Biologia I fuera de serie LIBRO PARA EL DOCENTE

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Fuera de
SERIE
LIBRO PARA 
EL DOCENTE
Biología I
Evolución, reproducción 
y herencia 
Dirección Editorial
Florencia N. Acher Lanzillotta
Coordinación Editorial
Andrés Albornoz
Edición
Andrés Albornoz
Autoría
Laura Melchiorre y Paola Rosalez 
Corrección
Alan Orlando Blinkhorn
Libro para el docente Biología 1 / Paola Rosalez y María Laura Melchio-
rre; dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta; edición a cargo de Andrés 
Albornoz. - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Edelvives, 2015.
 
48 p.; 27 x 21 cm. 
ISBN 978-987-642-345-8 
 1. Planificación Escolar. 2. Guía Docente. I. Melchiorre, María Laura II. 
Acher Lanzillotta, Florencia N., dir. III. Albornoz, Andrés , ed. IV. Título
 CDD 371.1
Dirección de arte
Natalia Fernández
Asistencia de arte
Cecilia Aranda y Luciano Andújar
Diseño de tapa 
Cecilia Aranda
Diseño de maqueta
Natalia Fernández, Cecilia Aranda y 
Luciano Andújar
Diagramación
Cecilia Aranda
Documentación fotográfica
Mariana Jubany
Preimpresión y producción gráfica
Florencia Schäfer
© 2014, Edelvives. 
Av. Callao 224, 2.º piso
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), 
Argentina.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2014.
Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente 
prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones 
establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o 
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución 
de los ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que 
dispone la ley 11.723.
Reflexiones acerca de la enseñanza 
de las Ciencias Naturales 
Quienes escribimos este libro tenemos la misma pasión y vocación que uste-
des: ser docentes, transitar ese camino de continuo aprendizaje que es el aula. 
Por eso, al momento de decidir qué incluir en un libro pensado para docentes, 
nos propusimos compartir nuestra experiencia en la implementación a la reali-
dad del aula de los conocimientos adquiridos en la formación, tanto disciplinar 
como específica, en Didáctica de las Ciencias Naturales.
Sabemos que enseñar ciencias implica el desafío de seleccionar qué y cómo 
en relación con los niños y adolescentes que pueblan nuestras aulas. Sabemos 
también de las presiones de los tiempos escolares, la currícula y sus cambios, 
las instituciones y la comunidad educativa en su conjunto. Entonces, más que 
hacer un recorrido por los marcos teóricos aceptados en la actualidad por la 
comunidad de investigadores en Didáctica de las Ciencias, nos proponemos 
reflexionar acerca de ciertos aspectos que consideramos relevantes para que 
nuestro proceso de enseñanza promueva instancias de construcción de apren-
dizajes en nuestros estudiantes.
Las concepciones de los profesores sobre la ciencia y su enseñanza influyen 
en el diseño y selección de actividades didácticas y en los diferentes aspectos 
inherentes a su labor. 
Por eso, consideramos imprescindible revisar nuestra postura epistémica y se-
guir preguntándonos qué es la ciencia, cuál es la finalidad de su enseñanza en 
la escuela y qué imagen de ciencia queremos transmitir a los estudiantes. 
Si consideramos que la ciencia es una construcción humana emergente del 
contexto socio-histórico-cultural en el que se desarrolla, sustancialmente argu-
mentativa y provisional, nuestras intervenciones didácticas generarán escena-
rios que promuevan esta imagen, por ejemplo, utilizando episodios de la histo-
ria de las ciencias que muestren el trabajo en equipo, las contradicciones y los 
cambios en las formas de explicar el mundo. 
Por otra parte, si consideramos que el objetivo de enseñar ciencias en la escuela 
es formar individuos científicamente alfabetizados, que sean capaces de utili-
zar el entendimiento de los conceptos y de los procedimientos de la ciencia en 
la toma de decisiones de índole personal, en su participación cívico-cultural y 
en su desarrollo económico, entonces nuestras prácticas áulicas potenciarán el 
análisis y debate de situaciones del contexto real por sobre el aprendizaje me-
morístico de términos y conceptos.
BIOLOGÍA
3 
Si no existe la necesidad cognoscitiva, difícilmente habrá aprendizaje. 
Los conocimientos construidos en las neurociencias, las ciencias del aprendizaje 
y las didácticas específicas muestran cada vez con mayor fuerza que el aprendi-
zaje es un proceso de construcción que requiere la participación activa de quien 
aprende. Para que esta activación se produzca es necesario inquietar, desafiar, 
conflictuar cognitivamente a nuestros estudiantes, de manera que sientan la 
necesidad de realizar las acciones que les permitirán resolver el desequilibrio y, 
así, aprender. El trabajo con situaciones problemáticas contextualizadas en la 
realidad inmediata de los estudiantes, como las que se plantean en los libros de 
esta serie, son una herramienta potente para generar este tipo de escenarios de 
aprendizaje significativo.
“Pensamiento y lenguaje están tan estrechamente relacionados que son in-
terdependientes: el lenguaje posibilita construir modelos teóricos, y estos 
ayudan a establecer un lenguaje más adecuado. Esto supone negar la idea 
extendida de que aprender un determinado conocimiento y expresarlo son 
hechos separados”1.
En el imaginario colectivo, hacer ciencia es hacer experimentos, muchas veces 
extravagantes, cuando no explosivos. Sin embargo, sabemos que la construc-
ción del conocimiento científico, es decir, hacer ciencia, implica analizar, ob-
servar, razonar de una forma determinada, pero también hablar y escribir de 
una forma determinada. Enseñar ciencias es, entonces –y quizás sobre todo–, 
enseñar a hablar ciencia, ya que es el lenguaje la herramienta que permite de-
sarrollar y expresar conocimiento: “el pensamiento no se expresa simplemente 
en palabras, sino que existe a través de ellas”2.
Lo que caracteriza y distingue al lenguaje científico es el conjunto de relaciones 
semánticas entre las ideas o conceptos que permite establecer significados es-
pecíficos. Este entramado de vinculaciones fue denominado patrón temático por 
Lemke3. Un patrón temático permite identificar las relaciones que se establecen 
entre los significados de los términos clave de un tema específico. 
Entonces, construir con los estudiantes este patrón implica, por un lado, re-
conocer que el lenguaje es polisémico y que un mismo término puede tener 
connotaciones diferentes en su uso cotidiano y en el contexto de las ciencias; 
y, por otro lado, explicitar la forma en la que hablamos de y sobre ciencia, di-
señando y programando actividades puntuales de comunicación tanto orales 
como escritas.
Además, es importante recordar que el lenguaje de las ciencias suele ser in-
tensamente metafórico y utiliza diferentes modelos analógicos (“el tubo di-
gestivo”, “la sangre transporta…”, “los átomos son bolas de billar”, “el sistema 
respiratorio”, etc.). Muchas veces estas formas del lenguaje se naturalizan 
y pasan a reemplazar al objeto o fenómeno que originalmente analoga-
ban o explicaban. De esta manera, resulta indispensable explicitar con los 
4 
1 Navarro, F., Revel Chion, A., Escribir para aprender, Paidós, 2013.
2 Vygotzky, F., Lenguaje y pensamiento. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, 
Buenos Aires, La Pléyade, 1977.
3 Lemke, Jay L., Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós, 1997.
4 Adaptado de El maestro ignorante, de Jacques Ranciere, 1987.
estudiantes el uso que se hace de las metáforas y los modelos analógicos. Los 
seres humanos no tenemos un tubo digestivo sino un conjunto de órganos 
conectados entre sí de los que emerge una función que puede analogarse 
con el funcionamiento de un tubo. No tenemos un sistema respiratorio sino 
un conjunto de órganos y estructuras que se interconectan y relacionan de 
forma específica en relación con unadeterminada función o proceso que está 
siendo estudiado.
Docente que no emancipa, embrutece4. 
Durante muchos años, la enseñanza de las ciencias en la escuela respondió a 
modelos propedéuticos (formar estudiantes para…), deudores de la dimensión 
social y cultural del conocimiento científico y de las necesidades reales de los 
aprendientes. Hoy sabemos que, independientemente de la carrera que cada 
estudiante quiera seguir (si es que decide seguir una), es en la escuela donde 
pueden acceder a una educación en ciencias que les permita desenvolverse efi-
cientemente en un mundo cada vez más atravesado por los desarrollos científi-
cos y tecnológicos. Es, entonces, nuestra responsabilidad darles las herramientas 
para que puedan hacerlo, es decir, emanciparlos.
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BIOLOGÍA
Planificación anual
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Unidad 6. La reproducción de los seres vivos
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Bloque 3. Reproducción y herencia
Unidad 9. Herencia biológica
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• La biodiversidad está conformada por la variedad 
de especies de seres vivos en nuestro planeta.
• La ciencia es una actividad humana provisional 
y perfectible, que se encuentra enmarcada en 
contextos socioculturales que influyen sobre los 
conocimientos y modos de producir.
• El nombramiento y la caracterización de los seres 
vivos favorecieron su estudio y la comprensión de 
hechos asociados a su origen.
• Los criterios de clasificación utilizados para or-
ganizar a los seres vivos se transformaron con el 
surgimiento de herramientas tecnológicas.
• Los seres vivos presentan un origen común.
• La producción de nuevo conocimiento y el análisis 
de su relación con conocimientos anteriores favore-
ce la comprensión de hechos y procesos biológicos.
• La conservación de la biodiversidad depende, entre otros, 
del buen uso y cuidado de los recursos ambientales.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Unidad 1. El estudio de la biodiversidad
Introducción 
Habitualmente, solemos identificar las características de la vida asociándolas a los 
seres vivos clasificados como animales. Esto sucede porque los animales presentan 
características o funciones más “observables” y evidentesque el resto de los seres 
vivos. Ahora bien, esta mirada reduccionista y limitante nos resta la posibilidad de 
comprender la magnitud de la biodiversidad, e influye intensa y directamente en 
nuestras concepciones ideológicas acerca de aspectos tales como la evolución.
A partir del análisis de la historia de la ciencia, podemos comprobar que esta mira-
da singular encuentra precedentes en los conocimientos producidos a partir de la 
observación directa y la falta de patrimonio tecnológico, pues en diversas ocasiones 
puede observarse la clasificación de los seres vivos limitada a características propias 
de este reino o a funciones asociadas a sus órganos. Sin embargo, a partir de los 
avances y progresos a lo largo de la historia, pudieron establecerse miradas más plu-
ralistas y, al mismo tiempo, más detalladas, que permitieron agudizar la rigurosidad 
de las observaciones y, con ella, la creación de nuevos criterios de clasificación que 
favorecen el estudio de la biodiversidad.
Actualmente, uno de los objetivos concretos en la formación ciudadana es la cons-
trucción de aprendizajes científicos y tecnológicos que permitan desarrollar las capa-
cidades de decisión y reflexión crítica en relación con estos temas en la vida cotidiana. 
En consecuencia, el análisis y la comprensión de hechos y procesos biológicos com-
plejos cobran un mayor protagonismo en los diseños curriculares de todos los niveles.
El enfoque didáctico que presenta el capítulo es sistémico, pues favorece la repre-
sentación de abstracciones, como la idea de la existencia de un ancestro común. 
Es fundamental orientar la construcción de los aprendizajes y favorecer la com-
prensión de los estudiantes acerca de la consideración de un sistema como un 
“recorte” de la realidad, una construcción abstracta, delimitada por las personas 
para su estudio. De lo contrario, se incurrirá en el error de apropiarse del concepto 
de sistema como una estructura, hecho o proceso real y, en lugar de construir sig-
nificativamente los aprendizajes pretendidos, se afianzará la producción de con-
cepciones erróneas muy difíciles de deconstruir.
BIOLOGÍA
11 
Página 15
¿Cuántas especies distintas pueden habitar una 
laguna? ¿A qué grupos pertenecen?
Estas preguntas tienen como objetivo relevar las 
concepciones alternativas de los estudiantes, por lo 
que todas las respuestas deberán ser consideradas 
válidas al momento de la socialización.
Página 16
¿Qué porcentaje corresponde a la biosfera? 
Le corresponde un 0,07%.
Página 17
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 1
1. Porque las variables ambientales de la laguna 
son diferentes a lo largo de un día. Por ejemplo, 
la incidencia de los rayos del Sol no es la misma 
durante los tres horarios señalados.
2. El grupo de aves.
3. El grupo de aves.
En: http://bit.ly/EDVB2017 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros 
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 18
¿Por qué se llamarían “bestiarios”? 
Porque guardaban anécdotas fabulosas y mitológi-
cas que convertían a los animales en protagonistas 
de historias “bestiarias”.
¿Qué otras definiciones de “especie” existen? 
