre el estudiante y el objeto de estudio (contenido), debe surgir la correspondiente motivación como condición para que los conocimientos se conviertan en convicciones en los estudiantes.
El cumplimiento de esta ley pedagógica, la relación entre la enseñanza y la educación se recomienda que a partir de la unidad o tema y la clase o sistema de clases, los objetivos particulares y específicos respectivamente, no se dividan en instructivos y educativos, sino que solamente se formulen en términos de aprendizaje, de manera que implícitamente contengan el aspecto educativo.
• Instructivos Se refieren a la asimilación de conocimientos y al dominio de las habilidades por los estudiantes. Es decir, la instrucción de una rama de la cultura, se concreta en las habilidades a formar, las que siempre estarán asociadas a un conjunto de conocimientos. Por lo anterior, al redactar el objetivo instructivo debemos, ante todo, precisar la habilidad que debe mostrar el estudiante si ha logrado el objetivo. Esta constituye el núcleo del objetivo.
4.2.2.1.generales: Debe reflejar la esencia del planteamiento del problema y la idea expresada en el titulo del proyecto. Dado su propio carácter, suele ser vago, de difícil ejecución y evaluación. Tiene que ser aclarado por objetivos más concretos, estos son los específicos. Su enunciación empieza siempre con un verbo infinitivo que muestra la acción a realizarse, como en todos los objetivos.
Los objetivos generales corresponden a las finalidades genéricas de un proyecto o entidad.
No señalan resultados concretos ni directamente medibles por medio de indicadores pero si que expresan el propósito central del proyecto. Tienen que ser coherentes con la misión de la entidad.
4.2.2.2.particulares: • Particulares o parciales, se derivan de los generales de la asignatura y corresponden a cada una de las unidades del programa analítico de la misma. Aquí se precisan las intenciones educativas de una parte del contenido (sistema de conocimientos y sistema de habilidades), que se aborda, lo cual debe conducir al logro de los objetivos generales de la asignatura en su conjunto y de los objetivos curriculares del Plan de Estudios.
4.2.2.3.especificos: se derivan de los objetivos particulares y corresponden a los de las clases de cada unidad didáctica, por lo que existe un mayor grado de concreción de las intenciones educativas. El cumplimiento de estos objetivos debe conducir al logro de los objetivos de la unidad del programa de la asignatura, como parte de la estructura curricular y contribuir al cumplimiento de los objetivos del plan de estudio.
	
4.3.las actividades de enseñanza-aprendizaje: ¿Qué es una actividad?“Una actividad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un aula de clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes"
Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes paraello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente, coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites administrativos…
De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didáctico, y representa la tarea más emblemática del profesorado.
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen, orientarles y asesorarles de manera personalizada; no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.
	
4.3.1.las estrategias docentes: El término estrategia se emplea cada vez con mayor frecuencia en la literatura pedagógica, a pesar de sus múltiples acepciones e interpretaciones. Son indiscutibles las ventajas que su adecuada utilización puede ofrecer en los procesos educativos. 
Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación sigue siendo la respuesta pedagógica estratégica para dotar a los estudiantes de herramientas intelectuales, que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones del mundo laboral y a la expansión del conocimiento. Por ello, la necesidad de la planificación y el uso de estrategias docentes que potencien aprendizajes reflexivos y una educación para afrontar los cambios, la incertidumbre y la dinámica del mundo actual, se fundamenta en la actualidad, entre otros aspectos por:
el crecimiento vertiginoso de la información y la infinitud del conocimiento humano;
el acelerado avance de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones;
la proyección del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo cual pone al docente ante la necesidad de preparar a los estudiantes para que puedan aprender por sí mismos y sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, a través del dominio consciente de sus recursos para generar estrategias y definir, emplear y evaluar los procedimientos necesarios para resolver problemas, atendiendo a las condiciones del medio y a las suyas propias;
los nuevos modos de aprender, basados en el descubrimiento y la participación, con sistemas más flexibles, que permitan incorporar las herramientas tecnológicas para la búsqueda de información y compartir problemas, proyectos y tareas en la vida cotidiana
Al abordar el estudio de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-aprendizaje se requiere desde el inicio la precisión conceptual, debido a la falta de criterios unánimes en su conceptualización desde las ciencias pedagógicas. Al respecto, es preciso considerar algunas de sus acepciones brevemente y explicar el significado que se le otorga a cada uno de ellos, sin pretender agotar la diversidad de posiciones al respecto.
