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1 EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTORES EPISTEMOLÓGICO Y COMUNICATIVO EN EL MARCO DEL PROYECTO “DESARROLLO DIDÁCTICO Y TECNOLÓGICO EN ESCENARIOS DIDÁCTICOS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES QUE ACOGEN LA DIVERSIDAD: FACTORES PARA SU IMPLEMENTACIÓN Y SU VALIDACIÓN EN LA UDFJC (CÓDIGO COLCIENCIAS: 1419-6614-44765-4)” GRUPO DE INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA EN PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE Y LAS MATEMÁTICAS- GIIPLYM DANIELA ANDREA VERA GUTIÉRREZ DYLAN FERNEY POVEDA VARGAS UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C. 2016 2 EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTORES EPISTEMOLÓGICO Y COMUNICATIVO EN EL MARCO DEL PROYECTO “DESARROLLO DIDÁCTICO Y TECNOLÓGICO EN ESCENARIOS DIDÁCTICOS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES QUE ACOGEN LA DIVERSIDAD: FACTORES PARA SU IMPLEMENTACIÓN Y SU VALIDACIÓN EN LA UDFJC (CÓDIGO COLCIENCIAS: 1419-6614-44765-4)” GRUPO DE INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA EN PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE Y LAS MATEMÁTICAS- GIIPLYM Informe final de Pasantía de Investigación – Innovación para aspirar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana DANIELA ANDREA VERA GUTIÉRREZ Código: 20111160019 DYLAN FERNEY POVEDA VARGAS Código: 20111160034 DIRECTORA: DORA INÉS CALDERÓN UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C. 2016 3 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ RECTOR GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ VICERRECTOR MARIO MONTOYA CASTILLO DECANO FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN IRMA ARIZA PEÑA SECRETARIA ACADÉMICA PEDRO BAQUERO MASMELA COORDINADOR DEL PROYECTO DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ 2016 4 NOTA DE ACEPTACIÓN ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ _____________________________________ Firma del lector ______________________________________ Ciudad y fecha 5 Dedicatoria A Dios por su infinita bondad al colocarme en el lugar correcto: la docencia. A la Doctora Dora Calderón y a la Magister Gloria Rojas por su dedicación, sus enseñanzas y su grandiosa humanidad; son realmente admirables. A Mauricio Marín por su creatividad y paciencia, y a todo el equipo CALE por acogerme, apoyar mi proceso de trabajo de grado y por hacer de la docencia un regalo del cielo. A mi madre por darme el amor más puro y porque ha cuidado cada día de mi vida. Eres la mujer más grandiosa del mundo y no me hallaría sin ti. Te mereces el cielo mami. Te amo hasta el infinito. A mi padre por darme su ayuda permanente y por apoyarme en cada paso que he dado. Eres mi papi y eso nunca va a cambiar. Gracias por todo. Te amo. A mi hermana por no dejarme caer y por su nobleza en todo momento. La amo y la admiro por su corazón y su valentía. A Diego Amado por ser mi soporte, por cuidar de mí y por acoger este trabajo como propio. No tengo como pagar tanta ayuda de tu parte. Eres maravilloso mi Khal. Te amo con todo mi corazón. A la memoria de mi abuelo Rodolfo. Por tanta ayuda y por apoyar mi sueño te doy las gracias. A mis colegas Dylan Poveda y Danith Castillo por compartir los propósitos de una hermosa profesión. Por ser mis amigos y por darme ánimo en cada momento. Nunca olvidaría esta travesía que viví junto a ustedes. Los quiero mucho. A todos aquellos docentes que enaltecen cada día su labor con la vocación y la convicción férrea de un mejor futuro, utilizando la herramienta más eficaz y bella del mundo: el amor. Gracias a todos ustedes por haber hecho más fácil mi camino hasta aquí, y por estar y permanecer en este primer peldaño de una escalera que será infinita: el conocimiento. Realmente, nada hubiera logrado sin ustedes. Dios los bendiga. Daniela Vera Gutiérrez 6 AGRADECIMIENTOS Éste trabajo de grado es el fruto de una idea que fue creciendo como una semilla, en el corazón de un grupo de docentes, que así como pandora guardan la esperanza, pero esta esperanza está fundada en la vocación de una educación sin discriminación, integral y sin lugar a dudas, divertida. En primer lugar agradezco a Dios por guiarme hacía una profesión con tantos matices y retos, por darme la posibilidad de gozar de una experiencia universitaria tan rica en ilusiones, en ansias de cambios, retos y sobre todo una carrera tan rica en humanidad, en diversidad. A mi madre por acompañarme en todas las batallas que he librado, por los abrazos en los momentos de soledad, por los consejos en los momentos de rebeldía, por la sonrisa de amor en los momentos de goce, por ser un ejemplo a seguir como futuro maestro. Mamá el camino no ha sido muy sencillo, pero no hay momentos más hermosos como los que comparto a tu lado. Toda la vida he estado orgulloso de ti y llegó el momento que algún día prometí, que te sentirías orgullosa de mí, este logro es mutuo. ¡Gracias infinitas mamá, te amo! A mi padre que está en el cielo por poner el primer granito de arena, por los consejos, por la confianza que deposito en mí como profesional y como persona, gracias papá porque tus enseñanzas viven en mí. A mi bella princesita, mi hermanita, quien es uno de los motores que impulsan mi vida, mi regreso diario a la infancia, a las sonrisas infinitas y la capacidad de seguir creyendo que nada es imposible. Gracias a todos mis amigos y familia, Dios me ha bendecido en cada momento de mi vida, con diferentes ángeles, que me han acompañado en cada una de mis locuras, de mis victorias y desaciertos. Muchachos, estar junto a ustedes es conocer y aprender de diferentes mundos, es tener la posibilidad de tejerme con sus historias, es leer infinidad de libros, es reír, es soñar, porque ni el trabajo, ni la universidad, ni la vida misma sería lo mismo sin ustedes. No puedo dejar de lado unos agradecimientos especiales a dos grandes profesionales que acompañaron cada una de mis locuras, que ayudaron a fortalecer cada momento de mi 7 formación profesional y sobre todo que han acompañado las etapas de mi crecimiento como persona Daniela Vera Gutierrez y Danith Castillo Ruiz, las admiro profundamente y declaro en ustedes un futuro profesional exitoso porque se la calidad de maestras con las que trabaje, en lo personal las llevo en mi corazón porque fueron de lo mejor que me paso en la universidad, hasta el momento van cinco años y solo me queda decir: ¡Qué aventura! No puedo dejar de lado al equipo CALE: Dra. Dora Calderón, Dra. Sandra Soler, Dra. Mirian Borja, Magister Sandra Quitián, Magister Gloria Rojas, Magister Yamile Suárez, gracias por su acogida y por guiarnos en este bello camino de la investigación, gracias por ser ejemplo de maestros que siguen pensando en la educación con amor. Dra. Dora la admiro muchísimo, por su sabiduría, su inteligencia, pero sobre todo por el ser humano tan maravilloso que es. A todos aquellos que creyeron en esta aventura ¡GRACIAS! Dylan Poveda Vargas. 8 EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD CONTENIDO PRESENTACIÓN DEL INFORME .....................................................................................................11 CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................................ 13 APORTE INVESTIGATIVO ............................................................................................................... 13 EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD ........................................... 13 ABSTRACT ...................................................................................................................................... 14 OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................................ 14 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................................ 14 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................. 15 LA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA PARA POBLACIONES DIVERSAS ................................ 17 Algunos aspectos de la oralidad vista desde la didáctica en el aula .................................................. 18 Hacia la construcción didáctica de un audiolibro ............................................................................. 21 FACTORES DIDÁCTICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE AUDIOLIBRO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD ....................................................................................................... 21 Sobre la lectura como factor epistemológico .................................................................................... 22 ¿Cómo se considera la lectura para el audiolibro? ........................................................................ 22 Valoración de tipos de textos- formas de lectura. Lo que ofrece el texto como potencial de lectura. ........................................................................................................................................... 23 Valoración del aporte cultural ....................................................................................................... 23 Valoración del aporte social .......................................................................................................... 23 Valoración del aporte estético ....................................................................................................... 24 Factor intelectivo-afectivo ................................................................................................................ 24 Diversidad y diferencia como aspecto para la reflexión didáctica ................................................ 25 Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas ........................................................... 26 Para un desarrollo de competencia lectora de narrativas ¿qué elementos se deben tener en cuenta? .......................................................................................................................................... 31 La escucha como modalidad de lectura ........................................................................................ 34 Percepción de imágenes mentales en poblaciones diversas por medio del audiolibro ................. 35 La percepción de imágenes en niños ciegos ................................................................................. 36 9 ¿Qué papel juega el audiolibro en el desarrollo de la lectura en personas ciegas? ....................... 37 El factor comunicativo y mediacional: la propuesta de actividades y del audiolibro ....................... 39 La propuesta: el audiolibro como objeto virtual de aprendizaje para el desarrollo de procesos de lectura ............................................................................................................................................ 39 Aspectos didácticos y tecnológicos del audiolibro desde el OVA ................................................ 41 Accesibilidad en un objeto virtual de aprendizaje ........................................................................ 42 Didáctica de un objeto virtual de aprendizaje OVA ..................................................................... 44 El audiolibro como expresión del uso de las TIC. ........................................................................ 45 ¿Qué es el audiolibro como objeto de aprendizaje? ...................................................................... 48 Proceso de construcción del audiolibro como unidad didáctica: aspectos didácticos y técnicos .. 49 Aspectos didácticos propuestos para el uso del Audiolibro: ......................................................... 49 Identificación de los tipos de valoración de las narrativas del audiolibro .................................... 49 Aspectos técnicos .......................................................................................................................... 49 Bases técnicas para realizar un audiolibro como objeto de aprendizaje ....................................... 50 PRODUCCIÓN DEL AUDIOLIBRO LOS COLORES DEL SONIDO.......................................... 51 Justificación de los formatos ......................................................................................................... 51 Criterio de selección de textos desde el aporte cultural, social, nivel de lectura y capacidad de expresar aspectos del contenido del audiolibro los colores del sonido. ............................................ 71 Valoración de la experiencia ......................................................................................................... 72 Criterio estético ............................................................................................................................. 73 PRIMER DIAGNÓSTICO: sobre las narrativas seleccionadas. ....................................................... 74 FASE DE EVALUACIÓN: propuesta de los procesos de los niños. ............................................... 75 ETAPA DE EVALUACIÓN: UNA MIRADA INTEGRADORA: ................................................. 78 La evaluación ................................................................................................................................ 78 La evaluación del audiolibro como elemento didáctico .................................................................... 80 Hacia una construcción de criterios de evaluación ........................................................................... 82 Criterios de evaluación específicos para el audiolibro ...................................................................... 87 CONCLUSIÓN ..................................................................................................................................... 89 CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................................ 90 ACTIVIDADES DE SOPORTE A LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA DANIELA ANDREA VERA GUTIÉRREZ ............................................................................................................................ 90 Seminario de pasantes ....................................................................................................................... 91 Cursos ............................................................................................................................................... 93 Eventos .............................................................................................................................................. 93 CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................................ 93 10 INFORME DEACTIVIDADES DE APOYO LOGÍSTICO ............................................................... 93 Actividades de apoyo logístico y administrativo: ............................................................................. 93 Labores y apoyo de orden administrativo ......................................................................................... 94 Apoyo logístico y asistencia a eventos ............................................................................................. 94 Rastreo de documentos de la comunidad cale................................................................................... 94 CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 95 ANEXOS .............................................................................................................................................. 96 Anexo 1: Programa Seminario- Taller Formación pasantes de investigación. ................................. 96 Anexo 2: Artículo producto del IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado ................................................. 100 Anexo 3: Certificado de ponencia en IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucional en Educación ........................................................................................................................................................ 111 Anexo 4: Base de datos elaborada para Lanzamiento del Programa Nacional “Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad” ..... 111 Anexo 5: Acta de reunión de constelación de comunidad de área para elaboración de repertorio común. ............................................................................................................................................. 112 Anexo 6: Ejemplo de certificado de asistencia enviado del Lanzamiento del Programa Nacional “Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad” ...................................................................................................................................... 113 Anexo 7: Presentación de apoyo para el Lanzamiento del Programa Nacional “Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad” ..... 114 Anexo 8: Rejilla de análisis para acta de Repertorio Común. ......................................................... 114 ACTIVIDADES DE SOPORTE A LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA DYLAN FERNEY POVEDA VARGAS ........................................................................................................................... 116 Seminario de pasantes ..................................................................................................................... 117 Eventos ............................................................................................................................................ 118 CAPÍTULO 3 ...................................................................................................................................... 119 INFORME DE ACTIVIDADES DE APOYO A LA INVESTIGACIÓN ......................................... 119 Diseño de pendones y logotipos...................................................................................................... 119 Apoyo logístico al programa ........................................................................................................... 120 Rastreo de actas y revisión del OVA V2 ........................................................................................ 121 CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 121 ANEXOS ............................................................................................................................................ 122 Anexo 1: Diagnostico ..................................................................................................................... 122 11 Anexo 2: Programa Seminario- Taller Formación pasantes de investigación. ............................... 144 Anexo 3: Artículo producto del IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado ................................................. 148 Anexo 4: Certificado de ponencia en IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucional en Educación. ........................................................................................................................................................ 159 Anexo 5: pendón e imagen de difusión ........................................................................................... 159 Anexo 6: revisión del OVA V2....................................................................................................... 160 Anexo 7: certificados ...................................................................................................................... 171 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................ 172 UNIDAD DIDÁCTICA ...................................................................................................................... 176 PRESENTACIÓN DEL INFORME El presente trabajo constituye el informe de la pasantía de investigación realizada como modalidad de investigación-innovación 1 la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el acuerdo N°2 de 2011 con fecha de Agosto 11 de 2011 estipula que en esta modalidad: “se requiere que el estudiante de pregrado realice un aporte desde su práctica investigativa a un proyecto de investigación 1 Pasantía de investigación e invocación dirigida por la doctora Dora Inés Calderón, con la colaboración de la profesora Gloria Rojas. 12 institucionalizado (en la universidad o en otra institución), que garantice su formación en investigación. Además de esto, que desarrolle también, labores académicas o de producción en investigación”, para obtener el título como Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, desarrollada por el grupo autor de esta propuesta conformado por tres pasantes 2 que conformaron un colectivo de investigación vinculado GIIPLyM. La pasantía de investigación se realizó en el marco del proyecto institucionalizado Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC (Código Colciencias: 1419-6614- 44765-4), en el Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas GIIPLyM. Este proyecto hace parte del programa Nacional Arquitectura Pedagógica Didáctica y Tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad de la Alianza AIDETC, Colciencias. 3 El informe se divide en dos capítulos: el primer capítulo, que es un capítulo colectivorealizado por los tres pasantes, presenta uno de los frutos de la formación como futuros profesores-investigadores, interesados en escenarios que acojan la diversidad desde una reflexión didáctica donde se consolidan las sinergias que emergen en la pasantía de investigación; se trata de la propuesta de “El audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de diversidad”. Es importante aclarar que aunque el grupo de los tres pasantes vinculados a la pasantía participó en todos los apartados de esta primera parte, cada uno de ellos profundizó en aspectos específicos relacionados con los factores didácticos propuestos por Calderón (2015). De tal forma, el factor epistemológico y el desarrollo del tópico fueron profundizados por Dylan Ferney Poveda Vargas. El factor intelectivo afectivo y la consolidación de la evaluación fueron profundizados por Danith Zorelly Castillo Ruiz y el factor comunicativo y mediacional: la propuesta de actividades y del audiolibro fue profundizado por Daniela Andrea Vera Gutiérrez. El segundo capítulo presenta el trabajo complementario a la construcción teórica que tiene que ver con actividades del grupo de pasantes de investigación como: seminario de 2 El grupo de pasantes de investigación, estuvo conformado por Daniela Vera Gutierrez, Danith Castillo Ruiz, Dylan Poveda Vargas, estudiantes de pregrado de la L.E.B.E.H.L.C. de la UDFJC. dirigidos por las docentes mencionadas anteriormente. 3 La Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia-AIDETC- Colciencias, está conformada por cuatro proyectos de cuatro universidades colombianas, que son respectivamente: Universidad Distrital Francisco José de caldas-UDFJC, Universidad del Quindío-UQ, Corporación Universitaria Rafael Núñez-CURN y Corporación Universitaria Iberoamericana-CUI. 13 investigación; participación como ponentes en el IX coloquio de la Maestría en Lengua Materna de la UDFJC, con el respectivo proceso de publicación del artículo expuesto en el Coloquio (ver memorias del Coloquio); y, diseñó y ejecución del audiolibro “Los colores del sonido” que reposa como un Objeto Virtual de Aprendizaje, con su respectiva unidad didáctica, en la plataforma Atutor 4 y en formato CD (anexo). El tercer capítulo del documento describe la experiencia de formación en actividades propias del desarrollo de la investigación del proyecto de la UDFJC y del programa AIDETC Colciencias, mediante el apoyo en labores administrativas, logísticas y de investigación. Este capítulo es personal para cada pasante y establece la diferencia en los tres documentos presentados por el grupo de pasantes. CAPÍTULO 1 APORTE INVESTIGATIVO EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD 4 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 14 Este trabajo presenta la fundamentación didáctica para la construcción de un audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de lectura en contextos de diversidad. La base teórica son los factores didácticos propuestos por Calderón (2015). El primer factor, denominado epistemológico, exige la definición del tópico de aprendizaje (la lectura); el segundo, el intelectivo-afectivo, sugiere la definición de los procesos de aprendizaje de la lectura y de la población implicada en el diseño; el tercer factor, que es el comunicativo y mediacional, trabaja la etapa de diseño y ejecución del audiolibro, como objeto de mediación comunicativa en el aprendizaje. ABSTRACT This degree work presents the didactic fundamentation for the construction of an audiobook as a didactic element for the development of reading in contexts of diversity. The theoretical bases are the didactic factors proposed by Calderón (2015). The first factor, called epistemological, requires the definition of the topic of learning (the reading); the second, the intellectual-affective, suggests the definition of the learning process of reading and the population involved in the design; the third factor, that is the communicative and “mediacional”, works the phase of design and implementation of the audiobook, as an object of communicative mediation in the learning. Key words: Audiobook – Didactic – Reading - Diversity OBJETIVO GENERAL Proponer el audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de procesos de lectura en poblaciones diversas. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Comprender la escucha como un tipo lectura en poblaciones diversas. Consolidar un diseño didáctico, que permita comprender el audiolibro como una alternativa de lectura. Proponer aspectos de desarrollo lector con el uso del audiolibro. 15 JUSTIFICACIÓN Como futuros docentes en Humanidades y Lengua Castellana es importante abordar la lectura como una acción discursiva capaz de vincular al estudiante con “su experiencia pasada, con la vida y con el lenguaje” (Rosenblat, 2002 p. 57). Para ello, es crucial comprender los procesos de lectura en los que están los estudiantes, dependiendo de sus edades y proceso académico. Esto permite al profesor diseñar ambientes de aprendizaje más sólidos y significativos para el estudiante. Adicionalmente, es tarea del docente pensar en el desarrollo de elementos didácticos que comprendan relaciones epistemológicas, cognitivas, 16 comunicativas y socioculturales (Calderón y León, 2001), que, en este caso, propicien diferentes experiencias de lectura con el estudiante, teniendo en cuenta las relaciones didácticas: Profesor/Contenido, Profesor/Estudiante, Estudiante/Profesor y Estudiante/Contenido, las cuales fueron vitales para configurar el diseño del audiolibro. Además, consideramos importante reflexionar sobre la diversidad de nuestros futuros estudiantes, asumiendo la diferencia no como un aspecto que deba ser modificable, sino como un aspecto de la naturaleza del ser humano, de la persona misma, entendida como una persona social con diferentes cosmovisiones, condiciones culturales, sensoriales, físicas e intelectuales. En esta perspectiva, es posible pensar que el docente puede configurar diferentes escenarios que brinden al estudiante las herramientas necesarias para acercarse a los contenidos, en este caso en particular a la lectura. Para tal efecto, en este trabajo, posicionamos el audiolibro como otro modo de lectura, diferente de la lectura visual, pero igualmente capaz de desarrollar procesos de lectura con el estudiante, comprendiendo a la vez que el docente en su formación pedagógica debe reflexionar “que la educación es para todos, cualquiera sea su condición y en función de sus particularidades” Calderón et al, 2014, p.52) Finalmente, es claro que cuando se plantea la construcción de un audiolibro, en el marco de la pedagogía, los factores didácticos que devienen de las relaciones planteadas anteriormente, incluyen la evaluación de tales relaciones. Por esta razón, también se establecen unos criterios de evaluación que comprometan los procesos del estudiante, promoviendo una evaluación significativa en procesos de lectura y la evaluación del audiolibro como un objeto didáctico que incluye un conjunto de tareas relacionadas con su uso. La importancia de una buena evaluación, está entendida como: Un proceso constante: al inicio, durante el desarrollo y al finalizar los procesos; además, ha de incentivar en el estudiante, quiendebe aprender a cuestionar sus aprendizajes, sus habilidades, actitudes e interacciones y, de paso, desarrollar un espíritu crítico y autocrítico. (Calderón, et al., 2014). 17 LA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA PARA POBLACIONES DIVERSAS “Enseñar todo a todos” -Comenio J. Didáctica Magna- A lo largo de la historia de la pedagogía, la didáctica ha sido abordada desde diferentes perspectivas, dependiendo de la disciplina a la que se adscriba. Sin embargo, como docentes investigadores del área de Humanidades y de Lenguaje, consideramos que la didáctica va más allá de pensar una actividad que se ajuste a un contenido. La didáctica entendida no como la práctica misma de enseñar, sino como “el sector bien delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza” y no tomar la didáctica, según nuestro autor como… 18 La didáctica suele reducirse a tratar sobre algo llamado “el Método”, una especie de monstruo repugnante que amenaza devorar toda la actividad del verdadero maestro” (Vasco C., 2009, págs. 4- 6). Se trata de abordar entonces el cómo desde la enseñanza propia de un saber, sin limitarlo a algún método específico que disminuya al docente a la mera figura del “dictador”, ya que lo que sucede es que cuando las prácticas de enseñanza se van repitiendo y extendiendo, y el pedagogo que las practica se auto-percibe como exitoso en lograr enseñar lo que quiere enseñar a quienes quiere enseñarlo, puede decidir intentar una sistematización de esas prácticas en un método perpetuo sin llegar a reflexionar sobre la población, el contexto o las falencias que puedan tener dichas prácticas. Debemos añadir, que desde esa mirada, el maestro no tiene en cuenta las ideas de sus estudiantes, y de esta forma, llega a perder una posibilidad de didáctica constructivista en donde el estudiante pueda sugerir para su propia experiencia educativa y proceso de aprendizaje. En este orden de ideas, la didáctica es el cómo del aprendizaje y la valoración continua de ese cómo para encontrar nuevas alternativas y mejorar los procesos de aprendizaje en los estudiantes. “La educación debe ser vista como cultivo, y no como rastrojo.” (Vasco C., 2009 Pág.8). Sin embargo, debemos tener en cuenta que la formación de profesores compromete distintos elementos como la formación ético política, la formación pedagógica y la formación en una didáctica específica (Calderón et. al., 2014). En este mismo sentido se articula la idea de que: “la didáctica es una más entre las disciplinas que están comprometidas con la formación de maestros pero no la única y esencial” (De Tezanos A., 2007 Pág. 11) y que ésta se va construyendo a partir de la experiencia del docente y la relación que tiene con sus estudiantes. Algunos aspectos de la oralidad vista desde la didáctica en el aula Aunque sabemos que no es únicamente el docente de español y literatura el que debe preocuparse por la competencia discursiva oral, nuestro afán como docentes de Humanidades y Lengua Castellana es ampliar la comprensión de las posibilidades del desarrollo de la oralidad y su relación con los procesos de lectura. En este proyecto hemos considerado la construcción de una forma alterna de textualidad, que es en este caso el audiolibro, y que 19 surge como interés desde la formación pedagógica que a lo largo de los años hemos adquirido. Este formato textual, busca un desarrollo pedagógico de los procesos de lectura que exige poner en juego las relaciones didácticas planteadas anteriormente y proponer un sistema de evaluación, que permita valorar el cumplimiento de los propósitos didácticos previstos con el audiolibro. Por esta razón, antes de plantearse y de llevarse a cabo, debemos buscar la forma y la medida en que sea didáctico y que no sea visto como un mero instrumento de reproducción masiva sin fin alguno. Según Núñez (2000) Para que haya didáctica en el aula deben tenerse en cuenta diferentes focos, entre ellos se encuentra planificar y modificar el entorno, disponer los materiales para que despierte la curiosidad y negociar los contenidos educativos... Los alumnos deben ser parte activa del proceso de aprendizaje (pág. 157, 167). Entonces, a partir de este planteamiento, uno de los aspectos que buscamos es que la construcción del audiolibro se dé con la participación de los niños y niñas de una escuela pública de Bogotá, llamada Escuela Normal María Montessori de 402 y 501, 5 y que los formatos de los audios sean creados con y para ellos. Todo este proceso, se logra del insumo de la práctica pedagógica que se desarrolló a lo largo del año 2015, y de la importancia de asumir una tarea didáctica en el aula como construcción pedagógica donde docente y estudiante participan. Para los autores de este trabajo, es de vital importancia que se fomente un espacio dialógico con el estudiante, que como es planteado por Lugarini. E. (1997) se cree en el aula la costumbre de escuchar bidireccionalmente. Es decir, que si queremos como docentes ser escuchados, debemos escuchar a nuestros estudiantes, ya que la comunicación didáctica es efectiva cuando el enseñante presta suficiente atención a la diversidad cognitiva y cultural de los estudiantes. “Para que se desarrolle lo dialógico se necesita que el enseñante se plantee el problema de la comunicación y el de la diferencia como aspecto central de la propia profesionalidad” (Núñez, 2000, pág. 168). Se debe tener en cuenta también que para que haya didáctica, el 5 Con esta población, los autores del trabajo, llevaron a cabo la práctica académica correspondiente al pregrado de Licenciatura básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana en el período lectivo: 2015-I-II 20 lenguaje y el código que se use entre emisor y receptor sea claro para que se garantice la comprensión efectiva del mensaje. Esto último, es lo que se busca con la generación de formatos para el audiolibro por medio del rastreo y estudio de intereses y percepción por parte de los estudiantes. Indagar sobre lo semántico y el uso de palabras en cada audio para encontrar el código que se descifre fácilmente por los estudiantes o cualquier oyente del audiolibro. Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el lenguaje también está estrechamente vinculado con otros sistemas de comunicación, especialmente el mímico-gestual y el dinámico. Esto exige de los docentes un cuidado especial con la propia manera de hablar, de escuchar, de moverse, de gesticular, de respetar el silencio: todo el comportamiento del adulto es comunicativo y los alumnos son receptores atentos del mismo (Núñez P. 2000 Pág. 164). Cuando se piensa en diseño didáctico pertinente, indudablemente se debe pensar en un ambiente que permita desarrollar lo planeado, que sea accesible a todos los que van a estar en un aula, o en el espacio que se haya elegido para la clase, un texto que habla del tema de manera clara y concisa es Ambientes de aprendizaje para la formación de profesores que acogen la diversidad y la diferencia (Calderón, et al, 2015). En él se explica cómo el ambiente de aprendizaje se tiene que volver un elemento imprescindible para un desarrollo didáctico. Si bien es cierto, una problemática grande de la escuela es que no se tiene en cuenta la diversidad, no se está haciendo uso de las herramientas tecnológicas y no se está pensando un espacio que acoja la diferencia, con relación a estos aspectos en este texto se describe lo que configura un ambiente de aprendizaje: Es un espacio físico o virtual estructurado por el profesor, con la intencionalidad de que se generen aprendizajes, en condiciones adecuadas, para todos los participantes en el ambiente. Así, en ese escenario se realiza la relación enseñanza-aprendizaje,que se ha diseñado desde una unidad de trabajo académico tipo Unidad Didáctica. (2015, p.18) Sin embargo en la Comunidad del área de lenguaje y educación (CALE) 6 , el concepto de ambiente de aprendizaje está pasando por un momento de transición en el que se considera que, desde el trabajo didáctico lo que se producen son ambientes didácticos, pues es donde 6 Comunidad Alter-nativa de Lenguaje y Educación CALE, de la UDFJC. 21 se conjugan todos los saberes didácticos elaborados por el profesor en las secuencias y unidades que elabora para su clase. Pensarlo de ésta manera obliga a indagar y a articular toda la serie de características y elementos que requiere un ambiente didáctico, de acuerdo a lo anterior, se construye el Audiolibro titulado “Los Colores del Sonido”, que tiene en cuenta pensar en todo lo que implica usar la didáctica, y todos los elementos que al ponerlos en juego logran que al ejecutar el Audiolibro sea una experiencia interesante para el estudiante. Hacia la construcción didáctica de un audiolibro En internet cualquier persona puede subir, a la red, cualquier tipo de grabación a diario y, a su vez, se encuentran páginas que también ofrecen audiolibros en línea o en páginas como You Tube donde se encuentra una gran cantidad de textos leídos por diferentes voces. Sin embargo, cuando seleccionamos un elemento cotidiano para llevarlo al aula, es necesario hacer una reflexión didáctica sobre él, es como sugiere Marcel Duchamp con el Ready-made 7 hacer arte con cosas que para los demás son comunes. Una incorporación pedagógica exige ese arte, exige esa reflexión sobre diferentes aspectos en torno a la relación enseñanza- aprendizaje. Por ello, encontramos importante establecer una serie de relaciones didácticas (cfr. Calderón et al, 2015) para la construcción del audiolibro como elemento didáctico, que se irán desglosando a lo largo del documento en relación con la consolidación del audiolibro. FACTORES DIDÁCTICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE AUDIOLIBRO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD A continuación se presenta la aplicación de los factores didácticos propuestos por la doctora Dora Inés Calderón (2015) 8 , los cuales orientan el diseño de la propuesta didáctica del audiolibro para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad. 7 En 1915 Duchamp define el Ready-made como el proceso a través del cual se titulaban «artísticamente» objetos producidos industrialmente, con una mínima o ninguna intervención, elevándolos de esta manera a categoría de «obra de arte» tomado de http://www.idarterecicla.com/el-ready-made-de-marcel-duchamp/ 8 La autora propuso un documento para la proyecto Colciencias, titulado “Caracterización de factores didácticos que constituyen un ambiente didáctico de la narratividad para estudiantes para profesor de programas de licenciatura en el área de lenguaje” (En informe Año Sabático, Calderón, D.I., 2015) 22 Sobre la lectura como factor epistemológico Este primer factor, “exige la definición del tópico de aprendizaje” (Calderón, 2015, p.2). En otras palabras, el tema que guía este trabajo es: la lectura, entendida como acción discursiva, en el marco de una reflexión didáctica para la consolidación de un elemento didáctico (llamado audiolibro) el cual permitirá el desarrollo de la lectura en aulas diversas. Tal definición o reflexión, frente al tópico del trabajo se encontrará desarrollada a la luz de autores como (Calderón Et al, 2014), (Santos y Rosa, 2009), (Vallonari, 2011), entre otros. ¿Cómo se considera la lectura para el audiolibro? Constantemente, como profesores de lenguaje, es común marcar como objetivo del plan de aula “que el niño se acerque a la lectura”. Sin embargo, no es muy común pensar cómo acercar el niño a la lectura, o mejor aún ¿Qué entendemos por lectura? Si el objetivo del plan de aula es que el niño se acercara a la lectura ¿Por qué irritarse cuando escribe en su celular? ¿No era el objetivo del plan de aula? “acercar el niño a la lectura” Pues bien, teniendo en cuenta lo anterior, en este trabajo se va comenzar por definir en qué perspectiva se va a trabajar la lectura y cómo va ser entendida para el desarrollo de un audiolibro. Para ello, un texto de partida es Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014). Desde este texto, el presente trabajo pretende asumir el reto de desarrollar acciones discursivas como la lectura y con ello, el reto de resignificar la lectura, entendiéndola como una práctica cultural que involucra múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos. Para este trabajo, esta perspectiva se teje plenamente con los estándares básicos para el área de lenguaje, propuestos por el Ministerio de Educación Colombiano. En los Estándares se argumenta que la lectura debe ofrecer, el placer de acercarse a historias que “llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006, p.25). Con lo anterior, se entiende que la lectura no es un contenido muerto, no se quiere pensar si quiera que la lectura es algo plano que se quiere llevar al estudiante para que cumpla un requisito y ya. Por el contrario, al pensar el audiolibro desde una perspectiva didáctica se piensa la lectura como un cúmulo de experiencias que reúne todo lo citado anteriormente. 