Una especie es un grupo de organismos que pueden 
reproducirse entre sí y dejar descendencia fértil.
Página 19
¿Las ranas con muchas patas serán especies nue-
vas? ¿Cómo pueden haberse formado?
Podría tratarse de un caso de especiación. Consideran-
do que la variabilidad de características existe en la 
población, la especiación puede producirse como re-
sultado de barreras geográficas que segregan regiones 
cuyas características ambientales se diferencian, de-
terminando así presiones selectivas distintas. Tam-
bién puede ocurrir que, en una misma población, exis-
tan presiones de selección contrarias, lo que resulta 
en la posibilidad del surgimiento de nuevas especies.
Página 20
¿Hooke era transformista o fijista? ¿Por qué? ¿Y Steno? 
Hooke presentaba ideas progresistas acerca de la evo-
lución, y su percepción de la existencia de especies 
nuevas es una razón para considerarlo más cercano a 
las ideas transformistas. En cuanto a Steno, puede afir-
marse que intentaba buscar puntos de inflexión entre 
sus estudios y las ideas religiosas que tradicionalmen-
te lo acompañaban, como, por ejemplo, que los fósiles 
eran productos originarios del diluvio universal.
Página 21
¿Las patas múltiples de las ranas tendrán la misma 
organización en sus huesos que las patas de ranas 
normales? ¿Por qué? ¿Cómo serán sus células?
Será importante trabajar con los estudiantes la impor-
tancia de la construcción de hipótesis a partir del aná-
lisis de datos y la observación, pues no sería posible 
afirmar cómo es la organización de las patas múltiples 
en relación con las patas de las ranas conocidas. Po-
dría inferirse que, debido a la forma que presentan y a 
que son resultado de la diversificación de un ancestro 
común, presentarían la misma organización. Asimis-
mo, sus células también serían eucariotas.
Página 22
¿Por qué esperaría eso Darwin?
Porque, a partir de su análisis y de sus ideas evolu-
cionistas, predecía la posibilidad de hallar biodiver-
sidad en ambientes similares o diferentes.
¿Qué se puede deducir de estas observaciones? 
Que las especies presentaban características feno-
típicas similares y que no era sencillo distinguirlas, 
incluso cuando habitaran ambientes diferentes. 
Esto permitió establecer la idea de gradualidad.
Solucionario
12 
Página 23
¿Aristóteles sostenía ideas fijistas o transformistas? 
Sostenía ideas fijistas.
Página 28
¿Cómo se distribuye la biodiversidad cultural en la 
Argentina? ¿Cómo se relaciona con la biodiversidad 
de especies de cada lugar?
En el territorio argentino, la distribución se asocia 
con las tradiciones de cada región, que establecen 
el modo de conservación, cría y cultivo de las va-
riedades de especies. Así, en la región pampeana se 
encuentra la mayor producción de maíz debido a las 
condiciones climáticas y de fertilidad del suelo.
Atributos de la biodiversidad
composición estructura función
procesos propios 
de cada nivel
abundancia de com-
ponentes e interaccio-
nes que presentan
riqueza 
específica
Página 29
Los maíces de Stalingrado
¿A qué se refiere según el texto? 
A las semillas que se encontraban en Ucrania y Cri-
mea, fuera de su territorio de origen.
¿Qué son las técnicas de mejoramiento?
Se refiere a las técnicas de ingeniería genética. Se 
sugiere orientar la búsqueda crítica de información 
y trabajar con los estudiantes en la selección reflexi-
va del material.
Página 30
Repensar la conservación: ¿áreas naturales prote-
gidas o estrategia biorregional?
1. El uso inapropiado de los recursos que ofrece. La 
introducción de ganado para el pastoreo. La caza 
indiscriminada.
2. Porque la conservación de un ambiente implica 
la búsqueda de un equilibrio entre los procesos 
biológicos y sociales, y no sería significativo des-
de una única perspectiva. Se sugiere orientar a los 
estudiantes para favorecer un debate en el que se 
trabaje con la construcción de aspectos vinculares 
entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
3. Sí, ya que argumenta desde “la concepción de 
que el ordenamiento territorial por sí solo pierde 
sentido si no está acompañado de políticas acti-
vas que apoyen y promuevan el uso sustentable 
del bosque nativo”.
Página 31
Actividades de repaso
1. Biodiversidad es la variedad de formas de vida 
existente. Comprende la biodiversidad de espe-
cies, de poblaciones y de ecosistemas (como uni-
dades de estudio).
2. a. B y C (7 especies diferentes) presentan mayor 
riqueza específica que A y D (6 especies).
b . Indica la cantidad de especies presentes en él.
c . B y D presentan mayor equitatividad, pues 
esta refiere a la proporción de individuos de una 
especie en relación con las otras, medidas en un 
mismo ambiente. En A y C, la equitatividad es 
menor, pues presentan variaciones notables en 
el número de individuos de cada especie.d . Estos parámetros son de mucha utilidad, por-
que, a partir de ellos, se favorece la identifica-
ción, clasificación y estudio de los individuos y 
especies que conforman un ambiente determi-
nado, y también de sus interacciones.
3. a. C. b. C. c. I. Aristóteles vivió en la Antigua Grecia, 
y sostenía ideas asociadas al fijismo. d. C. e. I. Ba-
sándose en la observación directa, Ray logró esta-
blecer un concepto superador de especie, en el que 
propuso que era un conjunto de individuos que, 
mediante la reproducción, originan individuos si-
milares a sí mismos. f. C. g. I. Si bien aportó hipó-
tesis al respecto, no se trató de evidencia concreta.
4. 
Observaciones Fijismo Transformismo
Fósiles Formados en el contexto del diluvio universal.
Ingreso de minerales y 
posterior solidificación.
Estructuras ana-
tómicas simila-
res en diferentes 
especies
Resultado de un “plan 
original”.
Producto de un ancestro 
común.
Distribución 
geográfica
Tras la creación, la 
distribución geográfica 
responde a un ambiente 
correspondiente previa-
mente seleccionado.
La similitud en algunos 
casos y diferencias en 
otros da sustento a la 
idea de gradualismo.
BIOLOGÍA
13 
Las posturas fijistas y transformistas surgieron 
como un debate entre naturalistas. Ambas teorías 
presentaban sustento dentro del contexto en el que 
se encontraban enmarcadas. Por otra parte, su vali-
dez estará sujeta a la ideología de quien lo analice, 
pudiendo ambas ser consideradas teorías científicas.
5. a. No, porque describe una clasificación en la que 
la diversificación de especies se realiza a partir 
de un origen común que sufre transformaciones. 
Estas ideas son contrarias a las que sostenía.
b . Se tuvo en cuenta el concepto que sostiene 
que las especies son grupos de individuos capa-
ces de reproducirse entre sí y dejar descendencia 
fértil. La clasificación descripta en el cladograma 
permite inferir que la reproducción es la respon-
sable de las posibles especiaciones.
Página 32
Actividades de integración
1. y 2.
Especie Familia Orden Reino Dominio
Aedes albopictus 
(mosquito) Culicidae Díptera Animalia Eukarya
Perithemis sp. 
(libélula) Libellulidae Odonata Animalia Eukarya
Hoplias malabaricus 
(tararira) Erythrinidae
Characifor-
mes Animalia Eukarya
Helix aspersa (cara-
col terrestre)
Ampullari-
idae Pulmonata Animalia Eukarya
Linepithema humile 
(hormiga) Formicidae
Hymenop-
tera Animalia Eukarya
Leptodactylus ocella-
tus (rana)
Leptodactyli-
dae Anura Animalia Eukarya
Chara sp. (alga 
verde) Characeae Charales
Plantae / Pro-
toctista (en 
clasifica-
ciones más 
actuales)
Eukarya
Percichthys sp. 
(perca)
Percichth-
yidae Perciformes Animalia Eukarya
Erytrolampus ssp. 
(serpiente falsa 
coral)
Cracidae Galliformes Animalia Eukarya
Lemna minor (len-
teja de agua) Araceae Allismatales Plantae Eukarya
Cavia aperea (cuis 
grande) Caviidae Rodentia Animalia Eukarya
Alga dorada (sin 
identificar) _ _
Plantae / Pro-
toctista (en 
clasifica-
ciones más 
actuales)
Eukarya
Bacterias (sin 
identificar) _ _ Monera
Eubac-
teria
3. a. Ninguna de las especies forma parte de una 
misma categoría de familia y orden. Por lo tanto, 
los grados de parentesco que pueden estable-
cerse con los datos informados no permiten la 
observación de vínculos específicos. Sin embar-
go, podría considerarse que aquellos individuos 
que se clasifican como parte de un mismo reino 
guardan un mayor grado de parentesco entre sí.
b . Se espera poder analizar la biodiversidad de espe-
cies y, luego, la de poblaciones, porque de ese modo 
se podrá obtener información de mucha utilidad 
asociada a la riqueza específica y a la equitatividad.
4. a. En ambas listas figuran: Hoplias malabaricus, 
Linepithema humile, Leptodactylus ocellatus, diver-
sas bacterias, algas verdes, algas doradas y perca 
criolla.
No están en la lista actual: Salminus brasiliensis 
(dorado) y Odontesthes bonariensis (pejerrey).
b . Se sugiere guiar a los estudiantes para que, al 
momento de plantear sus hipótesis, consideren 
que los hechos detallados son acciones de los se-
res humanos que inevitablemente condicionan 
el ambiente. El hecho de haber sido protegida po-
dría considerarse positivo, siempre y cuando la 
conservación no fuera solo un proceso biológico, 
ya que la instalación de la metalúrgica y el uso 
del ambiente por parte de pescadores alteran las 
condiciones e interacciones que allí se producen.
5. Se sugiere socializar en el aula las producciones 
elaboradas. Algunas posibilidades serían: recon-
siderar la protección del espacio (esta propues-
ta debe enmarcarse socialmente, presentando 
acciones tales como evaluar el conocimiento de 
la población cercana acerca de las especies y la 
necesidad de su cuidado), establecer el desarrollo 
de acciones que favorezcan el turismo sin afectar 
la biodiversidad, y hacer campañas de promoción 
de usos sustentables de los recursos disponibles.
14 
Unidad 2. Evolución de los seres vivos
• La evolución es un proceso biológico que puede 
analizarse a través del tiempo.
• La teoría transformista propuesta por Lamarck 
fue fundamental para la propuesta de la selec-
ción natural, aun cuando presentase información 
que actualmente consideramos errónea.
• La teoría de la selección natural permite com-
prender la evolución biológica a partir de la 
variabilidad.
• La realización de experiencias de simulación nos 
permite llevar a cabo inferencias predictivas que 
deben presentar respaldo teórico.
• La especiación puede producirse como conse-
cuencia de barreras geográficas o de presiones 
ambientales diferenciales en un mismo ambiente.
• La genética y los estudios que esta disciplina fa-
cilitó favorecieron la comprensión y mejoría de la 
propuesta darwiniana.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Introducción 
Es muy común oír el término evolución asociado con hechos o procesos con-
siderados beneficiosos o relacionados con una idea de progreso. Por eso, debe 
realizarse una cuidadosa orientación de los aprendizajes en relación con la des-
vinculación de los usos cotidiano y biológico de este término. En este sentido, se 
sugiere la consideración de estrategias didácticas que permitan la regulación de 
los aprendizajes asociados con la comunicación de los contenidos construidos 
para lograr una evaluación eficiente de los procesos de enseñanza y aprendiza-
je. En general, es apropiado partir de los saberes previos de los estudiantes, pues 
esto nos permitirá considerarlos puntos de partida para la continua revisión pre-
viamente sugerida. Es importante brindarles un espacio para la expresión de estas 
concepciones y, luego de trabajar en la construcción de contenidos seleccionados, 
retomarlas para lograr su revisión, ahora a partir de una perspectiva enriquecida. 
El objetivo será que, a partir de esta nueva mirada, logren interpretar las nuevas 
construcciones y sus diferencias con sus puntos de partida.
Este capítulo focaliza su desarrollo en aspectos histórico-evolutivos. Estos as-
pectos permiten la construcción de aprendizajes a partir del análisis de cono-
cimientos que fueron sucediéndose en contextos científicos cronológicamente 
ordenados. Este recorrido favorecerá la comprensión de hechos y procesos de 
gran complejidad a través del tiempo y la influencia de distintas variables socia-
les y tecnológicas en la producción científica, del mismo modo que afianzará la 
concepción de la ciencia como una actividad provisional y perfectible.