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje, estrategias o técnicas didácticas, estrategias docentes, entre otras, las cuales se utilizan indistintamente. Ello obedece a que sus fronteras son difusas y en ocasiones pueden ser utilizadas con múltiples significaciones. Además, en no pocas oportunidades se tiende a la utilización de palabras como táctica, técnica, procedimiento, etc., para hacer referencia a las estrategias, lo que trae como consecuencia disímiles problemas de interpretación.
Las anteriores consideraciones hacen que sea necesario precisar las relaciones que se establecen entre estrategia y táctica. La consulta en la bibliografía especializada1 sobre el particular permite arribar a las siguientes consideraciones:
Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras que las tácticas se instauran en una dimensión micro o específica.
El término estrategia alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones y procedimientos – de dirección, educación, enseñanza o aprendizaje, según el caso– en condiciones específicas.
Las tácticas suelen verse como procedimientos para la consecución de una finalidad.
Una táctica es un procedimiento específico que se aplica y que tributa a todo el proceso, a la estrategia en general.
Ortiz destaca como los rasgos esenciales de las estrategias en el ámbito pedagógico presuponen la planificación de acciones a corto, mediano y largo plazo; no son estáticas, son susceptibles al cambio, la modificación y la adecuación de sus alcances por la naturaleza pedagógica de los problemas a resolver; poseen un alto grado de generalidad de acuerdo con los objetivos y los principios pedagógicos que se asuman, así como la posibilidad de ser extrapoladas a diversas situaciones; y permiten lograr la racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos.2
Lo planteado permite expresar los aspectos más generales de las estrategias en el ámbito pedagógico, sin llegar a una definición exacta de las mismas. Específicamente, al realizar la distinción entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, es necesario partir de la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje es síntesis, por lo que ha sido un error divorciar uno del otro. No obstante, pueden distinguirse ambos tipos de estrategias si se tiene en cuenta que, en el caso de las estrategias de enseñanza, el énfasis está en la planificación, el diseño, la secuenciación, la elaboración y la realización del contenido; mientras que las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones de los alumnos que se dan durante el aprendizaje e influyen en la motivación, la asimilación, la interpretación, la retención y la transferencia de la información.3
Díaz y Hernández4 expresan que la investigación sobre estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como el diseño y el empleo de objetivos de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos. Por su parte, la investigación sobre estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención, cuyo propósito es dotar a los estudiantes de estrategias efectivas para el aprendizaje independiente.
Así, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar una tarea.5 Estas estrategias son procedimientos personales que permiten, por una parte, el control, la selección y la ejecución de métodos y técnicas para el procesamiento de la información; y por el otro, planificar, evaluar y regular los procesos cognitivos que intervienen en dicho proceso.
En la bibliografía se recogen diversos tipos de estrategias de aprendizaje, entre las que se destacan estrategias: de apoyo, cognitivas o de procesamiento de la información, metacognitivas, entre otras. Todas constituyen procesos complejos de toma de decisiones personalizadas que parten de una necesidad y que conllevan a la permanente autorregulación en función de predicciones, anticipaciones, cambios y reformulaciones, en estrecha correspondencia con la búsqueda del logro de los objetivos trazados de la forma más eficiente.
Es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje son susceptibles de ser enseñadas por parte del docente, de esta forma el aprendizaje no es solola adquisición de conocimientos sino también la búsqueda de “[…] los medios que conducen a la solución de los problemas…”6 Ello llega a constituirse en un aprendizaje estratégico, ya que el estudiante de forma consciente elige, planifica, coordina y aplica los métodos y los procedimientos necesarios para conseguir un objetivo o aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas, en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Por lo que cada vez es más frecuente la utilización de la expresión estrategias de enseñanza-aprendizaje, las cuales pueden ser consideradas como secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que, atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.7
Bajo este criterio, la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y procedimientos para la enseñanza presupone necesariamente el condicionamiento de las acciones del estudiante. Es por ello que es inapropiado enfocar estrategias de enseñanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje, pues significa concebir una división que es contraria a la propia dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En otro orden, se pueden encontrar en ocasiones ideas que reducen el concepto de estrategia de enseñanza-aprendizaje a un conjunto de métodos de enseñanza, todo lo cual presupone una limitación de su alcance pues, aunque en ellas se contemplan acciones relacionadas con la selección y la combinación de diversos métodos para promover los aprendizajes, sus acciones deben tener en cuenta la articulación práctica de todos los componentes del proceso docente-educativo.