23 Por otro lado, más allá de la experiencia estética, que se le brinda al estudiante al mostrarle la puerta de un nuevo mundo, con cada nuevo texto o en otras palabras “leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva”(Lerner, 2001, p.29). En la concepción de lectura, para un audiolibro, también se estiman procesos cognitivos los cuales serán entendidos a la luz de los estándares que propone el MEN, los referentes curriculares que proponen (Calderón el al, 2014) articulados a la propuesta del audiolibro, procesos que serán desarrollados más adelante, en los gráficos sobre la lectura. Valoración de tipos de textos- formas de lectura. Lo que ofrece el texto como potencial de lectura. Dar una mirada hacia lo que ofrece el texto y valorarlo desde la potencia que tiene en diferentes ámbitos en la vida de los individuos se hace vital para el desarrollo de este trabajo de grado. De acuerdo con lo anterior, se hace necesario que antes de proponer las lecturas para el Audiolibro se dé una mirada general valorando lo que ofrece el texto como potencial de lectura. Cuando un texto es leído se es posible reconocer un conjunto de valores que trae consigo implícita o explícitamente y que tienen una carga en el conocimiento académico y social de cualquier individuo, tales son: el aporte cultural, el aporte social y el aporte estético. A continuación se presentan varias opciones de valoración, que fueron importantes en la construcción didáctica del audiolibro. Valoración del aporte cultural Tener acercamiento a tipos de textos que manifiesten experiencias culturales bien marcadas o distintas, puede llevar al lector a que conozca y se alimente de otros estilos de vida, otras cosmovisiones de mundo, “la posibilidad de identificarse en los mundos posibles que aparecen en ellos” (Calderón et al, 2015, p.182). El lector podrá conocer costumbres, formas de hablar y la cotidianidad de otras personas que no habitan el mismo lugar geográfico y temporal que el suyo; esta situación puede contribuir a reconocer al otro y tener respeto por la diferencia, pues este otro también tiene un espacio valioso en la culturay la sociedad. Valoración del aporte social “Mi madre me prohibió la lectura del Martín Fierro, ya que lo consideraba un libro sólo indicado para matones y colegiales, y que además no tenía nada que ver con los verdaderos gauchos. Ese libro también lo leí a escondidas”. Jorge Luís Borges 24 Socialmente un texto conlleva en su contenido valores y aportes a la sociedad. Cuando en una lectura se habla del amor, del respeto, de la tolerancia, de las maneras apropiadas de vivir con los otros, puede ser de gran influencia y reflexión para el lector; puede contribuir a que se cuestione acerca de su lugar en la sociedad y lo que podría hacer para que las relaciones en estos tiempos se afiancen mucho más y de esta manera las guerras y las discusiones vayan haciéndose menores. En fin, toda lectura aporta unas formas de ser de los grupos sociales, que pueden ser reflexionados y discutidos. Valoración del aporte estético La valoración desde el punto de vista estético se asume como ese acercamiento que tiene el lector a la escritura de las palabras, a la manera de narrar, a la dicción, a los ambientes, a los olores, a todo lo que no se dice explícitamente en la lectura, pero que hace que leer se vuelva placentero. Sin embargo, este placer es subjetivo a cada lector, es decir, que cada uno puede percibir estéticamente de diferente manera el texto. “… la lectura académica tradicional ha procurado imponer los vínculos autorizados al estigmatizar o, por lo menos dejar en las sombras, silenciar los otros vínculos igualmente establecidos por el lector estudiante entre su lectura, su subjetividad y su experiencia práctica social e intelectual” (Griselda, M, Sf, p.5). Factor intelectivo-afectivo Este factor, “exige la definición de los procesos de aprendizaje esperados en sujetos y en poblaciones concretas” (Calderón, 2015, p.2). Para el presente proyecto, se definen los grados cuarto y quinto. Con lo cual, se tiene la intención de situar el audiolibro en el marco de los procesos de lectura que se dan en estos grados y del mismo modo definir el contenido que debe llevar el audiolibro, para lograr articularse a los procesos de lectura de estos grados. Por otro lado, la reflexión del audiolibro, también se proyecta pensando en las personas ciegas y en la labor que tiene el docente, la cual le exige, poder ser capaz de configurar elementos didácticos que permitan pensar en aulas que reconocen las poblaciones diversas y además las características que debe reunir un elemento didáctico para potenciar los diferentes procesos que se pretenden en el aula. A continuación se presentan aspectos referidos a este factor, en el audiolibro propuesto. 25 Diversidad y diferencia como aspecto para la reflexión didáctica Cuando se menciona diversidad es usual pensar en los otros, esos otros que son ciegos, que son sordos, que son indígenas, que son negros, que son desplazados y demás; sin embargo en CALE, a partir del Repertorio Común elaborado por las investigadoras de ésta área el panorama de diversidad cambia y se abre de una manera asombrosa, La diversidad, como un concepto que se opone a la igualdad, a la mismidad, a lo idéntico; que funda su significado en la posibilidad de la descentralidad, en el quiebre, el acontecimiento que irrumpe y abre camino a la experiencia… La diversidad se construye en ese trayecto que va de uno al otro y viceversa. (Repertorio común de la Comunidad de Lenguaje – Alternativa (CALE- UDFJC), p. 13). De acuerdo con lo anterior, diversidad en la educación es entender a todos los individuos de manera diferente, con construcciones de pensamiento y experiencias distintas. Cuando esto se logra, entonces se generan nuevas maneras de entender la vida, de crear conocimiento, de dialogar, de convivir, de respetar ocasionando esto que las personas se empiecen a tejer a partir del diálogo y la interacción. “Una educación basada en la diversidad tiene como objetivo fundamental luchar contra las formas de exclusión, no solo étnicas, sino sociales, culturales y educativas” (Repertorio común de la Comunidad de Lenguaje – Alternativa (CALE- UDFJC), 2015, p.13). El principal deber de la educación y de los profesores es educar a todas las personas, (Repertorio común Lenguaje, 2015) es decir, que lo que se plantea en este trabajo de grado es que a partir del reconocimiento de las diferencias en aula, quien tenga acercamiento al Audiolibro y quien decida ejecutarlo pueda ser aplicado en diversidad, siendo éste un puente en el que se dejen de lado las exclusiones y la violencia entre unos y otros. De acuerdo con sus características, este trabajo de grado está dirigido a cualquier tipo de población, sin embargo tiene gran interés en la población con limitación visual. Para nadie es un secreto que ésta población es subestimada en su aprendizaje, se tiende a pensar que puede ser engorroso aprender para ellos pues sin la vista cómo puede hacer un profesor para explicarle y que además de ello aprenda, lo anterior abre nuevos retos y reflexiones en la práctica para los profesores de español, Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad, plante una serie de condiciones que se deben tener en cuenta cuando se pretende 26 enseñar e interactuar con población ciega. Sin embargo, se toman aquí los que contribuyen como focos imprescindibles para el desarrollo de la propuesta: Proponer estrategias de participación y de apropiación de la discursividad oral y escrita para la persona con limitación visual. Brindar las condiciones de accesibilidad tecnológica necesaria para la formación académica que requiere la población. (Calderón et al, 2015, p. 17). Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas Constantemente se trabajan los procesos de lectura desde una única perspectiva, que es generalmente la psicológica. De ahí que estos procesos estén siendo entendidos como una serie de requisitos neuronales donde el estudiante se vuelve objeto que cumple o no ciertas condiciones y en ese sentido alcanza los logros y objetivos del proceso al que su edad debe responder. Sin embargo, cuando se sugiere comprender la lectura desde una perspectiva didáctica, en el marco de la pedagogía, estos procesos integran una serie de indicadores más allá de los psicológicos; deben apoyar el guiar al estudiante en el desarrollo y el acercamiento a la lectura y no responder a una serie de parámetros de evaluación clínica. Dicho lo anterior, desde la perspectiva de Calderón (2014), en el referente 14 se proponen una serie de aspectos y habilidades que están involucrados en las acciones discursivas, puntualmente para la acción de leer, lo que será de gran importancia para definir este proceso implicado en la lectura de narrativas. PROCESOS DE LECTURA IMPLICADOS EN LA LECTURA DE NARRATIVAS Referentes curriculares (Calderón et al, 2014, p. 124 – 126) 9 PROCESO INDICADOR Diversidad estructural Está relacionado con lo que tiene que ver con la estructura de una lengua escrita y que El estudiante al leer logra una diferenciación de los signos escritos de cada lengua, modos de construcción, palabras, frases, 9 Tabla N° 1: “Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas” Elaboración propia a partir del texto Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014, p.124-126). 27 cuando el estudiante lee, inmediatamente se generan una serie de procesos estructurales que permiten observar que en realidad el estudiante sí reconoce los códigos de la lengua. oraciones, textos El estudiante tiene conciencia léxica y ortográfica. El estudiante logra el reconocimiento de expresiones de una lengua por factores regionales, contextuales y situacionales. Diversidad comunicativa pragmática El estudiante pone en juego sus conocimientos sociales para entender las funciones y los roles de los personajes en la narrativa. El estudiante identifica y apropia la relación y usos de las lenguas, los roles y las jerarquías sociales dentro de la lectura de las narrativas. Diversidad cultural y discursiva El estudiante identifica, reconoce y compara las diferencias de los textos por géneros y por lenguas. Diversidad funcional y de estatus El estudiante tiene conciencia discursiva crítica. Por otro lado, es importante reconocer el aporte de los Lineamientos Curriculares, elaborados por el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (1998), que en su apartado número cinco titulado: “Modelos de evaluación en lenguaje” propone en primera instancia, una evaluación de procesos que este estrechamente ligado a la investigación: Al utilizar el término investigación nos estamos refiriendo a la existencia de un proceso, sistemático y continuo, en el cual se recoge información que es utilizada para reorientar, validar o invalidar estrategias, prácticas, instrumentos, tipos de interacción. La evaluación es una ventana a través de la cual se observa el rumbo que están tomando los procesos, o el estado en que se encuentran dichos procesos. (MEN, 1998, p. 69). Dicho lo anterior, tomar la evaluación de esta manera, no solo beneficia al profesor y su práctica sino también al estudiante que podrá reflexionar acerca de sus desempeños, sus 28 derechos y sus deberes con la asignatura, haciendo un seguimiento riguroso y vital en la práctica educativa de cambios y procesos (MEN, 1998). Los lineamientos curriculares además de hacer este aporte importante a la evaluación y el sentido en cómo debe ser tomada, propone las siguientes categorías que se pueden enlazar con los procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas: PROCESOS DE LECTURA IMPLICADOS EN LA LECTURA DE NARRATIVAS Lineamientos curriculares (1998, p. 74 – 76) 10 PROCESO INDICADOR NIVEL A: Nivel literal “se constituye en primera llave para entrar en el texto”. Literalidad transcriptiva: el estudiante reconoce las palabras, las frases, sus significados en el diccionario y sus usos automáticos. Paráfrasis: El estudiante resume lo que lee, entrarían en este punto las macro – reglas de Van Dijk citadas por el MEN (1998) que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar información NIVEL B: Nivel inferencia “se infiere lo no dicho en el acto de decir, pues el acto de leer, entendido como búsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales El estudiante establece relaciones y asociaciones entre los significados. El estudiante logra relaciones de implicación, causación, temporalización, especialización, exclusión, inclusión, etc. 10 Tabla N° 2: “Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas” Elaboración propia a partir de los Lineamientos Curriculares (1998, P. 74-76). 29 (cooperación textual, lo llama Eco)”. NIVEL C: Nivel crítico – intertextual “se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte por lo que Eco llama lectura desde la “Enciclopedia”; es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias (esto sería lo intertextual)” El estudiante puede reconstruir la macro-estructura global del texto. El estudiante identifica el género del texto. El estudiante puede dar su punto de vista a partir de lo que leyó y se posiciona críticamente. Cuando se hace referencia a los procesos de lectura, mediados por la literatura, se sugiere desde los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional Colombiano tres dimensiones: una estética, una historiografía y sociológica, y una semiótica. Sin embargo, en un sentido más amplio y tomando el enfoque de la narrativa, los procesos de lectura a los cuales se van a ser referencia más adelante, van a ser trabajados desde una dimensión cognitiva. Entendiendo a su vez, que “la narrativa es esencial teniendo en cuenta la función cognitiva que tiene en la construcción de la experiencia de realidad(es)” (Calderón et al. 2014, p.181), lo que configura claramente una relación significativa del saber con el estudiante. Una vez entendidos los procesos de lectura en el marco de la didáctica, Calderón et al. (2014, p.182) va a sugerir elementos que servirán para entender algunos de los procesos mediados por la narrativa en el ciclo de primaria y a su vez, a Beuchat (1989) acudiendo a las sinergias que se encuentran entre leer y escuchar. PROCESOS DE LECTURA IMPLICADOS EN LA LECTURA DE TEXTOS ADAPTADOS PARA LA CREACIÓN DEL AUDIOLIBRO LOS COLORES DEL SONIDO. 11 Identificación del proceso Indicador del proceso en el 11 Tabla N° 3: “Procesos de lectura implicados en la lectura de textos adaptados para la creación del audiolibro los colores del sonido” Elaboración propia a partir de autores como Bajour, Lerner y Beuchat. 30 Proceso por parte del docente estudiante Sensorial perceptivo El estudiante recibe el mensaje emitido. Se logra establecer una diferencia entre los fonemas articulados por el narrador y los efectos de sonido, para lo cual su sentido fisiológico de oír será vital. El estudiante discrimina los sonidos multimedia de la voz del narrador, lo que le permitirá categorizar una serie de agentes o personajes que están participando en esta narración. En consecuencia, “no es una escucha light, sin consecuencias, sino que se trata de una escucha cargada de interrogantes” (Bajour, 2005, p.2) Atencional El estudiante da cuenta del género literario al que pertenece el audio que acaba de escuchar. Se identifica que hay una historia en el audio que está escuchando El estudiante está en disposición de comprender que está frente a una modo de lectura y en ese sentido reconoce “otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos” (Lerner, 2001, P.26) Comprensión analítica El estudiante logra identificar el tema de la obra. Se llega a un nivel de comprensión del audio escuchado El estudiante logra comprender el texto, de tal manera que identifica las temáticas abordadas por el autor, la pertinencia semántica de los sonidos con los momentos que sugería la historia, la influencia del narrador para develar las problemáticas de la historia 31 y del mismo modo logra “detectar detalles, establecer comparaciones, diferenciar realidad y fantasía” (Beuchat 1989, P.4) Para un desarrollo de competencia lectora de narrativas ¿qué elementos se deben tener en cuenta? Para un desarrollo de la competencia lectora de narrativas se hace necesario en primera medida que el profesor tenga en cuenta el estudiante y su contexto, y que además ponga en marcha y haga un buen uso de las relaciones didácticas presentes en un diseño para la narración y todo lo que ello implica. Es decir, pensar en lo epistemológico del tema que se va a proponer, pensar en los contenidos que abrirán espacio a una buena interacción con los estudiantes y por ende a una evaluación que logre dar cuenta de procesos, propiciando esto espacios que permitan un desarrollo de lectura de narrativas y de aprendizaje. En el referente 15 (Calderón et al., 2014) se pone como base “La creación de situaciones que pongan en práctica la naturaleza semiótica e interactiva del lenguaje, sitúa a las personas en condiciones de aprender, interactuar,y construirse como agentes socio – culturales” (p. 132). Para la creación del Audiolibro junto con su sistema de actividades y de evaluación, es una gran herramienta tener en cuenta que en la escolarización inicial, describir potencia aspectos cognitivos, afectivos, sociales y culturales, ya que la realización de esta experiencia, permite una manera de conocer la realidad, de comprender su forma, sus cualidades, sus características, etc. (Calderón et al, 2014). Como se ha mencionado anteriormente, este Audiolibro como elemento didáctico está dirigido al nivel de escolarización de quinto de primaria, por lo tanto, incluir la descripción para la creación de la Unidad Didáctica y parte de sus actividades será un elemento útil para dar cuenta de los procesos de lectura de las distintas narrativas a las que tendrán acercamiento los estudiantes. Otro elemento que propone este referente que puede ser de gran utilidad es narrar, ya que “sitúa al narrador en la posición de focalizar los hechos, organizarlos espacio – temporalmente y reconstruirlos para contarlos… Ésta es una de las experiencias más importantes en la vida de las personas y en especial en la vida de los niños” (Calderón, et al, 32 2014, p. 135). En el audiolibro, luego de ser leído por los estudiantes, pedir que sea reconstruida la historia que leyó no sería equivocado, por el contrario, es una actividad que puede potenciar aspectos de estructuras y de atención. En este orden de ideas y con el fin de encontrar elementos que sean claves para que se dé un desarrollo de la competencia de la lectura desde la narratividad, no se puede dejar de tener como foco inicial, que la población a la que va dirigido el Audiolibro es para cuarto y quinto de primaria, con un enfoque especial hacia la población ciega, asunto que sustentamos desde Calderón et al (2014): ELEMENTOS PARA TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA DE NARRATIVAS, DE ACUERDO CON LA POBLACIÓN CON LV 12 CUARTO Y QUINTO GRADO PERSONAS CIEGAS Narrativas que permitan identificar la tipología narrativa por medio de los tipos de narración. Narrativas que permitan que el estudiante se pueda identificar con personajes, situaciones o mundos posibles. A través de la modalidad de lectura a partir de la escucha de la narrativa el estudiante ciego pueda identificar los diferentes tipos de narración como cuentos, mitos, leyendas, etc. El estudiante puede identificar y caracterizar, a partir de la lectura en el Audiolibro, personajes, situaciones y mundos posibles que se presentan en los textos. El estudiante pueda comprender el modo de organización de la narrativa. El estudiante ciego puede identificar la organización y la estructura de la narrativa: partes de la historia y relación entre ellas. El estudiante pueda analizar, comparar e identificar aspectos semánticos, gramaticales y pragmáticos de las narrativas. La persona ciega analiza y compara aspectos semánticos y pragmáticos de las narrativas que se presentan en el Audiolibro, tales como: 12 Tabla N° 4: “Elementos para tener en cuenta en el desarrollo de la competencia lectora de narrativas, de acuerdo con la población con lv” Elaboración propia a partir de Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014). 33 inferir significado de palabras desconocidas, formas de pronunciación, razones sociales del uso de las palabras, etc. Siguiendo esta línea de encontrar elementos que se deben tener en cuenta en el desarrollo de la competencia lectura de narrativas aparece el elemento de las TIC, en el referente 17. Calderón D. et al, (2014) afirman que: “Las mediaciones tecnológicas orientadas al desarrollo de la lecturabilidad y de la escriturabilidad potencian la autonomía expresiva de poblaciones diversas, el trabajo colaborativo y los aprendizajes colectivos” (p. 144). Las TIC resultan siendo fundamentales para que la lectura y la escritura se potencien en una zona de trabajo como lo es la red en donde los estudiantes se sienten a gusto, pues no es un secreto que la tecnología ha llegado a llenar los espacios de tal manera que se puede considerar un mundo multimedial en el que basta hacer un clic para tener la información completa de lo que se esté buscando (personas, lugares, noticias, juegos y demás). A partir de la llegada de las TIC, es posible identificar y enfrentarse a dos tipos de lectores, que según Calderón, et al (2014), sus características son: 13 De acuerdo con lo anterior, el maestro se enfrenta al nuevo reto que plantean las TIC. Estas pueden convertirse en sus aliadas o en sus enemigas, en el caso del Audiolibro, es necesario tener conciencia del tipo de población que se enfrenta y el saber manejar de manera adecuada las TIC para no caer en la simplicidad de actividades, sino que por el contrario, este se interese por participar y hacer su proceso de manera adecuada en el tema de la lectura de narrativas. 13 Gráfico N° 1 , diseñado desde Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014, p. 146) 34 La escucha como modalidad de lectura Es usual que al hablar de lectura se establezca una relación cercana con lo visual y esto lleve a que además se asocie su definición con la decodificación de grafemas escritos. Sin embargo, cuando se piensa en la lectura como una acción discursiva se comprende que esta acción será entendida además “como una práctica cultural que involucra múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos” (Calderón et al, 2014, p.74). Luego de postular la lectura en este marco de reflexión, es importante establecer que al hacer referencia a modos de lectura, se está atribuyendo a la acción que lleva a cabo la persona para acercarse a la acción discursiva. En otras palabras, se relaciona con la decisión que toma la persona para decodificar el mensaje: si viene oral, escrito, viso-gestual, en imagen; si la persona degusta un sabor o si percibe un olor, en cualquiera de los casos habrá presencia de recepción de un mensaje y todo un proceso de decodificación, del cual se hablará más adelante. En este momento es importante precisar que para el desarrollo del texto, el enfoque será la escucha como modalidad de lectura, atendiendo al canal de recepción que exige un audiolibro. A continuación se destacan algunos aspectos frente a la escucha, ya que constantemente se piensa que escuchar es directamente proporcional o igual a la función biológica de oír. Sin embargo, autores como Cecilia Beuchat (1989) hacen claridad sobre la diferencia de ambas funciones aludiendo a oír: “la recepción física de las ondas sonoras a través del oído” y escuchar como: “la capacidad de recibir y responder al estímulo físico y utilizar la información captada a través del canal auditivo” (Beuchat, 1989, p.2). Es claro que escuchar implica procesos más allá de la simple función biológica o del incesante silencio al que llaman muchos maestros, en cambio, exige hacer una discriminación de signos, decodificar el mensaje y entenderlo, aludiendo así a todo un proceso de comprensión o asimilación del mensaje, lo que Beuchat definirá como: “el proceso por el cual el lenguaje hablado es convertido en significado en la mente.” No obstante, Beuchat no es la única autora que se ha preocupado por este modo de leer, pues académicos como Rojas G, (2016) han rastreado en autores como: (Cf. Echeverría, 2003; Tineo, 2007, Ortíz, Rocha y Rodríguez 2009)”. La diferencia entre el oír y el escuchar, atribuyendo al primero, la capacidadbiológica y al segundo, el proceso de comprensión e interpretación. En esta perspectiva, se entiende la escucha como modalidad de lectura por las sinergias que se establecen cuando se hace referencia a la lectura y escritura. En términos de Beuchat (1989), existe una relación entre los procesos de comprensión que se dan para develar el 35 sentido del mensaje, pasando por una recepción, rasgos análogos, vocabulario y las destrezas comunes; procesos que se dan del mismo modo en la lectura y en la escucha. Teniendo en cuenta lo anterior, es importante señalar que la escucha como modalidad de lectura “presenta formas nuevas y diversas de pensar en los textos” (Bajour, 2005, p. 4) y en el mismo sentido, formas nuevas y diversas de pensar la lectura y replantear las prácticas con el estudiante. En este sentido, el audiolibro no se toma como un simple producto multimedia que funciona para dejar descansar los ojos o se presenta como una simple modalidad de lectura para personas ciegas. En cambio, se entiende como un elemento didáctico capaz de configurar todas las relaciones epistémicas y epistemológicas que exige la planeación didáctica. Percepción de imágenes mentales en poblaciones diversas por medio del audiolibro “En primer lugar debemos usar los oídos para liberar a los ojos de parte de su trabajo. Desde que nacimos hemos usado los ojos para evaluar el mundo. Hablamos con los demás y con nosotros mismos principalmente de lo que vemos. Un guerrero siempre tiene el oído atento a los sonidos del mundo”. (Carlos Castaneda, Viaje a Ixtlán) Cuando volvemos sobre el significado de la visión, desde el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se alude a: “Contemplación inmediata y directa sin percepción sensible.”(RAE, 2.015). Lo que nos haría pensar que en efecto una persona ciega no puede ver y está completamente ajena a su entorno. Sin embargo, sería posible preguntarnos ¿Qué están reconociendo de su entorno? ¿Cómo logran configurar su independencia en esta sociedad tan indiferente a la diversidad en la que vive? Es notable, que aunque muchas veces no se desenvuelven con la misma facilidad que una persona que ve con sus ojos, logran acceder al sistema de transporte, vestirse, caminar por la calle sin guía, entre otras muchas acciones que vemos que la persona ciega logra desarrollar de una forma óptima, es posible entender que la imagen mental se configura en las personas ciegas como una posibilidad de concebir el mundo, se puede pensar entonces que tanto sus manos como sus oídos sustituyen la capacidad biológica de los ojos. A partir de lo anterior, es importante tener en cuenta que uno de los primeros sentidos que se desarrollan en el ser humano es el de la escucha, según estudios como los que se adelantan 36 con El efecto Mozart por Alfred Tomatis, es por eso que sosteniendo la premisa que las personas ciegas pueden ver, uno de los focos del audiolibro será guiar al estudiante hacia un proceso en el cual, por medio de la escucha, la imagen mental de origen permita evocar en la persona ciega la imagen real por medio de otros factores como lo son: el olfato, la textura, la escucha entre otros, (Fernández, 2005). Es claro que este postulado propone un punto de partida para entender cómo se va ir trabajando el desarrollo de la escucha mediado por el audiolibro y en esta misma medida entender cómo está viendo la persona ciega. Una vez conocidas estas dos posturas acerca de la visión es importante tener en cuenta siguiente ejemplo: si una persona va por la calle y escucha un sonido como “¡guau, guau!”, inmediatamente su cerebro le permite configurar una imagen del animal que puede estar haciendo el sonido y será en el grado de agudeza del sonido donde se podrá identificar las proporciones del animal, así, entendemos entonces que la persona ha logrado caracterizar y categorizar diferentes tipos de perros. Sin embargo, con visión o no, pudo llegar a esta inferencia gracias a unas descripciones previas que le permitieron, que sin necesidad de ver, su oído le ayudara a configurar la imagen del perro. Encontramos entonces, que la descripción y la definición de las cosas que nos rodean será lo que nos va permitir identificarlas, entenderlas y percibirlas por medio de la escucha. La percepción de imágenes en niños ciegos Muchas veces se estigmatiza a las personas ciegas por creer que están completamente ajenos a las imágenes que nos rodean a diario; sin embargo, autores como Elena Fernández Rey (2005) desarrollan unos aspectos bastante importantes frente a las imágenes mentales que se producen en los niños ciegos. Retomando algunos postulados que se citan en el texto, desde Denis (citado por Fernández, 2005) se tratarán dos factores de imágenes mentales: el primero, cuando la imagen se da por su origen se hace referencia al órgano sensorial en el que se producen y con el que se relacionan, es decir que hay imágenes que se producen por su sonido, por su aroma, por su textura, entre otros sentidos que influyen constantemente para la creación de imágenes mentales. El segundo factor acontece cuando la imagen se da por la integración de sus caracteres objetivos y sus condiciones de producción. Lo anterior se va a referir a la “integración de los caracteres objetivos de la imagen (fidelidad y exactitud), y sus condiciones de producción (evocativa, abstracta y constructiva-creativa)” (Fernández, 2005, p. 36). 37 Teniendo en cuenta los postulados retomados por Fernández, podemos entender el audiolibro como una herramienta didáctica dentro del factor que se da por origen, el cual le permite ver al estudiante por medio del sentido de la escucha. En este caso en específico, se puede proyectar en el estudiante los temas de los núcleos temáticos para grado cuarto y quinto con los que se quiere dar contenido al audiolibro. Por otro lado, también se puede dar paso al segundo factor, el cual se da por la integración de los caracteres objetivos de la imagen. Para lograr esto, se puede llegar a trabajar dentro del audiolibro la descripción, un tema que se aborda en ambos currículos y que daría paso a la creación de las imágenes objetivas por parte de los ciegos y en aulas diversas. ¿Qué papel juega el audiolibro en el desarrollo de la lectura en personas ciegas? Cuando se comienza a indagar sobre las formas o las alternativas de lectura que tiene una persona ciega, se hace una asimilación directa al braille, siendo la lectura en relieve una de las más conocidas. Luego entonces, no es extraño que sobre el audiolibro no existan muchos registros por escrito. Sin embargo, páginas como YouTube reciben millones de visitas al día por personas interesadas en diferentes tipos de texto: desde conferencias, poemas, cuentos, hasta canciones. Del mismo modo, muchas personas en la calle se ven todo el tiempo conectadas con dos cables que salen de sus oídos, es evidente que estamos frente una generación más mediatizada y auditiva, pero también estamos frente a una modalidad de lectura. Volviendo unos párrafos antes, con el fin de ir esclareciendo las sinergias entre lectura y escucha, vamos a presentar la siguiente situación: cuando una persona está escuchando una canción hay diferentes procesos que intervienen en esa acción, en un primer momento podría identificar la voz entre los instrumentos, luego podría discriminar algunos instrumentos que hacen que la canción suene tan bien y le agrade, y podría responder concretamente si fue de su agrado o no, sin embargo, si su atención trasciende más allá, la persona podría identificar el tema de la canción, el sentido que tiene que el piano entre cuando el vocalista baja un poco el tono o que la guitarra eléctrica entre en el momento que se quiere proyectar con mayor fuerza el sentimiento y se podría entender que allí hay comprensión. Del mismo modopasa con el texto escrito, puede que la persona en un primer acercamiento discrimine el idioma, los símbolos, la cantidad y muchos más aspectos, pero solamente si trasciende de la literalidad o el proceso de recepción, llegará a comprender que allí hay un mensaje. A su vez, la persona estará en condiciones de plantearse preguntas, tensionar la 38 lectura o contra argumentar. Pues bien, autores como Cecilia Beuchat, van a ahondar en estos aspectos comunes que existen entre ambas funciones lingüísticas como lo son: “la recepción, los rasgos análogos, vocabulario y las destrezas comunes” (Beuchat, 1989, P.3). Que permiten que el lector del mensaje oral y el lector del mensaje escrito lleguen a la comprensión. Para Cassany, Luna y Sanz (1994) la escritura y el habla serían habilidades productivas y las habilidades receptivas serían escuchar y leer. Además estos autores también van a plantear que: “escuchar y leer son habilidades activas en tanto que el individuo tiene que realizar muchas operaciones que, aunque no sean observables externamente, son complejas y laboriosas” (Cassany, Luna y Sanz, 1994, p. 89). Entendida la relación tan cercana entre la lectura visual y la lectura auditiva, emerge el gran aporte que hace un audiolibro para la población diversa en el aula, ya que a partir de su planteamiento didáctico conllevará una serie de reflexiones desde su misma composición, como por ejemplo: la voz del narrador, la cual “es uno de los aspectos que más genera en los estudiantes el gusto, el deseo por leer”(Vásquez, 2004, p.8). Esto ayudará a proporcionar al lector y en este caso, al estudiante, una experiencia estética de la lectura que le permita una mejor comprensión del texto. Por otro lado, esta reflexión sobre la voz de un audiolibro, rompe los esquemas de una lectura robotizada como la de los lectores de pantalla, por ejemplo: Jaws es un lector de pantalla que ofrece una experiencia un poco más completa a la persona ciega, con diferentes opciones en su configuración inicial, es un lector de pantalla que ofrece la posibilidad de seleccionar el idioma, la voz, el volumen de voz y hasta la rapidez con la que se quiere recibir la lectura por parte del lector. Desde luego, programas como este, son diseñados a partir de múltiples criterios de accesibilidad siendo de gran ayuda, para desarrollar diferentes tareas en un computador. Sin embargo, al referirnos a otro tipo de lectura, como la de los géneros literarios, hay que ofrecer además de una decodificación literal, una experiencia cargada de diferentes valores: estéticos, culturales, intelectivos, sociales, entre otros. Por consiguiente, la lectura debe ofrecer el placer de acercarse a historias que “llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006, p.25). Con lo anterior, se entiende que la lectura no es un contenido muerto, no se quiere pensar si quiera que la lectura es algo plano que se quiere llevar al estudiante para que cumpla un requisito y ya, por el contrario, al pensar el audiolibro desde una perspectiva didáctica para poblaciones diversas, se piensa la lectura como un cúmulo de experiencias que permite además, establecer vínculos de cercanía con el 39 estudiante, tejiendo relaciones del estudiante y el profesor a través del contenido, a través de las grabaciones que piensa el docente, que pone en escena la labor de una planeación didáctica. El factor comunicativo y mediacional: la propuesta de actividades y del audiolibro Este tercer factor, se desarrolla a la luz de un cuestionamiento planteado por (Calderón, 2015) ¿Cómo comunico el contenido? Respondiendo a esta pregunta, se concibe el audiolibro como objeto virtual de aprendizaje (en adelante OVA), el cual desde su proyección hasta su ejecución está pensando en el marco de la didáctica. De tal manera que en este factor, es donde el OVA, dispositivo o el elemento didáctico toma el nombre de: Audiolibro, con lo cual debe comprender “la identificación de aspectos de tipo comunicativo relacionados con el tópico de la enseñanza” (Calderón, 2015 p.3). Para este caso, la proyección de esta modalidad de lectura que se está proponiendo, toma forma tangible al configurarse el audiolibro, con una serie de unidades didácticas capaces de orientar al docente en la aplicación del elemento didáctico y hacer comprensible la configuración del audiolibro y su desarrollo. Además de ello, se reconoce la comunicación en las relaciones de enseñanza y aprendizaje, lo que permite vislumbrar, el papel del profesor como arquitecto del saber que va a circular y cómo en este rol necesita decidir cómo enseña, como hacer que sea posible que se comunique el contenido y que los objetivos propuestos sean alcanzados. Más allá de pensar en los objetivos de una actividad, se valora una proyección de los objetivos del estudiante y la cooperación para que sean alcanzados. La propuesta: el audiolibro como objeto virtual de aprendizaje para el desarrollo de procesos de lectura Para situarnos en las mediaciones tecnológicas y didácticas que debe tener el audiolibro, analizaremos las siguientes preguntas ¿Qué es un Objeto Virtual de Aprendizaje? ¿Bajo qué parámetros o aspectos se produce? ¿Qué procesos debe generar y qué configuración de lectura y escritura puede proponer? El significado de Objeto Virtual de aprendizaje-OVA, se propone en el Repertorio Común de CALE como dispositivo didáctico, de la siguiente manera: Los dispositivos didácticos se refieren al componente de la propuesta didáctica que propicia las condiciones para la emergencia de un tipo de acción en estudiantes y en profesores, que, a la vez, favorece la manifestación y el desarrollo de procesos de enseñanza y de aprendizaje y que son mediadores de estos procesos. Los dispositivos 40 se diseñan y se adecúan intencionalmente para los fines propuestos en las unidades didácticas. Por este proceso de diseño adquieren su carácter de dispositivo didáctico. Hemos identificado, entre otros, el juego, la resolución de problemas, el proyecto de aula, los talleres (Calderón et al, pág. 23 2015). Aunque no hay aún acuerdos entre los expertos sobre una única definición de OVA, CALE consolida un conjunto de características que debe tener un Objeto Virtual de Aprendizaje; en esta perspectiva se puede entender que el audiolibro debe responder a una serie de parámetros en su construcción y desarrollo. Debemos tener en cuenta los siguientes: Es un dispositivo diseñado en el marco de una propuesta didáctica que ha sido construido para desarrollar una experiencia de aprendizaje de los contenidos propuestos. Basa su existencia en una documentación pedagógica, didáctica y tecnológica de su función en la relación didáctica. Es un todo, una unidad instrumental (documento electrónico, archivo) y una unidad simbólica (portadora de un lenguaje específico). Es reutilizable porque ha sido construido para que otros puedan usarla. Es un objeto de la red, porque incluye tanto las redes computacionales como las redes de apoyo, de profesionales, las redes sociales, etc. Accesible, el contenido está dispuesto para circular en todo componente de entrada o de salida de la red y para cualquier usuario. Ahora bien, para diseñar un OVA “Es necesario tener en cuenta dos tipos de acciones: la pedagógico-didáctica y la del diseño de la producción, edición y la utilización de las tecnologías apropiadas”. (Calderón, et al, 2015 p. 24). En estas dos acciones se basa principalmente la construcción y la elaboración del audiolibro, puesto que se desarrolló la fundamentación teórica en busca de la relación pedagógico-didáctica y la del diseño, producción y edición del audiolibro. Posteriormente, la comunidad CALE identifica tres aspectos quedebe tener un OVA. La interactividad y el debate: escribir en un contexto virtual propone un vínculo cercano entre autor y posibles usuarios-lectores y una manera más familiar con el tema que se está poniendo en discusión. 