El uso de analogías y metáforas como estrategias didácticas constituye importan-
tes herramientas que favorecen la comprensión de ideas complejas, siempre que se 
posibilite luego una clarificación detallada de las “condiciones simuladas” analógica-
mente, pues de lo contrario nos exponemos a la construcción de aprendizajes erró-
neos que resultarán muy difíciles de transformar. Así, por ejemplo, el apartado Evo-
lución humana comienza con la pregunta “¿Cuál es el lugar de la especie humana en 
la evolución?”. Sería correcto, entonces,convocar a la reflexión del discurso, ya que, 
¿existen lugares para las especies a lo largo del proceso evolutivo?
BIOLOGÍA
15 
Solucionario
Página 33
¿Qué relación hay entre las especies actuales y las 
antiguas? ¿Cómo surgieron los distintos grupos de 
organismos?
El objeto de estas preguntas es relevar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes, por lo que to-
das las respuestas deben ser consideradas válidas al 
momento de la socialización.
Página 34
¿La evolución es una teoría fijista o transformista? 
Es una teoría transformista.
Página 35
¿Las ranas con muchas patas evolucionaron a par-
tir de las mismas ranas? ¿Serán una nueva especie? 
¿Compartirán un ancestro en común? ¿Es evolución? 
Podría inferirse que las especies de ranas con mu-
chas patas conforman un caso de especiación. A 
juzgar por las características que comparten las ra-
nas con múltiples patas y el resto, las primeras re-
presentarían la expresión de una transformación. 
Considerando la teoría de la selección natural como 
referente, presentan un ancestro común, al igual 
que todos los seres vivos. Podemos considerar que 
se trata de un proceso evolutivo, que se produce so-
bre una unidad poblacional a lo largo del tiempo.
Página 36
¿Por qué es incorrecto decir que es así? 
Porque esta frase constituye un análisis antropocén-
trico en el que se ubica a los seres humanos como la 
especie más compleja. Sin embargo, la evolución im-
plica una continuidad de transformaciones biológicas 
que involucra a toda la biodiversidad de igual manera.
Página 37
La evolución de los mamíferos
1. La segunda imagen es la correcta.
2. De acuerdo con el calendario cósmico propuesto 
por Carl Sagan, aparecieron el 25 de diciembre.
Página 38
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 2
¿Para qué se incluyen los “gusanos” rojos en la 
experiencia? 
Porque representan la variabilidad de esa población. 
Son, además, los que permiten interpretar los resul-
tados por comparación con la población dominante.
1. y 2. Resolución personal de los estudiantes.
3. La nueva generación estaría compuesta por una 
población dominante de color verde. 
En: http://bit.ly/EDVB2038 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Más recursos au-
diovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 39
¿Qué significa “heredable”? 
Desde la perspectiva biológica, significa que deter-
minada característica puede transmitirse a una ge-
neración descendiente.
¿Cómo se produce la variabilidad? ¿Cómo se here-
dan las características? 
Una de las causas por las que puede producirse la va-
riabilidad es la reproducción diferencial, que, de acuer-
do con la teoría de la selección natural, generará como 
resultado la dominancia por parte de la población con 
características más ventajosas y heredables, entendien-
do esto último como la transmisión de características 
de una línea progenitora a una filial a través del tiempo.
¿Tendrán alguna ventaja las ranas con más de 
cuatro patas? Si la característica no se hereda, 
¿podemos decir que hay selección natural? 
Podría inferirse que presentarían una ventaja en su 
salto y locomoción. Ahora bien, si la característica 
no es heredable, no podríamos afirmar que hay se-
lección natural.
Página 40
¿Existió una barrera geográfica en el surgimiento 
de las ranas con múltiples patas, en caso de que 
sean una nueva especie? 
16 
No necesariamente. La especiación puede ocurrir en am-
bientes que presenten diversas presiones de selección.
Página 42
¿Cómo puede haber ocurrido eso? ¿En qué año 
sucedió? 
La ciencia se encuentra atravesada por diversos fac-
tores sociales que influyen en su modo de trabajo, y 
en los modos en que es comunicada. Todos estos fac-
tores se hallan enmarcados en un contexto histórico 
que en muchos casos no favorece la popularización de 
todas las producciones científicas. Entre los años 1856 
y 1863, Gregor Mendel trabajó en sus investigaciones 
con plantas de arvejas, y años más tarde publicó los 
resultados de sus experiencias de hibridación.
Página 44
¿A qué caso correspondería la aparición de las 
ranas con múltiples patas? 
Podríamos inferir que se trata de un caso de selec-
ción natural positiva, pues hasta el momento la ca-
racterística parecería persistir en una especie que 
continúa adaptada al ambiente.
¿Tendrá relación con los nacimientos múltiples en 
Aguas Mansas? 
No necesariamente.
Página 45
¿Las ranas con seis patas podrían haber migrado 
desde otro lugar? ¿Cómo? 
Sí. Podrían ser producto de una introducción, inten-
cional o no; por ejemplo, se podrían haber introduci-
do a partir de un medio de transporte cuyo equipaje 
se trasladara a diversas regiones.
Si las ranas con muchas patas pudieran reprodu-
cirse con las comunes, ¿podría presentarse un caso 
de selección sexual? ¿Qué experimentos podrían 
hacerse para averiguarlo? 
Sí, podría. Para comprobarlo, sería fundamental reali-
zar experiencias de observación que permitieran com-
parar el comportamiento de cortejo y reproducción en 
la población.
Página 47
Entrevista a un evolutólogo
¿Qué hace un evolutólogo? 
En este caso, investiga cómo fue cambiando la infor-
mación del ADN a lo largo del tiempo para intentar 
comprender de dónde provienen las características 
que actualmente observamos.
¿En qué se parece y en qué se distingue el trabajo 
de Fran con el de otras personas? 
Se parece al trabajo de otros científicos en que se 
realizan investigaciones que parten de preguntas 
que se intentan resolver, hipótesis que se intentan 
demostrar a partir de análisis de resultados obteni-
dos. La diferencia reside en el contexto laboral, ya 
que Fran no trabaja en un laboratorio típico sino a 
través de la bioinformática.
¿Cómo son los científicos que aparecen en las pelí-
culas? ¿Se parecen a Fran? ¿Por qué será? 
Suelen presentar una imagen alocada y solitaria. No 
se parecen a Fran, ya que su aspecto y gustos son si-
milares a los de cualquier otra persona.
Página 48
¿Es correcta esta representación? ¿Por qué? ¿Con qué 
idea de transformación de los seres vivos coincide? 
No es correcta, porque representa al ser humano 
como el “eslabón” más complejo y último. Coincide 
con las ideas de Lamarck.
Página 49
Actividades de repaso
1. a. El análisis sobre la evolución no debe estar 
determinado por el tipo de ser vivo, puesto que 
toda la biodiversidad debe ser entendida del mis-
mo modo en la perspectiva biológico-evolutiva.
b . En este caso, la frase se refiere a las transfor-
maciones que forman parte del desarrollo y no a 
la evolución de la especie.
2. Se espera que los estudiantes puedan plasmar 
en su texto la idea de que ninguna especie ac-
tual desciende de otra especie actual, sino que 
todas presentan un ancestro común.
BIOLOGÍA
17 
3. Las variables que interaccionan con un indivi-
duo no necesariamente modificarán su geno-
tipo. Por otra parte, aquellas que modifican su 
fenotipo no serán heredables, y esto está en con-
traposición con las ideas de Lamarck.
4. La mayor resistencia de las especies del Perú pue-
den comprenderse a través de la selección natural, 
ya que la alta variabilidad de la población deter-
mina que prevalezcan las especies que presentan 
características más ventajosas y heredables.
5. a. No. Hablar de que, por el uso de los piojicidas, 
los piojos habrían desarrollado mutaciones, es 
recaer en un finalismo.
b . De acuerdo con la teoría de la selección natu-
ral, existiría variabilidad genética en la población 
de piojos y sobrevivirían ante la presión ambiental 
aquellos que, al reproducirse, lograran una pobla-
ción con mayor dominancia de piojos resistentes.
6. De acuerdo con la teoría propuesta por Lamarck, 
la forma y complejidad de los ojos se habrían de-
sarrollado en respuesta a una presión ambiental. 
Así, por ejemplo, los animales con visión diurna no 
necesitarían las características que presentan los 
ojos de visión nocturna, y viceversa. En cambio, y 
al igual que en el caso anterior, la teoría de la se-
lección natural explicaríaestos casos a partir de la 
variabilidad genética y el concepto de especiación.
7. Se podrían obtener a través de procesos de selec-
ción artificial, en los que se realizaran cruzas en-
tre las semillas de las plantas productoras de los 
tomates más atractivos estéticamente. Se sugiere 
trabajar con estas ideas a partir de la investiga-
ción de casos o artículos que permitan conocer 
nuevos avances científico-tecnológicos, como la 
transgénesis, que protagoniza hoy muchos pro-
cesos de transformación por selección artificial.
8. La observación se puede explicar a partir de los 
conceptos de migración y especiación. El istmo 
habría permitido el traslado de individuos de 
esta especie, que luego, de acuerdo con las ba-
rreras geográficas o presiones ambientales, pu-
dieron resultar en variaciones de la especie.
9. Chimpancés: 98,5%; orangutanes: 96,9%; gorilas: 
98,4%; gibones: 96%.
Página 50
Actividades de integración
1. Producción personal de los estudiantes.
2. Tal como se ha mencionado previamente, todos 
los seres vivos presentan un origen o ancestro 
común. Desde esta perspectiva, puede analizar-
se la presencia de estructuras similares en es-
pecies diferentes y, considerando la teoría de la 
selección natural, podría interpretarse que fue 
una característica favorable y heredable.
3. No es correcto hablar de la adquisición de patas, 
pues al hacerlo se recaería en la idea de que un 
carácter puede adquirirse y heredarse. 
4. Actividad de resolución personal de los estudian-
tes. Se sugiere la socialización de las respuestas. Es 
probable que los estudiantes plasmen en sus dise-
ños la necesidad de comprobar si pueden reprodu-
cirse entre sí. Por eso, será fundamental identificar 
qué procedimientos elegirían para comprobarlo, 
y cómo registrarían y analizarían los resultados 
para la elaboración de sus conclusiones.
5. En el caso de que favorecieran su desplazamien-
to, aumentaría exponencialmente el número de 
individuos. Si, en cambio, las volviera lentas y 
fáciles de capturar, se reduciría el número de in-
dividuos, con riesgo de extinción.
a . En cada caso, la reducción del número de in-
dividuos portadores de la característica determi-
naría la tasa reproductiva, favoreciendo el au-
mento o la disminución de individuos.
b . Si las malformaciones no fueran heredables, 
no habría evolución. 
c . Si las ranas con malformaciones no lograran 
reproducirse, las características permanecerían 
en los individuos que las portan y no existiría la 
posibilidad de perdurabilidad.
6. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes. Será importante que en el texto puedan 
reconocerse las teorías transformistas de la evo-
lución, y, entre ellas, las diferencias que existen. 
De este modo, podrá luego desarrollarse con ma-
yor profundidad la teoría de la selección natural.
18 
• Todo ser vivo proviene de otro preexistente me-
diante la reproducción.
• Se denomina generación espontánea a la teoría que 
postulaba que los seres vivos podían surgir de la 
materia inerte.
• La mayor parte de la comunidad científica ac-
tual acepta que los primeros seres vivos podrían 
haberse originado a partir de la reorganización 
de compuestos químicos en las condiciones im-
perantes en la Tierra primitiva. A esta teoría se 
la conoce como evolución prebiótica o abiogénesis. 
Otras explicaciones postulan su procedencia ex-
traterrestre (panspermia).
• Hasta el día de hoy, en ningún experimento se 
pudo obtener células autónomas a partir de los 
compuestos químicos que las constituyen.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Unidad 3. El origen de la vida
Introducción 
Esta unidad se centra en el estudio del origen de la vida en nuestro planeta. 
Se presentan las diferentes explicaciones que imperaron en las comunidades 
científicas a través del tiempo. Este enfoque historiográfico permite consolidar 
una imagen de ciencia como producción humana, emergente del contexto so-
ciohistórico y cultural, y entender la multiplicidad de factores que influyen en 
la producción de conocimiento. Además, refuerza la noción de provisionalidad 
del conocimiento, que permite entender la ciencia como una forma de explicar 
el mundo y no como generación de verdades absolutas.