Es por ello que, en este mismo sentido, Ortiz utiliza la expresión estrategia didáctica, lo cual presupone enfocar el cómo enseña el docente y cómo aprende el alumno, a través de un proceso donde los últimos aprenden a pensar y a participar activa, reflexiva y creadoramente. En tal sentido, las estrategias didácticas no se limitan a los métodos y las formas con los que se enseña, sino que además incluyen acciones que tienen en cuenta el repertorio de procedimientos, técnicas y habilidades que tienen los estudiantes para aprender; lo cual, como expresa el mencionado autor, es una concepción más consecuente con las tendencias actuales de la Didáctica.
Otra expresión utilizada es la de estrategia docente, considerada como un plan flexible y global que alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso docente-educativo. Asimismo, expresa la intencionalidad de las acciones que guían la selección de los métodos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos.
Los aspectos anteriormente señalados tienen una connotación especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues implica retomar lo planteado al inicio de este artículo, donde se expresa que este es un proceso de dirección, lo que presupone la utilización de estrategias por parte del docente para responder a las necesidades y exigencias sociales.
A partir de lo analizado, es válido utilizar el término estrategia docente para significar las secuencias de acciones que, atendiendo a todos los componentes del proceso, guían la selección de los métodos y los recursos didácticos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos, para alcanzar los fines educativos propuestos.
Entre las cualidades esenciales de las estrategias docentes se destacan la contextualización, la secuenciación de las acciones y la flexibilidad. Es por ello que se consideran como condiciones inherentes a la estrategia: la correspondencia estricta y la interrelación dialéctica entre recursos y acciones, así como la selección y la combinación secuenciada de métodos y procedimientos didácticos, en correspondencia con los componentes del proceso docente-educativo y el doble control, para determinar su efectividad y para emprender su mejoramiento.1
El éxito y el carácter de una estrategia docente depende en gran medida de cómo se haya secuenciado y, por ende, qué y cómo los estudiantes aprenden. Por otra parte, las estrategias son susceptibles a ser modificadas, a partir de las propias transformaciones que se vayan operando en el proceso. Ello implica la permanente valoración de sus resultados, con el fin de establecer las adecuaciones y los cambios requeridos para lograr los objetivos.
Las estrategias docentes pueden estar sustentadas en diferentes modelos de aprendizaje (conductista, cognitivista, humanista, constructivista e histórico-cultural) y tener diversos enfoques (inductivos, deductivos y mixtos). Hoy se revela una tendencia hacia la búsqueda de modelos y enfoques integradores, que intentan incorporar lo más valioso de lo aportado por las concepciones precedentes y que constituyen resultados científicos indiscutibles de la ciencias pedagógicas.
Entre los principales aportes para la concepción de las estrategias docentes de estos enfoques se destacan: la personalización del proceso, el carácter activo del sujeto que aprende, la vinculación de lo cognitivo con lo afectivo, la consideración del contexto donde se produce el aprendizaje, la armonía entre el trabajo individual y el colectivo, la comunicación maestro-alumno y alumno-alumno, la necesidad de potenciar el autoaprendizaje y el papel del docente como gestor del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A pesar de la diversidad de criterios en cuanto a la terminología utilizada e independientemente de las diferencias en la nomenclatura, como características esenciales de las estrategias docentes tanto para una concepción del aprendizaje como para un proceso estratégico se reconocen las siguientes:
Las acciones de enseñanza se subordinan al aprendizaje y guían la actividad de los alumnos para alcanzar los objetivos propuestos.
Los métodos seleccionados están orientados a propiciar el cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el procesamiento de la información, el reconocimiento de la propia identidad, el aprender a autorregularse, el desarrollo de un pensamiento crítico y la solución de problemas.
El importante valor de la metacognición, pues el estudiante debe ser capaz de tener un control de su proceso de aprendizaje e identificar sus estrategias, sus métodos para resolver problemas, así como el conocimiento que necesita para ello.
La importancia de la comunicación y las interacciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo que surge como producto de la actividad grupal, por lo que se debe estimular la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo.
El desarrollo de la actitud positiva hacia el aprendizaje y el respeto por la autonomía del estudiante. 
Por último se realiza una breve referencia a los métodos de enseñanza-aprendizaje, ya que ellos constituyen la vía, o el camino, que se adopta en la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje para que, haciendo uso del contenido, los estudiantes puedan alcanzar el objetivo. Constituyen el elemento más dinámico de este proceso que concreta la relación de los sujetos en cada eslabón por los que transita.