41 La integración de múltiples códigos: en lo que ya denominamos la hipertextualidad (Referente 16, Calderón et al, 2014). Cassany (2006) destaca como lo más relevante de la literacidad electrónica la integración de otros sistemas de representación en un único formato. La gestión del conocimiento en entornos digitales e hipermediales: que están generando discursividades académicas nuevas. Las prácticas académicas en la red toman formatos tipo revistas electrónicas, libros e-book, blogs especializados, entre otros, que se catalogan como medios de divulgación académica y científica. La generación del audiolibro, en su primera fase de fundamentación se dio con sus posibles usuarios-lectores, que fueron en este caso los estudiantes de grado cuarto y quinto de la Escuela Normal Superior María Montessori. El acercamiento a estos estudiantes, se dio en el marco de la práctica pedagógica que debimos llevar a cabo en la etapa de innovación de nuestra carrera. Los estudiantes de grado cuarto fueron 36 y los estudiantes de grado quinto fueron 34 (ver Anexo N°1: “Resultados diagnostico”). Estos estudiantes fueron quienes pusieron en discusión los audios, evaluando su fluidez, su pertinencia y el posible interés que genera su temática. Por otra parte, la intención de crear un audiolibro, se enmarca por supuesto en la posibilidad de generar discursividades académicas nuevas y busca catalogarse además como otra forma de lectura. Aspectos didácticos y tecnológicos del audiolibro desde el OVA El reto no es sólo difundir el uso de TIC, sino también de adaptarlas a situaciones de diversidad (Calderón, et.al., 2014) Para hablar de la creación y producción de un audiolibro, es necesario analizar sobre qué nociones tecnológicas y didácticas se podría asumir y trabajar en el aula, y ¿por qué no? fuera 42 de ella. Este análisis, se debe desarrollar con el fin de orientar el audiolibro pedagógicamente y entenderlo no como un insumo de reproducción sino como un objeto de aprendizaje al que todos pueden acceder, independientemente de sus condiciones sensoriales y motoras. Lastimosamente, un aspecto que se debe tener en cuenta es la condición socioeconómica, ya que si no se cuenta con el sistema de audio y de energía para reproducir el audiolibro no será posible que este se ponga en juego. Para la comunidad CALE la categoría tecnología es asumida como: “Concepto de base cultural que impacta la base didáctica. Integrar tecnologías al marco de la formación de profesores que tienen como principio de acción la consideración de la diversidad en los términos mencionados anteriormente, presupone considerar las formas en que dichas tecnologías contribuyen al desarrollo de entornos educativos y ambientes de aprendizaje que potencien otras formas de enseñar y aprender, de interacción comunicativa y de transformación de las prácticas pedagógicas adecuadas a los distintos contextos educativos. (Calderón et al, 2015). En consecuencia de lo anterior, el audiolibro se asume desde lo tecnológico porque además de ser un elemento didáctico, por su elaboración y reflexión, contribuye al desarrollo de entornos educativos y ambientes de aprendizaje considerando como principio la diversidad; como es planteado en el Repertorio Común de CALE, los recursos educativos, en contextos de diversidad, deben ajustarse a las necesidades de acceso y de pertinencia sociocultural de las poblaciones a quienes debe atender. Por lo tanto, el audiolibro busca adaptarse y ajustarse al contexto de diversidad en el que sea trabajado. Accesibilidad en un objeto virtual de aprendizaje La accesibilidad es una noción fundamental cuando se habla de un objeto de aprendizaje desde el enfoque tecnológico, ya que más allá de encontrarse en una plataforma virtual y de poseer ciertas características que lo hagan viral, debe poseer una reflexión de ¿por qué se hace? y ¿para quienes se hace? Para la comunidad CALE la accesibilidad, se asume como accesibilidad educativa, (Quitián et al, 2014), considerada como la más elemental forma de equidad para que todos tengan acceso a los medios de aprendizaje, a los 43 contenidos básicos, así como a las condiciones físicas de infraestructura en el ambiente de aprendizaje, cualquiera que sea su naturaleza…En consecuencia, la accesibilidad se reconoce como principio didáctico en referencia precisamente, al reconocimiento de la diversidad, como condición inherente del acto educativo. Como está dicho anteriormente, la accesibilidad educativa es imperativa, puesto que todas las personas, según el Artículo 67 de la Constitución Política Colombiana, tenemos derecho a la educación y a la información, estemos en la situación que estemos. La accesibilidad entonces, es una de las condiciones que el profesor ha de considerar como propiedad de la unidad o secuencia didáctica que se desarrolle, y es por ello que el audiolibro además de proponerse como elemento didáctico y pedagógico, debe ser capaz de desarrollar una alternativa de lectura en el marco de la enseñanza-aprendizaje en el aula, y deberá plantear las relaciones didácticas propuestas desde el diseño de secuencias, unidades y situaciones didácticas. Adicionalmente, cuando se dice que una persona tiene derecho a la educación esté en la situación que esté, se hace referencia no solamente a la condición sensorial o física, sino a la cognitiva, a la cultural etc. Para desarrollar el concepto de discapacidad, la comunidad CALE plantea tres dimensiones: la dimensión didáctica, la dimensión sociocultural y la dimensión físico-tecnológica La dimensión didáctica, sitúa factores articulados en las relaciones didácticas como el epistemológico (que articula el contenido enseñado en clave disciplinar e histórica), el cognitivo-intelectivo (que articula los procesos de aprendizaje exigidos por las condiciones del contenido y del contexto, y los procesos afectivos derivados de esta relación), y el comunicativo (que articula, tanto la interacción con el saber, como las condiciones de interacción social propias del aula). Así, la dimensión didáctica en sinergia con lo tecnológico, proporcionaría el andamiaje físicotecnológico necesario para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos enseñados. (Calderón, et al, 2015 p. 19). Como se menciona anteriormente, desarrollar la didáctica desde lo epistemológico hasta lo comunicativo es un reto que se tiene al crear un audiolibro. Sin embargo, es un reto que es 44 necesario asumir y que se articula directamente con el quehacer docente-investigativo, labor que tiene como fin garantizar el acceso a la educación. En cuanto a la dimensión sociocultural Se mantiene un enfoque semiótico y sociocultural, haciendo mención particular a diferencias culturales, lingüísticas y no lingüísticas, formulación de propuestas: bilingües, plurilingües y multilingües, reconociendo condiciones sociales, étnicas, sensoriales, cognitivas y generacionales. (Calderón, et al, 2015 p. 19) Finalmente se encuentra la dimensión físico-tecnológica, la cual Trae implicaciones de infraestructura física y tecnológica atendiendo condiciones de diversidad: sensoriales, físicas, cognitivas, pluralidad social y cultural; lo que consolida las propuestas de uso de soportes físicos y tecnológicos orientadas hacia la mejora de los procesos de interacción pedagógica en un marco de interculturalidad. (Cfr, Calderón, et al, 2015, p. 117, 118). En este último aspecto, el audiolibro propone otra forma de lectura para todos y todas, y a su vez una opción para las personas ciegas o con baja visión. Esdecir, la lectura se considera como una forma alterna y viable que no es necesariamente con el recorrido de los ojos sino con el sentido audible que todos y todas podemos tener. Didáctica de un objeto virtual de aprendizaje OVA Es necesario comprender, que la acción didáctica no se limita a la distribución de contenidos en el aula, sino que debe proponer un conjunto de actividades y tareas que guíen y orienten las experiencias de aprendizaje de lectura y escritura en las que se verá inmerso el estudiante. En este orden de ideas, un diseño didáctico se debe pensar a partir del concepto de diversidad, de accesibilidad y de la reflexión constante que se debe hacer sobre los contenidos, la forma, el espacio, ambiente y los elementos propios del aula. En este sentido, se requiere la generación de un diseño curricular en y para la diversidad que facilite: la fundamentación y el desarrollo didáctico en un contexto de “aula accesible”; la adaptación de contenidos, siguiendo las pautas del Diseño Universal y empleando las herramientas requeridas por el tipo de ambiente de aprendizaje diseñado para posibilitar la eliminación de barreras en el acceso al conocimiento. (Calderón, Soler, Borja, Muñoz, Rojas, Medina, et. al., 2014). 45 A su vez, es indispensable que además de un diseño curricular en y para la diversidad, se tengan en cuenta los aspectos necesarios para la configuración de una didáctica de la lectura y la escritura que interprete factores de diversidad semiótica, discursiva, cultural, poblacional, esto, con el fin de comprender la potencialización que ofrecen las mediaciones tecnológicas. CALE propone dichos aspectos: 1) Estudiar las mediaciones tecnológicas para favorecer el desarrollo de la lecturabilidad y de la escriturabilidad de todos los estudiantes de cualquier condición. 2) Las prácticas de lecturabilidad y de la escriturabilidad mediadas tecnológicamente potencian la autonomía expresiva de poblaciones diversas. 3) El trabajo colaborativo entre poblaciones diversas se favorece por las mediaciones tecnológicas y permite la emergencia de prácticas de lecturabilidad y de escriturabilidad como manifestación de sentidos compartidos o en construcción. En consecuencia, el audiolibro se propone como una mediación tecnológica que favorece el desarrollo de la lecturabilidad y escriturabilidad, porque como ya se dijo anteriormente es otra forma de lectura, que además resulta muy oportuna para personas ciegas o con baja visión. Por otra parte, teniendo en cuenta su sentido innovador en un espacio tecnológico, potenciaría la autonomía expresiva de poblaciones y no limitaría, especialmente, a la población de personas ciegas en un contexto educativo. El audiolibro como expresión del uso de las TIC. En estos tiempos y a partir de los trabajos que se han realizado sobre su uso y pertinencia, se puede decir que el interés de las TIC es, principalmente, Buscar, diseñar e implementar propuestas que trasciendan y que generen nuevas estrategias en el aula de clase, teniendo en cuenta que “es necesario reconocer al estudiante, sus capacidades y diferencias, permitiendo que el profesor genere propuestas didácticas más apropiadas... Para ello es indispensable que haya una 46 exploración en los saberes previos de los estudiantes y darles un lugar importante en el proceso de enseñanza – aprendizaje. (Calderón D., 2014, Pág. 104) Al analizar lo anterior, se puede afirmar que para generar una estrategia se debe pensar primero en que estamos en una población diversa, en que todos poseemos algo que nos hace diferentes y que cado uno de nosotros es un mundo distinto. Es decir, sin contextualización del entorno y de las personas como sujetos que buscan aprender, es muy difícil generar propuestas a partir de las TIC, puesto que antes de pretender usarlas debemos ser conscientes de la otredad, saber qué habilidades tiene, qué se le dificulta, por qué aprende de esta manera, por qué actúa de esta otra forma; no hace parte de una teoría antropológica el hecho de que somos todos diversos, este es un hecho que se encuentra a la vista de todos. Cabe preguntar entonces a partir de lo anterior ¿Estará haciendo la escuela el proceso necesario para generar una propuesta a partir de las TIC? ¿Estará teniendo en cuenta las habilidades y los ritmos de aprendizaje de los escolares? ¿Estará haciendo uso correcto de las herramientas tecnológicas que se le ofrecen? Aunque “Las escuelas, en su mayoría, se han apoyado para enseñar y/o aprender a través de las TIC, las cuales son entendidas como la utilización de nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor y apoyada en entornos on- line”. (Salinas J., 2004 Pág. 2), muchas veces, los agentes escolares no son cuidadosos en las implicaciones que tiene hacer uso de la tecnología en el aspecto técnico y pedagógico, los cual repercuten fuertemente en la funcionalidad y la eficacia de un proyecto tranversalizado por las TIC. No se puede garantizar una experiencia de enseñanza-aprendizaje y mucho menos una didáctica, si las herramientas por usar no son pertinentes. Se debe hacer una selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza- aprendizaje (Salinas J., 2004, pág. 4) Por otra parte, se debe tener en cuenta que si una actividad fracasa, no será porque el sistema no funcione necesariamente, sino porque no hay un diseño pedagógico o porque este no está bien soportado; cómo podemos ver, tanto el sistema y la herramienta física, como el diseño pedagógico didáctico, son fundamentales para trabajar con TIC, sea en el aula o en cualquier ambiente de aprendizaje. 47 Como se puede ver, existen una serie de elementos que son necesarios y fundamentales a la hora de hacer uso de las TIC; no se trata de utilizar un recurso tecnológico basándose en su manual de uso, es decir, para usar las TIC es necesario generar un diseño pedagógico que tenga en cuenta al otro en su aprendizaje y sus conocimientos previos. Es necesario analizar los códigos que se van a usar, analizar las implicaciones técnicas y confrontarlo todo con un sistema de evaluación pertinente. Todo lo expuesto en este apartado, hace parte de lo que orienta nuestro trabajo para cumplir con el objetivo general de nuestra propuesta: Proponer el audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de procesos de lectura en poblaciones diversas, y por supuesto, para abrir el camino a nuevas propuestas y a nuevos trabajos que tengan en común el mismo interés. Indiscutiblemente, las TIC hacen parte de lo que en la actualidad nos permea. Nos encontramos en una sociedad multimedial y más que verlo como un obstáculo, debería verse como una oportunidad o como un reto que se debe enfrentar cuando se es docente. Sin embargo, hay muchas personas, incluso los mismos docentes, que no son conscientes de ello o que sencillamente no hacen uso o apropiación de ellas, sea por motivos personales, académicos o porque sencillamente no conocen su funcionamiento o aplicación en el entorno. Teniendo en cuenta el foco principal de este proyecto, es decir la creación de un audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de procesos de lectura en poblaciones diversas, será preciso resaltar que el eje de esta propuesta se mueve con las TIC, ya que consideramos que “Estas, resultan siendo fundamentales para que la lectura y la escritura se potencien en una zona de trabajo donde los niños se sienten a gusto”. (Calderón et al, 2014, pág.138). Además vemos en las TIC un espacio novedoso que aunque se ha trabajado en ciertos ámbitos de la escuela, podría generar más propuestas de enseñanza-aprendizaje a partir de la elaboración de este trabajo. Sin embargo, antes de pretender usar las TIC o pensar en una propuesta dondeestas cumplan un papel determinante, se debe tener en cuenta que una realidad inexorable que se abre a nuestros ojos como educadores, es que los currículos poco o nada se cuestionan por la atención a las poblaciones con Necesidades Educativas Diversas NED 14 , y que la enseñanza 14 Este término fue propuesto por el proyecto Alternativa en Referentes Curriculares para la formación de profesores en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias. Fue presentado para la convocatoria Alfa III y la Unión Europea por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y 11 universidades más. 48 de la lengua se ha limitado a teorías gramaticales; es decir, no se enseña Braille, lengua de señas o lenguas indígenas. Realmente, la prioridad la tiene la lengua española hablada y escrita. Es por esto que como docentes en formación y por medio de la elaboración de un audiolibro, buscamos incluir a la todas las poblaciones, especialmente a la población ciega o con baja visión. ¿Qué es el audiolibro como objeto de aprendizaje? El audiolibro, es un formato utilizado cuando nos encontramos ante una situación donde no podemos leer directamente de una hoja de papel, o de un tablero. El audiolibro, consta de una grabación audio en casetes, CD, CD-MP3, incluso es descargable por Internet, e incluye la versión integral o reducida en voz alta de libros leídos por narradores profesionales, actores, escritores y poetas, a veces acompañados de música u otros efectos sonoros (Vallonari, 2011, pág. 47). Esta forma alterna de textualidad, permite conservar los materiales para evitar su deterioro, y de esta manera, prolongar su vida y su aplicación en diferentes espacios. Después de un rastreo por los audiolibros existentes en diferentes plataformas de Internet, repositorios web y Bibliotecas virtuales como: La Luis Ángel Arango, Universidad Nacional, Universidad Interamericana para el desarrollo, Universidad de Millonarios Virtual, Universidad Nacional Autónoma de México, Albalearning, iTunes, Amazon, el tiempo de duración de un audiolibro puede oscilar entre los 59 minutos y puede llegar a durar hasta 30 horas. Un audiolibro, puede tratar de varias temáticas, por ejemplo un poemario, una serie de cuentos, historias de vida, novelas u obras completas. Es importante tener en cuenta, que el objetivo de un audiolibro no es el de sustituir a un libro, sino más bien el de complementar nuestra experiencia literaria a través de la audición que se complementa con la lectura de los textos correspondientes. “Quien escucha un audiolibro es estimulado a investigar sus contenidos y a adquirir posteriormente el texto impreso, sin excluir, al contrario, que el lector pueda agradecer escuchar los textos ya leídos en este nuevo formato que se está difundiendo como nueva oralidad en los últimos 20 años” (Vallonari, 2011, pág. 47). Desde esta perspectiva, podemos dar cuenta de que el audiolibro podría funcionar como un estimulante y motivante para leer, y que en el caso particular de la escuela, el entorno familiar, la ciudad y cualquier otro espacio de aprendizaje, es un tipo de formato novedoso y útil que no solo los profesores podemos utilizar. A continuación se presenta el proceso que se llevó a cabo en el diseño del audiolibro como objeto didáctico. 49 Proceso de construcción del audiolibro como unidad didáctica: aspectos didácticos y técnicos Es de vital importancia, que para presentar la propuesta de la creación de un audiolibro, se desarrollen tres aspectos fundamentales. Estos son: El aporte cultural, social y el nivel de lecturabilidad de las narrativas que harán parte de dicho objeto de aprendizaje; esto se elabora con el fin de obtener resultados satisfactorios en los procesos lectores de los oyentes Aspectos didácticos propuestos para el uso del Audiolibro: Identificación de los tipos de valoración de las narrativas del audiolibro La razón por la cual elegimos audio transcribir las narrativas seleccionadas, es porque queremos ir más allá de lo curricular, recuperando una historia, una tradición y con el fin de proponer una experiencia diferente a la de leer con los ojos. Sin embargo, no se trata de desligarnos completamente del currículo que corresponde a grados cuarto y quinto, sino de identificar las narrativas que en un primer momento se ajusten a la comprensión y al nivel de lectura desarrollado por los niños; también, es importante tener en cuenta que la musicalización (fondos, efectos) que hace parte de un audiolibro, imprime una emocionalidad y permite dar una intención cuando se quiere decir algo. En este orden de ideas y teniendo en cuenta las narrativas que se encuentran en la plataforma del OVA (Taller de Plurirepresentaciones narrativas, versión 2) 15 , lo que estipula el MEN y los lineamientos curriculares para la educación colombiana, se seleccionan doce narrativas que van a conformar el audiolibro que se elaboró. Dichas narrativas fueron seleccionadas no solo porque fuera lo propuesto curricularmente para grado cuarto y quinto y por su nivel de comprensión y de lectura (como ya se dijo), sino porque fueron identificadas como interesantes como aporte en el nivel cultural y constituyen medios de conocimiento para los niños y niñas que lleguen a leer con este audiolibro. Aspectos técnicos Dado que el audiolibro se presenta como un formato privilegiadamente narrativo, dispuesto en una grabación, se puede clasificar a partir de los siguientes criterios según Vallonari, 2011: Audiolibros por tipo de sonido Audio libros con voz real o humana: son aquellos que son narrados por una persona. Audio libros dramatizados: son aquellos que son narrados por diferentes narradores. También destacan por añadir efectos de sonido. Algunos audiolibros tienen versiones 15 Este taller de plurirepresentaciones, hace parte de la propuesta CALE para formar profesores en narratividad, alojado en la plataforma Atutor: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 50 completamente dramatizadas del libro impreso, a veces con un grupo de actores, música, y efectos de sonido. Son empleados por ejemplo, en cuentos para niños. En el caso del Audiolibro Los Colores del Sonido, este es el tipo de sonido que se utilizó, puesto que se realizó la dramatización y efectos pertinentes para producir los audios. Audio libros con voz electrónica: son aquellos que son narrados por un programa de ordenador. En este criterio, podemos encontrar un sinfín de programas que pueden ser instalados gratuitamente desde el computador personal, tanto como para grabar o reproducir. Algunos de los más comunes son: Audacity, Sony-Vegas entre otros. Audiolibros por el tratamiento de la obra Según el relato puede ser: Abreviados, que han resumido la historia. Íntegros, son lecturas del texto del libro integro, palabra por palabra. Audiolibros por tipo de uso Para escuchar un audio libro se necesita un reproductor de audio libros. Dependiendo del tipo de soporte, éste será un reproductor o una aplicación software compatible. En la actualidad se estima que más de 190 dispositivos portátiles ofrecen compatibilidad con los formatos más comunes. Bases técnicas para realizar un audiolibro como objeto de aprendizaje Después de un cuidadoso análisis del texto, se llega a la elección de la voz más adecuada según el responsable para leer e interpretar la obra. Una vez identificada la voz más adecuada (audible en términos de vocalización y pertinencia), el libro puede ser leído y grabado en el estudio. Los pasos siguientes se refieren a la edición de toda la lectura, es decir, la posproducción que incluye la integración de los efectos de sonido y música, la optimización sonora ypor último, la creación del master audio. “El proceso de producción es por lo tanto un trabajo de equipo que involucra a diversos profesionales. En particular, recordamos el adaptador-traductor literario, el director, el productor, el ingeniero del sonido y por supuesto, el narrador”. (Vallonari C., 2011 Pág. 48) Es importante tener en cuenta, que las TIC, han sido de gran ayuda a la hora de grabar y de producir un audiolibro. En épocas pasadas, era demasiado difícil encontrar los efectos y los equipos adecuados de grabación. Hoy en día, incluso con programas gratuitos, descargables en internet (como Audactity, Adobe Audition), se puede hacer un trabajo tanto de grabación como de producción. En consecuencia, nuestro trabajo va encaminado a hacer la selección y 51 el análisis de textos, a partir de las apreciaciones y gustos de los encuestados, y posteriormente generar y realizar una edición mejorada con las apreciaciones que teóricamente se han hecho sobre cómo llevar a cabo la realización de un audiolibro. PRODUCCIÓN DEL AUDIOLIBRO LOS COLORES DEL SONIDO Justificación de los formatos Los formatos que presentaremos a continuación fueron diseñados por el equipo autor de este proyecto. En primer lugar, se realizó una selección de las narrativas a audio transcribir de acuerdo con los criterios oportunos. En un segundo momento se realizó la lectura de cada uno de ellos para identificar palabras o sonidos no concordantes en términos de audición pertinente. En el caso de los audios de la plataforma, como ya se ha dicho en otros apartados de este trabajo, se llevaron a cabo en su análisis con ayuda de los niños y niñas de grado cuarto y quinto de la Escuela Normal María Montessori, con el fin de identificar también si eran o no pertinente (Ver anexo N°1 Diagnóstico). Posteriormente se buscaron todos los elementos musicales que fueran a añadirse a cada narrativa con el fin de cumplir con el nivel estético, para este efecto, los pasos que se llevaron a cabo para fueron: selección de textos, criterios de sonido, accesibilidad y pertinencia, proposición de una forma de presentar los textos por medio de guiones con sus respectivas dramatizaciones y efectos de sonido, y finalmente la producción de los mismos. PRESENTACIÓN DEL AUDIOLIBRO Este material, construye un audiolibro elaborado por Daniela Andrea Vera Gutiérrez, Danith Zorelly Castillo Ruíz y Dylan Ferney Poveda Vargas como pasantía de investigación innovación, en el marco del proyecto Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC Código Colciencias: 1419-6614-44765-4 del programa AIDETC. El audiolibro está constituido con los audios mencionados en el siguiente cuadro, de acuerdo con los criterios estéticos, culturales y sociales; criterios de pertinencia, criterios de accesibilidad y criterios de evaluación correspondientes, además cuenta con una unidad o una propuesta de actividades para trabajar con los niños. Las pistas y los efectos empleados no 52 tienen copyright, pues fueron creación del equipo realizador de esta obra. Adicionalmente, se trata de un material creado con fines educativos que será presentado en tres formatos: Formato CD, en la plataforma Atutor 16 como curso y como OVA en el repositorio de Alternativa. Primer paso: selección de textos: TEXTOS SELECCIONADOS 17 PAÍS DE ORIGEN TEXTO AUTOR (ES) AÑO DE PUBLICACIÓN El Salvador Leyenda La Sihuanaba Tradición Oral S/F Colombia Leyenda Mirthayú Tradición Oral S/F Colombia, pueblo Muisca Mito Bachué Tradición Oral S/F Grecia Mito Pegaso Mitología Griega Colombia Poema Escala Musical Jairo Aníbal Niño 1986 Colombia Poema El silencio María Mercedes Carranza 1972 Colombia Cuento La Luz es Como el Agua Gabriel García Márquez 1978 España Cuento El Árbol Mágico Sadia Kanwal 2011 España Fábula La Gallina de los Huevos de Oro Félix María Samaniego (Basada en la fábula escrita por Esopo) 1781 Antigua Grecia Fábula El León y El Ratón Esopo/Adaptada por Gaspart Mendoza 2010 S/L Trabalenguas Popular S/F 16 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 17 Tabla N° 5, elaboración propia “Textos Seleccionados” http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 53 Panamá Colombia Canción Yo me Llamo Cumbia Mario Gareña 1960 Segundo paso: consiste en el mejoramiento y diseño técnico de los textos originales con el fin de cumplir con el nivel estético, de pertinencia y de accesibilidad. Además se realizan audios nuevos en el caso de los poemas, el trabalenguas, el mito Pegaso con propuestas que cumplan también con los niveles estéticos, de pertinencia y accesibilidad. MEJORAMIENTO 18 MOMENTO DE DISEÑO ACCIONES BÁSICAS Y RESULTADO Leyenda La Sihuanaba Mejoramiento de sonido, locución y efectos pertinentes. Leyenda Mirthayú Mejoramiento de sonido, locución y efectos pertinentes. Mito Bachué Mejoramiento de sonido, locución pertinente. Mito Pegaso Creación de audio con sonido y locución pertinente. Poema Escala Musical Creación de audio con sonido y locución pertinente. Poema El silencio Creación de audio con sonido y locución pertinente. Cuento La Luz es Como el Agua Mejoramiento de sonido e inclusión de efectos fantásticos. Cuento El Árbol Mágico Creación de audio con sonido y locución pertinente. Fábula La Gallina de los Creación de audio con 18 Tabla N° 6 elaboración propia “Mejoramiento” 54 Huevos de Oro sonido y locución pertinente. Fábula El León y El Ratón Creación de audio con sonido y locución pertinente. Trabalenguas Panamá Creación de audio con sonido y locución pertinente. Canción Yo me Llamo Cumbia Mejoramiento de audio y locución pertinente. PARTICIPANTES EN LA PRODUCCIÓN DEL AUDIOLIBRO Autores: Dra. Dora Inés Calderón, Daniela Andrea Vera Gutiérrez, Danith Zorelly Castillo Ruiz, Dylan Ferney Poveda Vargas. Dirección: Dra. Dora Inés Calderón Producción e implementación técnica: Diego Andrés Amado Forero Diseño Formatos: Daniela Andrea Vera Gutiérrez y Diego Andrés Amado Forero Locución: Daniela Andrea Vera Gutiérrez, Danith Zorelly Castillo Ruíz, Diego Andrés Amado Forero, Dylan Ferney Poveda Vargas, Laura Camila Vera Gutiérrez. Diseño de Imágenes e implementación técnica: Mauricio Marín Realizador técnico: Danny Bautista, Leonardo Canro Revisor pedagógico: Dora Inés Calderón: Coordinadora Comunidad Alter-Nativa Lenguaje y Educación (CALE-UDFJC) e Investigadora principal del Proyecto UDFJC-AIDETC- Colciencias. Mg. Gloria Mariela Rojas: miembro comunidad CALE Dra. Myriam Borja: miembro comunidad CALE Mg. Sandra Patricia Quitián: miembro comunidad CALE Revisor de accesibilidad: Emanuelle Gutiérrez y Restrepo Diseño pedagógico: Daniela Andrea Vera Gutiérrez, Danith Zorelly Castillo Ruiz, LEYENDA SIHUANABA Duración Inicial: 13:00 minutos aproximadamente Duración a partir de la re-elaboración: 4:57 minutos Audio Inicial: Este audio tiene grandes intervalos entre un discurso y otros, además presenta efectos de sonido demasiado largos y que además opacan la voz del narrador. Audio por re-elaborar: Presentamos este formato, donde se cuenta la misma historia del audio inicial, sin embargo, buscamos presentar los elementos principales de la leyenda original pero acortando el tiempo de duración total, que a consideración de los encuestados, resultó ser muy largo. Se busca mejorar la voz del narrador (en términos de claridad y tono) Se acortaran los tiempos de efectos de 55-(Sonido de musicalización sin Copyright Rango bajo)- Voces: Diego Amado Sihuanaba, es un personaje de la mitología salvadoreña y de Guatemala. La Sihuanaba es un ser mitológico en forma de mujer fantasmal de hermoso y voluptuoso cuerpo (sonido risa de mujer), que se les presenta a los hombres que son infieles. Al mirarla de cerca tiene el rostro de una yegua (sonido de yegua). Las yeguas pueden ser de tamaño pequeño o grande y son usadas para la monta (sonido de monta) Según el relato cultural, aparece regularmente en las áreas donde no hay mucha infraestructura (sonido vacío), especialmente en los basureros y barrancos, a donde lleva a los hombres enamorados de ella y los hace caer haciendo que pierdan la vida y el alma a favor de sí misma (grito de hombre cayendo). La historia sobre esta hermosa mujer empieza así: Era llamada Sihuehuet, que quiere decir mujer hermosa, tenía un romance con el hijo del dios Tlaloc; a raíz de este romance resultó embarazada. Sin embargo, fue una mala madre (llanto de bebé), ya que dejaba solo a su hijo para verse con su amante. Cuando Tlaloc descubrió lo que estaba ocurriendo le dijo: ----cambio de musicalización---- 56 - (Cambio de voz de narrador)A partir de ahora ya no te llamarás Sihuehuet; ahora te condenaré a llamarte Sihuanaba, que quiere decir mujer horrible. Además de esto, serás hermosa a primera vista, pero cuando los hombres se te acerquen te convertirás en un ser horrible. (Grito hombre) El dios la condenó a vagar por el campo, apareciéndose a los hombres que viajan solos por la noche (sonido de pasos por el campo) Dicen que es vista por la noche en los ríos de El Salvador, país donde hay muchos ríos, mares, lagunas y lagos (sonido de agua) se le ve lavando ropa y siempre en busca de su hijo el Cipitío (sonido campana mágica), al cual le fue concedida la juventud eterna por el dios Tlaloc, como sufrimiento para ella. Según cuenta la leyenda, todos los trasnochadores están propensos a encontrarla. Sin embargo, persigue con más insistencia a los hombres enamorados, a los Don Juanes que hacen alarde de sus conquistas amorosas (risa coqueta de hombre). La Sihuanaba se les aparece en cualquier tanque de agua en altas horas de la noche, o a orillas de ríos según otras versiones (sonido de agua). La ven bañándose con guacal de oro y peinando su hermoso cabello negro con un peine del mismo metal (sonido cepillado), su bello cuerpo se trasluce a través del camisón que lleva puesto (mujer canto fantasmal) Dicen las tradiciones que el hombre que la mira se vuelve loco por ella. Entonces, la Sihuanaba lo llama (canto de mujer) y se lo va llevando hasta un barranco. ---- (aceleración del ritmo cardiaco) ---- Enseña la cara cuando ya lo ha conquistado y su rostro se vuelve como de muerta, sus ojos se salen de sus cuencas y se tornan rojos como si sangraran, su antes tersa y delicada piel se torna arrugada y verduzca, sus uñas crecen y suelta una estridente risa que paraliza de terror al que la escucha (risa maléfica femenina). Para no perder su alma, el hombre debe morder una cruz o una medalla y encomendarse a Dios (sonido leve de hombre rezando). Otra forma de librarse del influjo de la Sihuanaba, consiste en hacer un esfuerzo supremo y acercarse a ella lo más posible, tirarse al suelo cara al cielo, estirar la mano hasta tocarle el pelo, y luego halárselo (sonido de tambora). Así la Sihuanaba se asusta y se tira al barranco (grito de mujer). Otras versiones dicen que debe agarrarse de una mata de escobilla, que sirve para curar los males del frío, y así, cuando ella tira de uno, al agarrase la víctima de la escobilla, ella siente que le halan el pelo. Esta última práctica es más 57 efectiva, ya que es el antídoto propio que contrarresta el poder maléfico de esta mágica mujer (sonido magia) ----- cambio de musicalización----- Finalmente, la recomendación que nos dan los salvadoreños es que al observar a una mujer en el río sin saber si es la Sihuanaba, gritemos tres veces seguidas: "No te vas a ir María pata de gallina"; si es la Sihuanaba se asustará y se lanzará al barranco si no era ella te dirán que estás loco; pero se te pasara el susto. Toma las precauciones del caso; de lo contrario, (efecto modulación de voz) no te preguntes si algún día te dicen que fuiste llevado por la Sihuanaba. (risa malvada de mujer y sonido inception) LEYENDA MIRTAHYÚ Duración inicial: 5: 00 minutos aproximadamente Duración a partir de la re-elaboración: 6:16 minutos Audio Inicial: Este audio posee una narración más clara en términos de audio y de secuencialidad, sin embargo presenta musicalización permanente y más elevada que la voz del narrador; esto opaca sin lugar a duda la voz del narrador. Audio por re-elaborar: Se dejará la misma pista de fondo (pista de música Colombiana) pero se hará más baja para que la voz del narrador sobresalga; se hará a su vez la voz del narrador más fuerte. Se añadirán efectos que compacten o complementen la leyenda. Se añadirán y omitirán palabras (conectores sobre todo) para que sea entendible en su totalidad para los encuestados. 58 -(Pista inicial sin copyright Rango bajo El cóndor Pasa)- Voces: Diego Amado Hace unos setecientos años, amanecía en la sierra nevada (sonido de aves cantando), uno de los lugares más hermosos de la tierra, las mujeres desde temprano iniciaban las labores del campo en los cultivos de maíz y de algodón (sonido de cultivo y cosecha), otras mujeres preparaban pollos (sonido pollos), arepas, chicha, base de la alimentación para la comunidad, también cuidaban de los niños (sonido de niños jugando) e hilaban el algodón. Los hombres se dedicaban a la cacería (sonido dardo), a la pesca (sonido río) y a recoger frutas para complementar la alimentación. La madre del universo, enseñó a los hombres a hacer las telas del vestuario, las hamacas y las mochilas, elaboradas luego por las mujeres. Eran muy ingeniosos en sus construcciones elaboradas en piedra en forma de terrazas, las cuales estaban unidas por escaleras, y en cada terraza había una Maloca inmensa donde habitaban las familias. En las noches (sonido de grillos) se reunían con el sabio Naoma que era el gran maestro, quien podía adivinar lo que iba a suceder tan solo mirando las estrellas, conocía sitios llenos de piedras finas (sonido de rocas) y lugares donde crecían hierbas para curar las enfermedades, les hablaba de la historia de su pueblo (sonido de lengua indígena y ritual). Cuando las cosechas eran fructíferas y la madre tierra les ofrecía lo necesario para vivir, ellos se reunían en la plaza ceremonial con su gran líder el Cacique Tairón, que dirigía las ofrendas a la madre del universo, en la cual sacrificaba un animal (chillido cerdo) y donde posteriormente se encendía el fuego quemando (sonido quema) la hierba santa en agradecimiento a los favores recibidos. -----cambio de musicalización----- 59 Un día, en una ceremonia de repente, descendió de los cielos en una nube con rayos de colores la madre del universo, ellos cayeron de rodillas, lanzando exclamaciones y gritos de alegría (sonido euforia), la dicha aumentó cuando vieron que cargaba en sus brazos una tierna niña que entrego a Tairón, con instrucciones precisas para criarla y forjar su futuro (sonido risa niña). Los Tayronas dedicaron toda su intención y esmero a la crianza de esta hermosa criatura a quien le pusieron por nombre Mirthayú y la eligieron como su reina. Ella aprendió desde su infancia las labores de la casa y del campo asignados a las mujeres, creció convirtiéndose en una hermosa mujer admirada y respetada por su pueblo; fue instruida con dedicación por el sabio Naoma (canto mujer indígena), acompañaba a los hombres en sus faenasde caza y pesca, y se convirtió en una experta cazadora (sonidos de caza); fue entrenada en las tácticas de la guerra hasta convertirse en una gran guerrera. (Sonido pasos gigante) Venido de lejanas tierras apareció un día un gigante llamado Matambo, disfrazado con piel y cabeza de Jaguar, que aterrorizaba por su inusual estatura a los Tayronas que huían despavoridos al verlo (sonido gente temerosa). Ellos corrieron a pedirle ayuda a su reina líder, que sin pensarlo dos veces resolvió enfrentar al gigante, se suponía una pelea sangrienta pero a medida que ella avanzaba con su lanza, él se quedó hipnotizado ante la belleza de Mirthayú y entonces se inclinó reverentemente frente a la reina y le dijo: - Por favor perdóname por el atropello que estoy cometiendo con los tuyos. (cambio de voz del narrador) Entre Mirthayú y Matambo nació una amistad que se convirtió luego en amor (sonido beso), juntos resolvieron viajar al macizo colombiano, guiados por el hilo brillante del río Magdalena (sonido río). Partieron dejando al pueblo sumido en una gran tristeza por la pérdida de su reina. Al llegar a nuevas tierras, Mirthayú enseñó muchos de los conocimientos aprendidos del sabio Naoma y de su gente a las culturas indígenas del sur. Sin embargo, como se ausentaron por mucho tiempo ella se llenó de tristeza y resolvió regresar junto con Matambo a su tribu. Al enterarse de su llegada los Tayronas determinaron no dejar entrar a Matambo a sus tierras, y lo esperaron para eliminarlo –(cambio de música)-- (sonido tambores guerra), Mirthayú de lejos observaba la desigual batalla en la que al final una lanza se clavaba mortalmente en el corazón de Matambo acabando son su vida (sonido quejido hombre). Mirthayu intentó prestarle ayuda para que sobreviviera y pidió apoyo a Tairón, pero todo fue en vano (sonido tambores de guerra) ; lo colocó sobre una piedra y 60 lloró amargamente la muerte de su amado (sonido llanto de mujer), entonces la madre reina del universo al ver el dolor de su hija descendió en una nube con rayos de colores para consolarla, limpiar sus lágrimas y acompañarla en su dolor, pero Mirthayu no soporto la pena y murió de amor en los brazos de su madre, entregando su alma al creador. El cacique Tairón y la tribu embargados de tristeza con el final tan amargo, prepararon un emotivo homenaje de despedida a su reina. Hoy después de tantos años Matambo y Mirthayú están convertidos en dos enormes rocas encantadas, visibles desde la carretera central de Huila, en Colombia, ambos mirando hacia el cielo. ----Finaliza con canción El cóndor Pasa---- MITO BACHUÉ ----música de fondo tribu indígena---- Voces: Daniela Vera Bachué, la madre chibcha, salió de la laguna de Iguaque una madrugada, llevando un niño en los brazos (sonido llanto de bebé). Era una bella mujer, cubierta solamente por una túnica. Tenía una cabellera negra, que le arrastraba por el suelo (sonido de arrastrado). Apareció lustrosa, recién escurrida del lago (sonido de goteo). Era una madre de agua morena, garbosa, de senos redondos, firmes, cobrizos, terminados en puntas más oscuras. (sonido de caminata) Caminaba afirmando las piernas ágiles y venía de nadar tanto que se le formaban pantorrillas de hoja de palma y muslos fuertes. En los brazos, la criatura también estaba desnuda. Bachué se instaló entre los Chibchas, se ganó su confianza y su afecto. Les enseñó normas para conservar la paz con los vecinos y el orden entre las gentes de su cercado (Efecto mujer hablando en lengua indígena). El niño creció y Bachué, encargada de poblar la tierra, empezó a ser fecundada por la criatura que había portado en sus brazos. Sus alumbramientos eran múltiples, como los de las conejas. En el primer parto se contaron mellizos, en el segundo trillizos, en el tercero cuádruples y así hasta que se consideró que su tarea reproductora sobre la tierra estaba cumplida. 