La primera aproximación al estudio del origen de la vida se realiza a través de una 
de las ideas que mayor tiempo de construcción requirió en las ciencias naturales: 
un ser vivo proviene de otro ser vivo. Se presentan las explicaciones espontaneís-
tas y los experimentos que se realizaron para corroborarlas o refutarlas. En este 
sentido, y al momento de analizar los diferentes eventos históricos, es importante 
trabajar con los estudiantes el contexto sociohistórico de referencia y no realizar 
juicios de valor a la luz de los conocimientos actuales. Por ejemplo, la “receta 
para fabricar ratones” de Van Helmont nos resulta hoy descabellada, pero, en su 
época, plantear un diseño experimental para sustentar una explicación era una 
innovación. Una vez establecida la idea que relaciona a todo ser vivo con otro pre-
existente, se analizan las diferentes explicaciones sobre el origen de los primeros 
seres vivos. Estos contenidos permiten discutir con los estudiantes, por un lado, 
cómo trabajan los científicos; y, por otro, la noción biológica de emergencia. Qui-
zás uno de los objetivos más relevantes del trabajo didáctico de estas nociones 
sea la construcción de esta idea de emergencia, que nos permite comprender que 
somos mucho más que compuestos químicos organizados.
Los temas de esta unidad suelen despertar gran interés en los estudiantes, por lo que 
se sugiere usar actividades que favorezcan el debate argumentativo. En relación con 
el origen de la vida, el debate puede derivar en discordancias entre ciencia y religión. 
Dada la sensibilidad de la temática, se sugiere recordar que la ciencia es una cons-
trucción humana que provee explicaciones provisionales y que no es función del do-
cente determinar qué está bien y qué no lo está, o en qué deben creer los estudiantes.
BIOLOGÍA
19 
Solucionario
Página 51
¿Cómo se originaron los primeros seres vivos en el 
planeta? ¿Qué significa “generación espontánea de 
la vida”? 
Estas preguntas tienen como objetivo relevar las 
concepciones alternativas de los estudiantes, por lo 
que todas las respuestas deberán ser consideradas 
válidas al momento de la socialización.
Página 52
¿Cuál fue la explicación de Aristóteles al origen de 
los seres vivos? ¿Hay alguna relación entre entele-
quia y fijismo? 
Aristóteles propuso que los seres vivos provienen de 
otros seres vivos pero también de la materia inerte, 
debido a la existencia de una fuerza capaz de dar 
vida, a la que llamó entelequia. El fijismo postulaba 
que las especies fueron creadas por un acto divino y 
no cambian a través del tiempo. La entelequia puede 
entenderse como parte de este acto divino; de he-
cho, Aristóteles defendió las ideas de fijismo.
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 3
1. Frascos destapados: al estar en contacto con el 
aire, las moscas pueden depositar sus huevos y 
se forman gusanos. Frascos cerrados: al evitar el 
contacto con las moscas, no se producen gusa-
nos. Frascos semitapados: las moscas depositan 
sus larvas sobre la tela que tapa los frascos y es 
allí donde se desarrollan los gusanos.
2. La experiencia de Redi muestra que solo se pro-
ducen gusanos cuando la carne está en contacto 
con el aire y las moscas pueden depositar en ella 
sus huevos, y no, en cambio, si se evita el contac-
to entre el animal y la carne. Esto pone en duda 
la generación espontánea.
En: http://bit.ly/EDVB2052 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Más recursos au-
diovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 53
¿De qué lugares obtuvo las muestras Van Leeu-
wenhoek? ¿Habrá encontrado algo más que mi-
croorganismos?
Observó muestras de agua de lluvia, de agua estan-
cada, de su propia saliva y líquido seminal. Además 
de microorganismos, observó espermatozoides.
Generaciónespontánea vs. biogénesis
1. 
Científico
Año del 
experi-
mento
Procedimiento Resultados Teoría que sostenía
Needham 1745
Llenó botellas con 
caldos calentados por 
dos minutos y cerró 
los recipientes con 
tapones de corcho.
Aparecen 
microorga-
nismos en 
los caldos.
Gene-
ración 
espontánea
Spallan-
zani 1769
Mismo procedimiento 
que Needham, pero 
calentó los caldos 
durante más tiempo.
No aparecen 
microorga-
nismos.
Biogénesis
Schulze (Tiempo después)
Colocó carne hervida 
en recipientes por 
los que circulaba 
aire que antes había 
atravesado soluciones 
ácidas.
No aparecen 
microorga-
nismos.
Biogénesis
Schwann (Tiempo después)
Colocó carne hervida 
en recipientes por los 
que circulaba aire 
caliente.
No aparecen 
microorga-
nismos.
Biogénesis
2. Según Spallanzani, Needham no hirvió durante 
tiempo suficiente los caldos utilizados.
3. Para eliminar los microorganismos presentes en ella.
4. Needham: sostiene que los seres vivos surgen 
de la materia en descomposición, por lo que su 
diseño no contempla la circulación de aire ni el 
tiempo de hervor (dos variables que impiden el 
desarrollo de microorganismos).
Spallanzani: quería comprobar que los microorga-
nismos ya están presentes en la carne y en el aire, 
por lo que calienta el caldo durante más tiempo.
Schulze: sostiene que los microorganismos que 
se desarrollan en el caldo provienen del aire, por 
lo que expone el aire a una solución ácida con 
capacidad de eliminar microorganismos.
Schwann: considera que los microorganismos 
están en el aire y, por eso, utiliza aire caliente.
Página 54
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 4
1. El caldo inicial contiene microorganismos, por lo que 
no es estéril. Se esteriliza al calentarlo en la llama.
2. La forma del cuello de los tubos impide la circula-
20 
ción de los microorganismos a través del recipiente. 
Por eso, no contaminan el caldo.
3. El diseño de Pasteur contemplaba la libre circu-
lación de aire a temperatura ambiente en los re-
cipientes, y, aun así, no se observaban microor-
ganismos. Esta evidencia contradecía la principal 
crítica de los espontaneístas, que afirmaban que 
el calor destruye la entelequia presente en el aire.
Página 55
¿Qué significa la flecha verde del esquema? 
Representa el proceso por el cual se formaron las 
primeras células a partir de moléculas orgánicas.
Página 57
¿Por qué no aparecen en el gráfico los otros gases 
de la atmósfera primitiva? ¿Qué porcentaje suman 
los gases que sí se muestran? 
Gases como el amoníaco y el sulfuro de hidrógeno, 
que se encontraban en altas concentraciones en la 
atmósfera primitiva, no se incluyen en los gráficos 
actuales ya que actualmente su presencia en la at-
mósfera es muy escasa. Suma un 100%.
Página 58
”La aparición de la vida era inevitable”
¿Por qué le habrán dado el Nobel a Urey antes de 
hacer este famoso experimento? 
Urey recibió el premio Nobel, en 1934, por la obten-
ción de deuterio y el aislamiento de agua pesada. 
¿Qué investigó Fermi? 
Investigó en física cuántica, nuclear y de partículas, 
y en mecánica asistida. 
¿La bomba de la Segunda Guerra Mundial? 
Sí.
1. Miller trabajó con un diseño experimental propues-
to por Harold Urey para el estudio del origen del 
Sistema Solar. Como su trabajo se relaciona con la 
teoría postulada por Oparin y Haldane, se suele de-
cir que su experimento “prueba” esta teoría.
2. El objetivo del experimento era obtener principal-
mente los aminoácidos glicina y alanina (indis-
pensables para la vida tal y como la conocemos) 
en condiciones similares a las de la Tierra primiti-
va. Este objetivo fue alcanzado exitosamente.
Página 59
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 5
1. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes.
2. ¿Dónde se coloca el agua a calentar? En el reci-
piente de forma redondeada de la figura (balón 
de destilación o matraz de fondo redondo).
¿Cuáles son esos gases? Metano (CH4), dióxido 
de carbono (CO2), amoníaco (NH3), hidrógeno (H2).
¿Contiene gas oxígeno? ¿Por qué? No contiene 
gas oxígeno ya que no era un componente de la 
atmósfera primitiva.
¿Qué fenómeno natural simulan las descargas? 
Las tormentas eléctricas, específicamente los rayos.
¿Qué fenómeno de la atmósfera se relaciona 
con la condensación? La formación de nubes y 
la lluvia.
¿Qué moléculas se espera que aparezcan en 
ese recipiente? Aminoácidos.
3. Un líquido estéril es aquel que no contiene mi-
croorganismos, los cuales están constituidos 
y producen como parte de su metabolismo los 
compuestos químicos que se espera obtener en 
la experimentación. Por eso, es necesario traba-
jar en condiciones de esterilidad.
4. La atmósfera está representada por el frasco re-
dondeado donde se colocaron los gases. El océa-
no sería el frasco con forma de botella en la par-
te de abajo del dispositivo (matraz Erlenmeyer).
5. Concluyeron que, en las condiciones imperantes 
en la Tierra primitiva, se podrían haber formado 
compuestos orgánicos.
Página 61
Vida extraterrestre, de ficción
Se han encontrado numerosos compuestos orgáni-
cos. Estas no son pruebas de la existencia de vida 
extraterrestre, ya que los seres vivos no son solo un 
BIOLOGÍA
21 
conjunto de compuestos orgánicos.
Página 62
¿Qué predicen los modelos de Oparin y de Fox? ¿Se 
pusieron a prueba? ¿Se cumplieron sus hipótesis?
Los modelos predicen la formación de una membra-
na selectiva que separe a los sistemas precelulares 
del medio externo y permita mantener su composi-
ción química interna. Ambos modelos se pusieron a 
prueba y se cumplieron sus hipótesis.
¿Estos materiales serán más simples que las molécu-
las de la mezcla de Oparin? ¿Serán más convenientes 
para la recreación del origen de las células?
Las proteínas están compuestas por cadenas de 
aminoácidos, por lo que podríamos decir que los se-
gundos son químicamente más simples que los pri-
meros. Además, dada su composición, los aminoá-
cidos también pueden considerarse químicamente 
más simples que los hidratos de carbono.
Página 65
¿Entonces la fotosíntesis no es la respiración de 
los organismos verdes?
Correcto. La respiración no es la fotosíntesis. 
¿Hay organismos que respiran sin oxígeno? 
Sí.
Página 67
Actividades de repaso
1. Sí.
2. Van Leeuwenhook. A partir de este descubri-
miento, algunos científicos siguieron sosteniendo 
ideas espontaneístas, pero otros propusieron a 
estos organismos como los responsables del ori-
gen de vida en materia en descomposición.
3. Experimento 1: Needham. Quería probar que los 
seres vivos se generan de la materia en descom-
posición y llegó a la conclusión de que su hipó-
tesis era correcta.
Experimento 2: Spallanzani. Quería probar que 
los seres vivos provienen de otro ser vivo y, en 
consecuencia, que la hipótesis de generación es-
pontánea era incorrecta, y llegó a la conclusión 
de que su hipótesis era correcta.
4. La objeción fue planteada por Needham. Para 
descartarla, Pasteur diseñó un dispositivo que 
permitía el flujo continuo de aire.
5. El agua del jarrón no es un caldo primitivo. Los 
paramecios aparecen en el agua de un florero 
porque, al colocar las flores, se contamina el 
agua con paramecios, que luego proliferan gra-
cias a los nutrientes presentes en el florero.
6. a. Concuerda con las teorías de evolución pre-
biótica o abiogénesis.
b. Los primeros organismos capaces de utilizar la 
energía lumínica fueron bacterias fotosintéticas, 
que se nutren mediante el proceso de fotosíntesis. 
c. El oxígeno, producto de excreción del metabo-
lismo fotosintético, lentamente se acumuló en el 
agua y pasó luego a la atmósfera, cambiando su 
composición, formando la denominada capa de ozo-
no y generando las condiciones que propiciaron la 
evolución de la mayoría de las especies actuales.
7. Producción personal de los estudiantes.
Página 68
Actividades de integración
1. a. La madre se expresó de forma espontaneísta, 
ya que considera que el pan generó los hongos.
b. Concordando con las ideas de Pasteur, Este-
ban le explicaría asu madre que el pan se con-
taminó con hongos microscópicos (o sus espo-
ras) presentes en el aire.
c. Producción personal de los estudiantes.
2. a. Identificando las imágenes de izquierda a dere-
cha y de arriba abajo, el orden sería: f, d, e, c, a, b.
b. Abundantes gases volcánicos: d y f. Abundante 
vapor de agua: d, e, f. Agua líquida: todas. Molécu-
las orgánicas simples: todas. Moléculas orgánicas 
complejas: todas. Caldo primitivo: d, e, f. Coacer-
vados: e. Unicelulares heterótrofos: c. Unicelulares 
autótrofos: a. LUCA: c. Pluricelulares heterótrofos: 
b. Pluricelulares autótrofos: b. Abundantes tor-
mentas eléctricas: d, e, f. Bajas radiaciones: a, b.
3. Producción personal de los estudiantes.
22 
Introducción 
Esta unidad se centra en el estudio de la célula como unidad básica de constitu-
ción de los seres vivos, la construcción histórica de esta noción y las técnicas ac-
tuales que permiten su estudio. Nuevamente, la mirada historiográfica propues-
ta en el capítulo permite mostrar una imagen de la ciencia como construcción 
colectiva y provisional. Además, permite establecer claramente las relaciones 
que se establecen entre ciencia y tecnología, ya que los diferentes descubri-
mientos relacionados con las células y su estructura son concordantes con el 
desarrollo de los instrumentos que permiten su observación.