Los métodos de enseñanza-aprendizaje se diferencian de las estrategias docentes por su carácter práctico y operativo, mientras que las estrategias se identifican por su carácter global y de coordinación de acciones a mediano y largo plazo. Las estrategias docentes tienen mayor alcance que los métodos de enseñanza-aprendizaje, y como parte de la estrategia docente es necesario seleccionar de forma armónica los métodos que implican acciones productivas en el aprendizaje para alcanzar los objetivos.Sin embargo, en la práctica no siempre resulta fácil delimitar claramente las fronteras que separan las estrategias docentes de los métodos de enseñanza-aprendizaje, ni de estos con las técnicas y los procedimientos que componen un método. Por ejemplo, algunos prefieren utilizar el término estrategia de enseñanza-aprendizaje por el de métodos de enseñanza-aprendizaje, otros lo usan indistintamente, lo cual puede limitar el alcance de las primeras, como ya ha sido argumentado.
Entre los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han sido reconocidos por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes, se encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, él método de casos, las simulaciones dramatizadas o través de las tecnologías, el método de situación, las discusiones, las dinámicas de grupo y el aprendizaje colaborativo en el aula, entre otros. Todos pueden combinarse con técnicas participativas, analogías, demostraciones, mapas conceptuales, gráficos, etc., para favorecer el desarrollo de las actividades formativas.
El aprendizaje basado en problemas es un método de trabajo activo, centrado en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión para llegar a la solución de un problema planteado, donde los alumnos participan constantemente en la adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno a la discusión y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre la solución de problemas que son seleccionados o diseñados por el profesor. La solución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad, estimula el autoaprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones, favorece el desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. 
El aprendizaje basado en proyectos es un método que permite un proceso permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Con la realización del proyecto, el alumno debe discutir ideas, tomar decisiones, evaluar la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre sobre la base de una planificación de los pasos a seguir. Además, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma y favorece un aprendizaje contextuado y vivencial.
El método de casos parte de la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender y contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado o en soporte informático o audiovisual. Generalmente, plantea problemas que no tienen una única solución, por lo que favorece la comprensión de los problemas divergentes y la adopción de diferentes soluciones mediante la reflexión y el consenso.
En sentido general, además de lo ya señalado, la utilización armónica y combinada de los métodos reseñados mejora la autoestima y la flexibilidad de los estudiantes, propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los otros y la autonomía para el aprendizaje, favorece la motivación al trabajar con situaciones reales, propicia un ambiente de intercambio y diálogo, con más responsabilidades individuales y grupales.
La concepción de las estrategias docentes estará en dependencia de: los objetivos a lograr, las características del contenido (este condiciona el modo de cómo se aprende, de acuerdo con la ciencia o el área de que se trate), las características del grupo con el cual se trabajará, del espacio y los recursos con que se cuenta, y del dominio de los métodos por parte del profesor, de las competencias o habilidades a desarrollar.
En las estrategias docentes es necesario que se haga referencia a cómo se organiza y dirige la actividad de aprendizaje, para lo que se requiere determinar en cada momento de la actividad qué acciones deben ser realizadas por los estudiantes y cuáles por el profesor, en su función de director. Esto significa que se estructure la actividad siguiendo las etapas de cualquier actividad humana: la orientación, la ejecución y el control valorativo, que tiene lugar a lo largo de todo el proceso.
De este modo, en las estrategias docentes se debe partir de definir los objetivos generales y los específicos, la planificación de las acciones para la selección de los recursos didácticos, los medios, los métodos y las actividades que corresponden a estos objetivos en el proceso de aprendizaje. También, debe explicarse la metodología a seguir; esto es, la explicación de qué se va a hacer y cómo, incluyendo las actividades y las tareas que desarrollarán los alumnos para alcanzar los objetivos. Asimismo, debe planificarse la evaluación y el control para la valoración permanente de las mismas.
Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de ellas ayuden al aprendizaje colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las relaciones entre los estudiantes, por lo que se deben orientar y organizar de manera tal que el estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder resolver la tarea, y reforzar así el papel educativo que tienen estas acciones en su formación integral.
Sería interminable la lista de estrategias particulares que podrían concebirse con la utilización de diferentes métodos y combinaciones de ellos, pero al utilizar estrategias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales cambian, tanto del alumnado como del profesor. Este último ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.