61 En pocas edades recorrió muchos cercados, y por todas partes dejó criaturas y enseñanzas (sonido de mujer hablando en lengua indígena). Pasó el tiempo y la mujer pobladora no envejecía. De pronto, su cuerpo se destempló; los senos se le escurrieron; las piernas se le aflojaron; su cuello ya no era lozano; el rostro estaba poblado de arrugas; había un gran cansancio en su mirada. Sin avisar, se metió a la laguna de Iguaque acompañada del mismo ser que había traído. Se lanzó a las aguas (sonido de golpe contra el agua) y un gran bostezo del lago la devoró, convirtiéndola en serpiente (sonido siseo de serpiente), símbolo de inteligencia entre los Chibchas. Los nativos aseguraban que de vez en cuando veían a la culebra asomar los ojitos brillantes a la superficie de las aguas vidriadas, en las noches de luna (sonido de noche y grillos), cuando acudían a llevarle ofrendas; arrojaban adornos de oro, utensilios y copas doradas (sonido de golpe contra el agua), con la seguridad de que ella estaba en el fondo de la laguna recibiendo los regalos, de buen corazón. Al varón no le pusieron mayor atención. Ella quedó para siempre con el título de madre de la humanidad, fuente de toda vida. Y como venía del agua, los chibchas comenzaron a adorar (sonido de adoración) las lagunas y las ranitas, los renacuajos, las lagartijas, todo síntoma de vida que brotara de las aguas. Fundieron en oro alfileres rematados en batracios, se colgaron al cuello dijes en forma de lagarto y divinizaron a las ranas, que en adelante serían el símbolo de la fertilidad. MITO PEGASO ---musicalización de fondo sin copyright--- Voces: Diego Amado Pegaso era un caballo con alas que nació de la sangre de la Gorgona Medusa, cuando Perseo le cortó la cabeza (sonido espadazo). Vivía en el monte Helicón; al poco tiempo de nacer dio una coz (sonido de coz) en una roca del monte, y en ese lugar surgió una fuente (sonido fuente) que sirvió de inspiración a los dioses y por eso, desde entonces, las musas lo cuidaban y alimentaban en invierno cuando no tenía hierba para comer. 62 Como era un caballo mágico (sonido mágico) muchos hombres quisieron poseerlo pero ninguno podía atraparlo. Hasta que llegó Belerofonte, príncipe de Corinto, que le pidió ayuda a la diosa Atenea para capturarlo y ésta le regaló unas bridas de oro con las que le sería fácil domar a Pegaso (sonido de rodeo). Belerofonte fue con las bridas al prado preferido de Pegaso en donde lo encontró pastando tranquilamente, y cuando se le acercó se dejó montar sin resistirse. Pegaso ayudó a triunfar a Belerofonte en sus aventuras contra las Amazonas y la Quimera. Desgraciadamente, Belerofonte se volvió muy orgulloso y se paseaba montado en Pegaso diciendo que podía volar como los dioses. Un día se atrevió a subir al monte Olimpo y cuando lo vio Zeus el padre de todos los dioses, se enfadó mucho (sonido de trueno), y lo castigó haciendo que un insecto picara a Pegaso tanto, que tiró a Belerofonte al suelo desde lo alto del Olimpo (sonido de caída). Desde entonces Belerofonte anda solo por el mundo, rechazado por los dioses, y sin poder hablar con nadie. Pegaso se quedó a vivir en el monte Olimpo ayudando a Zeus a llevar sus rayos (sonido de rayos y de caballo). Zeus en agradecimiento lo convirtió en la constelación de Pegaso y, desde entonces, todas las noches nos mira desde el cielo (sonido de relinche caballo). POEMA ESCALA MUSICAL - JAIRO ANIBAL NIÑO Duración: 14 Segundos -----Escala piano Do, Re Mi en ascenso----- Voces: Laura Vera y Diego Amado Do Re Mi 63 Fa Sol La Si ¿Sí? Sí, mi sol sí ----Escala piano Do, Re, Mi en descenso---- POEMA EL SILENCIO – MARIA MERCEDES CARRANZA Duración: 40 segundos ----Música de fondo alegre sin Copyright---- Voces: Daniela Vera y Diego Amado — parece verde —es verde —¿es verde? 64 — sí, es verde —verde —¿te gusta el verde?—me gusta el verde —¿cualquier verde? —no, el verde solamente —¿por qué el verde? — porque es verde —¿y si no fuera verde? —no, sólo me gusta el verde —¿sólo el verde entonces? —sí, solo el verde —es lindo el verde —sí, el verde es lindo —claro el verde —sí, el verde. CUENTO LA LUZ ES COMO EL AGUA – GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ Voces: Diego Amado (narrador y padre), Danith Castillo (madre), Dylan Poveda (Joel) y Daniela Vera (Totó) Duración: 8:40 Minutos ----música de fondo sin copyright Sheaming Weasel (faster)----- En Navidad (música navideña) los niños volvieron a pedir un bote de remos. -De acuerdo -dijo el papá, lo compraremos cuando volvamos a Cartagena. 65 Totó, de nueve años, y Joel, de siete, estaban más decididos de lo que sus padres creían. No -dijeron a coro-. Nos hace falta aquí y ahora. Para empezar aquí no hay más aguas navegables que la que sale de la ducha. -dijo la madre-, Tanto ella como el esposo tenían razón. (Música Tropical de fondo) En la casa de Cartagena de Indias había un patio con un muelle sobre la bahía (sonido de gaviotas), y un refugio para dos yates grandes (sonidos de yates). En cambio aquí en Madrid vivían apretados en el piso quinto del número 47 del Paseo de la Castellana (Sonido Scratch). Pero al final ni él ni ella pudieron negarse, porque les habían prometido un bote de remos con su sextante y su brújula si se ganaban el laurel del tercer año de primaria, y finalmente, se lo ganaron (sonido de triunfo). Así que el papá compró todo sin decirle nada a su esposa, que era la más reacia a pagar deudas de juego. Era un precioso bote de aluminio con un hilo dorado en la línea de flotación (Sonido de campanillas). (Sonido cubiertos)-. El bote está en el garaje -reveló el papá en el almuerzo-El problema es que no hay cómo subirlo ni por el ascensor ni por la escalera, y en el garaje no hay más espacio disponible. Sin embargo, la tarde del sábado siguiente, los niños invitaron a sus condiscípulos para subir el bote por las escaleras, y lograron llevarlo hasta el cuarto de servicio (sonido de fuerza). Felicitaciones ¿ahora qué? -les dijo el papá Ahora nada -dijeron los niños-. Lo único que queríamos era tener el bote en el cuarto, y ya está. La noche del miércoles, como todos los miércoles, los padres se fueron al cine (sonido rodaje). Los niños, dueños y señores de la casa, cerraron puertas y ventanas y rompieron la bombilla encendida de una lámpara de la sala (sonido cristal roto). Un chorro de luz dorada y fresca como el agua empezó a salir de la bombilla rota, y lo dejaron correr hasta que el nivel llego a cuatro palmos (sonido de agua). Entonces cortaron la corriente (Sonido luz desvaneciendo), sacaron el bote, y navegaron a placer por entre las islas de la casa. (Sonido de aventura) 66 Esta aventura fabulosa fue el resultado de una ligereza mía como padre cuando participaba en un seminario sobre la poesía de los utensilios domésticos. Totó me preguntó cómo era que la luz se encendía con sólo apretar un botón (sonido interruptor), y yo no tuve el valor de pensarlo dos veces. -La luz es como el agua -le contesté: uno abre el grifo, y sale (sonido bombilla encendida) De modo que siguieron navegando los miércoles en la noche, aprendiendo el manejo del sextante y la brújula, hasta que los padres regresaban del cine y los encontraban dormidos como ángeles de tierra firme (canción de cuna). Meses después, ansiosos de ir más lejos, pidieron un equipo de pesca submarina con todo: máscaras, aletas, tanques y escopetas de aire comprimido. -Está mal que tengan en el cuarto de servicio un bote de remos que no les sirve para nada - dijo el padre-. Pero está peor que quieran tener además equipos de buceo. -¿Y si nos ganamos la gardenia de oro del primer semestre? -dijo Joel. -No - Ya no más -dijo la madre, asustada-. El padre le reprochó su intransigencia. - Es que estos niños no se ganan ni un clavo por cumplir con su deber pero por un capricho son capaces de ganarse hasta la silla del maestro. Los padres no dijeron al fin ni que sí ni que no. Pero Totó y Joel, que habían sido los últimos en los dos años anteriores, se ganaron en julio las dos gardenias de oro y el reconocimiento público del rector (sonido aplausos y auditorio). Esa misma tarde, sin que hubieran vuelto a pedirlos, encontraron en el dormitorio los equipos de buceo en su empaque original. De modo que el miércoles siguiente, mientras los padres veían El último tango en París, (canción de El último tango en París) llenaron el apartamento hasta la altura de dos brazas, bucearon como tiburones mansos por debajo de los muebles y las camas (sonido de buceo), y rescataron del fondo de la luz las cosas que durante años se habían perdido en la oscuridad. En la premiación final, los hermanos fueron aclamados como ejemplo para la escuela, y les dieron diplomas de excelencia (sonido de aplausos y ovaciones). Esta vez no tuvieron que 67 pedir nada, porque los padres les preguntaron qué querían. Ellos fueron tan razonables, que sólo quisieron una fiesta en casa para agasajar a los compañeros de curso (sonido de fiesta de niños). El papá, a solas con su mujer, estaba radiante. Es una prueba de madurez -dijo. -Dios te oiga – El miércoles siguiente, mientras los padres veían La Batalla de Argel, (sonido Ost batalla de Argel) la gente que pasó por la Castellana vio una cascada de luz que caía de un viejo edificio escondido entre los árboles (Sonido de agua cayendo). Salía por los balcones, se derramaba a raudales por la fachada, y se encauzó por la gran avenida en un torrente dorado que iluminó toda la ciudad. Llamados de urgencia (sonido de sirena bomberos), los bomberos forzaron la puerta del quinto piso (forzado de puerta), y encontraron la casa rebosada de luz hasta el techo (Sonido de burbujas). El sofá y los sillones forrados en piel de leopardo flotaban en la sala a distintos niveles, entre las botellas del bar (Sonido copas) y el piano de cola (sonido de piano) y su mantón de Manila que aleteaba a media agua como una mantarraya de oro. Los utensilios domésticos, en la plenitud de su poesía, volaban con sus propias alas por el cielo de la cocina. Los instrumentos de la banda de guerra que los niños usaban para bailar, flotaban al garete entre los peces de colores liberados de la pecera de mamá, que eran los únicos que flotaban vivos y felices en la vasta ciénaga iluminada. En el cuarto de baño flotaban los cepillos de dientes de todos, los preservativos de papá, los pomos de cremas y la dentadura de repuesto de mamá, y el televisor de la alcoba principal flotaba de costado, todavía encendido en el último episodio de la película de media noche prohibida para niños (sonido Scratch). Al final del corredor, flotando (sonido de aguas) entre dos aguas, Totó estaba sentado en la popa del bote, aferrado a los remos y con la máscara puesta, buscando el faro del puerto hasta donde le alcanzó el aire de los tanques, y Joel flotaba en la proa buscando todavía la altura de la estrella polar con el sextante; mientras tanto, flotaban por toda la casa sus treinta y siete compañeros de clase (Sonido risas de niños), eternizados en el instante de hacer pipí en la maceta de geranios, de cantar el himno de la escuela (sonido himno cantado por niños) con la 68 letra cambiada por versos de burla contra el rector y de beberse a escondidas un vaso de brandy de la botella de papá (sonido bebiendo).---Cambio a música de cuna--- Los niños, habían abierto tantas luces al mismo tiempo que la casa se había rebosado, y todo el cuarto año elemental de la escuela de San Julián el Hospitalario se había ahogado en el piso quinto del número 47 del Paseo de la Castellana. Madrid, España, una ciudad remota de veranos ardientes y vientos helados, sin mar ni río, y cuyos aborígenes de tierra firme nunca fueronmaestros en la ciencia de navegar en la luz. CUENTO EL ÁRBOL MÁGICO ----música de fondo Investigations sin Copyright---- Voces: Daniela Vera (narradora) Diego Amado (árbol) Dylan Poveda (Niño) Hace mucho mucho tiempo, un niño paseaba por un prado en cuyo centro encontró un árbol con un cartel que decía: soy un árbol encantado, si dices las palabras mágicas, lo verás El niño trató de acertar el hechizo, y probó con abracadabra, tan-ta-ta-chán, supercalifragilisticoespialidoso y muchas otras, pero nada. Rendido, se tiró suplicante, diciendo: “¡¡por favor, arbolito!!” y entonces, se abrió una gran puerta en el árbol (sonido de puerta abriéndose). Todo estaba oscuro, menos un cartel que decía: “sigue haciendo magia”. Entonces el niño dijo “¡¡Gracias, arbolito!!” y se encendió dentro del árbol una luz (sonido de luz radiante) que alumbraba un camino hacia una gran montaña de juguetes (sonido juguetes) y chocolate. El niño pudo llevar a todos sus amigos a aquel árbol y tener la mejor fiesta del mundo, (sonido de niños). Por eso se dice siempre que “por favor” y “gracias”, son las palabras mágicas. FÁBULA LA GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO ----música de fondo efectos fantásticos---- Voces: Danith Castillo Duración: 53 Segundos 69 Érase una gallina que ponía un huevo de oro al dueño cada día. Aún con tanta ganancia, mal contento, quiso el rico avariento descubrir de una vez la mina de oro y hallar en menos tiempo más tesoro la mató y abrió su vientre de contado; pero después de haberla registrado ¿qué sucedió?. Que, muerta la gallina, perdió su huevo de oro, y no halló mina. ¡Cuántos hay que teniendo lo bastante, enriquecerse quieren al instante, abrazando proyectos a veces de tan rápidos efectos, que sólo en pocos meses, cuando se contemplaban ya marqueses, contando sus millones, se vieron en la calle sin calzones!. FÁBULA EL LEÓN Y EL RATÓN Voces: Dylan Poveda ----Música de fondo: juego---- Duración: 1:42 Minutos Unos ratoncillos jugando sin cuidado en un prado, despertaron a un león que dormía al pie de un árbol (sonido de león bostezando). La fiera, se levantó de pronto, atrapó entre sus garras al más atrevido de la pandilla. 70 El ratoncillo, atemorizado, prometió al león que si le perdonaba la vida la emplearía en servirlo; y aunque esta promesa lo hizo reír, el león terminó por soltarlo. Tiempo después, la fiera cayó en las redes que un cazador le había tendido y como a pesar de su fuerza, no podía librarse, atronó la selva con sus furiosos rugidos (sonido de rugidos). El ratoncillo, al oírlo, acudió presuroso y rompió las redes con sus afilados dientes. De esta manera el pequeño ex prisionero cumplió su promesa, y salvó la vida del rey de los animales. El león, meditó seriamente en el favor que acababa de recibir, y prometió ser en adelante más generoso. MORALEJA: En los cambios de fortuna, los poderosos necesitan la ayuda de los débiles. TRABALENGUAS PANAMÁ ----Música de fondo Himno de Panamá---- Voces: Daniela Vera Duración: 29 Segundos Le dije al público de la republica Que el agua pública se iba a acabar, Para que el público de la república, Tome agua pública de Panamá. CANCIÓN YO ME LLAMO CUMBIA Voces: Danith Castillo Duración: 3:03 Minutos Autor: Mario Gareña Ritmo: Cumbia Yo me llamo cumbia, yo soy la reina por donde voy, no hay una cadera que se esté quieta donde yo estoy, mi piel es morena como los cueros de mi tambor, 71 y mis hombros son un par de maracas que besa el sol. (bis) Traigo en la garganta una fina flauta que Dios me dio, canuto de millo, olor de tabaco, aguardiente y ron, tomo mi mochila, enciendo la vela y repica el son, y enredo en la luna y en las estrellas toda mi voz. (bis) Como soy la reina, me hace la corte un fino violín, me enamora un piano, me sigue un saxo y oigo un clarín, y toda la orquesta forma una fiesta en torno de mí, y yo soy la cumbia, la hembra coqueta y bailo feliz. (bis) Yo nací en las bellas playas caribes de mi país, soy Barranquillera, Cartagenera, yo soy de ahí, soy de Santa Marta, soy Monteriana, pero eso sí, yo soy Colombiana, ¡oh! tierra hermosa donde nací. (bis) Tercer paso: análisis didáctico: identificación del aporte de las lecturas en los distintos niveles. Criterio de selección de textos desde el aporte cultural, social, nivel de lectura y capacidad de expresar aspectos del contenido del audiolibro los colores del sonido. En el caso de las leyendas de Mirthayú y Sihuanaba, y los mitos de Bachué y de Pegaso, se busca dar un valor a otras comunidades como la salvadoreña e incluso la propiamente colombiana, llevando al estudiante a conocer otros modos de vida desde la convivencia, las costumbres, las tradiciones y formas de contar una historia. La poesía, por otra parte, puede aportar a la expresión de la sensibilidad que pueda generar un poeta en niños que tienen la creatividad y la imaginación desbordada. Socialmente, el amor y la tolerancia por el otro son sentimientos que en estos tiempos son fundamentales en la convivencia, es por ello que El Silencio de María Mercedes Carranza y La Escala Musical de Jairo Aníbal Niño, hacen parte del fin aquí propuesto, además son narrativas que potencian la capacidad de expresar poéticamente. 72 En el caso de las fábulas La Gallina de Los Huevos de Oro y El Tigre y el Ratón, se busca que los niños y niñas imaginen el gran aporte que culturalmente tiene respetar al otro y poner límites en nuestras conductas. Ejemplos: cuando el oyente escucha la historia y la moraleja en El Tigre y el Ratón “En los cambios de fortuna, los poderosos necesitan la ayuda de los débiles” podemos evidenciar que se podría generar una actitud reflexiva que aporte a la sana convivencia. Más allá de entender en qué consiste narrativamente la fábula, se trata de abstraer de ella una serie de reflexiones o moralejas como lo son, por ejemplo, el reconocimiento de la ayuda que necesitamos de otros o el respeto por las aptitudes y habilidades que los demás tengan cuando sean diferentes a la nuestras. Estas reflexiones se pueden aplicar en el cotidiano vivir y mejorarían el comportamiento social de las y los niños sea cual sea la condición en la que se encuentren. Por otra parte, se encuentran los cuentos de La Luz Es Como El Agua del maestro Gabriel García Márquez (1978) y el Cuento del Árbol Mágico (2008), que además de ser narrativas que fortalecen los niveles de inferencia en los y las niñas por su contenido fantástico, dan muchas herramientas propicias para que la imaginación y la lecturabilidad cobre sentido sobre todo en personas que no ven. Finalmente, se tuvieron en cuenta dos trabalenguas y la canción Yo Me Llamo Cumbia, con los fines de fortalecer la parte lírica del pénsum para niños y niñas de grado cuarto y quinto, fortalecer la dicción, y con la firme de idea de rescatar el valor cultural que, en el caso de la canción, tiene la tierra y la mujer colombiana. Por ejemplo, vemos aquí un fragmento de la canción donde la mujer, desde varios puntos del Caribe, se recoge en un solo espacio que es el país mismo. No importa el lugar del que sea un ciudadano, lo importante es que en el fondo todos pertenecen al territorio y a la cultura colombiana. Yo nací en las bellas playas caribes de mi país, soy Barranquillera, Cartagenera, yo soy de ahí, soy de Santa Marta, soy Monteriana, pero eso sí, yo soy Colombiana, ¡oh! tierra hermosa donde nací Valoración de la experiencia Para nosotros, es fundamental valorar esta experiencia desde lo que implica que estudiantes que se forman para ser docentes estemos construyendo este audiolibro. Nuestro aprendizaje 73 ha sido fundamentalmente de tipo didáctico, porque además un rastreo por lo teórico, nos hemos dedicado a hacer didáctica desde elaula y para el aula con el fin claro de lograr un aporte significativo a la educación básica primaria en el área del Lenguaje. La construcción de este trabajo, va más allá de un requisito de grado, porque además de ser funcional como objeto virtual de aprendizaje OVA y de participar 100 % en su diseño, aporta cultural y socialmente a cualquier tipo de lector, y sabemos que será un material que nos servirá siempre cuando nos enfrentemos al reto de ser profesores de lenguaje. Es un trabajo que permanece y será útil siempre. Criterio estético “Cuando hablamos de estética en el contexto de nuestra comunidad educativa nos referimos, obviamente, a preparar espacios amables, funcionales y ricos tanto para las familias, como para los trabajadores del centro y, por descontado, para los niños y las niñas. En este sentido, hablar de estética en la escuela es incorporar un compromiso ético con la dignidad de las personas que la habitan. Pero también es una responsabilidad pedagógica que permite a los niños y niñas establecer diálogos propios y particulares con los elementos del entorno. Para ello es imprescindible la sorpresa, la provocación y la novedad que dispone y ordena la estética” -Rodríguez Isabel- En una reciente conferencia, Francesco Tonucci decía que “la escuela debería proporcionar un entorno rico, que solo entrar allí fuera ya un acto educativo, y que los espacios deberían ser adecuados con el mismo criterio y cariño con el que decoramos nuestras casas.” (Citado en Rodríguez I, 2012) Por tal motivo, buscamos que el audiolibro cuente con un nivel estético adecuado en términos de audios elaborados con excelente sonido o nivel del signo musical, es decir, tonos, expresiones e intenciones correctas, excelente manejo de palabras, dicción y modulación de las voces participantes, además de una selección de narrativas adecuadas para los niños y niñas en términos de currículo, pertinencia, aporte cultural y social. Se trata de que los niños y niñas se sientan a gusto con lo que escuchan y que además se vea fortalecido el desarrollo de su experiencia lectora y en general de su escucha; con ello ganar en lecturabilidad como posibilidad de identificar sentidos presentes en expresiones como, en este caso, lo son los textos proporcionados por el audiolibro. La estética se debe asumir como un elemento fundamental en el trabajo no solo con niños y niñas sino con todo tipo de persona y en cualquier edad. La estética de los lugares, de los 74 espacios, de toda cosa, especialmente en los niños, hace que se “exploren los elementos con asombro, deteniéndose en los detalles y dando alas a la capacidad innata de la infancia de maravillarse” (Rodríguez, I 2012) A partir de este criterio y de esta última cita, presentamos los formatos de audio con cada una de las elaboraciones hechas en términos de nivel del signo musical para que se cumpliera con el nivel estético. PRIMER DIAGNÓSTICO: sobre las narrativas seleccionadas. En concordancia con lo que se ha evidenciado en los apartados anteriores se tienen en cuenta dos postulados claves que impulsaron a que este trabajo de grado tuviera en cuenta la opinión de los estudiantes, por un lado, la evaluación da cuenta de procesos, inicialmente en el estudiante, pues es a él a quien están dirigidos los diseños didácticos del profesor, y entendiendo que la evaluación debe tener una dimensión critica - reflexiva en la que el diálogo de la evaluación se convierta en una plataforma de debate sobre la enseñanza y una cultura de la colegialidad en la que sea posible intercambiar opiniones, experiencias y que sea posible que se dé una práctica colaborativa (Santos y Rosa, 2009). El otro postulado, es el objetivo específico numero dos que señala: Consolidar un diseño didáctico, que permita comprender el audiolibro como una alternativa de lectura, en los grados cuarto y quinto de primaria. A partir de estos dos se decidió hacer un rastreo en estos cursos por medio de una serie de preguntas consolidadas en una encuesta llevada a los niños y como resultado se presentan las siguientes estadísticas (Ver anexo N°1 Diagnostico): Teniendo en cuenta las estadísticas presentadas se proponen algunos aspectos didácticos para mejorar o presentar modificaciones a los audios del OVA. Estos son generados a partir de la fundamentación teórica del término audiolibro, y del rastreo sobre el término didáctica: 1. Un factor didáctico es el uso de efectos de sonido, música y sobre todo de una buena recitación en el audiolibro, combinada con la relevancia del texto original, así se obtiene un instrumento cultural especial, capaz de proporcionar una ayuda eficaz para estimular el pensamiento y la imaginación del oyente; objetivo, entre otros, refrendado en las mismas actividades promocionales del producto por parte de los editoriales (Vallonari, 2011 Pág. 48) 75 2. Es de suma importancia añadir la parte artística y literaria, que exige un oído muy atento a las necesidades del oyente y que no debe percibir cambios o rumores en la grabación, sino más bien el libre flujo de la voz del narrador (Vallonari, 2011, p. 48). En este caso, como investigadores, y con el fin de hacer el rastreo de cómo se estaban escuchando las leyendas del OVA, tuvimos en cuenta a los estudiantes de grado 401 y 502 de la Escuela Normal María Montessori, para encontrar las falencias o los elementos que obstaculizaban la comprensión completa de la narración. Otro elemento muy importante para conseguir una buena narración, es la presencia de pausas bien calculadas y que contribuyen significativamente al fortalecimiento del ritmo de la historia y de la emoción consiguiente. Aquellas breves suspensiones de la voz que lee ofrecen, de hecho, la posibilidad de obtener una plena comprensión del paso del tiempo o del cambio de escenario, dejando disfrutar al oyente el placer de imaginar lo que puede ocurrir (Vallonari, 2011, p. 49). En este aspecto, como investigadores, apoyamos este aporte valiosamente, ya que es una de las recomendaciones de los encuestados para comprender mejor la narración. FASE DE EVALUACIÓN: propuesta de los procesos de los niños. En el marco de un desarrollo de competencia lectora de narrativas, se hizo indispensable tener en cuenta los Estándares elaborados por el MEN (2003), específicamente para el grado quinto a quienes está dirigido el aporte de investigación se encuentra en el tema de la lectura. En primera instancia, es necesario generar gusto por la lectura y que esta experiencia deje huellas en la vida de los estudiantes. En el tema de contenidos y saberes, los logros que se dan en estos cursos y que competen el tema del Audiolibro y que además sirven como elementos para tener en cuenta para la lectura de narrativas se encontró que: EJES PARA TENER EN CUENTA COMO PROPUESTA DEL DESARROLLO DE LOS PROCESOS LECTORES DE LOS NIÑOS 19 INDICADORES Lee textos narrativos El estudiante sabe qué textos hacen parte de los 19 Tabla N° 7 “Ejes para tener en cuenta como propuesta del desarrollo de los procesos lectores de los niños” Elaboración propia a partir de Estándares (MEN 2003) 76 géneros narrativos y además de leerlos los identifica (cuento, poema, fábula, leyenda, mito, etc.) Identifica la intención de los textos narrativos El estudiante puede reconocer la idea principal de la narrativa. Reconoce elementos tales como: acción, personajes, espacio, tiempo. El estudiante puede describirlos, reconocer sus rasgos físicos, emocionales, sociales; es capaz de identificar el tiempo en el que está contada la historia. Propone hipótesis a partir del título El estudiante puede inferir de qué trata la narrativa sólo con leer el título. Relaciona las hipótesis con el contenido del texto luego de leerlo El estudiante es capaz de hacer las comparaciones pertinentes frente a su hipótesis y la lectura de la narrativa. Compara textos según su género. Identifica y compara la estructura y la intención de las narrativas de acuerdo a su género. Finalmente, en un sentido más amplio, se puede entender la narrativa desde su función social 20 , para lo cual se podría relacionar con que: “el lector haciendo uso de su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje, vincula los signos sobre la página con ciertas palabras, ciertos conceptos, ciertas experiencias sensoriales, ciertas imágenes de las cosas, personas, acciones, escenas.” (Rossemblat, 2002, p.29). Aunque la autora ofrece una perspectiva amplia de la lectura literaria, cuando se hace una mirada sobre la narrativa, se puede comprender que la narrativa cobra tanto sentido frente al estudiante de la básica primaria y al sujeto en general porque está en constante cercanía con las vicisitudes de él, en palabras de Bruner (citado por Calderón et al, 2014, p.135) “la modalidad narrativa trata de situar la experiencia en el tiempo y en el espacio, y se ocupa de las intenciones, de las acciones y de las vicisitudes humanas.” En el marco de esta reflexión se presentan unos procesos más amplios enfocados a la lectura de las narrativas, comprendiendo la importancia desde su función social y cognitiva. 20 Tomado de la idea de función social de Calderón et al., 2014 sobre los aspectos de la narratividad en el ciclo básico de primaria. 77 PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA DE NARRATIVAS 21 Proceso Función del proceso Indicadores de proceso Pensamiento Narrativo Identificación de la función social/significativa En este proceso se establecen sinergias entre el texto narrativo que se está leyendo y las experiencias pasadas, se entienden los hechos, los personajes, el espacio y el tiempo y se establecen relaciones que permiten al lector hacer anticipaciones sobre lo que está leyendo y de la misma forma, el lector asume una conciencia narrativa la cual, según Calderón et al (2014) consiste en la capacidad metalingüística y metacognitiva para valorar, reflexionar y hablar de la narración. Género discursivo Identificación de la forma y el género En este proceso se identifica la estructura del texto con el fin de develar el sentido del mismo, permitiendo que el lector comprenda en una mirada amplia, de la estructura y la forma, en que género literario está situado y en una más específica, entender, de acuerdo con Calderón et. al. (2014), se suele responder a la pregunta explícita o implícita de ¿qué paso? Lo que permite entender y reconstruir la obra teniendo en cuenta el espacio temporal que puede ser lineal o no. Hecho estético Identificación del contenido y la forma En este proceso se alude a todo aquello que no está explícito, es donde se permite hacer la intertextualidad, con las vicisitudes humanas, obras de arte, otros escritos y demás, lo que permitiría que “las prácticas de lectura sean vivas y vitales” (Lerner, 2001, p.26) dando paso de la misma forma, a la imaginación a abrir la multiplicidad de mundos que 21 Tabla N° 8 Adaptación de los procesos narrativos postulados por Calderón et al (2014) 78 permite la literatura y en esta perspectiva, se permite “valorar las relaciones sensoriales, emotivas y axiológicas con la expresión narrativa en distintas manifestaciones artísticas: verbal, pictórica, musical, mímica…” lo cual podemos aproximarlo a uno de los significados de la literatura propuesto por Rossemblat (2002 p.55) “la literatura trata de la vida y las necesidades humanas, y las sirve. ETAPA DE EVALUACIÓN: UNA MIRADA INTEGRADORA: La evaluación Los Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014) serán tomados como referencia teórica para la propuesta de evaluación en el audiolibro, pues éste es uno de los temas claves por desarrollar en este trabajo de grado. En primera medida, es importante reconocer al estudiante, sus capacidades y conocimientos previos, “¿en qué escenarios sociales, dentro y fuera del aula, se emplea la narratividad y para qué?” (p.115). Si bien esta pregunta es bastante diciente en el texto, es necesario plantear a los estudiantes la importancia de articular la cotidianidad y la experiencia del aula, de tal manera que comprendan que la narratividad está presente en todos los aspectos de su vida y que potenciarla será un cimiento clave para su futuro, haciendo esto que las prácticas de lectura sean de gran provecho para los actores que intervienen en ella (estudiantes – profesor). Para el sistema de evaluación del Audiolibro se hace necesario tomar aspectos teóricos que desarrollen el tema de la lectura y que contribuyan con el objetivo específico número 3 de este trabajo de grado. Por esta razón se vuelve sobre los referentes curriculares con su respectivo enlace; en el Referente 12 encontramos que: “Las relaciones didácticas construidas desde una perspectiva investigativa posibilitan descubrir saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje y la comunicación orientados a contextos diversos” (Calderón Et al., 2014, p.101). Es importante tener en cuenta la perspectiva de investigación como un pilar importante en la formación del futuro profesor y en el deber ser del profesor, pues esto va a permitir que se 79 reflexione y se ajusten elementos de una clase que quizá no funcionaron, o que se podrían abordar de otra manera. “Desde una perspectiva didáctica, el saber del profesor se actualiza cada vez que el profesor inicia un proceso de enseñanza con un grupo particular” (Calderón, et al., 2014, p.101). En concordancia con lo anterior, el referente 12 hace explícitos tres grandes procesos que definen las acciones del profesor y que para el sistema de evaluación del Audiolibro serán de gran importancia, pues trazan una ruta que no se debe pasar por alto cuando se trata de enseñar algún contenido a los estudiantes: 22 A continuación se proponen relaciones de estos tres momentos con la acción didáctica del profesor, que lleva a la evaluación Proceso de diseño (PRE – ACTIVA): hace referencia a todo lo que tiene que ver con “diseño, planeación, elaboración de propuestas didácticas” (Calderón et al., 2014, p.102) para el caso del Audiolibro se debe generar todo el plan de trabajo para el saber que se va a poner en juego, (nivel teórico, nivel de creación, nivel evaluativo) que en este caso es la lectura de narrativas a través del Audiolibro. Proceso de gestión (ACTIVA): se refiere a la “realización del diseño con los estudiantes” (Calderón et al., 2014, p.102) es toda la puesta en escena del plan de trabajo previamente elaborado y su ejecución (desarrollo de la lectura del audiolibro, elaboración de los talleres del OVA) con los estudiantes. Proceso de evaluación (POST – ACTIVA): “evaluación, reflexión y valoración del proceso para continuar o para emprender uno nuevo” (Calderón et al, 2014, p.102) luego de la ejecución de la actividad se debe generar una evaluación que dé cuenta de los distintos procesos que se desarrollaron en cada estudiante, además la evaluación debe retroalimentar al profesor, el estudiante y el contenido. 22 Gráfico N° 2, “Acciones del profesor”, diseñado a partir de la propuesta de Calderón, et al.( 2014). 80 Luego de tener claridad frente a los aspectos indispensables a tener en cuenta para el profesor y para la elaboración del Audiolibro, se hacenecesario hacer énfasis en una de las cuatro acciones discursivas que es la lectura, pues como ya se ha mencionado es la que se pretende potenciar en este trabajo de grado; el Referente 14 afirma: “La formación del profesorado de lenguaje y comunicación ha de permitirle comprender que hablar, escuchar , leer y escribir son las acciones discursivas básicas para la interacción socio – cultural y para la actividad intelectiva, para el ciclo de primaria.” (Calderón, et al., 2014, p.117). De acuerdo con este planteamiento, es relevante para la construcción del Audiolibro y su sistema de evaluación que se tenga plena conciencia acerca de la lectura y los procesos que están implicados en ella y con más exactitud para la población a la que está dirigida que es grado quinto de primaria y personas ciegas. A continuación se presentan estos aspectos de manera más específica La evaluación del audiolibro como elemento didáctico Cuando se piensa en evaluación es usual pensar en el resultado cuantitativo que califica el proceso del estudiante; también se relaciona con el profesor como figura de autoridad que se comporta a manera de vigilante, siempre hábil para hacer llamados de atención a quienes han fallado, no llevan tareas y demás. Aunque esta mirada hacia la evaluación es válida para algunas personas, es importante tener en cuenta otros planteamientos que la pueden situar en otros niveles más completos y rigurosos. Para comenzar, no se puede evadir que la evaluación es un proceso que acompaña todo el curso educativo del ser humano; que no está referido únicamente a la institución, sino también a los aprendizajes adquiridos fuera del aula y que son evaluados en la cotidianidad, por lo tanto su importancia no se puede rebatir. Sin embargo, la evaluación en la educación en ocasiones debe ser replanteada, pues es usual encontrar una evaluación lejana a las necesidades de los estudiantes y muy cercana al sistema que impone ciertos parámetros para evaluar y que los demás acaban por aceptar como inamovibles. Un análisis del lenguaje que utilizan los docentes para comunicar los resultados de sus evaluaciones nos revela que está más al servicio de otros intereses, informan más a otros estamentos y a otras persona ajenas a la inmediatez del aula; otros son los destinatarios por más que en la superficie aparezcan los alumnos como los primeros beneficiados. (Álvarez, M et al, 1999) 81 En los últimos tiempos hay una tendencia a rendirle cuentas al estado, se puede ver claramente en las pruebas de estado ICFES, ECAES y en las internacionales PISA, entre otras, descuidando a los realmente implicados como son el estudiante y el docente. ¿Cómo se está evaluando? ¿Bajo qué parámetros? ¿Acaso está clase de evaluación sirve en algo al estudiante y al profesor? Como lo plantean Calderón, et al., (2014) los maestros – actores principales de la evaluación – y las instituciones escolares, poco se preocupan por reflexionar sobre el tema y profundizar sobre su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en los logros o fracasos académicos. La evaluación es necesaria para que se den procesos inteligentes, afectivos y efectivos en el aula. Esto quiere decir que una evaluación que tenga la función de valorar los procesos que se dan en las relaciones: profesor – contenidos, estudiante – contenidos, profesor – estudiante, podría surtir el efecto de convertirse en un puente en el que el maestro puede visibilizar qué tan convenientes son los materiales que está usando para su clase con el fin de trabajar los contenidos, qué tan efectivos son los procesos desarrollados para enseñar y para aprender. Con su buen uso puede dar respuestas a cuestionamientos con relación a: cómo esta siento su práctica en el aula (enseñanza), observar si realmente se están dando procesos de jalonamiento en el que se tiene en cuenta al estudiante y sus saberes previos, dando como resultado un balance en el que todos están siendo evaluados en aras de generar mejores respuestas a la educación y a los actores que intervienen en ella. Un referente conceptual de la evaluación que hace un gran aporte a este tema es el de Calderón, D et al., (2014), en los Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. Este texto, en sus apartados titulados Referente 6 y Referente 19 señalan puntos clave de lo que es y lo que debería ser la evaluación; parafraseando estos dos referentes, hablan del gran problema que tiene el no reflexionar y reconocer la evaluación como una herramienta en los procesos de enseñanza y cuestionar el sentido de las prácticas evaluativas; muchas veces en las escuela se hacen simulacros de evaluación para preparar a los estudiantes para que contesten distintas pruebas estatales e internacionales para que de esta manera el colegio pueda ocupar los primeros lugares en las estadísticas de lo “mejor o lo peor”, pero se olvida el foco importante de educar: observar procesos, seguirlos y mejorarlos. “Un docente en y para la diversidad también privilegiará la evaluación de procesos antes que de productos; la 82 evaluación no puede reducirse a una nota.” (Calderón, D et al., 2014, p.68). Claramente esta cita describe lo que quiere alcanzar este proyecto, una evaluación a partir del proceso y no únicamente el producto. Hacia una construcción de criterios de evaluación El objetivo específico número tres de este proyecto tiene como foco principal desarrollar un sistema de evaluación para el audiolibro en su uso didáctico. De acuerdo con ello, se hace necesario dar una mirada sobre algunos aportes teóricos que están estrechamente ligados con evaluación y adecuarlos para la construcción de criterios que permitan la evaluación del audiolibro en sus diferentes ámbitos. Para comenzar el referente 6 de los Referentes Curriculares propuestos por Calderón et .al. (2014) parten de una premisa clara: “la formación docente demanda desarrollar procesos reflexivos de evaluación equitativos que atiendan las particularidades de poblaciones en contextos de diversidad” (p.64). Ubica el problema de no reflexionar en torno a la evaluación y por lo tanto, la superficialidad que esto genera al evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. La realidad de la educación en Colombia es que algunos profesores cumplen la función de informar por medio de una nota el proceso con los estudiantes y los estudiantes por su parte ven las pruebas como una manera de presión frente a lo visto, pero sin un objetivo claro para ellos, No hay nada más contrario a la evaluación que la homogenización mediante la estandarización de pruebas que remiten de inmediato a la idea de una única respuesta para todos los estudiantes, sin importar su contexto socio – cultural o lingüístico. (Calderón, D et al., 2014) De acuerdo con lo anterior, un principio claro en la creación del Audiolibro y su sistema de evaluación es que se hace indispensable que el estudiante sea parte de éste proceso, es decir, que tiene que dar cuenta a cada estudiante de lo que ha logrado y lo que falta potenciar, de esta manera la nota tendrá una mayor comprensión pues sabe que está ligada a su esfuerzo en la lectura y desarrollo del OVA del Audiolibro. Luego de hacer la precisión anterior el Referente 19, Calderón, et al., (2014, 168 – 171) propone la evaluación como una acción didáctica para el proceso formativo del estudiante y una serie de aspectos para ser tenidos en cuenta en la formación de profesores de lenguaje y 83 comunicación sobre la evaluación, a continuación se mencionarán estos aspectos y se hará el enlace oportuno con el sistema de evaluación que se propone para el Audiolibro: Sobre los productos que se evalúan: no necesariamente la evaluación tiene que ser escrita, puede ser a partir de la oralidad,la visogestualidad, entre otros, con un objetivo de mejoramiento a partir del error. En concordancia con lo anterior, este ítem está relacionado con el OVA y los contenidos que estarán inmersos en este dispositivo, teniendo en cuenta que deben estar dirigidos a todo tipo de población pero en especial a personas ciegas para el caso del presente trabajo de grado. Sobre las relaciones con los evaluados: una actitud que reconozca la diferencia en sus estudiantes y la tenga en cuenta. El producto didáctico debe ser accesible, reconociendo la multiplicidad de contextos que están inmersos en el aula, pero en especial, deberá demostrar una accesibilidad clara para las personas ciegas. Sobre el sentido de la evaluación: considerar una evaluación de manera informal, más suelta, espontánea, que a través de la experiencia se puedan observar los aciertos y desaciertos, los aspectos a mejorar, etc. El uso que le den los estudiantes al producto didáctico: Audiolibro, estará relacionado con el aprendizaje que éste obtiene a partir de la lectura y los contenidos propuestos. Sin embargo, el profesor debe intervenir y ser mediador y observador para que pueda generarse una evaluación que no dependa únicamente de la solución de las 84 actividades, sino también de las dudas que genere el manejo del Audiolibro al estudiante, de tal modo que se dé una evaluación en distintos sentidos: Estudiante, profesor, contenidos. Sobre los modos de evaluar: la autoevaluación y la coevaluación como un diálogo con los estudiantes en el que todos construyen. El audiolibro debe plantearse estrategias claras en las que pueda evaluar teniendo en cuenta a los estudiantes que hagan uso de éste y en el que la evaluación cobre un sentido importante para quien está siendo evaluado y no se quede en la mera comprensión de lectura. ¿Qué estrategias se proponen para la evaluación de audiolibro? ¿Habrá autoevaluación? ¿El estudiante podrá calificar la intervención de este dispositivo y el acompañamiento del profesor? ¿El profesor evaluara únicamente las respuestas a partir de las actividades? ¿Se contempla la coevaluación? Sobre el foco de la evaluación: “el error es parte constitutiva de lo humano y la posibilidad de afianzar procesos y conocimientos, (Calderón, D et al., Pág. 171). Teniendo como base que la evaluación en este proyecto es tomada como un proceso inteligente que permitirá a todos los actores implicados en ella mejorar y potenciar sus dificultades y fortalezas durante el desarrollo del dispositivo didáctico, es pertinente definir qué aspectos se evaluaran: Accesibilidad (dispositivo) 85 Contenidos: teniendo en cuenta los lineamientos curriculares de la Secretaría de Educación y la edad de quienes usarán el audiolibro. (Profesor – estudiantes) Pertinencia de los contenidos (Profesor) Volumen de conocimientos al comenzar y al finalizar la experiencia del Audiolibro (Estudiantes) Sobre la relación entre evaluación y condiciones diversas de las poblaciones: evaluar a una población ciega, para el caso de este aporte investigativo, implica tener en cuenta no solamente lo académico, sino lo emocional y socio – cultural. Las condiciones de accesibilidad del audiolibro de este proyecto en primera instancia están dirigidas a personas ciegas, por lo tanto, es importante tener en cuenta que: El computador debe contar con un lector de pantalla como jaws - magic que permita la accesibilidad a la lectura de los textos, y al desarrollo de los contenidos en la plataforma. El audiolibro debe brindar condiciones de accesibilidad: las voces de quienes intervengan en la lectura deben ser claras, respetando signos de puntuación, sonido equilibrado y siempre pensando en ese lector que está leyendo por medio del Audiolibro. Los contenidos a partir del Audiolibro en la plataforma deben estar pensados para las edades y el volumen de conocimientos de quienes estarán frente a la pantalla. 