Esta unidad es una clara oportunidad para profundizar la noción de modelo 
como herramienta teórica que permite representar, explicar y predecir el mun-
do. Es importante diferenciar, por un lado, los modelos de la porción de realidad 
que teorizan y, por otro, los modelos científicos de los escolares.
Por último, muchas veces los estudiantes repiten la frase “unidad básica de cons-
titución de los seres vivos” sin comprender sus implicaciones. Por eso, se sugiere 
trabajar desde el establecimiento de las relaciones entre los procesos observables 
a nivel organísmico y su correspondiente a nivel microscópico celular, sin que 
esto implique caer en descripciones detalladas de la morfología y la fisiología ce-
lular, y recordando que aprender ciencias no es solamente aprender nombres di-
fíciles. Una relación muy potente e interesante para establecer con los estudian-
tes es la constitución atómico-molecular de las células y la función de nutrición.
• Todos los seres vivos están compuestos por célu-
las y productos secretados por estas. La célula es 
la organización básica de la vida. Toda célula pro-
viene de otra célula. Cada célula contiene la in-
formación genética necesaria para su desarrollo 
y funcionamiento, que se transmite a la siguiente 
generación celular.
• Se denomina unicelulares a los organismos forma-
dos por una sola célula y pluricelulares a los for-
mados por más células.
• Las células son diferentes en forma, tamaño y 
función, pero todas contienen ciertos componen-
tes básicos: están rodeadas por una membrana 
celular, poseen citoplasma y material genético. 
• Las células están formadas por diferentes com-
puestos químicos, denominados biomoléculas.
• Para estudiar las células, se utilizan modelos. 
Los modelos escolares de célula procariota y eu-
cariota (animal y vegetal) presentan todos los 
componentes que podría tener cada una de estas 
células, lo que no significa que todas los tengan.
• Las células eucariotas poseen un núcleo en el 
que está el material genético y varias organelas, 
con diferentes funciones. 
• Las células vegetales son un tipo de célula euca-
riota. Su membrana plasmática se encuentra ro-
deada por una pared celular. Poseen cloroplastos, 
donde se produce la fotosíntesis.
• Las células de los hongos son un tipo de célula 
eucariota. Poseen una pared celular, de composi-
ción diferente a la de las plantas.
• Las células procariotas no poseen núcleo y su 
membrana plasmática está rodeada por una pa-
red celular. Poseen ribosomas y plásmidos, pero 
no otras organelas.
• Las células realizan funciones como la respira-
ción, la excreción y el transporte de sustancias 
dentro de sí mismas y con el exterior.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Unidad 4. Estructura celular
BIOLOGÍA
23 
Solucionario
Página 73
¿En qué se parecen las imágenes del microscopio 
de distintos organismos? ¿En qué se diferencian?
Actividad de resolución personal de los estudiantes.
Página 75
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 6 
1. La hipótesis fue que el corcho posee estructuras 
porosas similares a las de la madera. 2. c. 3. Son 
de mayor tamaño que las bacterianas y de menor 
tamaño que la mayoría de las células animales.
Página 76
La construcción colectiva de la Teoría Celular
1. 1820-1830. Raspali postula que toda célula deriva 
de otra célula. Dutrochet descubre cómo se realiza 
el pasaje de agua a través de la membrana celu-
lar y propone que las células de los vegetales y los 
glóbulos de los animales son equivalentes. Amici 
perfecciona las técnicas de observación de células.
1831. Robert Brown observa un cuerpo esférico en 
células de orquídea. Lo denominó núcleo celular.
1839. Postulación de dos principios de la Teoría 
Celular por Schwann y Schleiden. Purkinje de-
nomina protoplasma al contenido de las células y 
perfecciona los métodos de fijación que permi-
ten observar células al microscopio.
1856. Virchow postula que toda célula animal 
proviene de otra célula animal y que toda célula 
vegetal proviene de otra célula vegetal.
1860. Los experimentos de Pasteur confirman lo 
postulado por Raspali.
Siglo xx. Se postula que todas las células contienen 
la información genética necesaria para su desarrollo.
2. Primer principio: Todo en los seres vivos está for-
mado por células o productos secretados por las 
células. Segundo principio: La célula es la unidad 
básica de organización de la vida. Tercer princi-
pio: Las células solo se originan de otras células 
vivas. Cuarto principio: Cada célula contiene toda 
la información genética (hereditaria) necesaria 
para su desarrollo y funcionamiento, y esta se 
transmite a la siguiente generación celular.
3. a. Primer principio. b. Cuarto principio. c. Tercer 
principio. d. Segundo principio.
Páginas 78 y 79
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 7
1. y 2. Resolución personal de los estudiantes. 
3. Los cromosomas solo son visibles durante la 
multiplicación celular.
4. Cuando se hizo el preparado, algunas levaduras se 
estaban reproduciendo asexualmente por gema-
ción. Los otros seres vivos unicelulares de las imá-
genes son los paramecios y las bacterias del yogur.
5. La pared celular.
6. Se puede inferir que el preparado de filamento 
de moho blanco está teñido porque se ve azul y 
el moho es blanco. El de elodea no está teñido, 
porque es una planta y se ve verde.
7. No todas las células animales tienen forma más o 
menos esférica, ni todas las células vegetales tienen 
forma rectangular. Luego, si se utiliza la palabra “ca-
jita” para referirse a una célula vegetal y “bolsita” a 
una animal, no podría haber una “bolsita” dentro de 
una “cajita”, ya que no hay una célula animal den-
tro de una vegetal. En cambio, si se considera que la 
“cajita” representa la pared celular y la “bolsita” la 
membrana plasmática, podría decirse que dentro 
de las “cajitas” de las plantas hay una “bolsita”, ya 
que las células vegetales poseen tanto pared celu-
lar como membrana plasmática.
Página 80
¿Cuántos nanómetros son 1 mm? 
1.000.000 nm.
Página 81
Biomoléculas: orgánicas e inorgánicas
1. Se sugiere remitir a los estudiantes a la página 
80 del libro. Biomoléculas: electrónico. Tejido ve-
getal: electrónico u óptico. Vacuolas: electrónico 
u óptico. Átomos de oxígeno: estrictamente ha-
blando, los átomos no pueden verse con un mi-
croscopio, ya que son un modelo teórico.
2. Se los denomina orgánicos porque están compues-
tos por los mismos átomos y moléculas que 
componen a los seres vivos.
24 
Página 82
¿Qué barra representa cada biomolécula?
75% agua, 15% proteínas, 3% lípidos, 2% carbohidra-
tos, 2% ARN, 1% sales minerales, 0,5% ADN.
¿Cuáles sonlas biomoléculas principalmente ener-
géticas? ¿Y cuáles son las que forman estructuras? 
Los carbohidratos aportan energía inmediata y tam-
bién la reservan. Los lípidos son moléculas ener-
géticas de reserva. La degradación de las proteínas 
también produce energía. Los carbohidratos forman 
estructuras, al igual que los lípidos y las proteínas.
¿Qué biomoléculas son activadoras de reacciones 
del metabolismo? 
Principalmente las enzimas, que son un tipo de pro-
teína, pero también cumplen esta función las hor-
monas de origen lipídico.
Página 87
Nobel de Medicina por revelar el misterio del “trá-
fico” celular
1. De acuerdo con el texto, el tráfico se realiza en “pe-
queñas burbujas rodeadas de membrana”. No se 
especifican sus tipos, pero en la imagen se obser-
van vesículas digestivas, de secreción y de trans-
porte. No se mencionan las vacuolas, los lisosomas 
ni los peroxisomas asociados a esta función. 
2. Las vesículas digestivas podrán contener enzimas 
que participen en procesos metabólicos celulares. 
Las secretoras, sustancias que deban salir de las 
células hacia otras células del cuerpo. Las de trans-
porte, sustancias que deban desplazarse dentro de 
la misma célula. Las vesículas se originan en el re-
tículo endoplasmático y en el complejo de Golgi.
3. El núcleo contiene el material genético en el que 
se encuentra la información que determina el 
transporte de sustancias en vesículas.
4. Este tipo de transporte participa en funciones como 
la liberación de insulina, la sinapsis neuronal y las 
defensas del organismo. Conocer su funcionamien-
to permite intervenir, por ejemplo, en enfermeda-
des producto de su deficiencia.
Página 88
¿Todas las células tendrán la misma cantidad de 
mitocondrias? ¿Cuáles tendrán más mitocondrias? 
¿Por qué? 
No. Aquellas que participan en funciones relaciona-
das con un alto requerimiento energético, como las 
células musculares o los espermatozoides, poseen 
mayor cantidad de mitocondrias.
Página 89
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 8
1. El extracto es verde, ya que contiene clorofila.
2. Los resultados pueden variar, pero es esperable 
obtener xantofilas y carotenos (pigmentos ama-
rillo-anaranjados y rojizos) y ficocianinas (pig-
mentos azules a púrpura).
En: http://bit.ly/EDVB2089 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Más recursos au-
diovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 92
¿Cómo se relacionan los componentes de la mem-
brana celular con el transporte de sustancias y 
otras funciones? 
Cada componente de la membrana participa en fun-
ciones específicas. Por ejemplo, proteínas que intervie-
nen en el transporte activo y pasivo, glucoproteínas que 
actúan como receptores para sustancias que provienen 
del medio extracelular, lípidos esteroides cuya presen-
cia determina la fluidez de la membrana, etc.
Página 93
¿Se trata de imágenes obtenidas con MET o con 
MEB? ¿Por qué? 
Las imágenes no son tridimensionales, por lo que 
fueron obtenidas con MET.
Página 94
¿El antecesor universal es LUCA?
Sí.
Página 95
Actividades de repaso
1. Producción personal de los estudiantes.
BIOLOGÍA
25 
2. Hooke. 1665. Célula. Observación de esquele-
to de célula muerta, a la que llamó célula. Sí. 
Schwann. 1839. Teoría celular. Los seres vivos 
están formados por células. Las células son las 
unidades básicas de la vida. Sí.
Virchow. 1856. Teoría celular. Toda célula provie-
ne de otra preexistente. Sí.
Knoll. 1831-1839. Microscopía. Desarrollo del 
primer microscopio electrónico. Sí.
Berzelius. 1807. Nomenclatura química. Propone 
la clasificación de compuestos químicos en or-
gánicos e inorgánicos. Sí.
Wöhler. 1828. Biosíntesis. Síntesis de compues-
tos orgánicos a partir de inorgánicos. Sí.
Margulis. 1967. Origen de células eucariotas. 
Teoría de endosimbiosis. Sí.
Singer. 1974. Estructura de la membrana plas-
mática. Modelo de mosaico fluido. Sí.
3. La b no puede concluirse, ya que la tabla no 
muestra información sobre las organelas.
4. Rótulos a la izquierda: membrana plasmática, 
envoltura nuclear. Rótulos a la derecha: retículo 
endoplasmático, núcleo, ribosoma.
5. Agua, membrana semipermeable, menor concen-
tración, atravesar, mayor concentración, trans-
porte pasivo.
6. Producción personal de los estudiantes. Se espera 
que relacionen sus respuestas con la teoría en-
dosimbiótica, las mitocondrias y los cloroplastos.
Página 96
Actividades de integración
1. Metabolismo: conjunto de reacciones que tienen lu-
gar en una célula. Por ejemplo, la respiración celular.
Biomoléculas: compuestos químicos que compo-
nen a los seres vivos, por ejemplo, las proteínas.
Cromatina: material genético en disposición 
laxa dentro del núcleo celular.
Pigmentos accesorios: sustancias químicas que 
participan en la captación de la energía lumíni-
ca. Por ejemplo, xantofilas.
Clorofila: pigmento de color verde que capta la 
energía lumínica durante la fotosíntesis. Se en-
cuentra, por ejemplo, dentro de los cloroplastos 
de las células vegetales.
Endocitosis: proceso por el cual ingresan mate-
riales a una célula.
Carioteca: membrana que rodea al núcleo de las 
células.
ADN: biomolécula que porta la información ge-
nética; en células eucariotas, se encuentra den-
tro el núcleo, y, en procariotas, en inclusiones 
citoplasmáticas.
ARN: biomolécula que interviene en la síntesis 
de proteínas.
ATP: molécula que contiene en sus enlaces la ener-
gía química que es utilizada en procesos celulares.
RER y REL: retículos endoplasmático rugoso y 
liso, respectivamente. Son organelas celulares 
que participan en funciones como el empaque-
tamiento de las proteínas.