4.3.2.las experiencias de aprendizaje: Una experiencia de aprendizaje debe ser un modelo de formación y desarrollo que:
- Tiene por objetivo construir conocimientos y experiencias trabajando a partir de situaciones de desempeño y entornos de trabajo individual y grupal.
- Combina soluciones de comunicación, aprendizajeaplicación, participación e incentivación.
- Integra metodologías blended learning a través de un mix de actividades presenciales y on line mucho más allá de las soluciones tradicionales (sesión de formación y/o píldora interactiva).
- Incorpora como elemento clave las opiniones y aportaciones de los participantes.
- Está soportado en un entorno virtual que se comporta como el hilo conductor de la experiencia e integra diferentes canales de comunicación e interacción con los participantes.
Así concebida, una experiencia de aprendizaje convierte el aprendizaje en una experiencia de valor. Y el juego de palabras no es fortuito.
- Es de valor especialmente para el participante, que se convierte en el principal actor del proceso formativo. Porque le desafía a construir sobre lo que ya conoce y ha vivido, transformando su experiencia.
- Es de valor porque le involucra y compromete.
- Le concede el protagonismo.
- Le hace responsable y dueño de su propio aprendizaje.
- Le concede la libertad de elegir las acciones de desarrollo para, después, demostrar su capacidad y buen desempeño.
¿Cómo identificarlas? Qué es y qué no es en el ámbito corporativo.
Una experiencia de aprendizaje:
NO ES
- Una metodología.
- Aprendizaje vinculado a teoría y práctica.
- Dejar hacer confiando en que se descubra, no es aprendizaje por descubrimiento.
- Una secuencia lineal de actividades.
- Un acto únicamente individual.
- Dejar hacer confiando en que se descubra, no es aprendizaje por descubrimiento.
ES
- Una filosofía de formación/desarrollo que pone el foco en el aprendizaje, en el participante.
- Aprendizaje asociado a situaciones de desempeño,en base a las cuales se experimenta y construye conocimiento/experiencia.
- Encauzar a los participantes hacia un proceso de exploración. Ofrecer una buena orientación para comenzar un ciclo que parte de la experiencia, facilita la reflexión para conseguir la generalización y aplicación.
- Una secuencia cíclica de acciones que el participante puede seleccionar.
- Aprendizaje asociado a situaciones de desempeño, en base a las cuales se experimenta y construye conocimiento/experiencia.
- Una experiencia de aprendizaje colaborativa/cooperativa.
¿Cómo se diseñan? A la hora de concebir el enfoque de una experiencia de aprendizaje, es imprescindible partir y mantener el foco en las teorías de aprendizaje que subyacen a este tipo de iniciativas: el aprendizaje significativo, vivencial, experimental y activo.
 
4.4.los materiales y recursos didácticos: Todo docente a la hora de enfrentarse a la impartición de una clase debe seleccionar los recursos y materiales didácticos que tiene pensado utilizar. Muchos piensan que no tiene importancia el material o recursos que escojamos pues lo importante es dar la clase pero se equivocan, es fundamental elegir adecuadamente los recursos y materiales didácticos porque constituyen herramientas fundamentales para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.
 Hoy en día existen materiales didácticos excelentes que pueden ayudar a un docente a impartir su clase, mejorarla o que les pueden servir de apoyo en su labor. Estos materiales didácticos pueden ser seleccionados de una gran cantidad de ellos, de los realizados por editoriales o aquellos que uno mismo con la experiencia llega a confeccionar.
 En cuanto, a los recursos didácticos, su concepto y uso, han evolucionado a lo largo de la historia sobretodo como consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías. Creo que desde hace muchos años, la pizarra ha sido uno de los recursos didácticos más utilizados por los docentes y creo que así lo seguirá siendo, ya que pienso constituye un excelente recurso didáctico y siempre habrá alguien dispuesto a utilizarla. Pero no creamos que ella no ha sufrido evolución alguna, ya que en muchos centros ya no se utilizan aquellas sobre las que pintas o escribes con tizas sino aquellas pizarras en las que se utilizan rotuladores. Junto a la misma, han aparecido multitud de recursos didácticos, que van desde las nuevas tecnologías, a la prensa y los recursos audiovisuales.
 Hoy en día el docente tiene muchos recursos a su alcance para lograr una formación de calidad de sus alumnos. Cuenta con:
 Recursos personales, formados por todos aquellos profesionales, ya sean compañeros o personas que desempeñan fuera del centro su labor, como agentes sociales o los profesionales de distintos sectores, que pueden ayudarnos en muchos aspectos a que los alumnos aprendan multitud de conocimientos.