86 Finalmente, todo proceso evaluativo requiere tener en cuenta los instrumentos, los procesos, los objetivos, la voz de los estudiantes, todo el sistema de formas de instrumentos, actividades y formas de recopilación de los datos de la evaluación produciéndose así un curso en el que todos aportan y todos se van a nutrir a partir del desarrollo y finalmente la evaluación. Un aporte teórico que da una mirada hacia la evaluación de las producciones de los estudiantes y logra que el profesor reflexione detenidamente acerca del porqué de la evaluación se encuentra en Hablar y escribir para aprender Jorba (2000). Esta obra propone unos ítems para que el profesor evalúe las producciones de los estudiantes y de los cuales se hará la respectiva relación con el Audiolibro. - Comunicar los objetivos a los estudiantes para que se apropien de ellos, una pregunta que Jorba plantea y que es clave para la generación de objetivos es “¿Cuál es el objetivo principal que se pretende que alcancen los alumnos?” (Jorba, 2000, p.44). Toda actividad de evaluación tiene que explicitar los objetivos de la misma; seguramente en las aulas es común encontrar profesores que dejan una tarea pero jamás explican a los estudiantes el objetivo de ésta y finalmente, es posible ver estudiantes que a diario no hacen su tarea. Plantear al profesor lo importante que es tener objetivos de sus actividades y más aún la importancia de comunicar esto a los estudiantes para que ellos se apropien de su clase y tengan un foco claro para el quehacer es imprescindible. Si bien, es necesario que en el Audiolibro se expliquen de manera clara y atractiva los objetivos de éste, de no ser así, se cae en la tradicionalidad de evaluar sin sentido para el estudiante. - Construir criterios de evaluación, este es un planteamiento importante que hace Jorba, los criterios y la construcción de ellos para cada actividad llevan tiempo pero no deben ser negociables, es decir, hay que hacerlos, no solo criterios que evalúen a 87 los estudiantes, sino que permitan evaluar al profesor y los instrumentos que usa para el desarrollo de un tema determinado. Una propuesta de criterios para el Audiolibro podrían ser: a. De pertinencia: ¿Qué conceptos se van a trabajar en el Audiolibro y luego en el OVA? ¿Cómo se van a ejecutar? ¿tienen relación con el audiolibro? b. De accesibilidad: ¿garantiza la accesibilidad para las personas en contexto de diversidad? ¿es fácil poder acceder a la plataforma y ejecutar los talleres elaborados luego de la lectura del Audiolibro? c. De conectividad: ¿es una red segura? ¿es una red rápida? ¿guarda en su gran mayoría el proceso de los estudiantes? Seguido a esto, Jorba (2000) va a proponer rejillas de evaluación para los productos a evaluar de los estudiantes y es pertinente para el caso del Audiolibro que se tengan en cuenta los ítems siguientes: a. Pertinencia: los talleres elaborados por el estudiante tienen coherencia y están enlazados con el audiolibro, es fácil descifrar el tema y las intenciones de éste. b. Precisión: usa el léxico de manera adecuada. c. Volumen de conocimientos: es adecuado de acuerdo con el audiolibro y se nota la riqueza de éste en sus producciones. d. Organización de la presentación de la actividad: está correctamente presentado, sigue la estructura y además de esto lo presenta acorde a los requerimientos sin dejar de lado sus gustos e intereses implícitos en la actividad. Criterios de evaluación específicos para el audiolibro Se proponen tres tipos de criterios, unos preliminares, que están dirigidos al Audiolibro y su preparación; los siguientes son los criterios profesor - contenido que hacen consiente al profesor de la importancia de planear, de diseñar, y de escoger contenidos acorde a la población; finalmente los criterios estudiantes – contenido, que responden directamente a la disposiciónque debe tener frente al trabajo que se haga en el aula con el profesor y la responsabilidad que requiere ser estudiante y apropiar una serie de contenidos previamente preparados por el profesor. - Criterios preliminares Audiolibro 88 Innovador: el objeto didáctico debe ser una innovación para profesores y estudiantes en la mediación de enseñanza y aprendizaje, es importante que no caiga en la rutinización, ni en la repetición y monotonía. Motivador: que genere en el estudiante expectativas de aprendizaje, capturando el interés de los estudiantes. Cercano a la realidad y la cotidianidad de los estudiantes, es decir, que interactúe la magia del objeto didáctico con las experiencias de los estudiantes. Mediador en los procesos de aprendizaje, sin que se vuelva el centro y se caiga en el juego sin un trasfondo de conocimientos. - Elaboración Adecuados para el contexto: para personas ciegas, el material debe tener un audio que sea favorable, que cuente con descripciones de imágenes y voces claras. Accesibilidad: el objeto didáctico debe ser accesible para todos, es importante que la plataforma en la que se va a ejecutar cuente con herramientas para la diversidad de personas que hagan uso de éste. - Criterios profesor – contenido Pertinencia de los conceptos, que estén pensados para el rango de edades para el que está dirigido el Audiolibro, teniendo en cuenta los documentos de la Secretaría de educación: Estándares y Lineamientos curriculares. Precisión en los conceptos que se van a enseñar, es decir, que no redunden y que generen procesos de jalonamiento para que el estudiante llegue al tema central, que en éste caso son los diferentes tipos de textos que componen el Audiolibro. Planeación, el audiolibro debe contar con el diseño de una unidad didáctica que permita visibilizar las intenciones, los objetivos y los contenidos que se persiguen con el Audiolibro. Asumir el rol de profesor, llevando materiales, siendo consciente de las actividades que ha preparado y que merecen ser llevadas a cabo con responsabilidad. - Criterios estudiante – contenidos Apropiación de los objetivos del Audiolibro – OVA, entendiéndolos y comprendiéndolos para la ejecución de los talleres. 89 Volumen de conocimientos, adquiridos previamente y nutridos por los nuevos que están implícitos en el Audiolibro, mostrándose comprometido por entender y buscar soluciones ante las dificultades de palabras que no puedan ser entendidas. Actitud de escucha: se siente motivado y por lo tanto respeta tiempos del OVA y atiende a ellos con responsabilidad e interés. Asume el rol de estudiante, respeta tiempos, organización y desarrollo de las actividades planeadas por el profesor, con el fin de que los contenidos le sean claros y pueda aplicarlos a su cotidianidad. CONCLUSIÓN Finalmente, a manera de conclusión presentamos el audiolibro, no como un mp3, sino como resultado de una reflexión didáctica que va desde la teoría a su aplicación. Además consideramos importante reflexionar sobre la diversidad de nuestros futuros estudiantes, asumiendo la diferencia no como un aspecto que deba ser modificable, sino como un aspecto 90 de la naturaleza del ser humano, de la persona misma, entendida como una persona social con diferentes cosmovisiones, condiciones culturales y biológicas. En esta perspectiva, es posible pensar que como futuros docentes nuestra tarea constante es configurar diferentes escenarios que brinden al estudiante las herramientas necesarias para acercarse a los contenidos, en este caso en particular la lectura. CAPÍTULO 2 ACTIVIDADES DE SOPORTE A LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA DANIELA ANDREA VERA GUTIÉRREZ 91 En el marco de la investigación como modalidad de grado, la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el acuerdo N°2 de 2011 con fecha de Agosto 11 de 2011 se estipula que en esta modalidad: “se requiere que el estudiante de pregrado realice un aporte desde su práctica investigativa a un proyecto de investigación institucionalizado (en la universidad o en otra institución), que garantice su formación en investigación. Además de esto, que desarrolle también, labores académicas o de producción en investigación”. En este orden de ideas, mi aporte al proyecto Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: Factores para su implementación y validación en la UDFJC, financiado por Colciencias, vigencia 2015-2018, fue un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), el cual fue realizado en compañía de dos compañeros: Danith Zorelly Castillo Ruiz y Dylan Ferney Poveda Vargas. En este producto mi aporte principal fue el factor comunicacional mediacional, en el cual se rastrea cómo hacer un audiolibro, qué aspectos didácticos debe tener y posteriormente se elabora el audiolibro con todos los aspectos técnicos y tecnológicos que se requieren para que cumpla con la condición de Objeto Virtual de Aprendizaje (El Audiolibro Los Colores del Sonido). Sin embargo, los aportes dados entre los tres integrantes del grupo para los tres capítulos que componen el trabajo escrito, fue permanente y creo un ambiente de aprendizaje mancomunado. Para llevar a cabo el trabajo de grado para aspirar al título de Licenciada básica en Humanidades y Lengua Castellana, mi grupo de trabajo y yo, estuvimos vinculados a varias actividades de tipo académico que fortalecieron nuestra formación en investigación y de igual manera aportaron a la consolidación teórica de nuestros informes. A continuación describo dichas actividades: Seminario de pasantes Durante el periodo de trabajo en la pasantía estuvimos asesorados continuamente por las maestras Dora Inés Calderón y Gloria Mariela Rojas, con las cuales construimos un programa en el que todos participamos (Ver Anexo 1) (En este grupo fuimos aceptados cinco pasantes, pero al finalizar el primer mes de pasantía los integrantes Ángel y Brenda se retiraron). El 92 seminario se desarrolló durante dos semestres en los cuales se persiguieron los siguientes objetivos: 1. Construir fundamentos sobre la narrativa y sobre la didáctica de la narración. 2. Diseñar criterios para la formación narrativa de poblaciones diversas en el ciclo de primaria. 3. Proponer herramientas tecnológicas para el desarrollo narrativo en contextos diversos en el ciclo de primaria. 4. Construir y aplicar criterios para la evaluación de las propuestas didácticas diseñadas. 5. Analizar los avances del trabajo de los pasantes de investigación y articularlos a las tareas del proyecto Colciencias 661- UDFJC de la Alianza AIDETC. El primer semestre del seminario se realizó en dos direcciones: a. Profundización: Estas sesiones estuvieron dedicadas a la conceptualización de seis ejes que fortalecieron la formulación de nuestra propuesta de investigación: primer eje, la experiencia narrativa como forma de pensamiento; segundo eje, la narrativa como configuración discursiva, semiótica y textual; tercer eje, la dimensión estética de la narrativa; cuarto eje elementos para una didáctica de la narrativa; quinto eje, la narración y ambientes virtuales de aprendizaje (cine, poesía, cuento, fábula, trabalenguas) para población en y para la diversidad; y sexto eje, la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de lo narrativo. La conceptualización de cada uno de estos ejes, se dio en la dinámica de seminario, es decir la lectura debía ser realizada por todos pero uno o dos pasantes a cargo debían hacer la presentación correspondiente de dicha lectura y además vincularlo al tema investigativo que viniera adelantando; el resto debía dar sus aportes y retroalimentar la presentacionesde aquellos quienes la tenían a cargo. b. Análisis de avances de trabajo: En estas sesiones se presentaron avances de investigación de cada una de las propuestas desarrolladas por los pasantes. Este tipo análisis se realizaban con el fin de recibir aportes de todo el grupo y de las directoras de pasantía. Fue entonces que con ayuda de las docentes, nos dimos cuenta que el trabajo de cada uno de los tres pasantes enriquecería mucho el fin que perseguíamos: Un Objeto Virtual de Aprendizaje para poblaciones diversas, y que el trabajo direccionado en este mismo sentido daría un muy buen resultado investigativo e innovador. 93 El segundo semestre, el seminario tomó el rumbo de producción escrita y revisión/aporte por las docentes en el documento teórico; construimos el audiolibro Los colores del Sonido logrando que fuera posicionado en la plataforma Atutor 23 , y desarrollamos la Unidad Didáctica del mismo incluida la evaluación. Cursos Para nutrir mi aprendizaje de poblaciones ciegas, participé del curso ConVertic MINTIV-INCI para manejo de software con personas con limitación visual, ofrecido por el INCI y el MINTIC. Este curso tuvo una intensidad de 16 horas, y se realizó en el mes de noviembre del año 2015 en las instalaciones de Alter-Nativa. Eventos Participé como ponente en el IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucional en Educación, además de participar como ponente, realicé en compañía de mis compañeros Danith Zorelly Castillo Ruiz y Dylan Ferney Poveda Vargas un artículo que será publicado en las memorias de este coloquio (Ver Anexo 2 y 3). Este evento, se llevó a cabo en la ciudad de Bogotá, los días 3, 10 y 11 de mayo del año 2015. CAPÍTULO 3 INFORME DE ACTIVIDADES DE APOYO LOGÍSTICO Actividades de apoyo logístico y administrativo: Durante el período del año 2015-2 al 2016 1, en el marco del Proyecto Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: Factores para su implementación y validación en la UDFJC, financiado por Colciencias, vigencia 2015-2018, desarrollé labores de apoyo administrativo y logístico, en este capítulo explicaré cada una de las actividades desarrolladas en este campo de acción. 23 Atutor: Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 94 Labores y apoyo de orden administrativo Dentro de las tareas que apoyé de orden administrativo y logístico mientras fui acogida por CALE 24 , estuvo realizar de mi parte, la redacción de las solicitudes a diferentes dependencias de la Universidad cuando se requerían ayudas y/o materiales, la organización de folios de contratación, el envío de comunicados a los diferentes miembros de la comunidad CALE, la organización de bases de datos, la transcripción de videos para población sorda, la organización de agendas de trabajo y la elaboración de actas de las reuniones de coordinadores de área o cualquier otra que necesitara el apoyo de registro. (Ver anexo 4 y 5). Apoyo logístico y asistencia a eventos Para el lanzamiento del Programa Nacional “Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad” se requirió de mi parte, que llevara a cabo tres labores principales, la primera labor fue generar una base de datos con todos los invitados a este evento y su posterior envío digital de invitaciones; finalizado el evento, envié gran parte de los certificados de asistencia (Ver anexo 6). En la segunda labor, desarrollé una presentación donde se explicaron las labores y las tareas de cada uno de los miembros participantes de este programa en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; dicha presentación sirvió de apoyo en el evento del Lanzamiento y se utilizó para nutrir otras presentaciones que elaboraron otros miembros del programa (Ver anexo 7). En la tercera labor, realicé un trabajo de cotizaciones con diferentes empresas para la compra de materiales e insumos de papelería necesarios para el evento, y finalmente, participé en el equipo de logística como coordinadora para el día en que se llevó a cabo el evento. Este día dentro de mis funciones estuvo hacer la recepción de invitados en compañía de otros compañeros y hacer el levantamiento y registro de los listados de asistencia. Rastreo de documentos de la comunidad cale. Para la comunidad CALE, el trabajo en equipo es fundamental para que los productos estén bien elaborados y sean entregables a tiempo. En esta comunidad participan varios profesores 24 Comunidad de práctica en el área de lenguaje y educación que viene de los proyectos Alter-Nativa y actualmente pertenece el proyecto: Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: Factores para su implementación y validación en la UDFJC, financiado por Colciencias, vigencia 2015-2018. Perteneciente al proyecto Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad. 95 que tienen diferentes compromisos adquiridos y en los que el equipo de pasantes podemos ser de gran ayuda. La docente Sandra Patricia Quitián, debía elaborar un análisis al Repertorio Común de CALE. Para este trabajo, realicé un rastreo a 20 de las actas que se realizan semanalmente en las reuniones de comunidad. En dicho rastreo debía identificar en cada una de las actas, los acuerdos, los desacuerdos y las aclaraciones que cada uno de los miembros y asistentes a las reuniones manifestara. Para este trabajo, se diseñó en compañía de la profesora Sandra Quitían una rejilla donde se evidenciara el análisis de cada acta. (Ver anexo 8) CONCLUSIONES Este trabajo, me permitió conocer de cerca el esfuerzo de muchos docentes por mejorar la educación en el mundo por medio del estudio y la implementación de dispositivos y trabajos mancomunados inimaginables, que abren caminos y posibilitan participación de todos sin importar las condiciones en las que se encuentre. Hacer parte de un equipo como Alter-Nativa abrió mis ojos a la realidad que a veces no tenemos en cuenta, pero que indiscutiblemente está ahí: las poblaciones diversas. La formación investigativa desde las comunidades de práctica para los estudiantes de pregrado es fundamental para desarrollar un perfil autónomo y propositivo que impacte la base de la educación. Este es un espacio de aprendizaje donde todos pueden aportar sus conocimientos y donde todos aprendemos de todos. Desarrollar un Objeto Virtual de Aprendizaje con todo lo que conlleva, no solo me nutre a mí y a mis compañeros sino a todos los profesores del mundo que quieran utilizarlo para sus clases, pero sobre todo para apropiarse de su labor social y su vocación como formador de mentes brillantes y todas diferentes. Nuestra función como educadores es guiar a nuestros estudiantes y acompañarlos en sus procesos de aprendizaje. Sin lugar a dudas, el trabajo desarrollado durante todo el año de pasantía – investigación- innovación, me permite dar cuenta que hay profesores ejemplares que toman como premisa fundamental de sus profesiones la ayuda y el apoyo permanente a sus estudiantes. El trabajo evaluativo para las poblaciones en contexto de diversidad debe tener en cuenta todas las capacidades del estudiante, y debe contener un cambio de mirada por parte de la evaluacióntradicional. Hay otros instrumentos de valoración como por 96 ejemplo los procesos cualitativos y las estrategias alternas como las rejillas que se pueden tener en cuenta en cualquier espacio de enseñanza - aprendizaje ANEXOS Anexo 1: Programa Seminario- Taller Formación pasantes de investigación. + SEMINARIO TALLER PASANTES CALE 2015-3 DIDÁCTICA DE LA NARRATIVIDAD Propósitos del seminario 1. Construir fundamentos sobre la narrativa y sobre la didáctica de la narración. 2. Diseñar criterios para la formación narrativa de poblaciones diversas en el ciclo de primaria. 3. Proponer herramientas tecnológicas para el desarrollo narrativo en contextos diversos en el ciclo de primaria. 4. Construir y aplicar criterios para la evaluación de las propuestas didácticas diseñadas. 5. Analizar los avances del trabajo de los pasantes de investigación y articularlos a las tareas del proyecto Colciencias 661- UDFJC de la Alianza AIDETC. Descripción del seminario El seminario se desarrollará desde dos núcleos fundamentales: 1. Profundización. En este núcleo se apropiarán los referentes teóricos propuestos para la comprensión de la narratividad, en sus distintas dimensiones. En este núcleo se trabajarán las siguientes temáticas. a. La experiencia narrativa como forma de pensamiento. b. La narrativa como configuración discursiva, semiótica y textual. c. Dimensión estética der la narrativa. d. Elementos para una didáctica de la narrativa. e. Narración y ambientes virtuales de aprendizaje (cine, poesía y cuento) para población en y para la diversidad. f. La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de lo narrativo. Para el desarrollo de las propuestas didácticas se requiere la fundamentación de los materiales teóricos y de los dispositivos didácticos propuestos por CALE y la utilización de materiales y recursos producidos por ALTER-NATIVA y los autores presentados en el seminario. 2. Análisis de avances de trabajo. En este núcleo se realizarán talleres de análisis de diseños de propuestas didácticas presentados por cada uno de los pasantes, para la consolidación de los diseños. Cronograma de las sesiones: Las sesiones se realizarán los viernes de 10:00 am a 12:30 m en las siguientes fechas: 97 Fecha Núcleo / tema Responsables Producto Bibliografía Básica (por sesión) 14 de agosto Articulación de las propuestas de pasantía al desarrollo del seminario. Profesoras – Equipo de pasantes: Daniela Vera, Dylan Vargas, Danith Castillo, Brenda López, Ángel Aguirre Acuerdos sobre el programa y orientación respectiva para cada proyecto. Programa Propuestas de pasantes 28 de agosto 1er Avance teórico: La experiencia narrativa como forma de pensamiento Brenda López, Ángel Aguirre Relatoría Bruner, J. Dos modalidades de pensamiento. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia (1ra. ed.). Barcelona: Gedisa. Calderón, D., Soler, S., Borja, M., Muñoz, G., Rojas Álvarez, G., Medina, G., et. al. (2014). Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Fernández, E. (2005). El pensamiento creativo e imaginativo en niños ciegos y deficientes visuales (Cap. 2). La creatividad en el desarrollo de los niños ciegos. España. Universidad de Santiago de Compostela. http://educreate.iacat.com/Biblioteca/Educreate.%20Elena%20 fernandez%20Rey.%20La%20creatividad%20el%20desarrollo%20d e%20los%20ni%C3%B1os%20ciegos.pdf?cPath=2_19&products_id =43&osCsid=c0c973c51afade5f40ecaf4d30aef2f0 Marchesi, A. (1995). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. (3ª reimpresión). Madrid: Alianza Psicología. 4 de septiembre Avance de proyectos Equipo de pasantes Acuerdos sobre avance y proyección Proyectos individuales y bibliografía acordada. 11 de septiembre 2º Avance teórico: La narrativa como configuració n discursiva, semiótica y textual Danith Castillo Calderón, D., Soler, S., Borja, M., Muñoz, G., Rojas Álvarez, G., Medina, G., et. al. (2014). Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Jorba, J., Gómez, I., & Prat, A. (2000). Hablar y Escribir para Aprender. Madrid: Síntesis Editorial. 18 de septiembre Avance de proyectos Equipo de pasantes 25 de septiembre 3er Avance teórico: Dimensión estética de la narrativa. Dylan y Daniela Bajour, C. (2007). La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria. Recuperado en: http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha- como-postura-pedaggica-en-la_30.html Rossenblat, L. (2002). El dominio de la literatura. La literatura como exploración. México. 2 de octubre Avance de proyectos Equipo de pasantes 9 de Octubre Evento Equipo de pasantes 16 de Octubre 4to Avance teórico: Elementos para una didáctica de la narrativa. Equipo de pasantes Calderón, D. I.; Borja, M.; Quitián, S.; Rojas, G.; et al. (2015). Cartilla Ambientes de aprendizaje que acogen la diversidad y la diferencia. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (En prensa). Beuchat, Cecilia. (1989). Escuchar: el punto de partida. En: Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. (3), 20-25. Núñez, M. P. (2000). Un aspecto básico para la didáctica de la http://educreate.iacat.com/Biblioteca/Educreate.%20Elena http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha-como-postura-pedaggica-en-la_30.html http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha-como-postura-pedaggica-en-la_30.html 98 lengua oral: el papel del lenguaje en la comunicación didáctica. Lenguaje y Textos. 16, 155-172 Calderón, D. y León, O. (2015) (En prensa): Elementos para una didáctica del lenguaje y las matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas 23 de Octubre 5º Avance teórico: Narración y ambientes virtuales de aprendizaje (cine, poesía y cuento) para población en y para la diversidad Equipo de pasantes Colomer, T. (2002). El papel de la mediación en la formación de lectores. Lecturas, lecturas sobre lecturas/3 (págs. 9-30). México: lecturas sobre lecturas. Calderón, D., y otros. (2013). Producción en A Tutor: Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA). Taller de análisis representaciones narrativas. Colombia. Muñoz, G. (2010). ¿De los “nuevos medios” a las “hipermediaciones”? Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 8 No 1. Separata de Enero-junio de 2010. 30 de octubre Avance de proyectos Equipo de pasantes 6 de noviembre 6º Avance teórico: La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de lo narrativo Equipo de pasantes Mancovsky, V. (2009). La palabra del maestro: un estudio descriptivo y comprensivo de los juicios de valor en la interacción de la clase. Buenos Aires: Universidad de San Andrés. Calderón, D., Soler, S., Borja, M., Muñoz, G., Rojas Álvarez, G., Medina, G., et. al. (2014). Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Guía de integración TIC en la enseñanza de Lenguaje y Comunicación en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/users/browse.php Santos Guerra, M. Á., & Rosa Moreno, L. de la. (2009). Evaluación y discapacidad. De la concepción técnica a la dimensión crítica. Revista Educación Inclusiva, 2(1), 123–140. 13 de noviembre Avance de proyectos Equipode pasantes 20 de noviembre Avance teórico Equipo de pasantes 27 de noviembre Avance de proyectos Equipo de pasantes Referencias bibliográficas Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Bajour, C. (2007). La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria. Recuperado en: http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha-como-postura- pedaggica-en-la_30.html Beuchat, Cecilia. (1989). Escuchar: el punto de partida. En: Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. (3), 20-25. Bruner, J. S., & López, B. (2004). Dos modalidades de pensamiento. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia (1ra. ed.). Barcelona: Gedisa. Calderón, D. y León, O. (2015) (En prensa): Elementos para una didáctica del lenguaje y las matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas Calderón, D. y Borja, M. (2015). Unidad Didáctica (UD): Desarrollo de narratividad en la formación de profesores para el ciclo de primaria, en contextos de diversidad y diferencia . (En prensa). http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/bounce.php?course=166 http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/bounce.php?course=166 http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/users/browse.php http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha-como-postura-pedaggica-en-la_30.html http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha-como-postura-pedaggica-en-la_30.html 99 Anexo 2 Artículo producto del IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucional en Educación. 100 Anexo 2: Artículo producto del IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD 25 Daniela Andrea Vera Gutiérrez - danyavera94@hotmail.es Danith Zorelly Castillo Ruiz - danithcastillo@gmail.com Dylan Ferney Poveda Vargas - dylan.vargas18@gmail.com Resumen Este artículo presenta la fundamentación didáctica para la construcción de un audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de lectura en contextos de diversidad. La base teórica son los factores didácticos propuestos por Calderón (2015). El primer factor, denominado epistemológico, exige la definición del tópico de aprendizaje (la lectura); el segundo, el intelectivo-afectivo, sugiere la definición de los procesos de aprendizaje de la lectura y de la población implicada en el diseño; el tercer factor, que es el comunicativo y mediacional, trabaja la etapa de diseño y ejecución del audiolibro, como objeto de mediación comunicativa en el aprendizaje. Palabras clave: Audiolibro – Didáctica – Lectura – Diversidad Abstract This article presents the didactic fundamentation for the construction of an audiobook as a didactic element for the development of reading in contexts of diversity. The theoretical bases are the didactic factors proposed by Calderón (2015). The first factor, called epistemological, requires the definition of the topic of learning (the reading); the second, the intellectual-affective, suggests the definition of the learning process of reading and the population involved in the design; the third factor, that is the communicative and “mediacional”, works the phase of design and implementation of the audiobook, as an object of communicative mediation in the learning. Key words: Audiobook – Didactic – Reading - Diversity La lectura como factor epistemológico en la consolidación del audiolibro 25 El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad, es uno de los resultados de la pasantía de investigación dirigida por la doctora Dora Inés Calderón, para consolidar el trabajo de grado en la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana, en el marco del proyecto institucionalizado: Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad factores para su implementación y su validación en la UDFJC financiado por Colciencias. mailto:danyavera94@hotmail.es mailto:danithcastillo@gmail.com mailto:dylan.vargas18@gmail.com 101 El primer paso didáctico, es definir qué perspectiva de la lectura se toma y cómo va ser entendida para el desarrollo del audiolibro. Para ello, se tomó como fundamentación teórica la obra de Calderón, et al (2014 26 ). En esta obra se sugiere que el docente en su reflexión didáctica, entenderá: hablar, leer, escribir y escuchar como acciones discursivas y en este sentido debe asumir el reto de entender la lectura como una práctica cultural que involucra múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos. Con lo anterior, se espera que el profesor pueda configurar elementos didácticos que posibiliten el desarrollo de la lectura en los estudiantes como un saber trasversal a las diferentes experiencias que les pueda aportar en cada uno de los contextos de lectura mencionados anteriormente. En esta perspectiva, en el audiolibro propuesto, se configura como elemento epistemológico tanto la fundamentación sobre la lectura, como los criterios que el profesor establece y aplica para la selección de cada uno de los textos que configuran el corpus literario del audiolibro, que se toman como tipos de aporte que hace a los estudiantes, tales como: el cultural, el social y el estético. Esto con el fin de que la experiencia de lectura con el audiolibro proporcione al estudiante el placer de acercarse a historias que “llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006; 25). Con lo anterior, se entiende que la lectura no es un contenido muerto, por el contrario, al pensar el audiolibro desde una perspectiva didáctica se piensa la lectura como una acción discursiva dinámica que enlaza la vida del ser humano. Por otro lado, más allá de la experiencia estética, se configura la experiencia en un nivel cognitivo, con lo cual, al pensar en el estudiante dentro del rol del lector se piensa en un aprendiz que “tenga una experiencia lo bastante rica como para que las palabras sean signos de cosas y de ideas” (Rosenblat, 2002; 51). En ese momento toma sentido el papel que juega el docente al configurar este tipo de escenarios, cuando el estudiante trasciende de su experiencia estética y literal y comienza a enlazar la lectura en su vida académica y cotidiana. Comprendiendo además que leer permite, “conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva” (Lerner, 2001; 29). Pues cada nuevo texto será como un nuevo eslabón en una larga cadena de nuevas inquietudes y aprendizajes concluyendo así que “la literatura vuelve comprensibles las miríadas de formas en las cuales los seres humanos hacen frente a infinitas posibilidades que ofrece la vida” (Rosenblat, 2002; 32). 26 Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. 102 A continuación se presenta los diferentes valores que, a nuestro juicio, aportanlos textos seleccionados en la construcción epistemológica del audiolibro, en el marco de una reflexión didáctica. Valoración de tipos de textos- lo que ofrece el texto como potencial de lectura Dar una mirada hacia lo que ofrece el texto y valorarlo desde este punto de vista se hace vital para el desarrollo de un Audiolibro. Entonces, se hace necesario que antes de proponer las lecturas que formarán el corpus del Audiolibro se dé una mirada general valorando lo que ofrece el texto como potencial de lectura. Cuando un texto es leído se le pueden otorgar una serie de valoraciones de las que está cargado implícita o explícitamente y que tienen un valor carga en el conocimiento académico y social de cualquier individuo; tales valoraciones son: el aporte cultural, el aporte social y el aporte estético. A continuación se presentan varias opciones de valoración, importantes para la construcción didáctica del audiolibro. Valoración del aporte cultural Tener acercamiento a tipos de textos que tengan un aporte cultural bien marcado puede llevar al lector a que conozca y se alimente de otros estilos de vida, otras cosmovisiones, “la posibilidad de identificarse en los mundos posibles que aparecen en ellos” (Calderón et al, 2015; 182). El lector podrá conocer costumbres y la cotidianidad de otras personas que no habitan su mismo espacio geográfico, esto lleva a reconocer al otro y tener respeto por la diferencia, pues ese otro también tiene un espacio valioso en la cultura y la sociedad. Valoración del aporte estético La valoración del aporte estético se asume como ese acercamiento que tiene el lector a la escritura de las palabras, a la manera de narrar, a la dicción, a los ambientes, a los olores, a todo lo que no se dice explícitamente en la lectura pero que hace que leer se vuelva placentero, por todo lo que se recrea en el texto. Sin embargo, este placer es subjetivo para cada lector, es decir, que cada uno puede percibir estéticamente de diferente manera el texto, puede valorar distintos elementos en el texto, de acuerdo con su sensibilidad. “La lectura académica tradicional ha procurado imponer los vínculos autorizados al estigmatizar o, por lo menos dejar en las sombras, silenciar los otros vínculos igualmente establecidos por el lector estudiante entre su lectura, su subjetividad y su experiencia práctica social e intelectual” (Griselda, M, Sf,; 5). 103 Valoración del aporte social “Mi madre me prohibió la lectura del Martín Fierro, ya que lo consideraba un libro sólo indicado para matones y colegiales, y que además no tenía nada que ver con los verdaderos gauchos. Ese libro también lo leí a escondidas”. Jorge Luís Borges Desde el punto de vista social un texto puede contener valores y aportes para los lectores., Cuando en una lectura se habla del amor, del respeto, de la tolerancia, de las maneras apropiadas de vivir con los otros esto puede ser de gran influencia y reflexión para el lector haciendo que se cuestione acerca de su lugar en la sociedad y lo que podría hacer para que las relaciones en estos tiempos se afiancen mucho más y de esta manera las guerras y las discusiones vayan haciéndose menores. Los textos pueden aportar modos de vida, roles sociales, que se convierten en modelos positivos o negativos para los lectores- Factor intelectivo – afectivo en la construcción del audiolibro Para la construcción del audiolibro, se hizo necesario definir hacia qué tipos de población está dirigido y así mismo, ser responsable al elegir los contenidos que se incluyen en este dispositivo. Para este audiolibro se eligieron los grados cuarto y quinto de primaria y se situó su función en el marco de los procesos de lectura que se dan en estos grados, con esta base, se definió el contenido para el audiolibro. Por otro lado, la reflexión del audiolibro también se proyecta pensando en las personas ciegas y en la labor que tiene el docente, quien debido a su papel social deberá ser capaz de configurar elementos didácticos que permitan pensar en aulas que reconocen las poblaciones diversas y además las características que debe reunir un elemento didáctico para potenciar los diferentes procesos que se pretenden en el aula. A continuación se presenta la elaboración realizada para los distintos aspectos involucrados en este factor. 