Peroxisomas: organelas celulares que intervie-
nen en el metabolismo de los lípidos.
Centriolos: orgánulos que participan de la repro-
ducción celular.
Citoesqueleto: estructura del citoplasma, forma-
da por proteínas, que provee soporte a la célula.
Flagelo: estructura en forma de cola que partici-
pa en la locomoción de ciertas células.
Glucosa: biomolécula que interviene en la respi-
ración celular.
Citosol: parte líquida del citoplasma de la célula.
2. a. Si las membranas biológicas no fueran flexi-
bles, las células no podrían aumentar su tamaño.
b. Si el citoplasma estuviera en estado sólido, no 
se produciría el movimiento de sustancias den-
tro de las células.
c. Si se extraen los ribosomas presentes en el RER, 
entonces no se producirá la síntesis ni el trans-
porte de proteínas en general dentro de la célula.
d. Si la membrana plasmática fuera totalmente 
permeable, la célula recibiría todos los compo-
nentes del medio extracelular.
e. Si el complejo de Golgi no fabricara vesículas, 
la célula no tendría vesículas.
f. Si los centríolos no formaran el huso acromá-
tico, la célula animal no podría duplicarse.
3. Producción personal de los estudiantes.
26 
Introducción 
Por lo general, resulta dificultoso comprender aquellos temas asociados con el ori-
gen de la vida y su diversificación. Como consecuencia, se diseñan diversas estrate-
gias didácticas que intentan reproducir adecuados contextos para la interpretación 
y construcción de los aprendizajes. Sin embargo, en ocasiones, el mal uso de esas 
estrategias puede implicar una mayor dificultad. Por eso, se sugiere el diseño de 
unidades, secuencias o situaciones didácticas que refieran, por ejemplo, el uso de 
modelos o de imágenes que puedan acompañar a las lecturas e interpretaciones 
que se desarrollen. También es de suma importancia la consideración de espacios 
de reflexión individual y conjunta, que favorecen a los estudiantes en la metacog-
nición de sus procesos de aprendizaje y al docente en la metarreflexión de su labor.
En este capítulo, se desarrollan conceptos específicos y estrategias para su abor-
daje didáctico, como la introducción del estudio de los seres vivos a partir del 
uso de niveles de organización y complejidad. En este caso, será fundamental la 
orientación docente acerca de la consideración de los niveles como una oportuni-
dad de organización para el estudioy la comprensión de las diversas estructuras, 
órganos, individuos, etc. No comprender los niveles y propiedades emergentes 
como herramientas de estudio y análisis puede provocar nuevos obstáculos epis-
temológicos que confundan en lugar de favorecer la construcción. Por ejemplo, la 
expresión “el sistema respiratorio humano se encuentra en…” parecería conside-
rar al sistema respiratorio como un conjunto de órganos, cuando en realidad re-
cibe el nombre de sistema cuando analizamos las interacciones que se producen 
entre esos órganos, que son las estructuras concretas existentes.
Por otra parte, en esta unidad se promueve el análisis histórico-científico de diver-
sas teorías que explican el origen de la pluricelularidad. Este análisis representa 
una interesante oportunidad para considerar la multiplicidad de miradas y el ca-
rácter perfectible de la ciencia. Además, el capítulo expresa una gran posibilidad 
de vinculación de la disciplina con temas de debate cotidiano, como la explica-
ción del proceso de mitosis y su vínculo con el uso de células madre en la pro-
ducción y mejora de tratamientos terapéuticos. Este tipo de abordaje permite el 
diseño y la concreción de herramientas didácticas que favorecen una formación 
cultural y ciudadana para la vida actual.
• El origen de la pluricelularidad se produce como 
resultado de presiones selectivas sobre organis-
mos unicelulares. 
• La aparición de la pluricelularidad determinó el 
desarrollo de la biodiversidad.
• El medio interno es fundamental para la interac-
ción de los seres vivos con el ambiente en el que 
se encuentran.
• En los seres vivos pluricelulares existen células 
totipotentes capaces de diferenciarse.
• A partir de las células totipotentes se favoreció el 
diseño y desarrollo de tratamientos terapéuticos.
• La mitosis es un proceso de reproducción celular 
que genera como resultado dos células hijas con 
información genética altamente similar a la pre-
sente en la célula progenitora.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Unidad 5. La pluricelularidad
BIOLOGÍA
27 
Solucionario
Página 97
¿En qué se distinguen los cigotos de diferentes 
animales? ¿Cómo se multiplican las células? ¿Cómo 
se desarrolla un organismo pluricelular desde una 
única célula hasta un individuo completo?
El objeto de estas preguntas es relevar las concepcio-
nes alternativas de los estudiantes, por lo que todas 
las respuestas deben ser consideradas válidas al mo-
mento de la socialización.
Página 99
¿Cuál será la forma más rápida de enfriar un litro 
de agua, poniendo en la heladera una botella de 
un litro o dos botellas de medio? 
Poniendo dos botellas de medio litro.
¿Cuál sería la superficie total de contacto con el 
exterior de ese grupo de cuerpos? 
24 μm2.
Página 103
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 9
1. Permitió analizar la pregunta que titulaba la ex-
periencia. Puede inferirse a partir de los resul-
tados obtenidos que, por fagotrofia, puede indu-
cirse la formación de colonias, que en este caso 
representan una ventaja adaptativa para no pe-
recer frente a los fagótrofos.
2. Significa que determina una variable novedosa 
en las condiciones del ambiente característico, 
que podría determinar una condición limitante 
para su supervivencia y desarrollo.
En: http://bit.ly/EDVB2103 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros 
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 104
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 10
1. Se mantuvieron vivas porque contaban con los 
nutrientes necesarios, que les permitían, ade-
más, realizar el proceso de fermentación para la 
obtención de energía.
2. Los cúmulos son acumulaciones o agrupaciones.
3. El cultivo se centrifuga para lograr obtener por 
separado los componentes del medio. Esto es 
posible por una propiedad específica de cada 
componente llamada densidad. En este caso, se 
logrará separar a las levaduras.
4. Se evidencia a partir de la cooperación entre los 
integrantes de la colonia. Así, pudo observarse la 
supervivencia y reproducción de algunos indivi-
duos y la muerte de otros. En consecuencia, pue-
de garantizarse la permanencia de la colonia.
5. Debido a la supervivencia y reproducción de al-
gunos individuos, y la muerte de otros.
En: http://bit.ly/EDVB2104 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros 
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 107
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 11
¿Por qué será? 
Porque los meristemas son tejidos que se encuen-
tran en constante proliferación.
1. La B corresponde a una interfase. Ninguna co-
rresponde a una citocinesis, puesto que en nin-
guna se aprecia la estrangulación del citoplasma.
2. a. Telofase. b. Interfase. c. Metafase. d. Profase. e. 
Anafase. El orden sería: b, d, c, e, a.
En: http://bit.ly/EDVB2107 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros 
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 109
¿Qué hay de cierto sobre las células madre?
1. Las células madre son células indiferenciadas 
que existen en diferentes órganos y que se mul-
tiplican durante largos periodos, pudiendo dife-
renciarse en células especializadas. Existen cé-
lulas madre en el estadio de embrión y también 
en el de organismo adulto.
2. Significa que es una célula indiferenciada con 
alto potencial de especialización.
3. A nivel individuo, existen probabilidades de rechazo 
inmunológico. A nivel sociedad, la manipulación de 
la información por parte de algunos medios de co-
municación acerca de los tratamientos existentes 
28 
y, en algunos casos, acerca de tratamientos promo-
cionados que no tienen una validación confirmada 
y de sus resultados prometedores, genera falta de 
confianza ante la ciencia como una herramienta de 
desarrollo social y nos permite detectar la urgen-
te necesidad de construcciones de reflexión crítica 
frente a nuestro consumo de medios.
Página 113
¿Cómo es el proceso por el cual los animales pasan 
de ser un cigoto a individuos de millones de célu-
las altamente organizadas?
1. Las etapas que constituyen la diferenciación co-
mienzan con un primer periodo de división celu-
lar, que es seguido por la especialización de las 
células para formar tejidos bien diferenciados y, 
finalmente, por la integración del individuo con 
su forma característica, y sus tejidos y órganos.
2. Roux postuló que cada una de las primeras célu-
las del embrión originaba partes específicas del 
organismo completo.
3. Al separar las dos células resultantes de la pri-
mera división del cigoto y obtener de cada una 
de ellas dos embriones completos, Driesch logró 
demostrar la naturaleza no mosaica del desarro-
llo en huevos de erizo de mar.
Página 114
Mórula
Blástula 
Gástrula 
sin cavidad interna
forma de copa invertida hueca
con cavidad llena de líquido y forma esférica
¿Qué es el blastocele? ¿Qué origina? 
Es una cavidad llena de líquido que origina la blás-
tula, cuyas células reciben el nombre de blastómeros.
Página 115
Actividades de repaso
1. Puede interpretarse como una ventaja la di-
ferenciación de órganos y estructuras, y, como 
consecuencia, la biodiversidad actual. Podría in-
terpretarse como una desventaja la dependencia 
de la célula a nivel organismo, pues no podría 
sobrevivir como unidad de vida. Sin embargo, no 
necesariamente esta situación implicaría una 
desventaja si asumimos como ventaja la diversi-
ficación de la vida que proporciona.
2. a. I. Debido a la aparición de la pluricelularidad, 
la biodiversidad aumentó exponencialmente. b. 
I. La diferenciación celular permite cumplir funcio-
nes específicas y diversas, que garantizan las condi-
ciones necesarias para el desarrollo de la vida. c. I. 
La tendencia evolutiva en los organismos pluri-
celulares fue el aumento en la complejidad. d. C. 
e. I. Un organismo pluricelular no podría obtener 
los nutrientes del exterior sin un medio interno.
3. Puede vincularsea la fagotrofia, pues las condi-
ciones adversas del medio presionan selectiva-
mente y desencadenan la agrupación de los in-
dividuos en colonias, cuyos individuos cooperan 
por la supervivencia de la colonia.
4. De células indiferenciadas. Podrían comparar-
se a las células madre hematopoyéticas, o a las 
presentes en tejidos embrionarios o anexos.
5. 
Clases de tejidos Conectivos Función
Células 
poco 
modifi-
cadas
Epiteliales Glandular. De revestimiento.
Protección. 
Secretar sustancias.
Conectivos
Cartilaginosos.
Adiposo, óseo, 
sanguíneo. 
Formar órganos de sostén. 
Favorecer el transporte de 
sustancias. 
Células 
muy 
modifi-
cadas
Musculares Cardíaco, estriado y liso.
Conformar al tejido 
cardíaco. Conformar a los 
músculos esqueléticos. 
Favorecer el movimiento 
de los órganos internos 
involuntarios.
Nervioso Neuronas, células gliales.
Coordinar el organismo.
Conducir y transmitir 
información en forma 
de impulsos nerviosos. 
Proteger y llevar nutrientes 
a las neuronas.
6. Agregado celular: primer nivel dentro de la orga-
nización pluricelular; las células que lo confor-
man están poco diferenciadas.
Células totipotentes: células indiferenciadas que 
pueden especializarse. 
Colonia: agregado celular cuyas células son se-
mejantes entre sí y no prensentan altos grados 
BIOLOGÍA
29 
de especialización. Se encuentran asociadas y 
desarrollan en forma conjunta sus funciones.
Función: representa el o los procesos en los que 
interviene la estructura analizada. 
Micelio: estructura vegetativa de los hongos que 
interviene en el proceso de nutrición.
Niveles de complejidad pluricelular: modelo de 
organización para el estudio de los organismos 
pluricelulares; se trata de un modo de organi-
zar a los individuos con características similares 
que favorece su estudio.
Órgano: estructura formada por tejidos con una 
función unificada; por ejemplo, el corazón, los 
pulmones, el estómago, etc.
Plasmodio: masa citoplasmática con múltiples 
núcleos, rodeada por una membrana.
Sistema de órganos: modelo de organización 
que facilita la comprensión y el estudio de los 
órganos que conforman a un individuo y sus po-
sibles interacciones. Los sistemas de órganos no 
tienen existencia real.
Talo: cuerpo de una planta simple o de un alga 
sin raíces, hojas ni tallos verdaderos.
Tejido: conjunto de células diferenciadas y espe-
cializadas en realizar una función o más, que se 
forman a partir de las células madre durante el 
desarrollo embrionario.
7. 1. Centriolos. 2. Cromatina. 3. Nucleolo. 4. Cario-
teca o membrana nuclear.
5. Huso mitótico. 6. Migración de los centriolos. 
7. Condensación de la cromatina y diferencia-
ción de los cromosomas. 8 y 9. Desorganización 
de la membrana nuclear.