 También contamos con recursos materiales que podemos dividir en recursos impresos, audiovisuales o informáticos. Entre los primeros podemos destacar los libros de texto que los alumnos pueden utilizar si así lo cree conveniente el profesor. Los libros de consulta que normalmente son facilitados por los docentes o que se encuentran en los centros para su consulta por el alumnado.
 Creo que la biblioteca escolar es uno de los lugares más visitados por los estudiantes ya que constituye un lugar fantástico donde se encuentran muchos recursos didácticos para su utilización.
 Además contamos con la prensa, cada día pienso que constituye un recurso didáctico más importante para todos, ya que a través de ella es muy fácil mostrar la realidad del mundo, los problemas que cada día tenemos y a los que nos enfrentamos.
 Junto a ellos, nos centramos ahora en los recursos audiovisuales, también ellos han sufrido evolución a lo largo de la historia. Antes tan solo se utilizaban los videos, los radiocasetes y en determinadas ocasiones el retroproyector. Hoy es fácil ver DVD en casi todos los centros, las películas para videos ya casi están en desuso y es muy difícil encontrarlas, las cintas de música han pasado a ser CD de música y el retroproyector de diapositivas al de transparencias o incluso en muchas ocasiones y con el uso de la informática el cañón de imagen.
 Quizás también precisa una mención especial el cine, un recurso didáctico muy importante pues no olvidemos que muchos de nuestros alumnos aprenden multitud de cosas a través de la televisión, de los medios audiovisuales.
 Por último, creo que merecen un lugar destacado los recursos informáticos como recurso didáctico. Yo en mi experiencia docente utilizo dichos recursos casi a diario, siendo el ordenador mi principal herramienta de trabajo, y todo ello debido a que mi especialidad, Formación y Orientación Laboral se ocupa de analizar y conocer el mundo laboral, lo que exige una actualización casi diaria, que solo puedo lograr a través del ordenador, por medio de Internet. Es por ello que para mi la informática es una herramienta clave de trabajo pues a través de ella el alumno puede ver el mercado laboral y la realidad del mundo laboral que vivimos. Además y debido a que en la actualidad la informática ha sido introducida en la mayoría de puestos de trabajo, el sistema educativo no puede quedar impasible ante estos avance y debe contemplarse el uso y manejo de la misma por el alumnado y que menos que por sus profesores.
 También el cañón de imagen es una herramienta importante hoy en día y que se empieza a utilizar con mucha asiduidad, ya que con él, es muy fácil proyectar a los alumnos, imágenes, esquemas o resúmenes de aquello que queremos explicar.
 Creo que debemos pararnos a pensar si estamos utilizando los recursos y materiales didácticos correctos en nuestras clases y sobretodo, animo a todos los docentes a que comiencen a utilizar las nuevas tecnologías en sus clases porque ayudan en gran medida a llevar a cabo su labor docente.
4.4.1.materiales impresos: Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cómics, diccionarios, cuentos, ..) son con mucho los recursos más usados en el sistema escolar. En muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de medios audiovisuales y/o informáticos, pero en todas, de una forma u otra, están presentes. Pudiéramos afirmar que los materiales impresos representan la tecnología dominante y hegemónica en gran parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el contexto escolar. Es tan estrecha la vinculación entre la tecnología impresa y la cultura escolar que incluso algunos autores llegan a afirmar que la historia de los sistemas escolares como redes institucionalizadas de educación es paralela a la historia del material impreso escolar (Westbury, 1991; Gimeno, 1994).
En este tipo de materiales se encuentra toda la información necesaria para alcanzar los objetivos de aprendizajes que se establezcan en cada asignatura, así como las actividades y experiencias que deben ponerse en práctica para el desarrollo de las habilidades y conocimientos que delinearan el perfil del estudiante.
En el mercado existen numerosos y variados tipos de materiales impresos que pueden ser utilizados con una finalidad pedagógica. La identificación y clasificación de este tipo de materiales es evidentemente una tarea que depende del criterio utilizado.
4.4.2.materiales audiovisuales: Denominamos como medios audiovisuales a aquellos medios de comunicación masiva que apelan a la utilización de los sentidos de la vista y el oído para transmitir sus mensajes. Es decir, los medios audiovisuales combinan imágenes y sonido , y por caso, el receptor puede ver y escuchar el mensaje en cuestión.