1) Diversidad y diferencia como criterios didácticos para la construcción del Audiolibro 104 La diversidad, como un concepto que se opone a la igualdad, a la mismidad, a lo idéntico; que funda su significado en la posibilidad de la descentralidad, en el quiebre, el acontecimiento que irrumpe y abre camino a la experiencia… La diversidad se construye en ese trayecto que va de uno al otro y viceversa. (Calderón et al, 2015; 13). De acuerdo con lo anterior, diversidad en la educación implica reconocer a todos los individuos como diferentes, con construcciones de pensamiento y experiencias distintas. Cuando esto se logra, entonces se generan nuevas maneras de entender la vida, de crear conocimiento, de dialogar, de convivir, de respetar, propiciando que las personas se relacionen a partir del tejido que genera el diálogo y la interacción. “Una educación basada en la diversidad tiene como objetivo fundamental luchar contra las formas de exclusión, no solo étnicas, sino sociales, culturales y educativas” (Calderón et al, 2015; 13). El principal deber de la educación y de los profesores es educar a todas las personas, (Calderón et al, 2015) es decir, que lo que se plantea en este trabajo de grado es que a partir del reconocimiento de las diferencias en aula, quien tenga acercamiento al Audiolibro y quien decida ejecutarlo pueda aplicarlo en diversidad, siendo éste un puente en el que se dejen de lado las exclusiones y todos pueden interactuar sin ningún inconveniente. 1) Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas Cuando se sugiere comprender la lectura desde una perspectiva didáctica, en el marco de la pedagogía, estos procesos deben integrar una serie de indicadores que guíen al estudiante en el desarrollo y el acercamiento a la lectura. Desde la perspectiva de (Calderón et al, 2014; p. 124 - 126), en el referente 14 se proponen una serie de aspectos y habilidades que están involucrados en las acciones discursivas, puntualmente para la acción de leer, lo que será de gran importancia para definir este proceso implicado en la lectura de narrativas. Diversidad estructural: responde a la estructura de una lengua escrita, cuando el estudiante lee, inmediatamente se generan una serie de procesos estructurales que permiten observar que en realidad sí reconoce los códigos de la lengua. Diversidad comunicativa pragmática: El estudiante pone en juego sus conocimientos sociales para entender las funciones y los roles de los personajes en la narrativa. Diversidad cultural y discursiva: El estudiante identifica, reconoce y compara las diferencias de los textos por géneros y por lenguas. Diversidad funcional y de estatus: El estudiante tiene conciencia discursiva crítica. 105 Desde los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional Colombiano (1998) se reconocen tres dimensiones: una estética, una historiografía y sociológica, y una semiótica. En este trabajo, en un sentido amplio y tomando el enfoque de la narrativa, los procesos de lectura a los cuales se van a ser referencia más adelante, van a ser trabajados desde una dimensión cognitiva. Entendiendo a su vez, que “la narrativa es esencial teniendo en cuenta la función cognitiva que tiene en la construcción de la experiencia de realidad(es)” (Calderón et al., 2014; 181). 2.1) Para un desarrollo de competencia lectora de narrativas ¿qué elementos se deben tener en cuenta? Para un desarrollo de la competencia lectora de narrativas se hace necesario en primera medidaque el profesor tenga en cuenta el estudiante y su contexto y que además ponga en marcha y haga un buen uso de las relaciones didácticas presentes en un diseño para la narración y todo lo que ello implica. Es decir, pensar en lo epistemológico del tema que se va a proponer, pensar en los contenidos que abrirán espacio a una buena interacción con los estudiantes y por ende a una evaluación que logre dar cuenta de procesos, propiciando esto espacios que permitan un desarrollo de lectura de narrativas y de aprendizaje. a) La escucha como modalidad de lectura Es claro que escuchar implica procesos más allá de la simple función biológica o del incesante silencio al que llaman muchos maestros, “la capacidad de recibir y responder al estímulo físico y utilizar la información captada a través del canal auditivo” (Beuchat, 1989; 2). En cambio, exige hacer una discriminación de signos, decodificar el mensaje y entenderlo, aludiendo así a todo un proceso de comprensión o asimilación del mensaje. La escucha como modalidad de lectura “presenta formas nuevas y diversas de pensar en los textos” (Bajour, 2005; 4) En este sentido, el audiolibro no se toma como un simple producto multimedia que funciona para dejar descansar los ojos o se presenta como una simple modalidad de lectura para personas ciegas. En cambio, se entiende como un elemento didáctico capaz de configurar todas las relaciones epistemológicas que exige la planeación didáctica. 106 b) ¿Qué papel juega el audiolibro en el desarrollo de la lectura en personas ciegas? El gran aporte que hace el audiolibro para la población diversa en el aula es que a partir de su planteamiento didáctico conllevará una serie de reflexiones desde su misma composición, como por ejemplo: la voz del narrador, “es uno de los aspectos que más genera en los estudiantes el gusto, el deseo por leer” (Vásquez, 2004; 8). Esto ayudará a proporcionar al lector y en este caso, al estudiante, una experiencia estética de la lectura que le permita una mejor comprensión del texto. Al referirnos a otro tipo de lectura, como la de los géneros literarios, es necesario ofrecer además de una decodificación literal, una experiencia cargada de diferentes valores: estéticos, culturales, intelectivos, sociales, entre otros. Por consiguiente, la lectura debe ofrecer el placer de acercarse a historias que “llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006; 25). Factor comunicativo y mediacional en el diseño del Audiolibro La idea de crear un audiolibro como objeto virtual de aprendizaje, surge de querer evidenciar otros modos de lectura que pueden ser útiles para personas ciegas e incluso para personas que sí cuentan con una óptima visión. Se entiende entonces el audiolibro como una modalidad de lectura que no se basa necesariamente en la lectura que se hace con los ojos. Para hablar de la creación y producción de un audiolibro, es necesario analizar sobre qué nociones tecnológicas y didácticas se podría asumir y trabajar en el aula, y ¿por qué no? fuera de ella. Este análisis, se realiza con el fin de orientar el audiolibro pedagógicamente y entenderlo no como un objeto de reproducción sino como un objeto de aprendizaje al que todos pueden acceder independientemente de sus condiciones sensoriales y motoras. Para situarse en las mediaciones didácticas y tecnológicas que soportan el audiolibro, consideramos un primer cuestionamiento: ¿Qué es un Objeto Virtual de Aprendizaje? Según el Repertorio Común de CALE 27 , el OVA es un dispositivo didáctico. 27 Comunidad de práctica en el área de lenguaje y educación que viene de los proyectos Alter-Nativa y actualmente pertenece el proyecto: Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: Factores para su implementación y validación en la UDFJC, 107 Los dispositivos didácticos se refieren al componente de la propuesta didáctica que propicia las condiciones para la emergencia de un tipo de acción en estudiantes y en profesores, que, a la vez, favorece la manifestación y el desarrollo de procesos de enseñanza y de aprendizaje y que son mediadores de estos procesos. Los dispositivos se diseñan y se adecúan intencionalmente para los fines propuestos en las unidades didácticas. Por este proceso de diseño adquieren su carácter de dispositivo didáctico. Hemos identificado, entre otros, el juego, la resolución de problemas, el proyecto de aula, los talleres (Calderón et al, 2015; 24). Por otra parte, para la comunidad CALE la categoría tecnología es asumida como: Concepto de base cultural que impacta la base didáctica. Integrar tecnologías al marco de la formación de profesores que tienen como principio de acción la consideración de la diversidad en los términos mencionados anteriormente, presupone considerar las formas en que dichas tecnologías contribuyen al desarrollo de entornos educativos y ambientes de aprendizaje que potencien otras formas de enseñar y aprender, de interacción comunicativa y de transformación de las prácticas pedagógicas adecuadas a los distintos contextos educativos. (Calderón et al, 2015; 14). En consecuencia de lo anterior, el audiolibro se asume desde lo tecnológico porque además de ser un elemento didáctico, por su elaboración y reflexión, contribuye al desarrollo de entornos educativos y ambientes de aprendizaje considerando como principio la diversidad; como es planteado en el Repertorio Común de CALE, los recursos educativos, en contextos de diversidad, deben ajustarse a las necesidades de acceso y de pertinencia sociocultural de las poblaciones a quienes debe atender. Por lo tanto, el audiolibro busca adaptarse y ajustarse al contexto de diversidad en el que sea trabajado. 1) El audiolibro como expresión del uso de las TIC Las TIC, indiscutiblemente, hacen parte de lo que en la actualidad nos permea. Nos encontramos en una sociedad multimedial y más que verlo como un obstáculo, debería verse como una oportunidad o como un reto que se debe enfrentar cuando se es docente. Teniendo en cuenta la creación de un audiolibro como un dispositivo didáctico para el desarrollo de procesos de lectura en poblaciones diversas, es preciso resaltar que el eje de esta propuesta se mueve con las TIC, ya que consideramos que “Estas, resultan siendo financiado por Colciencias, vigencia 2015-2018. Perteneciente al proyecto Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad. 108 fundamentales para que la lectura y la escritura se potencien en una zona de trabajo donde los niños se sienten a gusto”. (Calderón et al, 2014, pág.138). Es importante tener en cuenta, que el objetivo de un audiolibro no es el de sustituir a un libro, sino más bien el de complementar la experiencia literaria a través de la audición que se complementa con la lectura de los textos correspondientes. Quien escucha un audiolibro es estimulado a investigar sus contenidos y a adquirir posteriormente el texto impreso, sin excluir, al contrario, que el lector pueda agradecer escuchar los textos ya leídos en este nuevo formato que se está difundiendo como nueva oralidad en los últimos 20 años” (Vallonari, 2011; 47). Desde esta perspectiva, podemos dar cuenta de que el audiolibro podría funcionar como un estimulante y motivante para leer, y que en el caso particular de la escuela, el entorno familiar, la ciudad y cualquier otro espacio de aprendizaje, es un tipo de formato novedosoy útil que no solo los profesores pueden utilizar. 1) Proceso de construcción del audiolibro A partir de la fundamentación teórica del término audiolibro y del rastreo sobre el término didáctica, se tienen en cuenta los siguientes factores didácticos para elaborar el audiolibro con doce narraciones previamente seleccionadas (estas narraciones se seleccionan de acuerdo a los lineamientos curriculares, lo que estipula el MEN y en términos de pertinencia): Un factor didáctico es el uso de efectos de sonido, música y sobre todo de una buena recitación en el audiolibro, combinada con la relevancia del texto original, así se obtiene un instrumento cultural especial, capaz de proporcionar una ayuda eficaz para estimular el pensamiento y la imaginación del oyente; objetivo, entre otros, refrendado en las mismas actividades promocionales del producto por parte de los editoriales (Vallonari, 2011; 48) Es de suma importancia añadir la parte artística y literaria, que exige un oído muy atento a las necesidades del oyente y que no debe percibir cambios o rumores en la grabación, sino más bien el libre flujo de la voz del narrador (Vallonari, 2011; 48). Otro elemento muy importante para conseguir una buena narración, es la presencia de pausas bien calculadas y que contribuyen significativamente al fortalecimiento del ritmo de la historia y de la emoción consiguiente. Aquellas breves suspensiones de la voz que lee ofrecen, de hecho, la posibilidad de obtener una plena comprensión del paso del tiempo o del cambio de escenario, dejando disfrutar al oyente el placer de imaginar lo que puede ocurrir (Vallonari, 2011; 49). Posteriormente, se elabora un cuidadoso análisis del texto y se llega a la elección de la voz más adecuada según el responsable para leer e interpretar la obra. Una vez identificada la voz 109 más adecuada (audible en términos de vocalización y pertinencia), el libro puede ser leído y grabado en el estudio. Los pasos siguientes se refieren a la edición de toda la lectura, es decir, la posproducción que incluye la integración de los efectos de sonido y música, la optimización sonora y por último, la creación del master audio. Es importante mencionar que los audios fueron elaborados por nosotros mismos; nuestras voces y las de otras dos personas fueron las usadas para crear el audiolibro. Este audiolibro se encontrará disponible en tres formatos: Formato Compact Disc, en la plataforma Atutor 28 como curso y como Objeto Virtual de Aprendizaje en el repositorio de Alternativa. Los audios que hacen parte del audiolibro son los siguientes: PAÍS DE ORIGEN NARRATIVA AUTOR (ES) AÑO DE PUBLICACIÓN El Salvador Leyenda La sihuanaba Tradición Oral S/F Colombia Leyenda Mirthayú Tradición Oral S/F Colombia, pueblo Muisca Mito Bachué Tradición Oral S/F Grecia Mito Pegaso Mitología Griega Colombia Poema Escala Musical Jairo Aníbal Niño 1986 Colombia Poema El silencio María Mercedes Carranza 1972 Colombia Cuento La Luz es Como el Agua Gabriel García Márquez 1978 España Cuento El Árbol Mágico Sadia Kanwal 2011 España Fábula La Gallina de los Huevos de Oro Félix María Samaniego (Basada en la fábula escrita por Esopo) 1781 Antigua Grecia Fábula El León y El Ratón Esopo/Adaptada por Gaspart Mendoza 2010 S/L Trabalenguas Panamá Popular S/F Colombia Canción Yo me Llamo Cumbia Mario Gareña 1960 Conclusión Finalmente, a manera de conclusión presentamos el audiolibro, no como un mp3, sino como resultado de una reflexión didáctica que va desde la teoría a su aplicación. Además 28 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 110 consideramos importante reflexionar sobre la diversidad de nuestros futuros estudiantes, asumiendo la diferencia no como un aspecto que deba ser modificable, sino como un aspecto de la naturaleza del ser humano, de la persona misma, entendida como una persona social con diferentes cosmovisiones, condiciones culturales y biológicas. En esta perspectiva, es posible pensar que como futuros docentes nuestra tarea constante es configurar diferentes escenarios que brinden al estudiante las herramientas necesarias para acercarse a los contenidos, en este caso en particular la lectura. Bibliografía Bajour C, 2005. La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria, ponencia, Buenos Aires, Argentina. Beuchat C, 1989 Escuchar: el punto de partida. Chile. Calderón D, 2015. Caracterización de factores didácticos que constituyen un ambiente de aprendizaje de la narratividad para estudiantes para profesor de programas de licenciatura en el área de lenguaje. Bogotá, Colombia, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Calderón et al, 2014 Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad. Bogotá, Colombia. Publicaciones: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Calderón, Soler Quitián, Borja, Rojas, 2015. Repertorio Común de la Comunidad CALE. UDFJC. Lerner D, 2001 Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible, lo necesario, México. Ministerio de Educación Nacional, 1998. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf 29 Rossenblat L, 2002. El dominio de la literatura. La literatura como exploración. México. “El desafío de la literatura” – “La experiencia literaria”. Vallonari C, La oralidad tecnológica-digital. Estudio pragmático-comunicativo sobre la oralidad en el audiolibro. (46-49) Recuperado de: http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/19656/6/cecilia_vallorani.pdf Vásquez F, 2006. El Quijote pasa al tablero. Alicia en el país de las didácticas. La enseña literaria. Bogotá: Editorial Kimpres. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf%2029 http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/19656/6/cecilia_vallorani.pdf 111 Anexo 3: Certificado de ponencia en IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucional en Educación Anexo 4: Base de datos elaborada para Lanzamiento del Programa Nacional “Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad” 112 Anexo 5: Acta de reunión de constelación de comunidad de área para elaboración de repertorio común. Se inicia la reunión con el profesor Álvaro García, la Profesora Olga León y Mirian Borja, posteriormente, llega el profesor Jaime. Skype: Se presentan los puntos REUNIÓN CONSTELACIÓN DE COMUNIDADES DE ÁREA PARA ELABORACIÓN DE REPERTORIO COMÚN 20 de Octubre 2015 Elementos que orientan el trabajo de los equipos de construcción de repertorio común, esta propuesta se elabora a partir de las solicitudes realizadas por los equipos de las áreas de la reunión del martes 13 de octubre del 2015: I. Orientaciones Sobre repertorio común 1) Una descripción del trabajo en comunidad 2) ¿Por qué surge y cuál es la expectativa del Repertorio Común? 3) Presentaciones de las comunidades. Por ejemplo, a la luz de cada categoría presentar lo que proponen las comunidades, si hay comunidad, puede ser conjunto. 4) Cuáles son los elementos que se van a constituir en elementos de validación (definiendo si algo es categoría, sistema o estructura) 5) Toma de posición de constelación que se van a compartir II. Con respecto a las autorías para productos que se hangenerado desde el comienzo en una dinámica colectiva, deben quedar todos los integrantes que han participado en la construcción. Para el primer punto se espera tener 6 páginas aproximadamente (2 por comunidad) Para el segundo punto se espera tener 6 páginas aproximadamente (2 por comunidad) Para el tercer punto se proponen 60 páginas. Cada comunidad deberá hacer un aporte de 15 páginas y otras 15 de aspectos comunes y diferentes. Se propone por parte de la profesora Mirian revisar el término de comunalidad en este punto. Para el cuarto punto, se espera tener 10 páginas. Se esperan 100 páginas aproximadamente para el documento. Se recomienda que los mapas o esquemas de relación que no pasen de media página en cuanto a tamaño. COMENTARIOS: El profesor Jaime manifiesta que se debe hacer la distinción entre el llamado que se hace, ya que es fundamentalmente organizativo y se debe tener en cuenta las acciones de las comunidades. Pregunta si el balance que se hace sobre la cantidad de páginas por comunidad es pertinente y “real” y manifiesta que considera que hay un cruce entre organización y práctica que sería bueno aclarar y solucionar. La profesora Mirian recomienda revisar los términos: Comunidad, comunidad de práctica y organización. El profesor Álvaro considera que esto es pertinente y haría parte de una reflexión para querer aportar o aprender lo que respecta a comunidad, también sugiere organizar unos niveles, no jerárquicos, sino organizativos para La profesora Olga dice que las comunidades organizaron responsables, tareas y fechas. Se hace un llamado al tipo de trabajo y si es interés de todos hacer las ampliaciones a repertorio común y delimitaciones de grupo. Se propone que el repertorio común se podría comentar y discutir en le precongreso en la jornada de proyecto y otra de programa (previo a la entrega final). Se corre la fecha del precongreso. La profesora Olga sugiere que en la próxima reunión se envíe por correo electrónico previamente sobre los puntos 1 y 2 para ser leídos y comentados. Todos están de acuerdo. Dicho avance deberá ser enviado al 26 de octubre 2015 El profesor Álvaro manifiesta que hay que ser cuidadosos con el tiempo y recomienda ir pensando racionalizar las ideas (sin ser arbitrarios) Se debe consultar a la profesora Dora si puede estar en la próxima reunión a la hora sugerida. FECHAS 113 27 de octubre de 10: 30 a 1:00 Reunión con documento (avances) de cada comunidad con su respectiva estructura de numeral 1 a 3. 30 de octubre: Entrega del documento (fecha sujeta a ampliación) 30 de noviembre: Entrega definitiva del documento. Anexo 6: Ejemplo de certificado de asistencia enviado del Lanzamiento del Programa Nacional “Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad” 114 Anexo 7: Presentación de apoyo para el Lanzamiento del Programa Nacional “Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad” Anexo 8: Rejilla de análisis para acta de Repertorio Común. ASPECTO CoP VOCES-EN ACTA #3 14-AGOSTO-2015 PARTICIPACIÓN Descriptores: Aportes desde la experiencia personal Aportes desde el conocimiento teórico Aportes para solucionar conflictos tensiones (voces propositivas) Clima o atmósfera APORTES DESDE LA EXPERIENCIA PERSONAL: Sandra Q: retoma el concepto de multi-modal haciendo especificidad en que ha existido todo el tiempo y acompaña todo lo que se hace en la vida, pero no se ha posicionado como debería, menciona lo importante de expandir b-learning, que es un concepto importante y que debería ser publicado. Además opina, que hacer publicaciones se vuelve autoprotección: en el momento en que se publica, hay que tener cuidado para remitirse al otro. APORTES DESDE EL CONOCIMIENTO TEÓRICO: No se evidencia APORTES PARA SOLUCIONAR CONFLICTOS (VOCES PROPOSITIVAS): Dora: Este proyecto no está creando nada nuevo, está más bien, comprendiendo lo que se hizo y generando criterios para la evaluación que se hizo en el proyecto anterior. De allí, que sea importante lo común en la presencia de las categorías en cada una de las áreas, es claro que se tiene un común entre las comunidades, pero en las discusiones internas por áreas se pueden dar caracterizaciones distintas. Lo común, es la presencia de las categorías que dan razón de lo didáctico y lo que se ha ido construyendo, como propuestas para la formación de profesores; cabe resaltar que la cartilla es importante frente a las categorías que ha creado cada comunidad. Mirian: Es importante que el trabajo de investigación que se ha venido haciendo, tenga 115 impacto en la facultad, puede ser por electivas, en las que se utilicen los avances de investigación, el libro de los referentes y el articulo (que hace falta su publicación) y que permiten comprender los conceptos de lo que se adelanta en estos tipos de proyectos. Sandra Q: apoya lo propuesto por la profesora Mirian y reflexiona acerca del Por qué no mirar un producto de los que se han hecho, que se pueda convertir en un programa que tenga que ver con la conexión curricular, espacios de electivas, optativos, etc., y así ir entrando en los espacios de la universidad. Sandra Q: Cada comunidad debe sacar su artículo, resultado del proceso de análisis y de validación, lograr elementos para identificar, caracterizar, explicitar la perspectiva de aprendizaje de la Unidad y el OVA mencionar las características, definir el dispositivo como tal y generar criterios para el acogimiento de la diversidad y cuando surge una situación; generar sinergias en los tipos de tecnología. ¿Qué tecnologías están entrando en juego? Identificadas empezar a mirar el tema del acogimiento de la diversidad y como incide la perspectiva de aprendizaje. (2016 – 2017) Primera etapa hace parte todo el equipo: Sandra S, Sandra Q, Mirian, Dora y Gloria y luego se distribuyen tareas concretas. Dora: en cuanto a los procesos de validación se dice que el grupo focal esta en los pasantes de pregrado, algunos profesores y se necesita más gente para este tema. Dora: es clara en decir, que todo esto está mostrando la contundencia, lo que significa proponer y desarrollar programas de investigación. Y también hace el llamado a que cada producto que se ha generado sea subido al CVLAC de cada una; todos los grupos tienen que reportar el mismo nombre del proyecto y los productos con las diversas autorías. Dora: el proyecto orienta el tipo de productos que se deben dar, quien redacta y cómo redacta lo que se produce, la experticia es un buen criterio para pensar quienes van en que, de acuerdo a la especialidad y el interés de cada investigador que puede articularlo y sacar un texto. Es precisa en decir que las comunidades son distintas y se piensa distinto, en cada una de ellas, en el tema de cómo entran las autorías, a partir de la discusión con Olga Lucia, en la que se decía, que los productos tecnológicos toman la forma por los miembros y emergen de lo que pide la comunidad, matemáticas propone que todos tienen que estar en todo. Mirian: a partir de esta situación, es clara en decir, que hay que manejar la autonomía y no se puede hacer eso por el respeto a la historia y la tradición, (no está de acuerdo con la propuesta). Acuerdo: De acuerdo al nivel de participación se da la autoría; elaboración de regillas del OVA versión 2, (colaboración en la producción de contenidos adaptados. Para el AMBIENTE Y OVA: nivel de participación como propuesta hay que trabajar desde la propuesta anterior y cómo se maneja el ambiente de autoría. CLIMA: Hubo mucha tensión entre los profesores en esta reunión por el tema de autorías. COSIFICACIÓN Productos o materializacionesdel trabajo, pero también voces que expresan posturas a las que se les atribuye una función. PRODUCTOS: Ambiente didáctico: Revisión teórica de las categorías. Responsabilidad: equipo de investigación del área, Sandra S, Mirian, Gloria, Dora, Sandra Q. sale un documento del área con criterios que no es de publicación. Revisión técnica del funcionamiento del ambiente del OVA. Responsabilidad: se postula a Gloria que no necesariamente tiene que estar ahí todo el tiempo, detectar si hay algo que no funcione. FUNCIÓN: AUTOR 116 VOCES QUE EXPRESAN POSTURAS: Sandra Q: Sostiene que autor es quien produce, quien se sienta a armar y logra un producto a través de lo escrito; piensa que hay una confusión entre los manejos de referenciacion de los datos y del ejercicio de escribir el producto; el Corpus, se legitima, se referencia y se interpreta, pero no por eso los demás van a ser autores, son roles distintos y se deben referenciar voces. Sandra Q: retoma el concepto de multi-modal haciendo especificidad en que ha existido todo el tiempo y acompaña todo lo que se hace en la vida, pero no se ha posicionado como debería, menciona lo importante de expandir b-learning, que es un concepto importante y que debería ser publicado. Además opina, que hacer publicaciones se vuelve autoprotección: en el momento en que se publica, hay que tener cuidado para remitirse al otro. TRAMITADOR DE SOLICITUDES Agentes encargados de establecer nexos entre la particularidad de la comunidad hacia el exterior. Danith: Debe hacer el rastreo de las posibles revistas con convocatorias abiertas, próxima reunión, informe de las revistas encontradas, con la categoría, temáticas y fechas de convocatoria, para hacer cronograma de cómo se van a generar los artículos. Cuadro de productos de la comunidad de lenguaje. NIVELES DE PRÁCTICA Nivel 2 de análisis ACTIVIDADES DE SOPORTE A LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA DYLAN FERNEY POVEDA VARGAS La Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el acuerdo N°2 de 2011 con fecha de Agosto 11 de 2011 se estipula la investigación como modalidad de grado, teniendo en cuenta que: “se requiere que el estudiante de pregrado realice un aporte desde su práctica investigativa a un proyecto de investigación institucionalizado (en la universidad o en otra institución), que garantice su formación en investigación. Además de esto, que desarrolle también, labores académicas o de producción en investigación”. En este orden de ideas, mi aporte como pasante de investigación al proyecto “Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen 117 la diversidad: Factores para su implementación y validación en la UDFJC, financiado por Colciencias, vigencia 2015-2018”, es un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), realizado en equipo con dos compañeras: Daniela Andrea Vera Gutiérrez y Danith Zorelly Castillo Ruiz. En este producto mi aporte principal es el Factor epistemológico en la construcción del audiolibro, que exige la definición del tópico de aprendizaje (La lectura) teniendo en cuenta la población hacia la que está dirigido el audiolibro; los procesos que se llevan a cabo en dicha población frente a la lectura; la diversidad y la diferencia como pilares claves para un producto que atienda a los múltiples aprendizajes y procesos que se dan en el aula; y finalmente toda la fundamentación de la escucha como modalidad de lectura, la valoración de los modos de lectura y la valoración de los textos para la selección del corpus del audiolibro. Es importante aclarar que en los diferentes capítulos que componen este trabajo de grado el aporte de los tres integrantes fue permanente, creando esto un ambiente de aprendizaje constante y productivo para el trabajo de grado. Para que se diera un buen proceso y un buen resultado para el trabajo con el que aspiro al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, junto con mi grupo de trabajo estuvimos vinculados a diferentes actividades de tipo académico que fortalecieron nuestra formación en investigación y aportaron enormemente a la consolidación teórica de nuestros informes. A continuación describo las actividades: Seminario de pasantes Durante el periodo de trabajo en la pasantía (un año) estuvimos asesorados continuamente por las profesoras Dora Inés Calderón y Gloria Mariela Rojas, con las cuales construimos un programa en el que todos participamos (Ver Anexo 2), El seminario se desarrolló durante dos semestres en los cuales se tuvieron en cuenta los siguientes objetivos: 1. Construir fundamentos sobre la narrativa y sobre la didáctica de la narración. 2. Diseñar criterios para la formación narrativa de poblaciones diversas en el ciclo de primaria. 3. Proponer herramientas tecnológicas para el desarrollo narrativo en contextos diversos en el ciclo de primaria. 4. Construir y aplicar criterios para la evaluación de las propuestas didácticas diseñadas. 5. Analizar los avances del trabajo de los pasantes de investigación y articularlos a las tareas del proyecto Colciencias 661- UDFJC de la Alianza AIDETC. 118 El primer semestre del seminario se realizó en dos direcciones: a. Profundización: Estas sesiones se dedicaron a la conceptualización de seis ejes que fortalecieron la formulación de nuestra propuesta de investigación: primer eje, la experiencia narrativa como forma de pensamiento; segundo eje, la narrativa como configuración discursiva, semiótica y textual; tercer eje, la dimensión estética de la narrativa; cuarto eje elementos para una didáctica de la narrativa; quinto eje, la narración y ambientes virtuales de aprendizaje (cine, poesía, cuento, fábula, trabalenguas) para población en y para la diversidad; y sexto eje, la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de lo narrativo. La conceptualización de cada uno de estos ejes, se dio en la dinámica de seminario, es decir, la lectura debía ser realizada por todos pero uno o dos pasantes a cargo debían hacer la presentación correspondiente de la lectura y además vincularlo al tema investigativo que viniera adelantando; los demás también aportaban vinculando sus experiencias y su aporte investigativo en el que estaba trabajando. b. Análisis de avances de trabajo: En estas sesiones se presentaron avances de investigación de cada una de las propuestas desarrolladas por los pasantes. Este tipo análisis se realizaban con el fin de recibir aportes de todo el grupo y de las directoras de pasantía. Con ayuda de las docentes, nos dimos cuenta que el trabajo de cada uno de los tres pasantes enriquecería mucho el fin que perseguíamos: Un Objeto Virtual de Aprendizaje para poblaciones diversas, y que el trabajo direccionado en este mismo sentido daría un muy buen resultado investigativo e innovador. El segundo semestre, el seminario tomó el rumbo de producción escrita y revisión/aporte por las docentes en el documento teórico; construimos el audiolibro Los colores del Sonido logrando que fuera posicionado en la plataforma Atutor 29 , y desarrollamos la Unidad Didáctica del mismo incluida la evaluación. Eventos Participé como ponente en el IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación 29 Atutor: Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 119 básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucionalen Educación, además de mi participación como ponente, realicé en compañía de mis compañeras Daniela Andrea Vera Gutiérrez y Danith Zorelly Castillo Ruiz un artículo que será publicado en las memorias de este coloquio (Ver Anexo 3 y 4). Este evento, se llevó a cabo en la ciudad de Bogotá, los días 3, 10 y 11 de mayo del año 2015. CAPÍTULO 3 INFORME DE ACTIVIDADES DE APOYO A LA INVESTIGACIÓN En el marco de la pasantía de investigación vinculada al proyecto institucionalizado: Desarrollo Didáctico y Tecnológico en Escenarios Didácticos para la Formación de Profesores que acogen la Diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC (Código Colciencias: 1419-6614-44765-4) en el Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas GIIPLyM. Se llevaron a cabo diferentes actividades de tipo administrativo, investigativo y logístico que con sus dinámicas contribuyeron a mi formación como futuro docente-.investigador. De tal manera, el presente capítulo hace referencia a las actividades que se propusieron en los diferentes escenarios de la pasantía de investigación. Diseño de pendones y logotipos Para el lanzamiento del programa Nacional Arquitectura Pedagógica Didáctica y Tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad de la Alianza AIDETC, Colciencias. Se requirió el diseño de un pendón que fuera acompañado de una serie de poster, los cuales acompañarían la identificación visual y la publicidad del programa durante el lanzamiento y posterior a este. Para tal efecto la universidad Distrital Francisco José de Caldas en su calidad de coordinadora debía diseñar una plantilla que funcionara para las universidades de la Alianza AIDETC. En este diseño se tuvieron en cuenta los aportes de la líder científica, la 120 Doctora Olga Lucía León y de la coordinadora del proyecto de la UDFJC la Doctora Dora Inés Calderón y mi experiencia en impulso y diseño publicitario. 30 (Ver anexo 5) Apoyo logístico al programa En el transcurso de la pasantía de investigación tuve la oportunidad de asistir a un evento y coordinar la logística de dos más, en referencia a la asistencia, fui invitado al lanzamiento del Proyecto ACACIA: “Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria” (código 561754-EPP- 1-2015- 1-CO- EPPKA2-CBHE- JP). Este es un proyecto cofinanciado por el Programa Erasmus+ de la Unión Europea. En referencia al apoyo logístico, durante la fase de preparación del lanzamiento y el pre- congreso del programa Nacional Arquitectura Pedagógica Didáctica y Tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad de la Alianza AIDETC, estuve encargado de coordinar la logística del evento atendiendo diferentes focos: 1. Hacer comunicados y actas que informarán el avance que hacía cada universidad en pro del lanzamiento, adicionalmente tomar las actas de las reuniones que permitían coordinar la logística del evento, debido a que era un evento con transmisión simultánea desde diferentes puntos del país. 2. Monitorear el flujo de invitados de cada universidad y que éste fuera acorde a los espacios que se habían reservado para el evento y proyectar las cartas de invitación correspondientes para contar con los académicos y el público al que iba dirigido. 3. Hacer la reservación de los espacios para el lanzamiento y coordinar el personal voluntario de apoyo logístico el día del lanzamiento en la sede de Bogotá. 4. Diseñar la publicidad que acompañó el evento, así como los certificados, las cartas y las plantillas para las presentaciones en PowerPoint. (ver anexo 7) 30 El pendón se encuentra aún en la sede de alternativa de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y en la página 89 de anexos al final del documento. 121 Rastreo de actas y revisión del OVA V2 Una pasantía de investigación brinda espacios de formación investigativa que aportan experiencia en diferentes campos que a veces no son perceptibles, en mi experiencia con el grupo CALE estuve encargado de apoyar a los profesores encargados de la validación, con dos funciones concretas: 1. Rastrear en las actas de las reuniones del grupo CALE los aportes o alusiones sobre la caracterización de los escenarios de validación. 2. Rastrear aspectos técnicos de la versión dos del OVA que pudieran corregirse, como por ejemplo: enlaces rotos, botones sin vínculos, palabras, entre otros. (Ver anexo 6) CONCLUSIONES Ser Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana implica tener conocimiento en diferentes áreas de saber aparte de las implicadas en la carrera. Este trabajo de grado es un ejemplo de ello, pues me puso a prueba en muchos aspectos académicos y personales, me permitió reforzar los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera y hacer uso de ellos para solidificar un sueño investigativo que se gestaba al pasar de los días. No es fortuito sentir que el presente trabajo va más allá de las hojas impresas que se entregan y el audiolibro en sí mismo, el presente trabajo es experiencia, es una huella en la academia, es un grato recuerdo de formación, es un cumulo de noches en vela, de ideas, de risas, de largas lecturas y sobre todo de tejido humano. 122 ANEXOS Anexo 1: Diagnostico LEYENDA DE SIHUNABA (EL SALVADOR) 402 56% 22% 22% ¿Comprende todas las palabras que dice el narrador Si No Muy poco 12% 6% 44% 16% 22% Si hay algunas palabras que no entiendes ¿Cuáles son? Menos de 10 Más de 10 Más de la mitad No entendí ninguna Entendí todo 123 124 125 126 RESUMEN ESTADÍSTICO DE LA LEYENDA SIHUANABA 402 PREGUNTA Menos de 10 Más de 10 Más de la mitas No entendí nada Entendí todo 1. Si hay algunas palabras que no entiendes ¿cuáles son?? 4 2 14 5 7 PREGUNTA SÍ NO MÁS O MENOS 2. ¿Comprendes todas las palabras que el narrador dice 18 7 7 3. ¿Consideras que el tono de voz del narrador es lo suficientemente fuerte? 23 5 4 4. ¿Consideras que los efectos de sonido son adecuados para la historia que se está contando? 24 4 4 5. ¿Te gusta o es divertida la historia que se está contando? 25 2 5 6. ¿Consideras que esta leyenda dura el tiempo suficiente? 27 3 2 7. ¿Habías escuchado historias como esta? 4 28 0 8. ¿Te gustaría escuchar de nuevo historias como ésta? 30 2 0 127 LEYENDA DE MIRTAHYÚ402 31% 56% 13% ¿Comprende todas las palabras que dice el narrador Si No Muy poco 128 129 130 131 RESUMEN ESTADÍSTICO DE LA LEYENDA MIRTAHYÚ 402 PREGUNTA Menos de 10 Más de 10 Más de la mitas No entendí nada Entendí todo 1. Si hay algunas palabras que no entiendes ¿cuáles son?? 2 2 6 16 6 PREGUNTA SÍ NO MÁS O MENOS /TAL VEZ 2. ¿Comprendes todas las palabras que el narrador dice 10 18 4 3. ¿Consideras que el tono de voz del narrador es lo suficientemente fuerte? 12 17 3 4. ¿Consideras que los efectos de sonido son adecuados para la historia que se está contando? 13 18 1 5. ¿Te gusta o es divertida la historia que se está contando? 22 5 5 6. ¿Consideras que esta leyenda dura el tiempo suficiente? 25 5 2 7. ¿Habías escuchado historias como esta? 8 240 8. ¿Te gustaría escuchar de nuevo historias como ésta? 25 5 2 132 LEYENDA DE SIHUANABA 501 133 134 135 136 RESUMEN ESTADÍSTICO DE LA LEYENDA SIHUANABA 501 PREGUNTA Menos de 10 Más de 10 Más de la mitad No entendí nada Entendí todo 1. Si hay algunas palabras que no entiendes ¿cuáles son?? 11 2 7 12 2 PREGUNTA SÍ NO MÁS O MENOS /TAL VEZ 2. ¿Comprendes todas las palabras que el narrador dice 9 11 14 3. ¿Consideras que el tono de voz del narrador es lo suficientemente fuerte? 3 13 18 4. ¿Consideras que los efectos de sonido son adecuados para la historia que se está contando? 4 22 8 5. ¿Te gusta o es divertida la historia que se está contando? 22 8 4 6. ¿Consideras que esta leyenda dura el tiempo suficiente? 19 14 1 7. ¿Habías escuchado historias como esta? 10 24 0 8. ¿Te gustaría escuchar de nuevo historias como ésta? 26 7 1 137 LEYENDA DE MIRTHAYÚ 501 138 139 140 141 RESUMEN ESTADÍSTICO DE LA LEYENDA MIRTHAYÚ 501 PREGUNTA Menos de 10 Más de 10 Más de la mitad No entendí nada Entendí todo 1. Si hay algunas palabras que no entiendes ¿cuáles son?? 1 1 3 19 10 PREGUNTA SÍ NO MÁS O MENOS /TAL VEZ 2. ¿Comprendes todas las palabras que el narrador dice 3 22 9 3. ¿Consideras que el tono de voz del narrador es lo suficientemente fuerte? 4 22 8 4. ¿Consideras que los efectos de sonido son adecuados para la historia que se está contando? 2 28 4 5. ¿Te gusta o es divertida la historia que se está contando? 10 6 18 6. ¿Consideras que esta leyenda dura el tiempo suficiente? 