10. Acoplamiento de los cromosomas al huso 
mediante los centrómeros. 11. Desplazamiento 
de los cromosomas por las fibras del huso.
12. Ubicación de los centriolos en los polos celu-
lares. 13 y 14. Ubicación de los cromosomas en 
la placa ecuatorial del huso. 15. Placa ecuatorial 
de la célula.
16 y 17. Separación de las cromátidas hermanas 
e inicio de la migración hacia los polos celulares. 
18. Formación de la placa por la que luego se 
producirá la división citoplasmática. 19. Reor-
ganización de la membrana nuclear, ahora en 
cada núcleo hijo. 20. Reorganización del material 
genético, ahora nuevamente reconocible como 
cromatina.
Página 116
Actividades de integración
1. a. La aparición de los primeros animales conside-
rados verdaderos organismos pluricelulares, junto 
con las plantas y los hongos, ocurrió en el Paleozoi-
co, hace aproximadamente 600 millones de años.
b . Existen tres hipótesis: la colonial, la plasmo-
dial y la de la fagotrofia.
c . Dos ejemplos serían el cangrejo y el ser hu-
mano. Los primeros representarían un nivel de 
complejidad menor, porque presentan menores 
niveles de especialización que los seres humanos.
d . El desarrollo embrionario de los animales com-
parte un patrón de especialización que atraviesa 
los procesos de diferenciación y gastrulación.
e . Un sinónimo es cigoto. Solo lo forma una célula.
f . Actividad de resolución gráfica individual. Es 
importante que se reconozca, en las produccio-
nes, la diferenciación de los estados de mórula, 
blástula y gástrula.
2. La mitosis corresponde a un proceso de repro-
ducción a través del cual se producen dos célu-
las hijas con idéntico material genético al de las 
células progenitoras. Sucede en todas las células 
eucariotas, con excepción de las gametas. Los 
estudiantes deben dibujar la etapa denominada 
anafase, en la que se produce la distribución de 
la información hereditaria a las células hijas.
3. Cigoto | Blástula | Gástrula | Cultivo celular | Dife-
renciación en glóbulos rojos | Diferenciación en 
neuronas | Diferenciación en células musculares
a . Se cultivan células totipotentes, pues puede 
observarse su diferenciación en distintos tipos 
celulares. 
b . Están representadas dos fases: blástula y gás-
trula. 
c . En las dos primeras flechas hubo división ce-
lular; en las últimas tres, diferenciación.
30 
• Todo ser vivo proviene de otro ser vivo mediante 
la reproducción.
• Las explicaciones de la ciencia sobre el origen de 
los seres vivos y la reproducción fueron cambian-
do en el tiempo.
• La reproducción sexual es aquella que involu-
cra la unión de células sexuales (gametos). Los 
gametos femeninos se denominan óvulos (en los 
animales) y oosferas (en las plantas). Los gametos 
masculinos se llaman espermatozoides (en los ani-
males) y anterozoides (en las plantas).
• La copulación es el acto mediante el cual el ma-
cho introduce sus células reproductivas dentro 
del cuerpo de la hembra. No es indispensable 
para la reproducción sexual.
• La gametogénesis es el proceso por el cual se 
forman los gametos femeninos (oogénesis) y mas-
culinos (espermatogénesis). En ella, se produce la re-
combinación genética. Como consecuencia, todos 
los gametos portan información genética diferente.
• La fecundación es la fusión de un gameto femeni-
no y uno masculino que da origen a un nuevo ser. 
Puede ocurrir dentro del cuerpo de la hembra o fue-
ra de este. Cuando las personas intervienen en este 
proceso, la fecundación se denomina artificial.
• En la reproducción asexual no se forman gametos 
ni se produce el intercambio de material genético. 
Los nuevos organismos poseen el mismo material 
genético que los progenitores y se los llama clones.
• La gemación, la fragmentación, la fisión binaria 
y la reproducción vegetativa son algunas formas 
de reproducción asexual.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Unidad 6. La reproducción de los seres vivos
Introducción 
Esta unidad se centra en el estudio de una de las características que diferen-
cian a los seres vivos de la materia inerte: la capacidad de reproducción. Es 
interesante trabajar el posicionamiento lingüístico que diferencia “capacidad de 
reproducción” de “los seres vivos se reproducen”. Esta última expresión es ca-
racterística del modelo de ser vivo que se construye en los primeros años de la 
primaria. En los ciclos superiores, se espera que este modelo evolucione y con-
temple la reproducción como potencialidad. Un epítome que puede utilizarse 
para el trabajo de esta noción es la mula, un híbrido producto de la cruza de una 
yegua y un burro, y que es prácticamente estéril. Sin embargo, nadie dudaría de 
que la mula es un ser vivo. Un análisis similar puede realizarse considerando 
mujeres que, ya sea por decisión propia o por disfunciones, no tienen hijos.
El capítulo incluye una reseña historiográfica sobre la construcción de los con-
ceptos y modelos sobre reproducción. Esto permite trabajar con los estudiantes 
una imagen de la ciencia como provisional, como construcción emergente de 
los contextos socio-histórico-culturales en los que se produce.
La reproducción sexual y la asexual se presentan en relación con los distintos 
seres vivos, lo que facilita la contextualización de la enseñanza y del aprendiza-je. Se sugiere trabajar hacia una comprensión de que copulación y reproducción 
sexual pueden ocurrir de forma independiente, y la primera no es condición 
necesaria para la segunda, con la intención de promover la evolución del aná-
lisis antropocéntrico, que suele primar en los estudiantes. Además, se sugiere 
generar situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexión sobre el rol de la 
reproducción sexual en la generación de biodiversidad.
BIOLOGÍA
31 
Solucionario
Página 121
¿Cómo se reproducen los caracoles? ¿Qué otros 
tipos de reproducción conocen?
Estas preguntas tienen como objeto relevar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes, por lo que todas 
las respuestas deben, en principio, ser consideradas. Se 
sugiere, además, la socialización de estas respuestas.
Página 123
¿Los caracoles copulan?
Algunas especies de caracoles copulan.
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 12
1. La discusión acerca de la forma en que ocurre la 
fecundación que se sostenía en la época de Spallan-
zani se centraba en el papel de los óvulos y de los 
espermatozoides. Los espermistas sostenían que 
era en el espermatozoide donde se encontraba pre-
formado el nuevo individuo, mientras que los ovis-
tas proponían que el individuo se encontraba pre-
formado en el óvulo. Por eso, colocar ambas células 
juntas, pero evitar su contacto, y corroborar que no 
se produce la fecundación, brinda una información 
que permite descartar las hipótesis de que la repro-
ducción es el resultado de células individuales.
2. Spallanzani eligió trabajar con ranas porque en 
ellas la fecundación es externa, a diferencia de 
lo que ocurre en muchos otros animales, como 
los perros. Esto le permitió, por un lado, manipu-
lar la fecundación y, por otro, respetar la forma 
en que ocurre en la naturaleza.
En: http://bit.ly/EDVB2123 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros 
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 124
¿Puede ser que los caracoles de la laguna no se 
diferencien a simple vista? 
Sí, a simple vista, no siempre es posible diferenciar 
caracoles macho de caracoles hembra.
Página 125
¿Qué diferencias hay en la gametogénesis en am-
bos sexos? 
La principal diferencia radica en que en la oogénesis 
se produce una única célula sexual por cada célula 
precursora, mientras que en la espermatogénesis se 
producen cuatro.
¿Qué pasaría si las células sexuales no tuvieran la mitad 
de cromosomas que las células del resto del cuerpo? 
Durante la fecundación se produce la fusión de los 
cromosomas de cada progenitor. A partir de células 
haploides (que poseen solo la mitad de la carga cro-
mosómica) se producen células diploides (que poseen 
toda la carga cromosómica). Si, en cambio, las células 
sexuales tuvieran toda la carga cromosómica (ambos 
pares de cada cromosoma), el número de cromoso-
mas se duplicaría en cada fecundación y crecería de 
forma exponencial a través de las generaciones. En la 
siguiente tabla se muestra cómo crecería la carga cro-
mosómica si las células sexuales no fueran haploides.
Generación
Gameto 
femenino
Gameto 
masculino
Cigoto
1 2n 2n 4n
2 4n 4n 8n
3 8n 8n 16n
Página 126
¿Los embriones de todas las especies tendrán cé-
lulas totipotentes? ¿Por qué? 
Las células totipotentes son las que poseen la informa-
ción genética que les permite diferenciarse (cambiar su 
forma y función) y formar todos los tejidos del nuevo 
ser vivo. Si estas células no se encontraran presentes en 
el embrión, no se produciría la diferenciación celular.
Página 127
Usos veterinarios de la fertilización artificial
1. Spallanzani investigó, por ejemplo, sobre la ge-
neración espontánea, la digestión y la regenera-
ción de partes del cuerpo en ciertos animales.
2. Las células de los embriones con estas caracte-
rísticas son totipotentes y no se encuentran to-
davía diferenciadas. Por esta razón, pueden ser 
utilizadas en la gemelación y asegurar la viabili-
dad del procedimiento.
32 
Página 131
Los incendios forestales favorecen la reproducción 
de las coníferas
¿Puede decirse que la apertura de las piñas con 
el fuego es una adaptación de ciertas coníferas? 
Explicar cómo podría haber evolucionado esta 
característica mediante selección natural.
En ciencias naturales, las adaptaciones son carac-
terísticas que poseen los seres vivos que, en ciertas 
condiciones del ambiente, favorecen su reproducción 
diferencial. En el caso de las coníferas, la apertura 
de las piñas durante el aumento de la temperatura 
causado por el incendio permite que las semillas se 
dispersen y germinen en un terreno donde no hay, 
prácticamente, otros organismos vegetales. De esta 
forma, la competencia por los recursos del ambiente 
(nutrientes como el agua, por ejemplo) es escasa y las 
semillas tienen mayor probabilidad de desarrollarse. 
Para comprender la evolución de esta característica 
debemos considerar la ocurrencia de incendios como 
factor de selección. Supongamos que en un ambiente 
determinado poblado por diversas especies vegetales 
ocurren incendios con mucha frecuencia. Aquellas 
plantas que posean piñas que permanecen cerradas 
durante el incendio y luego se abren liberando sus 
semillas, se reproducirán diferencialmente y dejarán 
mayor cantidad de descendientes que aquellas que 
no posean esas características. Entonces, esta adap-
tación se transmitirá y se mantendrá a lo largo de las 
generaciones, transformándose en una adaptación o 
característica adaptativa.
Página 132
¿Los gemelos son clones? 
Los gemelos monocigóticos son considerados clones 
naturales.
Página 136
Clonación made in Argentina
1. Pampa se considera un clon porque contiene el 
mismo material genético que el feto de raza Jer-
sey del que se extrajeron las células que fueron 
utilizadas en el procedimiento.
2. Un animal clonado posee el mismo material ge-
nético que otro animal. Por el contrario, un animal 
transgénico posee en su ADN material genético 
(genes) de otra especie de seres vivos, que fue in-
troducido artificialmente en su genoma.
3. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes. Se sugiere trabajar con sitios como:
www.argenbio.org | www.porquebiotecnologia.com.ar | 
www.facebook.com/ConicetDialoga | www.inti.gob.ar | 
www.inta.gob.ar | www.biosidus.com.ar
Página 137
Actividades de repaso
1. a. Reproducción sexual: tipo de reproducción 
que involucra la unión de células sexuales mas-
culinas y femeninas. Origina individuos simila-
res a los progenitores.
b . Reproducción asexual: tipo de reproducción 
que no involucra la unión de células sexuales 
masculinas y femeninas. Produce individuos 
idénticos al progenitor.
c . Gametos: células sexuales que intervienen en 
la reproducción sexual de ciertos seres vivos.
d . Gametogénesis: proceso por el cual se produ-
ce la formación de células sexuales o gametos.
e . Fecundación: proceso en el cual se produce la 
unión de células sexuales masculinas y femeni-
nas, y se forma el cigoto.
f . Gónadas: órganos productores de gametos.
g . Oosfera: célula sexual o gameto femenino.
h . Prótalo: estructura productora de gametos 
que se origina a partir de la germinación de las 
esporas de los helechos.
i . Clon: organismo que comparte el mismo ADN 
con otro de su misma especie.
j . Espermatozoide: célula sexual o gameto mas-
culino.
2. a. Incorrecta. Se denomina espermatogénesis al 
proceso de formación de gametos masculinos 
en animales.
b . Incorrecta. En el proceso de oogénesis se for-
ma un solo gameto.
c . Incorrecta. Durante la fecundación, como con-
secuencia de la mezcla del material genético de 
dos organismos, se forman individuos parecidos a 
sus progenitores, pero no completamente iguales.