20 3 11 7. ¿Habías escuchado historias como esta? 11 23 0 8. ¿Te gustaría escuchar de nuevo historias como ésta? 22 9 3 142 RESUMEN ESTADÍSTICO DE LA LEYENDA SIHUANABA 402 / 501 PREGUNTA Menos de 10 Más de 10 Más de la mitas No entendí nada Entendí todo 1. Si hay algunas palabras que no entiendes ¿cuáles son? 402 4 2 14 5 7 501 11 2 7 12 2 PREGUNTA SÍ NO MÁS O MENOS /TAL VEZ 2. ¿Comprendes todas las palabras que el narrador dice 402 18 7 7 501 9 11 14 3. ¿Consideras que el tono de voz del narrador es lo suficientemente fuerte? 402 23 5 4 501 3 13 18 4. ¿Consideras que los efectos de sonido son adecuados para la historia que se está contando? 402 24 4 4 501 4 22 8 5. ¿Te gusta o es divertida la historia que se está contando? 402 25 2 5 501 22 8 4 6. ¿Consideras que esta leyenda dura el tiempo suficiente? 402 27 3 2 501 19 14 1 7. ¿Habías escuchado historias como esta? 402 4 28 0 501 10 24 0 8. ¿Te gustaría escuchar de nuevo historias como ésta? 402 30 2 0 501 26 7 1 TOTAL ENCUESTADOS 402: 36 ESTUDIANTES. / 501: 34 ESTUDIANTES. RESUMEN ESTADÍSTICO DE LA LEYENDA SIHUANABA 402 / 501 143 PREGUNTA Menos de 10 Más de 10 Más de la mitas No entendí nada Entendí todo 1. Si hay algunas palabras que no entiendes ¿cuáles son? 402 4 2 14 5 7 501 11 2 7 12 2 PREGUNTA SÍ NO MÁS O MENOS /TAL VEZ 2. ¿Comprendes todas las palabras que el narrador dice 402 18 7 7 501 9 11 14 3. ¿Consideras que el tono de voz del narrador es lo suficientemente fuerte? 402 23 5 4 501 3 13 18 4. ¿Consideras que los efectos de sonido son adecuados para la historia que se está contando? 402 24 4 4 501 4 22 8 5. ¿Te gusta o es divertida la historia que se está contando? 402 25 2 5 501 22 8 4 6. ¿Consideras que esta leyenda dura el tiempo suficiente? 402 27 3 2 501 19 14 1 7. ¿Habías escuchado historias como esta? 402 4 28 0 501 10 24 0 8. ¿Te gustaría escuchar de nuevo historias como ésta? 402 30 2 0 501 26 7 1 TOTAL ENCUESTADOS 402: 36 ESTUDIANTES. / 501: 34 ESTUDIANTES. 144 Anexo 2: Programa Seminario- Taller Formación pasantes de investigación. + SEMINARIO TALLER PASANTES CALE 2015-3 DIDÁCTICA DE LA NARRATIVIDAD Propósitos del seminario 1. Construir fundamentos sobre la narrativa y sobre la didáctica de la narración. 2. Diseñar criterios para la formación narrativa de poblaciones diversas en el ciclo de primaria. 3. Proponer herramientas tecnológicas para el desarrollo narrativo en contextos diversos en el ciclo de primaria. 4. Construir y aplicar criterios para la evaluación de las propuestas didácticas diseñadas. 5. Analizar los avances del trabajo de los pasantes de investigación y articularlos a las tareas del proyecto Colciencias 661- UDFJC de la Alianza AIDETC. Descripción del seminario El seminario se desarrollará desde dos núcleos fundamentales: 3. Profundización. En este núcleo se apropiarán los referentes teóricos propuestos para la comprensión de la narratividad, en sus distintas dimensiones. En este núcleo se trabajarán las siguientes temáticas. a. La experiencia narrativa como forma de pensamiento. b. La narrativa como configuración discursiva, semiótica y textual. c. Dimensión estética der la narrativa. d. Elementos para una didáctica de la narrativa. e. Narración y ambientes virtuales de aprendizaje (cine, poesía y cuento) para población en y para la diversidad. f. La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de lo narrativo. Para el desarrollo de las propuestas didácticas se requiere la fundamentación de los materiales teóricos y de los dispositivos didácticos propuestos por CALE y la utilización de materiales y recursos producidos por ALTER-NATIVA y los autores presentados en el seminario. 4. Análisis de avances de trabajo. En este núcleo se realizarán talleres de análisis de diseños de propuestas didácticas presentados por cada uno de los pasantes, para la consolidación de los diseños. Cronograma de las sesiones: Las sesiones se realizarán los viernes de 10:00 am a 12:30 m en las siguientes fechas: 145 Fecha Núcleo / tema Responsables Producto Bibliografía Básica (por sesión) 14 de agosto Articulación de las propuestas de pasantía al desarrollo del seminario. Profesoras – Equipo de pasantes: Daniela Vera, Dylan Vargas, Danith Castillo, Brenda López, Ángel Aguirre Acuerdos sobre el programa y orientación respectiva para cada proyecto. Programa Propuestas de pasantes 28 de agosto 1er Avance teórico: La experiencia narrativa como forma de pensamiento Brenda López, Ángel Aguirre Relatoría Bruner, J. Dos modalidades de pensamiento. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia (1ra. ed.). Barcelona: Gedisa. Calderón, D., Soler, S., Borja, M., Muñoz, G., Rojas Álvarez, G., Medina, G., et. al. (2014). Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Fernández, E. (2005). El pensamientocreativo e imaginativo en niños ciegos y deficientes visuales (Cap. 2). La creatividad en el desarrollo de los niños ciegos. España. Universidad de Santiago de Compostela. http://educreate.iacat.com/Biblioteca/Educreate.%20Elena%20 fernandez%20Rey.%20La%20creatividad%20el%20desarrollo%20d e%20los%20ni%C3%B1os%20ciegos.pdf?cPath=2_19&products_id =43&osCsid=c0c973c51afade5f40ecaf4d30aef2f0 Marchesi, A. (1995). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. (3ª reimpresión). Madrid: Alianza Psicología. 4 de septiembre Avance de proyectos Equipo de pasantes Acuerdos sobre avance y proyección Proyectos individuales y bibliografía acordada. 11 de septiembre 2º Avance teórico: La narrativa como configuració n discursiva, semiótica y textual Danith Castillo Calderón, D., Soler, S., Borja, M., Muñoz, G., Rojas Álvarez, G., Medina, G., et. al. (2014). Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Jorba, J., Gómez, I., & Prat, A. (2000). Hablar y Escribir para Aprender. Madrid: Síntesis Editorial. 18 de septiembre Avance de proyectos Equipo de pasantes 25 de septiembre 3er Avance teórico: Dimensión estética de la narrativa. Dylan y Daniela Bajour, C. (2007). La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria. Recuperado en: http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha- como-postura-pedaggica-en-la_30.html Rossenblat, L. (2002). El dominio de la literatura. La literatura como exploración. México. 2 de octubre Avance de proyectos Equipo de pasantes 9 de Octubre Evento Equipo de pasantes 16 de Octubre 4to Avance teórico: Elementos para una didáctica de la narrativa. Equipo de pasantes Calderón, D. I.; Borja, M.; Quitián, S.; Rojas, G.; et al. (2015). Cartilla Ambientes de aprendizaje que acogen la diversidad y la diferencia. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (En prensa). Beuchat, Cecilia. (1989). Escuchar: el punto de partida. En: Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. (3), 20-25. Núñez, M. P. (2000). Un aspecto básico para la didáctica de la lengua oral: el papel del lenguaje en la comunicación didáctica. Lenguaje y Textos. 16, 155-172 http://educreate.iacat.com/Biblioteca/Educreate.%20Elena http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha-como-postura-pedaggica-en-la_30.html http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha-como-postura-pedaggica-en-la_30.html 146 Calderón, D. y León, O. (2015) (En prensa): Elementos para una didáctica del lenguaje y las matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas 23 de Octubre 5º Avance teórico: Narración y ambientes virtuales de aprendizaje (cine, poesía y cuento) para población en y para la diversidad Equipo de pasantes Colomer, T. (2002). El papel de la mediación en la formación de lectores. Lecturas, lecturas sobre lecturas/3 (págs. 9-30). México: lecturas sobre lecturas. Calderón, D., y otros. (2013). Producción en A Tutor: Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA). Taller de análisis representaciones narrativas. Colombia. Muñoz, G. (2010). ¿De los “nuevos medios” a las “hipermediaciones”? Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 8 No 1. Separata de Enero-junio de 2010. 30 de octubre Avance de proyectos Equipo de pasantes 6 de noviembre 6º Avance teórico: La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de lo narrativo Equipo de pasantes Mancovsky, V. (2009). La palabra del maestro: un estudio descriptivo y comprensivo de los juicios de valor en la interacción de la clase. Buenos Aires: Universidad de San Andrés. Calderón, D., Soler, S., Borja, M., Muñoz, G., Rojas Álvarez, G., Medina, G., et. al. (2014). Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Guía de integración TIC en la enseñanza de Lenguaje y Comunicación en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/users/browse.php Santos Guerra, M. Á., & Rosa Moreno, L. de la. (2009). Evaluación y discapacidad. De la concepción técnica a la dimensión crítica. Revista Educación Inclusiva, 2(1), 123–140. 13 de noviembre Avance de proyectos Equipo de pasantes 20 de noviembre Avance teórico Equipo de pasantes 27 de noviembre Avance de proyectos Equipo de pasantes http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/bounce.php?course=166 http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/bounce.php?course=166 http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/users/browse.php 147 Referencias bibliográficas Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Bajour, C. (2007). La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria. Recuperado en: http://gruposlecturamaestros.blogspot.com/2007/11/la-escucha-como-postura- pedaggica-en-la_30.html Beuchat, Cecilia. (1989). Escuchar: el punto de partida. En: Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. (3), 20-25. Bruner, J. S., & López, B. (2004). Dos modalidades de pensamiento. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia (1ra. ed.). Barcelona: Gedisa. Calderón, D. y León, O. (2015) (En prensa): Elementos para una didáctica del lenguaje y las matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas Calderón, D. y Borja, M. (2015). Unidad Didáctica (UD): Desarrollo de narratividad en la formación de profesores para el ciclo de primaria, en contextos de diversidad y diferencia. (En prensa). Calderón, D., Soler, S., Borja, M., Muñoz, G., Rojas Álvarez, G., Medina, G., et. al. (2014). Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Calderón, D., y otros. (2013). Producción en A Tutor: Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA). Taller de análisis representaciones narrativas. Colombia. Calderón, D. I.; Borja, M.; Quitián, S.; Rojas, G.; et al. (2015). Cartilla Ambientes de aprendizaje que acogen la diversidad y la diferencia. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (En prensa). Calderón, D. I Et. Al. (2013) Guía de integración TIC en la enseñanza de Lenguaje y Comunicación en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/users/browse.php Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (1994). Comprensión oral. Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Colomer, T. (2002). El papel de la mediación en la formación de lectores. Lecturas, lecturas sobre lecturas/3 (págs. 9-30). México: lecturas sobre lecturas. Crosso, C. (2010). El Derecho a la Educación de Personas con Discapacidad: impulsando el concepto de Educación Inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 4(2), 79–95. Echeverría, R. (1996). El escuchar: el lado oculto del lenguaje. Ontología del lenguaje. Chile: Dolmen Ediciones. file:///D:/Users/UDIE/Downloads/ontologia%20del%20lenguaje%20echeverria%20pdf.pdf Fernández, E. (2005). El pensamiento creativo e imaginativo en niños ciegos y deficientes visuales (Cap. 2). La creatividad en el desarrollo de los niños ciegos. España. Universidad de Santiago de Compostela. http://educreate.iacat.com/Biblioteca/Educreate.%20Elena%20Fernandez%20Rey.%20La%20creatividad%20el%20desarrollo%20de%20los%20ni%C3%B1os%20ciegos.pdf?cPath=2 _19&products_id=43&osCsid=c0c973c51afade5f40ecaf4d30aef2f0Jorba, J., Gómez, I., & Prat, A. (2000). Hablar y Escribir para Aprender. Madrid: Síntesis Editorial. Leonhardt, M., Cantavella, F. y Tarragó, R. (2012). Iniciación de lenguaje en niños ciegos. Madrid: Once. http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO986/iniciacion_lenguaje_ni%C3%B1os_ciegos.pdf Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Macchi, M. y Veinberg, S. 2005. Estrategias de prealfabetización para niños sordos. Cap. IV La enseñanza del español como segunda lengua. Págs. 55-75. Buenos Aires: Novedades educativas. Marchesi, A. (1995). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. (3ª reimpresión). Madrid: Alianza Psicología. Mancovsky, V. (2009). La palabra del maestro: un estudio descriptivo y comprensivo de los juicios de valor en la interacción de la clase. Buenos Aires: Universidad de San Andrés. Massone, M. I., Buscaglia, V., & Bogado, A. (2005a). Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha. Revista Lectura y vida, 26(4), 6–17. Muñoz, G. (2010). ¿De los “nuevos medios” a las “hipermediaciones”? Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 8 No 1. Separata de Enero-junio de 2010. Núñez, M. P. (2000). Un aspecto básico para la didáctica de la lengua oral: el papel del lenguaje en la comunicación didáctica. Lenguaje y Textos. 16, 155-172. _____. (2001). En clase no se habla. Reflexiones sobre el uso de la palabra en las aulas desde la perspectiva de la educación lingüística. Investigación en la Escuela, 43,85-96. Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura Económica. Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de cultura económica. Quitián, S., Rojas, G., Calderón, D., Borja, M., Pulido, G. (2014). La formación de profesores de lenguaje y comunicación en y para la diversidad: una experiencia en comunidades de práctica ALTER-NATIVA. Memorias IX Conferencia Latinoamericana de Objetos y Tecnologías de Aprendizaje. Manizales: Universidad Nacional de Colombia. ISSN 1982 – 1611. Volumen 5. Peronard, M. (1998). Desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. Cali: Universidad del Valle (videoconferencia). Raabe, J. (1980). El niño y el juego. Planteamientos teóricos y aplicaciones pedagógicas. Paris: UNESCO. Rodríguez, M. E. (2001). Consideraciones institucionales, pedagógicas y didácticas en torno a la pedagogía de proyectos. Antología de proyectos pedagógicos (pp. 17–44). Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Rossenblat, L. (2002). El dominio de la literatura. La literatura como exploración. México. Santos Guerra, M. Á., & Rosa Moreno, L. de la. (2009). Evaluación y discapacidad. De la concepción técnica a la dimensión crítica. Revista Educación Inclusiva, 2(1), 123–140. Serrano, S. Las formas narrativas. Formas simbólicas de la imaginación. Venezuela: Equinoccio, SF. Skliar, C. (2008). ¿Qué pretendemos con la idea de “diversidad”? ¿Qué pretende la idea de “diversidad” con nosotros? Encuentro inspectoral de equipos de gestión y conducción escolar. Construyendo una escuela inclusiva. Manucho: Casa Salesiana “Nuestra Señora de las Mercedes”, 23 a 25 de abril de 2008. Skliar,C. y Muller, R. (2004) La experiencia de la sordera y el camino de la ciudadanía sorda. http//www.cultura-sorda.eu Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a escribir. 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La base teórica son los factores didácticos propuestos por Calderón (2015). El primer factor, denominado epistemológico, exige la definición del tópico de aprendizaje (la lectura); el segundo, el intelectivo-afectivo, sugiere la definición de los procesos de aprendizaje de la lectura y de la población implicada en el diseño; el tercer factor, que es el comunicativo y mediacional, trabaja la etapa de diseño y ejecución del audiolibro, como objeto de mediación comunicativa en el aprendizaje. Palabras clave: Audiolibro – Didáctica – Lectura – Diversidad Abstract This article presents the didactic fundamentation for the construction of an audiobook as a didactic element for the development of reading in contexts of diversity. The theoretical bases are the didactic factors proposed by Calderón (2015). The first factor, called epistemological, requires the definition of the topic of learning (the reading); the second, the intellectual-affective, suggests the definition of the learning process of reading and the population involved in the design; the third factor, that is the communicative and “mediacional”, works the phase of design and implementation of the audiobook, as an object of communicative mediation in the learning. Key words: Audiobook – Didactic – Reading - Diversity La lectura como factor epistemológico en la consolidación del audiolibro El primer paso didáctico, es definir qué perspectiva de la lectura se toma y cómo va ser entendida para el desarrollo del audiolibro. Para ello, se tomó como fundamentación teórica 31 El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad, es uno de los resultados de la pasantía de investigación dirigida por la doctora Dora Inés Calderón, para consolidar el trabajo de grado en la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana, en el marco del proyecto institucionalizado: Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad factores para su implementación y su validación en la UDFJC financiado por Colciencias. mailto:danyavera94@hotmail.es mailto:danithcastillo@gmail.com mailto:dylan.vargas18@gmail.com 149 la obra de Calderón, et al (2014 32 ). En esta obra se sugiere que el docente en su reflexión didáctica, entenderá: hablar, leer, escribir y escuchar como acciones discursivas y en este sentido debe asumir el reto de entender la lectura como una práctica cultural que involucra múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos. Con lo anterior, se espera que el profesor pueda configurar elementos didácticos que posibiliten el desarrollo de la lectura en los estudiantes como un saber trasversal a las diferentes experiencias que les pueda aportar en cada uno de los contextos de lectura mencionados anteriormente. En esta perspectiva, en el audiolibro propuesto, se configura como elemento epistemológico tanto la fundamentación sobre la lectura, como los criterios que el profesor establece y aplica para la selección de cada uno de los textos que configuran el corpus literario del audiolibro, que se toman como tipos de aporteque hace a los estudiantes, tales como: el cultural, el social y el estético. Esto con el fin de que la experiencia de lectura con el audiolibro proporcione al estudiante el placer de acercarse a historias que “llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006; 25). Con lo anterior, se entiende que la lectura no es un contenido muerto, por el contrario, al pensar el audiolibro desde una perspectiva didáctica se piensa la lectura como una acción discursiva dinámica que enlaza la vida del ser humano. Por otro lado, más allá de la experiencia estética, se configura la experiencia en un nivel cognitivo, con lo cual, al pensar en el estudiante dentro del rol del lector se piensa en un aprendiz que “tenga una experiencia lo bastante rica como para que las palabras sean signos de cosas y de ideas” (Rosenblat, 2002; 51). En ese momento toma sentido el papel que juega el docente al configurar este tipo de escenarios, cuando el estudiante trasciende de su experiencia estética y literal y comienza a enlazar la lectura en su vida académica y cotidiana. Comprendiendo además que leer permite, “conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva” (Lerner, 2001; 29). Pues cada nuevo texto será como un nuevo eslabón en una larga cadena de nuevas inquietudes y aprendizajes concluyendo así que “la literatura vuelve comprensibles las miríadas de formas en las cuales los seres humanos hacen frente a infinitas posibilidades que ofrece la vida” (Rosenblat, 2002; 32). 32 Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. 150 A continuación se presenta los diferentes valores que, a nuestro juicio, aportan los textos seleccionados en la construcción epistemológica del audiolibro, en el marco de una reflexión didáctica. Valoración de tipos de textos- lo que ofrece el texto como potencial de lectura Dar una mirada hacia lo que ofrece el texto y valorarlo desde este punto de vista se hace vital para el desarrollo de un Audiolibro. Entonces, se hace necesario que antes de proponer las lecturas que formarán el corpus del Audiolibro se dé una mirada general valorando lo que ofrece el texto como potencial de lectura. Cuando un texto es leído se le pueden otorgar una serie de valoraciones de las que está cargado implícita o explícitamente y que tienen un valor carga en el conocimiento académico y social de cualquier individuo; tales valoraciones son: el aporte cultural, el aporte social y el aporte estético. A continuación se presentan varias opciones de valoración, importantes para la construcción didáctica del audiolibro. Valoración del aporte cultural Tener acercamiento a tipos de textos que tengan un aporte cultural bien marcado puede llevar al lector a que conozca y se alimente de otros estilos de vida, otras cosmovisiones, “la posibilidad de identificarse en los mundos posibles que aparecen en ellos” (Calderón et al, 2015; 182). El lector podrá conocer costumbres y la cotidianidad de otras personas que no habitan su mismo espacio geográfico, esto lleva a reconocer al otro y tener respeto por la diferencia, pues ese otro también tiene un espacio valioso en la cultura y la sociedad. Valoración del aporte estético La valoración del aporte estético se asume como ese acercamiento que tiene el lector a la escritura de las palabras, a la manera de narrar, a la dicción, a los ambientes, a los olores, a todo lo que no se dice explícitamente en la lectura pero que hace que leer se vuelva placentero, por todo lo que se recrea en el texto. Sin embargo, este placer es subjetivo para cada lector, es decir, que cada uno puede percibir estéticamente de diferente manera el texto, puede valorar distintos elementos en el texto, de acuerdo con su sensibilidad. “La lectura académica tradicional ha procurado imponer los vínculos autorizados al estigmatizar o, por lo menos dejar en las sombras, silenciar los otros vínculos igualmente establecidos por el lector estudiante entre su lectura, su subjetividad y su experiencia práctica social e intelectual” (Griselda, M, Sf,; 5). 151 Valoración del aporte social “Mi madre me prohibió la lectura del Martín Fierro, ya que lo consideraba un libro sólo indicado para matones y colegiales, y que además no tenía nada que ver con los verdaderos gauchos. Ese libro también lo leí a escondidas”. Jorge Luís Borges Desde el punto de vista social un texto puede contener valores y aportes para los lectores., Cuando en una lectura se habla del amor, del respeto, de la tolerancia, de las maneras apropiadas de vivir con los otros esto puede ser de gran influencia y reflexión para el lector haciendo que se cuestione acerca de su lugar en la sociedad y lo que podría hacer para que las relaciones en estos tiempos se afiancen mucho más y de esta manera las guerras y las discusiones vayan haciéndose menores. Los textos pueden aportar modos de vida, roles sociales, que se convierten en modelos positivos o negativos para los lectores- Factor intelectivo – afectivo en la construcción del audiolibro Para la construcción del audiolibro, se hizo necesario definir hacia qué tipos de población está dirigido y así mismo, ser responsable al elegir los contenidos que se incluyen en este dispositivo. Para este audiolibro se eligieron los grados cuarto y quinto de primaria y se situó su función en el marco de los procesos de lectura que se dan en estos grados, con esta base, se definió el contenido para el audiolibro. Por otro lado, la reflexión del audiolibro también se proyecta pensando en las personas ciegas y en la labor que tiene el docente, quien debido a su papel social deberá ser capaz de configurar elementos didácticos que permitan pensar en aulas que reconocen las poblaciones diversas y además las características que debe reunir un elemento didáctico para potenciar los diferentes procesos que se pretenden en el aula. A continuación se presenta la elaboración realizada para los distintos aspectos involucrados en este factor. 2) Diversidad y diferencia como criterios didácticos para la construcción del Audiolibro La diversidad, como un concepto que se opone a la igualdad, a la mismidad, a lo idéntico; que funda su significado en la posibilidad de la descentralidad, en el quiebre, el acontecimiento que irrumpe y abre camino a la experiencia… La diversidad se construye en ese trayecto que va de uno al otro y viceversa. (Calderón et al, 2015; 13). 152 De acuerdo con lo anterior, diversidad en la educación implica reconocer a todos los individuos como diferentes, con construcciones de pensamiento y experiencias distintas. Cuando esto se logra, entonces se generan nuevas maneras de entender la vida, de crear conocimiento, de dialogar, de convivir, de respetar, propiciando que las personas se relacionen a partir del tejido que genera el diálogo y la interacción. “Una educación basada en la diversidad tiene como objetivo fundamental luchar contra las formas de exclusión, no solo étnicas, sino sociales, culturales y educativas” (Calderón et al, 2015; 13). El principal deber de la educación y de los profesores es educar a todas las personas, (Calderón et al, 2015) es decir, que lo que se plantea en este trabajo de grado es que a partir del reconocimiento de las diferencias en aula, quien tenga acercamiento al Audiolibro y quien decida ejecutarlo pueda aplicarlo en diversidad, siendo éste un puente en el que se dejen de lado las exclusiones y todos pueden interactuar sin ningún inconveniente. 2) Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas Cuando se sugiere comprender la lectura desde unaperspectiva didáctica, en el marco de la pedagogía, estos procesos deben integrar una serie de indicadores que guíen al estudiante en el desarrollo y el acercamiento a la lectura. Desde la perspectiva de (Calderón et al, 2014; p. 124 - 126), en el referente 14 se proponen una serie de aspectos y habilidades que están involucrados en las acciones discursivas, puntualmente para la acción de leer, lo que será de gran importancia para definir este proceso implicado en la lectura de narrativas. Diversidad estructural: responde a la estructura de una lengua escrita, cuando el estudiante lee, inmediatamente se generan una serie de procesos estructurales que permiten observar que en realidad sí reconoce los códigos de la lengua. Diversidad comunicativa pragmática: El estudiante pone en juego sus conocimientos sociales para entender las funciones y los roles de los personajes en la narrativa. Diversidad cultural y discursiva: El estudiante identifica, reconoce y compara las diferencias de los textos por géneros y por lenguas. Diversidad funcional y de estatus: El estudiante tiene conciencia discursiva crítica. Desde los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional Colombiano (1998) se reconocen tres dimensiones: una estética, una historiografía y sociológica, y una semiótica. En este trabajo, en un sentido amplio y tomando el enfoque de la narrativa, los procesos de lectura a los cuales se van a ser referencia más adelante, van a ser trabajados desde una dimensión cognitiva. Entendiendo a su vez, que “la narrativa es esencial teniendo 153 en cuenta la función cognitiva que tiene en la construcción de la experiencia de realidad(es)” (Calderón et al., 2014; 181). 2.1) Para un desarrollo de competencia lectora de narrativas ¿qué elementos se deben tener en cuenta? Para un desarrollo de la competencia lectora de narrativas se hace necesario en primera medida que el profesor tenga en cuenta el estudiante y su contexto y que además ponga en marcha y haga un buen uso de las relaciones didácticas presentes en un diseño para la narración y todo lo que ello implica. Es decir, pensar en lo epistemológico del tema que se va a proponer, pensar en los contenidos que abrirán espacio a una buena interacción con los estudiantes y por ende a una evaluación que logre dar cuenta de procesos, propiciando esto espacios que permitan un desarrollo de lectura de narrativas y de aprendizaje. c) La escucha como modalidad de lectura Es claro que escuchar implica procesos más allá de la simple función biológica o del incesante silencio al que llaman muchos maestros, “la capacidad de recibir y responder al estímulo físico y utilizar la información captada a través del canal auditivo” (Beuchat, 1989; 2). En cambio, exige hacer una discriminación de signos, decodificar el mensaje y entenderlo, aludiendo así a todo un proceso de comprensión o asimilación del mensaje. La escucha como modalidad de lectura “presenta formas nuevas y diversas de pensar en los textos” (Bajour, 2005; 4) En este sentido, el audiolibro no se toma como un simple producto multimedia que funciona para dejar descansar los ojos o se presenta como una simple modalidad de lectura para personas ciegas. En cambio, se entiende como un elemento didáctico capaz de configurar todas las relaciones epistemológicas que exige la planeación didáctica. d) ¿Qué papel juega el audiolibro en el desarrollo de la lectura en personas ciegas? El gran aporte que hace el audiolibro para la población diversa en el aula es que a partir de su planteamiento didáctico conllevará una serie de reflexiones desde su misma composición, como por ejemplo: la voz del narrador, “es uno de los aspectos que más genera en los estudiantes el gusto, el deseo por leer” (Vásquez, 2004; 8). Esto ayudará a proporcionar al lector y en este caso, al estudiante, una experiencia estética de la lectura que le permita una mejor comprensión del texto. Al referirnos a otro tipo de lectura, 154 como la de los géneros literarios, es necesario ofrecer además de una decodificación literal, una experiencia cargada de diferentes valores: estéticos, culturales, intelectivos, sociales, entre otros. Por consiguiente, la lectura debe ofrecer el placer de acercarse a historias que “llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006; 25). Factor comunicativo y mediacional en el diseño del Audiolibro La idea de crear un audiolibro como objeto virtual de aprendizaje, surge de querer evidenciar otros modos de lectura que pueden ser útiles para personas ciegas e incluso para personas que sí cuentan con una óptima visión. Se entiende entonces el audiolibro como una modalidad de lectura que no se basa necesariamente en la lectura que se hace con los ojos. Para hablar de la creación y producción de un audiolibro, es necesario analizar sobre qué nociones tecnológicas y didácticas se podría asumir y trabajar en el aula, y ¿por qué no? fuera de ella. Este análisis, se realiza con el fin de orientar el audiolibro pedagógicamente y entenderlo no como un objeto de reproducción sino como un objeto de aprendizaje al que todos pueden acceder independientemente de sus condiciones sensoriales y motoras. Para situarse en las mediaciones didácticas y tecnológicas que soportan el audiolibro, consideramos un primer cuestionamiento: ¿Qué es un Objeto Virtual de Aprendizaje? Según el Repertorio Común de CALE 33 , el OVA es un dispositivo didáctico. Los dispositivos didácticos se refieren al componente de la propuesta didáctica que propicia las condiciones para la emergencia de un tipo de acción en estudiantes y en profesores, que, a la vez, favorece la manifestación y el desarrollo de procesos de enseñanza y de aprendizaje y que son mediadores de estos procesos. Los dispositivos se diseñan y se adecúan intencionalmente para los fines propuestos en las unidades didácticas. Por este proceso de diseño adquieren su carácter de dispositivo didáctico. Hemos identificado, entre otros, el juego, la resolución de problemas, el proyecto de aula, los talleres (Calderón et al, 2015; 24). Por otra parte, para la comunidad CALE la categoría tecnología es asumida como: 33 Comunidad de práctica en el área de lenguaje y educación que viene de los proyectos Alter-Nativa y actualmente pertenece el proyecto: Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: Factores para su implementación y validación en la UDFJC, financiado por Colciencias, vigencia 2015-2018. Perteneciente al proyecto Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad. 155 Concepto de base cultural que impacta la base didáctica. Integrar tecnologías al marco de la formación de profesores que tienen como principio de acción la consideración de la diversidad en los términos mencionados anteriormente, presupone considerar las formas en que dichas tecnologías contribuyen al desarrollo de entornos educativos y ambientes de aprendizaje que potencien otras formas de enseñar y aprender, de interacción comunicativa y de transformación de las prácticas pedagógicas adecuadas a los distintos contextos educativos. (Calderón et al, 2015; 14). En consecuencia de lo anterior, el audiolibro se asume desde lo tecnológico porque además de ser un elemento didáctico, por su elaboración y reflexión, contribuye al desarrollo de entornos educativos y ambientes de aprendizaje considerando como principio la diversidad; como es planteado en el Repertorio Común de CALE, los recursos educativos, en contextos de diversidad, deben ajustarse a las necesidades de acceso y de pertinencia socioculturalde las poblaciones a quienes debe atender. Por lo tanto, el audiolibro busca adaptarse y ajustarse al contexto de diversidad en el que sea trabajado. 2) El audiolibro como expresión del uso de las TIC Las TIC, indiscutiblemente, hacen parte de lo que en la actualidad nos permea. Nos encontramos en una sociedad multimedial y más que verlo como un obstáculo, debería verse como una oportunidad o como un reto que se debe enfrentar cuando se es docente. Teniendo en cuenta la creación de un audiolibro como un dispositivo didáctico para el desarrollo de procesos de lectura en poblaciones diversas, es preciso resaltar que el eje de esta propuesta se mueve con las TIC, ya que consideramos que “Estas, resultan siendo fundamentales para que la lectura y la escritura se potencien en una zona de trabajo donde los niños se sienten a gusto”. (Calderón et al, 2014, pág.138). Es importante tener en cuenta, que el objetivo de un audiolibro no es el de sustituir a un libro, sino más bien el de complementar la experiencia literaria a través de la audición que se complementa con la lectura de los textos correspondientes. Quien escucha un audiolibro es estimulado a investigar sus contenidos y a adquirir posteriormente el texto impreso, sin excluir, al contrario, que el lector pueda agradecer escuchar los textos ya leídos en este nuevo formato que se está difundiendo como nueva oralidad en los últimos 20 años” (Vallonari, 2011; 47). Desde esta perspectiva, podemos dar cuenta de que el audiolibro podría funcionar como un estimulante y motivante para leer, y que en el caso particular de la escuela, el entorno 156 familiar, la ciudad y cualquier otro espacio de aprendizaje, es un tipo de formato novedoso y útil que no solo los profesores pueden utilizar. 2) Proceso de construcción del audiolibro A partir de la fundamentación teórica del término audiolibro y del rastreo sobre el término didáctica, se tienen en cuenta los siguientes factores didácticos para elaborar el audiolibro con doce narraciones previamente seleccionadas (estas narraciones se seleccionan de acuerdo a los lineamientos curriculares, lo que estipula el MEN y en términos de pertinencia): Un factor didáctico es el uso de efectos de sonido, música y sobre todo de una buena recitación en el audiolibro, combinada con la relevancia del texto original, así se obtiene un instrumento cultural especial, capaz de proporcionar una ayuda eficaz para estimular el pensamiento y la imaginación del oyente; objetivo, entre otros, refrendado en las mismas actividades promocionales del producto por parte de los editoriales (Vallonari, 2011; 48) Es de suma importancia añadir la parte artística y literaria, que exige un oído muy atento a las necesidades del oyente y que no debe percibir cambios o rumores en la grabación, sino más bien el libre flujo de la voz del narrador (Vallonari, 2011; 48). Otro elemento muy importante para conseguir una buena narración, es la presencia de pausas bien calculadas y que contribuyen significativamente al fortalecimiento del ritmo de la historia y de la emoción consiguiente. Aquellas breves suspensiones de la voz que lee ofrecen, de hecho, la posibilidad de obtener una plena comprensión del paso del tiempo o del cambio de escenario, dejando disfrutar al oyente el placer de imaginar lo que puede ocurrir (Vallonari, 2011; 49). Posteriormente, se elabora un cuidadoso análisis del texto y se llega a la elección de la voz más adecuada según el responsable para leer e interpretar la obra. Una vez identificada la voz más adecuada (audible en términos de vocalización y pertinencia), el libro puede ser leído y grabado en el estudio. Los pasos siguientes se refieren a la edición de toda la lectura, es decir, la posproducción que incluye la integración de los efectos de sonido y música, la optimización sonora y por último, la creación del master audio. Es importante mencionar que los audios fueron elaborados por nosotros mismos; nuestras voces y las de otras dos personas fueron las usadas para crear el audiolibro. Este audiolibro se encontrará disponible en tres formatos: Formato Compact Disc, en la plataforma Atutor 34 como curso y como Objeto Virtual de Aprendizaje en el repositorio de Alternativa. Los audios que hacen parte del audiolibro son los siguientes: 34 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 157 PAÍS DE ORIGEN NARRATIVA AUTOR (ES) AÑO DE PUBLICACIÓN El Salvador Leyenda La sihuanaba Tradición Oral S/F Colombia Leyenda Mirthayú Tradición Oral S/F Colombia, pueblo Muisca Mito Bachué Tradición Oral S/F Grecia Mito Pegaso Mitología Griega Colombia Poema Escala Musical Jairo Aníbal Niño 1986 Colombia Poema El silencio María Mercedes Carranza 1972 Colombia Cuento La Luz es Como el Agua Gabriel García Márquez 1978 España Cuento El Árbol Mágico Sadia Kanwal 2011 España Fábula La Gallina de los Huevos de Oro Félix María Samaniego (Basada en la fábula escrita por Esopo) 1781 Antigua Grecia Fábula El León y El Ratón Esopo/Adaptada por Gaspart Mendoza 2010 S/L Trabalenguas Panamá Popular S/F Colombia Canción Yo me Llamo Cumbia Mario Gareña 1960 Conclusión Finalmente, a manera de conclusión presentamos el audiolibro, no como un mp3, sino como resultado de una reflexión didáctica que va desde la teoría a su aplicación. Además consideramos importante reflexionar sobre la diversidad de nuestros futuros estudiantes, asumiendo la diferencia no como un aspecto que deba ser modificable, sino como un aspecto de la naturaleza del ser humano, de la persona misma, entendida como una persona social con diferentes cosmovisiones, condiciones culturales y biológicas. En esta perspectiva, es posible 158 pensar que como futuros docentes nuestra tarea constante es configurar diferentes escenarios que brinden al estudiante las herramientas necesarias para acercarse a los contenidos, en este caso en particular la lectura. Bibliografía Bajour C, 2005. La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria, ponencia, Buenos Aires, Argentina. Beuchat C, 1989 Escuchar: el punto de partida. Chile. Calderón D, 2015. Caracterización de factores didácticos que constituyen un ambiente de aprendizaje de la narratividad para estudiantes para profesor de programas de licenciatura en el área de lenguaje. Bogotá, Colombia, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Calderón et al, 2014 Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad. Bogotá, Colombia. Publicaciones: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Calderón, Soler Quitián, Borja, Rojas, 2015. Repertorio Común de la Comunidad CALE. UDFJC. Lerner D, 2001 Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible, lo necesario, México. Ministerio de Educación Nacional, 1998. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf 29 Rossenblat L, 2002. El dominio de la literatura. La literatura como exploración. México. “El desafío de la literatura” – “La experiencia literaria”. Vallonari C, La oralidad tecnológica-digital. Estudio pragmático-comunicativo sobre la oralidad en el audiolibro. (46-49) Recuperado de: http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/19656/6/cecilia_vallorani.pdf Vásquez F, 2006. El Quijote pasa al tablero. Alicia en el país de las didácticas. La enseña literaria. Bogotá: Editorial Kimpres. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf%2029 http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/19656/6/cecilia_vallorani.pdf159 Anexo 4: Certificado de ponencia en IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucional en Educación. Anexo 5: pendón e imagen de difusión 160 Anexo 6: revisión del OVA V2 REVISIÓN DEL OVA VERSIÓN 2 POR DYLAN POVEDA VARGAS El presente formato de revisión se elabora a partir de: El OVA, Taller de Plurirrepresentaciones narrativas V2, desde la plataforma ATutor, directamente desde esta dirección: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php Se retoma la rejilla elaborada por Sandra Q. y Giovanna M., especialmente desde el ítem señalado en la tabla. El curso ATutor, dirigido por Fernando Martínez ELEMENTO S POR EVALUAR PERSEPCIONES POSIBLES MEJORAS Panel de inicio: La letra del panel inicial es demasiado pequeña y tiene colores de fuente claros, lo cual no contrasta con el fondo blanco y hace la letra poco perceptible La búsqueda del curso: Si una persona que ve quiere entrar al taller, el acceso es muy sencillo ya que se pueden encontrar dos opciones: La primera, navegando por el menú Panel de inicio: Aumentar el tamaño de la fuente y La búsqueda del curso: Habilitar un http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 161 Acceso al curso de los cursos, hasta encontrar el que se necesita o la segunda, mediante el buscador. Sin embargo si es una persona ciega, no se cuenta con las herramientas para llegar hasta el curso, ya que ni con Jaws se puede buscar el taller. Descripción inicial del curso: La descripción que aparece en la plataforma de acceso, es la repetición del título del curso, realmente no cumple la función de comunicarle a la persona que quiere tomar el curso de qué trata el curso, además debería tener también una opción audible para las personas ciegas. Tiempo de la sesión: El tiempo de la sesión expira muy rápido cuando uno no está navegando en la plataforma lector de texto automático, dentro de la plataforma, el cual se active cuando el cursor esta sobre el texto para que una persona ciega pueda buscar el curso que necesita. Descripción inicial del curso: Hacer la descripción del curso de tal manera, que la persona interesada en el curso pueda ver de qué se trata sin necesidad de entrar. Adicionalme nte, presentar la misma descripción en un formato audible para las personas ciegas. 162 Tiempo de la sesión: No debería tener tiempo de expiración, ya que si una persona está navegando alternamente para solucionar una duda, cuando vuelve ya le toca volver a comenzar todo el proceso para entrar al curso. Navegación dentro del curso (Generalidad es) Menú principal del curso: El menú principal del curso es poco perceptible, la letra es muy pequeña y no posee una opción audible. Enlace de bienvenida de ATutor: El enlace de bienvenida de ATutor, donde se ofrece al usuario ayuda sobre ATutor, no conecta con ninguna página. Orientaciones técnicas: se deben seguir muchos enlaces hasta saber cómo se va a manejar o entender el curso. Menú principal del curso: Debe aumentarse el tamaño de la fuente y el color de la misma, además a ello se puede presentar una opción en audio para guiar a las personas ciegas en la navegación del menú. Enlace de 163 bienvenida de ATutor: Debe desplegar un menú de ayuda o preguntas frecuentes, que guíen al usuario. Orientacion es técnicas: Podrían situarse estas orientaciones en el inicio de la plataforma, en el menú inicial, con esto se resolverían asuntos de forma como: el tamaño de la letra o los colores. Lo cual haría más grata la experiencia de navegación para las personas interesadas. Navegación dentro del curso Presentación del taller: En el icono de “orientaciones para el análisis de narrativas” se conecta al usuario con el vídeo 14 “Magnesio a la llama” con lo cual no queda clara la Presentació n del taller: 164 (taller de pluri- representacio nes narrativas de ALy C V2) relación entre el icono y el enlace al que se lleva al usuario Revisar si los iconos si son acordes con el contenido que se pretende enseñar al usuario. Expresiones literarias de centro y norte América El Salvador: La princesa indígena Shasca La voz que se maneja en el audio es muy aguda, lo que hace que no sea agradable escuchar el audio, además hay una interferencia de fondo, que es permanente en el audio. El Salvador: La princesa indígena Shasca Se puede grabar con una voz neutral, teniendo en cuenta la accesibilidad de diferentes personas. México María Lapisï: La edición del audio es pertinente, el tono de voz y la modulación es agradable, además de tener sub-titulación El Güegüense: El texto es claro; el fondo, la fuente y el tamaño hacen que el texto sea agradable de leer. Bolivia Cristóforo, el sapito que no sabía croar su nombre: El PDF no carga Bolivia Cristóforo, el sapito que no sabía 165 Expresiones literarias de sur América Colombia En la diestra de Dios padre: El texto es claro; el fondo, la fuente y el tamaño hacen que el texto sea agradable de leer. La luz es como el agua: El texto es claro; el fondo, la fuente y el tamaño hacen que el texto sea agradable de leer. Perú El sueño de pongo: El texto es claro; el fondo, la fuente y el tamaño hacen que el texto sea agradable de leer. croar su nombre: Revisar el enlace o el peso del PDF. El salvador La carreta bruja: En aspectos de forma al igual que los demás textos, que están en este formato, es un buen texto. Sin embargo, no me queda claro por qué “Carreta Bruja” y no Carreta Embrujada. Si bien este aspecto puede relacionarse con el contexto del Salvador, en una persona de otro país podría generar inconvenientes de comprensión El salvador La carreta bruja: Generar un glosario de palabras que 166 Mitos y leyendas centro y norte América La Sihuanaba: Las cortinas y los efectos de sonido sobresalen a la voz del narrador, además, la voz del narrador tiene un tono muy agudo, lo que hace que sea incómodo escuchar el audio México El quinto- leyenda azteca: La letra de los sub-títulos es demasiado pequeña y además pasa muy rápido, haciendo que se dificulte un poco la lectura de la leyenda. Leyenda del pueblo viejo: La introducción musical es un poco extensa y a lo largo de la grabación hay interferencia de fondo. Nicaragua El pez de oro: Se hace una propuesta de un link en la parte inferior de la portada, lo cual enlaza al lector con otras leyendas y textos, lo cual es muy interesante para contextualizarse con otro tipo de narraciones. La Sihuanaba: Hacer edición de sonido y modular la voz del narrador. México El quinto sol - leyenda azteca: mejorar la fuente de los sub-títulos y dar más tiempo al texto, para que sea agradable la lectura del texto. Leyenda del pueblo viejo: Editar el audio, de tal forma que se pueda 167 quitar la interferencia de fondo y hacer la introducción musicalmás amena. Mitos y leyendas del sur de Bolivia Bolivia El guajojó: El formato de texto es bueno. Además se propone una noticia de respaldo a la leyenda, lo que le hace que sea un poco más interesante Leyenda de la coca: El enlace que se propone da a penar que conecta con más leyendas, sin embargo, es posible que el enlace este roto porque no conecta. Colombia Leyenda de Guatavita: En la canción de inicio no se entiende muy bien las palabras, ni la relación que tiene con la leyenda, es un poco incómodo escuchar la voz aguda en algunos momentos de la narración Leyenda del Mohan: En la canción de inicio no se entiende muy bien las palabras, ni la relación que tiene con la leyenda, es un poco incómodo escuchar la voz aguda en algunos momentos de la narración Leyenda de la coca: Revisar el enlace de la portada de la leyenda ya que no aparece ninguna página Leyenda de Guatavita: Editar el audio, de tal manera que sea agradable escucharlo y 168 Perú Leyenda “La envidia de los dioses”: Es un muy buen audio, muy rico de escuchar, se entiende a la perfección, los efectos son muy bien pensados, acordes con la leyenda. además comprensible . Leyenda del Mohan: Editar el audio, de tal manera que sea agradable escucharlo y además comprensible . Narrativas pictográficas de centro y norte América >Hay un ícono de sonido, sin embargo luego de darle click, no pasa nada, no suena. >Revisar el ícono y su respectivo enlace de audio. Narrativas teatrales y esculturales de sur América Bolivia Zeta: El primer héroe ciudadano de la paz miniserie: Es un corto muy rico de ver, además de estar muy bien grabado el audio y la imagen, los sub-títulos son muy pertinentes. Colombia 169 Escultura-Ensamblaje de acero Cartagena-Bolívar: Es muy profundo el vídeo, la música es pertinente y ayuda a adentrarse en el sentimiento de la escultura. Narrativas musicales El enlace de “Chilanga banda” de Cafeta Cuba no funciona. Revisar el enlace Evaluación del taller Los enlaces funcionan y los cuadros descargan muy rápido. Referencias del taller Los siguientes enlaces podrían estar rotos o removidos ya que no conectan con ninguna página: *http://http/www.redboliviana.com/leyendas/leyendadelacoc a.asp *https://www.youtube.com/watch?v=2xpEiKmX1U4&featu re=youtu.be * *http://www.medellindigital.gov.co/Mediateca/repositorio% 20de% 20recursos/Carrasquilla,%20Tom%C3%A1s%20%281858% 20%E2 %80%93%201940%29/en%20la%20diestra%20de%20Dios %20padre.pdf http://radioteca.net/audio/la-envidia-de-los-dioses/ Revisar los enlaces de las páginas con las que se quiere conectar, porque posiblemente el contenido ya no esté disponible o el enlace este roto. http://www.cetis114.edu.mx/TUTORIAS_2014/IGUALDAD%20DE%20GE%CC%80NERO %20Y%20PREVENCION%20DE%20LA%20VIOLENCIA/IGUALDAD%20DE%20GENERO/LIB ROS%20PDF/Jo%CC%81venes%20indi%CC%81genas%20en%20la%20UPN%20Ajusco.p df http://www.medellindigital.gov.co/Mediateca/repositorio%20de%25 http://www.medellindigital.gov.co/Mediateca/repositorio%20de%25 http://radioteca.net/audio/la-envidia-de-los-dioses/ 170 http://radioteca.net/audio/la-leyenda-de-guatavita-leyenda- colombiana/ http://radioteca.net/audio/la-leyenda-de-guatavita-leyenda- colombiana/ http://radioteca.net/audio/el-mohan-leyenda-colombiana/ http://radioteca.net/audio/la-leyenda-de-guatavita-leyenda-colombiana/ http://radioteca.net/audio/la-leyenda-de-guatavita-leyenda-colombiana/ http://radioteca.net/audio/la-leyenda-de-guatavita-leyenda-colombiana/ http://radioteca.net/audio/la-leyenda-de-guatavita-leyenda-colombiana/ 171 Anexo 7: certificados 172 BIBLIOGRAFÍA Álvarez M, et al. (1999). Volver a pensar la educación (Vol II). Capítulo 3: Función de la evaluación. Bajour C. (2005) La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria, ponencia, Buenos Aires, Argentina. Beuchat C. (1989) Escuchar: el punto de partida, chile. Bruner, J. (2004). Dos Modalidades De Pensamiento, Cap. II. En: Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona: Gedisa. Berná E. (2013) La leyenda tradicional como input cultural en la clase de E/LE Calderón, D. (2005). La argumentación en el aula: una perspectiva desde el análisis del discurso. Capítulo III. En: Dimensión cognitiva y comunicativa de la argumentación en matemáticas. Tesis doctoral no publicada. Cali: Universidad del Valle. Calderón, D., Soler, S., Borja, M., Muñoz, G., Rojas, G., Medina, G. (2014). Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 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Teniendo como punto de partida los planteamientos de (Calderón et al, 2014) frente a la lectura como una práctica cultural que involucra múltiples manifestaciones semióticos, estéticos y comunicativos, se espera que el profesor pueda configurar elementos didácticos que posibiliten el desarrollo de la lectura en los estudiantes como un saber trasversal a las diferentes experiencias y con ello, desarrollar las distintas manifestaciones de lectura, mencionados anteriormente. Para tal efecto, el audiolibro propuesto se configura como un elemento didáctico en dos sentidos: por cuanto el profesor establece y aplica criterios para la selección de cada uno de los textos que configuran el corpus del audiolibro tales como: el aporte cultural, el aporte social y el aporte estético que pueden llegar a hacer a los estudiantes. Esto con el fin de ofrecer al estudiante, el placer de acercarse a historias que “llenen de significado su experiencia vital y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006, p.25). En el segundo sentido se diseña una unidad didáctica que desarrolla la lectura a través del audiolibro, en sus respectivas sesiones. Para ello, se proponen tres actividades prototípicas que incluyen el nivel estético y el nivel intelectivo como aspectos fundamentales en el aprendizaje de la lectura. A 177 continuación se presenta las actividades propuestas. SITUACIÓN DIDÁCTICA AUTO REFLEXIÓN SOBRE ACCIONES Y PALABRAS Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de diversidad. Previsión de recursos: el docente debe disponer de: computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador). Materiales presentes en el aula de clase (se recomienda usar material de reciclaje y de pintura) tablero o papelógrafo y papel periódico y marcadores. Tópico: comprensión lectora. Audio seleccionado: El árbol mágico - Sadia Kanwal (versión web, texto base para la adaptación) Actividad: Las palabras mágicas. Tiempo 4 horas. Introducción 30 min. Desarrollo 165 min Conclusión-Evaluación 45 min. 178 Objetivos de la actividad: 1. Desarrollar procesos inferenciales a partir del texto propuesto. 2. Ganar apreciación estética con el estudiante. 3. Construcción conjunta de valores. Propósitos para el trabajo con el estudiante: 1. Reflexionar en el uso que hago de las palabras y su efecto en mi entorno social. 2. Crear otro texto a partir de un texto leído-escuchado. Rol del profesor: 1. Preparación del escenario: El docente inicialmente adecúa el espacio en mesa redonda. 2. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y propone la valoración del proceso. Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios (en actitud de lectura), sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla las actividades y participa de manera activa en el proceso de evaluación. Recomendaciones para el profesor: Para la fundamentación de los procesos de la escucha como una modalidad de lectura, se recomienda ver “la escucha como modalidad de lectura” en el capítulo II: Factor intelectivo-afectivo en la fundamentación de esta unidad didáctica (hacer hipervínculo al capítulo) Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y conclusiones- evaluación. 1. Introducción: El profesor presenta toda la actividad. Posteriormente, presenta el cuento “El árbol mágico” (se sugiere resaltar la 179 35 Se recomienda emplear la propuesta de Guión: https://es.scribd.com/document/317317481/guion-pdfVer carpeta de recursos bibliográficos importancia de la obra, el autor y el año de la obra), con el fin de ubicar en contexto al estudiante frente a lo que va escuchar - leer. 2. Desarrollo: Momento de escucha atenta y de experiencia estética: Los estudiantes escucharán el cuento “El árbol mágico”. Momento de reconstrucción semántica: El docente, propone, a partir del texto escuchado, hacer en el tablero una lista de palabras mágicas que se pueden usar a diario con diferentes personas. Momento de la creación de texto: construcción de un guion35: a partir de la lista construida el profesor propone grupos de estudiantes y que elijan una o varias palabras para construir un guion para una pequeña dramatización. Momento de dramatización: los estudiantes (en grupos) harán una pequeña dramatización con las palabras elegidas. La idea es que cada estudiante tenga un rol o papel dentro de dicha dramatización y que cada grupo disponga el salón de la manera que considere conveniente para realizar su puesta en escena. 3. Conclusión-Evaluación: Momento de valoración de la actividad: en mesa redonda: a. Se solicita a cada estudiante identificar una situación en la que pueda utilizar una palabra “mágica” para solucionar un conflicto. Luego cada estudiante expone su situación. b. Se solicita a cada estudiante considerar el valor de las palabras mágicas para desenvolverse en comunidad, ahora o cuando sean profesionales. Es ideal que todos participen voluntariamente. Momento de la creación de texto: la carta mágica: a partir de toda la actividad, se le propone a los estudiantes escribir una carta https://es.scribd.com/document/317317481/guion-pdf 180 36 Se recomienda emplear un los conceptos de coherencia en : Coherencia y cohesión textual en las producciones escritas de los niños y niñas del grado cuarto a del centro Educativo Distrital Don Bosco. Cardozo J. (2009) Ver carpeta de recursos bibliográficos. dirigida a la persona que quieran con una intencionalidad de: reconciliación, solicitud de apoyo, nuevas amistades etc. Esta actividad se realizará en casa EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD 36 : La evaluación de esta actividad se propone en los niveles estético e intelectivo. Desde el nivel estético permite observar qué grado de apreciación y valoración de los textos desarrolla el niño a partir de la lectura del audio, dejando comprender al profesor a través de sus actitudes si cumple, y en qué grado, con el objetivo estético de la actividad y si logró que el estudiante se dejara sensibilizar por ella. Complementariamente, desde el nivel intelectivo la evaluación de esta actividad permite observar el desarrollo de procesos inferenciales realizados por los niños, a partir del texto propuesto (nivel de escritura y coherencia) cuando escriben y cómo se logran sensibilizar frente al uso de las palabras mágicas con el otro. Para este efecto se diseña una tabla que proporciona relaciones entre: procesos (que configuran criterios o aspectos que se espera desarrolle el estudiante) e indicadores (comportamientos o actitudes) que le permiten al profesor monitorear el desarrollo de los aprendizajes esperados. También se incluye una columna para que el profesor proponga valoración cualitativa sobre el resultado de la relación entre proceso esperado y manifestación del proceso por parte del estudiante. Por último, se propone una columna para que el profesor establezca una valoración de tipo cuantitativo, de acuerdo con su escala adoptada. Para enriquecer la fundamentación sobre evaluación se recomienda el texto Wiggins, G. (1998) Rúbricas para la Evaluación (capítulo 7). En: Evaluación Educativa. Diseñando evaluaciones para informar y mejorar el desempeño de los estudiantes (incluido en la carpeta de los materiales de esta Unidad Didáctica). 181 37 Para orientar una comprensión de los procesos y actitudes propuestos para la evaluación, se toma una referencia básica del diccionario de la Real Academia Española que puede ser ampliado en textos de psicología cognitiva o en teorías de desarrollo del lenguaje. NIVEL ESTÉTICO Proceso/ Actitud 37 Indicador del proceso Valoración cualitativa Valoración cuantitativa Interés Según el DRAE, una acepción de interés es: “m. Inclinación del ánimo hacia un objeto, una persona, una narraci ón, etc.” El estudiante muestra una actitud de lectura a través de la escucha. El estudiante sigue las instrucciones del profesor y asume la actitud de leer – escuchar y prestar atención a los detalles que trae la narración de los cuentos. El estudiante aporta palabras que considera mágicas. El estudiante se integra y muestra entusiasmo por las actividades realizadas. El estudiante busca y propone recursos para armar la escenografía de su dramatización. El estudiante expresa interés por lo que dicen su profesor y sus compañeros. El estudiante muestra interés por el sugerencia: consignar datos observados durante el proceso que permitan valorar la relación proceso – indicador Sugerencia: Generar una valoración cuantitativa de los procesos desarrollos de acuerdo a la escala que decida el profesor. 182 significado de las palabras mágicas. Contemplación Según el DRAE, una acepción de contemplación es: “f. Consideración, atención o miramiento que se guarda a alguien.” o a alguna cosa. El estudiante expresa sorpresa, interés, alegría mediante la expresión facial y mantiene la atención durante toda la audición. Expresa alegría, acuerdo, desacuerdo por las actividades que se realizan. El estudiante tiene actitud de cuidado y de respeto por los otros y por los materiales que se emplean. El estudiante manifiesta empatía por los textos escuchados – leídos y por los aportes de sus compañeros. Actitud ética Se manifiesta y se valora una actitud de observación de las reglas de convivencia. El estudiante y observa y respeta los turnos de palabra. El estudiante muestra respeto por los materiales y los recursos del entorno. El estudiante manifiesta reconocimiento por las reglas de cortesía (saluda, se despide) El estudiante trata con cuidado a su compañeros El estudiante reconoce actitudes que afectan 183 38 Ver el capítulo La escucha como modalidad de lectura y los materiales puestos para la fundamentación teórica en Castillo D., .Poveda D, y Vera D. (2016) El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá- Colombia. la convivencia. El estudiante manifiesta actitud de trabajo en equipo aportando ideas y escuchando las de los otros. NIVEL INTELECTIVO Proceso 38 Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa Inferenciales Según el DRAE, una acepción de inferencia es: “tr. Deducir algo o sacarlo como conclusión de otra cosa.” El estudiante identifica y refiere acciones que le permitieron identificar las palabras mágicas dentro del cuento. El estudiante propone el significado de las palabras mágicas y situaciones de uso de las mismas. Aporta nuevas palabras mágicas al listado. El estudiante pregunta el significado de las palabras. sugerencia: consignar datos observados durante el proceso que permitan valorar la relación proceso – indicador Sugerencia: Generar una valoración cuantitativa de los procesos desarrollos de acuerdo a la escala que decida el 184 El estudiante identifica estados de ánimo de los personajes de acuerdo con los tonos expresados en la narración. Identifica además las palabrasmágicas. El estudiante percibe aspectos emocionales expresados en la narrativa. profesor. Creatividad Según el DRAE, una acepción de crear es: “tr. Establecer, fundar, introducir por vez primera algo; hacerlo nacer o darle vida, en sentido figurado.” El estudiante crea a partir de las palabras mágicas una carta dirigida a la persona que ha escogido. El estudiante propone nuevos significados y nuevas situaciones. Construye a partir de su imaginación un guion que exprese situaciones de uso para las palabras mágicas. El estudiante a partir de los recursos que hay en el salón crea la escenografía para su puesta en escena. Coherencia Según el DRAE, una acepción de coherencia es: “f. El estudiante propone una secuencia articulada de eventos o situaciones que es expresado en un texto. El estudiante expresa actitud de corrección 185 Conexión, relación o unión de unas cosas con otras.” y planeación del texto (conciencia ortográfica y léxica). El estudiante utiliza los aportes que se recogieron durante la sesión. El estudiante propone a partir de la experiencia situaciones en las que las palabras mágicas abren un mejor camino para socializar y vivir en comunidad. SITUACION DIDÁCTICA IMPORTANCIA CULTURAL DEL MITO Y COMPRENSIÓN LECTORA Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de diversidad. Previsión de recursos: El docente dispone de: Computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador). Además, el docente propone a cada estudiante buscar un mito de una cultura o de un país para llevarlo a la clase y compartirlo. Solicita traer a la clase cartulina, colores y/o marcadores. Tópico: Comprensión lectora Audios seleccionados: Bachué – Autor: Tradición Oral, versión web, texto base para la adaptación. Pegaso – Autor: Mitología griega, versión web, texto base para la adaptación. Actividad: El círculo de la palabra Tiempo: 4 horas. Introducción 30 min. Desarrollo 165 min. Conclusión-Evaluación 45 min. Objetivo de la actividad: 1. Ganar apreciación estética con los estudiantes a través del mito. 2. Desarrollar procesos de comprensión lectora a partir de los textos propuestos. 186 Propósito para el trabajo con el estudiante: 1. Conocer diferentes cosmovisiones y opinar sobre ellas. 2. Crear textos a partir de la observación del entorno Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda, solicita a los estudiantes consultar previamente a la clase, un mito de una región o país teniendo en cuenta la importancia de éste para aquel lugar, y solicita los materiales de dibujo 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso. Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación. Desarrollo de la sesión: La actividad comprende tres momentos: Introducción, desarrollo y conclusiones-evaluación. 1. Introducción: El profesor ubica a los estudiantes en mesa redonda y hace una pequeña presentación de los mitos que se van a reproducir, (se sugiere resaltar la importancia de las obras en la tradición oral) en este caso particular: Bachué – Autor: Tradición oral, versión web, y Pegaso – Autor: Mitología griega, versión web, con el fin de ubicar al estudiante en el contexto de lo que va escuchar. Posteriormente, explica en qué consiste el mito como género, cuáles son sus características y la diferencia que éste 187 39 Para mayor fundamentación del tema de mitos y leyendas se recomienda consultar el texto: Berná E. (2013) La leyenda tradicional como input cultural en la clase de E/LE. Ver carpeta de recursos bibliográficos. tiene con la leyenda. 2. Desarrollo: Momento de escucha atenta y de experiencia estética: - escucha atenta de los mitos Bachué y Pegaso. - Posteriormente, se solicita a los estudiantes su opinión frente a los sucesos que ocurren en cada uno de los mitos y la identificación de los aspectos que ellos creen son míticos. - Después de las ideas que los estudiantes presenten, el profesor explica y aclara en qué consiste el mito, cuáles son sus características y la diferencia que éste tiene con la leyenda. 39 Momento de círculo de la palabra: los estudiantes leen los mitos que trajeron y explican por qué creen que este mito es importante para la región y/o país a la cual pertenece aunque el tiempo haya pasado. Momento de personificación y creación de texto: - Cada estudiante, buscará en el colegio (puede ser la biblioteca, algún salón especial, la cooperativa, la zona verde etc.) un elemento que le llame la atención y que le agrade, e inventará un mito donde este elemento juegue un papel importante. - En una cartulina de medio pliego dibujará este elemento y le hará las modificaciones físicas que considere adecuadas para que 188 representen el mito que inventó. - Posteriormente, en mesa redonda cada uno presentará a los demás el mito creado y el dibujo. 3. Conclusión-Evaluación: Momento de reconstrucción de la actividad: - El docente cierra la sesión, haciendo una corta retroalimentación grupal, en la cual explica a los estudiantes el valor que tiene el mito para las diferentes culturas, cómo a través de ellos se han creado una serie de creencias y significados frente a la creación y cómo de esta manera siguen vigentes aunque el tiempo haya pasado. - Finalmente, se hace una pequeña evaluación de la percepción de la actividad por parte de los estudiantes, con preguntas orientadoras como: ¿Qué nos gustó? ¿Qué fue difícil? ¿Qué aprendimos? ¿Qué más nos interesaría aprender sobre el mito? EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad se propone en los niveles estético e intelectivo. Desde el nivel estético permite observar qué grado de apreciación y valoración de los textos desarrolla el niño a partir de la lectura del audio, dejando comprender al profesor a través de sus actitudes si cumple, y en qué grado, con el objetivo estético de la actividad y si logró que el estudiante se dejara sensibilizar por ella. Complementariamente, desde el nivel intelectivo la evaluación de esta actividad permite observar el desarrollo de procesos inferenciales realizados por los niños, a partir del texto propuesto (nivel de escritura y coherencia) cuando escriben y cómo se logran sensibilizar 189 frente al uso de las palabras mágicas con el otro. Para este efecto se diseña una tabla que proporciona relaciones entre: procesos (que configuran criterios o aspectos que se espera desarrolle el estudiante) e indicadores (comportamientos o actitudes) que le permiten al profesor monitorear el desarrollo de los aprendizajes esperados. También se incluye una columna para que el profesor proponga valoración cualitativa sobre el resultado de la relación entre proceso esperado y manifestación del proceso por parte del estudiante. Por último, se propone una columna para que el profesor establezca una valoración de tipo cuantitativo, de acuerdo con su escala adoptada. Para enriquecer la fundamentación sobre evaluación se recomienda el texto Wiggins, G. (1998) Rúbricas para la Evaluación (capítulo 7). En: Evaluación Educativa. Diseñando evaluaciones para informar y mejorar el desempeño de los estudiantes (incluido en la carpeta de los materiales de esta Unidad Didáctica).NIVEL ESTÉTICO Proceso/ Actitud Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa Interés Según el DRAE, una acepción de interés es: “m. Inclinación del ánimo hacia un objeto, una persona, una El estudiante muestra una actitud de lectura a través de la escucha. El estudiante sigue las instrucciones del profesor y asume la actitud de leer – escuchar y prestar atención a los detalles que trae la narración del mito. sugerencia: consignar datos observados durante el proceso que permitan valorar la relación proceso – Sugerencia: Generar una valoración cuantitativa de los procesos 190 narración, etc.” El estudiante se integra y muestra entusiasmo por las actividades realizadas. El estudiante expresa interés por lo que dicen su profesor y sus compañeros. El estudiante participa de manera voluntaria leyendo el mito que busco anteriormente en casa. El estudiante muestra interés en la búsqueda de un objeto que le permita crear su propio mito. indicador desarrollos de acuerdo a la escala que decida el profesor. Contemplación Según el DRAE, una acepción de contemplación es: “f. Consideración, atención o miramiento que se guarda a alguien.” o a alguna cosa. El estudiante expresa sorpresa, interés, alegría mediante la expresión facial y mantiene la atención durante toda la audición. Expresa alegría, acuerdo, desacuerdo por las actividades que se realizan. El estudiante tiene actitud de cuidado y de respeto por los otros y por los materiales que se emplean. El estudiante manifiesta empatía por los textos escuchados – leídos y por los aportes de sus compañeros. Actitud ética Se manifiesta y se valora El estudiante y observa y respeta los turnos de palabra. El estudiante muestra respeto por los materiales y 191 una actitud de observación de las reglas de convivencia. los recursos del entorno. El estudiante manifiesta reconocimiento por las reglas de cortesía (saluda, se despide) El estudiante trata con cuidado a su compañeros El estudiante reconoce actitudes que afectan la convivencia. El estudiante manifiesta actitud de trabajo en equipo aportando ideas y escuchando las de los otros. NIVEL INTELECTIVO Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa 192 Inferenciales Según el DRAE, una acepción de inferencia es: “tr. Deducir algo o sacarlo como conclusión de otra cosa.” El estudiante identifica y se refiere acciones y personajes correspondientes a cada historia y establece relaciones entre ellos. El estudiante identifica las razones por las que el mito es importante en muchas culturas. El estudiante reconoce las diferencias entre el mito y la leyenda. El estudiante pregunta el significado de las palabras desconocidas para él. El estudiante identifica estados de ánimo de los personajes de acuerdo con los tonos expresados en la narración. El estudiante percibe aspectos emocionales expresados en la narrativa. El estudiante identifica la estructura narrativa del mito. sugerencia: consignar datos observados durante el proceso que permitan valorar la relación proceso – indicador Creatividad Según el DRAE, una acepción El estudiante a partir de un elemento cotidiano da origen a un mito que tiene en cuenta las características de esta narrativa. 193 de crear es: “tr. Establecer, fundar, introducir por vez primera algo; hacerlo nacer o darle vida, en sentido figurado.” El estudiante propone nuevos significados y nuevas situaciones. Construye a partir de su imaginación un mito a partir del elemento que ha escogido. Coherencia Según el DRAE, una acepción de coherencia es: “f. Conexión, relación o unión de unas cosas con otras.” El estudiante reconstruye secuencias de acciones identificadas. Propone nuevas secuencias a partir de la explicación dada por el profesor. El estudiante propone una secuencia articulada de eventos o situaciones que es expresado en un texto. El estudiante expresa actitud de corrección y planeación del texto (conciencia ortográfica y léxica). El estudiante utiliza los aportes que se recogieron durante la sesión. El estudiante propone a partir de la experiencia situaciones en las que use la estructura del mito a partir del elemento 194 que ha escogido JUEGO CON EL TRABALENGUAS Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de diversidad. Consideraciones previas: El docente dispone de: cronómetro, computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador). Además el docente debe pensar un incentivo para la competencia. Tópico: Juego. Audios seleccionados: Trabalenguas Panamá - Autor: Popular Actividad: ¡Vamos a jugar y que no se trabe la lengua para ganar! Tiempo: 2 horas. Introducción 15 min. Desarrollo 95 min. Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia estética en los estudiantes. Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso. Propósito con el estudiante: Ganar apreciación estética desde el trabalenguas. Rol del estudiante: El estudiante escucha el audio, sigue las instrucciones y participa de manera activa en el desarrollo de la actividad. 195 Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y conclusiones- evaluación. 1. Introducción: El profesor presenta el trabalenguas Panamá que se va a escuchar: año en el que fue escrito, el lugar donde se aloja, el autor, entre otros. 2. Desarrollo: Etapa de calentamiento: - Imitando a mi animal favorito: el profesor propone a los estudiantes ejercicios de calentamiento de voz y articulación. Para este caso sugiere un ejercicio común y divertido: cada estudiante piensa en su animal favorito y comienza a imitar los sonidos que emite este animal y a comportarse como él, desplazándose por todo el salón de clases. - Proyectando mi voz: el profesor propone hacer ejercicios de articulación de las vocales en tono alto y exagerado. Etapa de competencia ¡Vamos a jugar! Orientaciones para jugar: el profesor indica a los estudiantes que se va a realizar una competencia en la cual el ganador se lleva un premio (el incentivo que haya escogido el profesor). La idea de la competencia es memorizar el trabalenguas y repetirlo en el 196 menor tiempo posible, articulando de forma óptima cada palabra. - Fases del juego: la competencia se va a dividir en cinco momentos: Seleccionar los mejores 25 y 15 estudiantes: para seleccionar los mejores 25 y los mejores 15 estudiantes se tendrá en cuenta la dicción, la coherencia y la agilidad para recitar el trabalenguas (la cual se determinará con el cronómetro). - Se reproduce el audio dos veces, para dar oportunidad a los estudiantes de memorizarlo. Seleccionar los mejores 10 y 5 estudiantes: para seleccionar los mejores 25 y los mejores 15 estudiantes se tendrá en cuenta la dicción, la coherencia y la agilidad para recitar el trabalenguas (la cual se determinará con el cronómetro), además se contará con la participación de los estudiantes en el rol de jurado, para valorar cada aspecto- Se reproduce el audio una sola vez, para dar oportunidad a los estudiantes de memorizarlo. *Semifinal y final (los mejores 3 estudiantes y el ganador): para seleccionar losmejores 3 estudiantes y el ganador se tendrá en cuenta la dicción, la coherencia y la agilidad para recitar el trabalenguas (la cual se determinará con el cronómetro), además se contará con la participación de los estudiantes en el rol de jurado, para valorar cada aspecto- Sin reproducción del trabalenguas. *Premiación: Entre los estudiantes eliminados en las etapas anteriores y el docente, deliberan cual fue el mejor teniendo en cuenta los aspectos mencionados anteriormente y se premia al ganador. 197 EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad se propone en los niveles estético e intelectivo. Desde el nivel estético permite observar qué grado de apreciación y valoración de los textos desarrolla el niño a partir de la lectura del audio, dejando comprender al profesor a través de sus actitudes si cumple, y en qué grado, con el objetivo estético de la actividad y si logró que el estudiante se dejara sensibilizar por ella. Complementariamente, desde el nivel intelectivo la evaluación de esta actividad permite observar el desarrollo de procesos inferenciales realizados por los niños, a partir del texto propuesto (nivel de escritura y coherencia) cuando escriben y cómo se logran sensibilizar frente al uso de las palabras mágicas con el otro. Para este efecto se diseña una tabla que proporciona relaciones entre: procesos (que configuran criterios o aspectos que se espera desarrolle el estudiante) e indicadores (comportamientos o actitudes) que le permiten al profesor monitorear el desarrollo de los aprendizajes esperados. También se incluye una columna para que el profesor proponga valoración cualitativa sobre el resultado de la relación entre proceso esperado y manifestación del proceso por parte del estudiante. Por último, se propone una columna para que el profesor establezca una valoración de tipo cuantitativo, de acuerdo con su escala adoptada. Para enriquecer la fundamentación sobre evaluación se recomienda el texto Wiggins, G. (1998) Rúbricas para la Evaluación (capítulo 7). En: Evaluación Educativa. Diseñando evaluaciones para informar y mejorar el desempeño de los estudiantes (incluido en la carpeta de los materiales de esta Unidad Didáctica). NIVEL ESTÉTICO 198 Proceso/ Actitud Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa Interés Según el DRAE, una acepción de interés es: “m. Inclinación del ánimo hacia un objeto, una persona, una narración, etc.” El estudiante muestra una actitud de lectura a través de la escucha. El estudiante muestra interés al imitar a s animal favorito con el fin de calentar la voz. El estudiante sigue las instrucciones del profesor y asume la actitud de leer – escuchar y prestar atención a los detalles que trae el trabalenguas para poder participar en el juego. El estudiante se integra y muestra entusiasmo por las actividades realizadas. El estudiante expresa interés por la presentación de cada uno de sus compañeros cuando recitan el trabalenguas. El estudiante participa de manera voluntaria. sugerencia: consignar datos observados durante el proceso que permitan valorar la relación proceso – indicador Sugerencia: Generar una valoración cuantitativa de los procesos desarrollos de acuerdo a la escala que decida el profesor. Contemplación Según el DRAE, una El estudiante expresa sorpresa, interés, alegría mediante la expresión facial y mantiene la atención durante toda la audición. 199 acepción de contemplación es: “f. Consideración, atención o miramiento que se guarda a alguien.” o a alguna cosa. Expresa alegría, acuerdo, desacuerdo por las actividades que se realizan. El estudiante tiene actitud de cuidado y de respeto por los otros durante el desarrollo de la sesión. El estudiante manifiesta empatía por el trabalenguas escuchado – leído y por las intervenciones de sus compañeros durante la actividad. Actitud ética Se manifiesta y se valora una actitud de observación de las reglas de convivencia. El estudiante observa y respeta los turnos de palabra. El estudiante manifiesta reconocimiento por las reglas de cortesía (saluda, se despide). El estudiante trata con cuidado a sus compañeros. El estudiante reconoce actitudes que afectan la convivencia. El estudiante manifiesta actitud de trabajo en equipo identificando los criterios establecidos (agilidad, dicción, coherencia) para escoger el ganador. 200 NIVEL INTELECTIVO Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa Inferenciales Según el DRAE, una acepción de inferencia es: “tr. Deducir algo o sacarlo como conclusión de otra cosa.” El estudiante identifica la estructura narrativa del trabalenguas El estudiante pregunta el significado de las palabras desconocidas para él. El estudiante percibe aspectos emocionales expresados en la narrativa. sugerencia: consignar datos observados durante el proceso que permitan valorar la relación proceso – indicador Sugerencia: Generar una valoración cuantitativa de los procesos desarrollos de acuerdo a la escala que decida el profesor Creatividad Según el DRAE, una acepción de crear es: “tr. Establecer, fundar, introducir por vez primera algo; hacerlo nacer o darle vida, en sentido El estudiante interpreta el animal que escogió para el ejercicio de calentamiento usando toda su creatividad y los objetos de su entorno. El estudiante propone diferente maneras de memorizar el trabalenguas. 201 figurado.” Coherencia Según el DRAE, una acepción de coherencia es: “f. Conexión, relación o unión de unas cosas con otras.” El estudiante recita el trabalenguas de manera coherente y acertada El estudiante expresa actitud de corrección frente a la memorización del trabalenguas (coherencia y dicción) El estudiante utiliza los aportes que se recogieron durante la sesión. 202