BIOLOGÍA
33 
d . Incorrecta. Luego de la fecundación, el cigoto 
comienza a fragmentarse formando primero dos 
células (llamadas blastómeros o blastocitos), que se 
dividen en otras dos células, y así sucesivamen-
te. Los blastocitos son células totipotentes por-
que se diferencian (cambiande forma y función) 
y forman todos los tejidos del nuevo individuo.
3. 
Ovíparos Ovovivíparos Vivíparos
Definición
Las crías se 
desarrollan 
dentro de huevos 
que se depositan 
en el ambiente.
Las crías se 
desarrollan dentro 
de huevos que 
permanecen en el 
interior del cuerpo 
de la hembra hasta 
el momento del 
nacimiento.
Las crías se 
desarrollan dentro 
del cuerpo de la 
hembra hasta el 
momento de su 
nacimiento. Hay 
aporte de nutrientes 
y oxígeno.
Ejemplo Ranas Escarabajos
Mamíferos 
placentarios
4. 
5. Gametos | clones | rizomas, estolones y tubércu-
los | esporas | hongos | fisión binaria | partenogé-
nesis | fragmentación | gemación
6. a. Incorrecta. Se denomina espermatogénesis al 
proceso de formación de gametos masculinos 
en animales.
b . Incorrecta. Durante la fecundación, como con-
secuencia de la mezcla del material genético de 
dos organismos, se forman individuos parecidos a 
sus progenitores, pero no completamente iguales.
c . Incorrecta. Los blastocitos son células totipoten-
tes porque se diferencian (cambian de forma y fun-
ción) y forman todos los tejidos del nuevo individuo.
Página 138
Actividades de integración
1. Se espera que los estudiantes consideren:
• Incorrecto el argumento de Luna, ya que en la 
partenogénesis el óvulo no es fecundado y pue-
de producir todos individuos hembra, todos ma-
chos o de ambos sexos.
• Correcto el argumento de Manu, ya que no ve-
rían huevos fecundados.
• Incorrecto el argumento de Javi, ya que en la par-
tenogénesis los hijos son genéticamente iguales 
a la progenitora. En consecuencia, deberían con-
siderar correcto el argumento de Sole.
2. En este caso no es posible distinguir machos de 
hembras, ya que todos los individuos poseen 
ambos órganos sexuales y producen tanto ga-
metos femeninos como masculinos.
3. a. Luego de la fecundación y formación del ci-
goto, las células comienzan a dividirse y el ta-
maño del cigoto cambia. En la primera división, 
se forman dos células, que pueden distinguirse 
mediante la utilización de un microscopio.
b . Luego de que un espermatozoide penetra en 
un óvulo, se producen cambios en la zona pelúci-
da que impiden el ingreso de otro espermatozoide. 
Por esta razón, no es posible que un mismo óvulo 
sea fecundado por más de un espermatozoide.
c . Lo que se observa como fragmentación es el 
proceso de segmentación que sufre el cigoto, en 
el que comienza a aumentar el número de célu-
las que componen el cigoto.
d . Los blastómeros son las células que se forman 
durante la segmentación.
e . Las células totipotentes son aquellas que poseen 
la capacidad de diferenciarse, es decir, de cambiar 
de forma y función. Esta diferenciación permite la 
formación de todos los tejidos del nuevo organismo.
Estigma
Estilo
Óvulos
Antera
Filamento
Ovario
34 
• El intercambio de material genético y su mezcla 
en la fusión de los gametos en la fecundación es 
uno de los principales procesos que explican la 
diversidad de seres vivos. Otro proceso muy im-
portante son las mutaciones.
• Se denomina selección sexual a la noción propues-
ta por Charles Darwin (y aceptada por la mayor 
parte de la comunidad científica hoy en día) que 
permite explicar la existencia de ciertas carac-
terísticas de los seres vivos que se constituyen 
adaptativas al momento de la reproducción.
• Se denomina características adaptativas a los as-
pectos morfofisiológicos o comportamentales 
que determinan que, en ciertas condiciones del 
ambiente, los seres vivos que los poseen puedan 
sobrevivir y dejar mayor descendencia.
• La selección intrasexual ocurre entre individuos 
de la misma especie y sexo que compiten por 
aparearse con el sexo opuesto. La selección inter-
sexual describe la selección de pareja reproducti-
va sobre la base de ciertas características físicas.
• Se denomina hermafroditas a los seres vivos que 
poseen tanto órganos reproductivos masculinos 
como femeninos.
• Se denomina estrategia reproductiva al modelo de 
análisis que utilizan los ecólogos para estudiar las 
relaciones reproductivas que se establecen en el 
interior de las poblaciones, y entre estas y el am-
biente. Se diferencian estrategas r (reproducción fre-
cuente y en gran cantidad, alta mortandad, escaso 
cuidado de las crías) y estrategas k (reproducción 
poco frecuente, pocas crías que son muy cuidadas).
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Unidad 7. Reproducción y evolución
Introducción 
En este capítulo se trabajan, desde un enfoque evolutivo, las diferentes formas de 
reproducción de los seres vivos. Analizar la biota actual y sus características repro-
ductivas a la luz de los postulados de la Teoría Sintética de la Evolución permite 
generar propuestas áulicas superadoras de las tradicionales actividades de des-
cripción y clasificación. Dado el rol relevante de la reproducción sexual en la gene-
ración de biodiversidad, se focaliza el análisis en las bases genéticas implicadas en 
ese proceso y en las explicaciones que la comunidad científica acepta en relación 
con su surgimiento y evolución. Es importante recordar que, al analizar la diversi-
dad de estructuras y comportamientos observables en los seres vivos, priman en 
los esquemas de pensamiento de los estudiantes concepciones finalistas, vitalistas 
y antropocéntricas, que se constituyen en obstáculos epistemológicos.
Otro de los factores que pareciera contribuir a la generación de obstáculos epis-
temológicos es el uso de ciertos términos en el lenguaje cotidiano con un senti-
do diferente del que tienen en ciencias naturales. Por ejemplo, adaptación se suele 
usar cotidianamente para referirse a acciones volitivas (“me estoy adaptando a la 
nueva escuela”) y expresiones como “los seres vivos se adaptan al ambiente” pare-
cieran reforzar esta idea de voluntad. Por otro lado, es común utilizar expresiones 
como “aparecieron los primeros autótrofos”, dando por sentado que los estudian-
tes entienden por ellas lo mismo que nosotros. Para el profesor, la frase “surgen las 
plantas con flor” no explicita, pero sí implica, adaptaciones sujetas a presión de 
selección natural. En los estudiantes, estos esquemas explicativos deben ser cons-
truidos mediante intervenciones didácticas puntuales y específicas.
BIOLOGÍA
35 
Solucionario
Página 139
¿En qué estadio del desarrollo están las ranas 
infectadas por el parásito? 
El parásito infecta a las ranas cuando están en su 
estadio de renacuajos.
¿Qué adaptaciones le permiten al parásito desa-
rrollarse en los distintos hospedadores? 
Esta pregunta permite relevar las concepciones previas 
de los estudiantes, por lo que todas las respuestas de-
berán considerarse válidas durante la socialización.
Página 142
¿Si las ranas hembra prefirieran reproducirse con 
los machos de patas múltiples, qué tipo de selec-
ción habría? 
En este caso operaría la selección sexual denomina-
da epigámica o intersexual.
Página 149
Un eslabón encontrado
1. En el artículo se muestran las diferentes hipótesis 
que la comunidad científica propuso para explicar 
el origen y la filiación evolutiva de la planta Psilotum.
2. Si bien en un principio los científicos considera-
ban que Psilotum podía estar emparentada con 
las primeras plantas vasculares que habitaron 
nuestro planeta (considerando ciertas caracte-
rísticas morfológicas como la ausencia de raíces 
y la presencia de tallos reducidos y ramificación 
dicotómica), los datos obtenidos en investiga-
ciones a nivel molecular (en las que se compara 
el ADN de las especies entre las que se quiere 
establecer el parentesco), permitieron descartar 
esta hipótesis. En la actualidad, los científicos 
consideran que estos organismos vegetales po-
drían haberse originado a partir de la relación 
simbiótica entre helechos primitivos y hongos. A 
esta idea se refiere el epígrafe que acompaña la 
imagen de Psilotum en el texto.
3. La línea de tiempo podría incluir los siguientes 
eventos: 3.000 millones de años. Surgimiento de 
microorganismos fotoautótrofos. Surgimientode los cloroplastos por endosimbiosis entre cia-
nobacterias y eucariotas.
En el período comprendido entre el surgimiento 
de los microorganismos fotoautótrofos y las pri-
meras plantas terrestres, aparecen las primeras 
algas verdes, consideradas antecesoras de las pri-
meras plantas, y surgen los primeros musgos, que 
habitaban cuerpos de agua dulce poco profundos 
y se reproducían asexualmente mediante esporas.
400 millones de años. Aparición de las primeras 
plantas terrestres, de reproducción asexual me-
diante esporas.
350 millones de años. Aparecen las gimnosper-
mas (plantas que producen gametos y semillas 
en conos).
300 millones de años. Frondosos bosques forma-
dos por equisetos, helechos y árboles.
120 millones de años. Surgen las angiospermas, 
plantas con flores, donde se producen y preser-
van los gametos que, luego de la fecundación, 
quedan protegidos dentro de un fruto.
Página 151
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 13
1. Elaboración personal de los estudiantes. Se es-
pera que puedan concluir que, a mayor longitud 
del ala, mayor distancia recorrida.
2. Elaboración personal de los estudiantes. Se su-
giere guiarlos durante la comparación de resulta-
dos, estableciendo los criterios de comparación; 
por ejemplo, la distancia promedio recorrida por 
las pepas de girasol y por las sámaras, o la longi-
tud promedio de las pepas y de las sámaras.
3. Una vez que los chicos hayan realizado la cons-
tatación y determinado que el agente de disper-
sión es el viento, se sugiere proponer la escritu-
ra de un texto en el que argumenten sobre las 
ventajas que la estructura en forma de sámara 
confiere para la dispersión. En este caso, podrán 
construir sus argumentos utilizando los datos 
empíricos recolectados por ellos mismos.
En: http://bit.ly/EDVB2151 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros 
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
36 
Página 154
Un animal muy social: la termita
¿Qué ventajas puede tener el comportamiento 
social para los individuos de una población de 
termitas? ¿Cuáles podrían ser las desventajas? 
En una población de termitas, las funciones que 
cada individuo cumple durante toda su vida no 
varían. De esta manera, las termitas obreras solo 
construyen y reparan el termitero, las soldado lo 
protegen, y el rey y la reina son los encargados de 
perpetuar la comunidad (ya que son los únicos con 
capacidad reproductiva). Esta división del trabajo 
puede resultar beneficiosa por un lado, ya que un 
mismo individuo no tiene que ocupar sus recursos 
energéticos en más de una función. Sin embargo, 
podría transformarse en una desventaja si, por al-
gún motivo, una de las castas de la población, por 
ejemplo, las soldado, desapareciera por completo. 
En este caso, toda la población quedaría indefensa 
ante el ataque de sus predadores naturales y podría 
llegar a desaparecer.
Página 155
Actividades de repaso
1. a. Diversidad biológica: también denominada 
biodiversidad, hace referencia a la variedad de 
formas de vida y adaptaciones.
b . Selección sexual: término propuesto por 
Charles Darwin para explicar la existencia de 
características aparentemente poco adaptativas 
(como la cola del pavo real) que se relacionan 
con la función de reproducción de los seres vivos.
c . Cortejo: en el contexto de las ciencias natura-
les, se denomina cortejo al comportamiento que 
presentan ciertos seres vivos y que les permite 
llamar la atención de las hembras al momento 
de la reproducción.
d . Dimorfismo sexual: conjunto de característi-
cas morfofisiológicas que distinguen a machos y 
hembras de una misma especie.
e . Organismo hermafrodita: ser vivo que po-
see tanto los órganos reproductivos masculinos 
como los femeninos.
f . Estrategia reproductiva: modelo que utilizan 
los ecólogos para estudiar las relaciones que se 
establecen entre las poblaciones y el ambiente 
en relación con la reproducción.
2. Se sugiere comenzar identificando a qué se de-
nomina reproducción sexual y diversidad biológica, y 
cuáles son los aspectos de la primera que permi-
ten establecer la relación con la segunda. Luego, 
escribir el primer borrador del texto y, finalmen-
te, el texto definitivo.
3. a. Correcta.
b . Incorrecta. El cortejo es una forma de compe-
tencia entre individuos de igual sexo, previo a la 
reproducción.
c . Incorrecta. En las especies que presentan di-
morfismo sexual, los machos y las hembras son 
diferentes en apariencia y esto permite diferen-
ciarlos.
d . Correcta.
4. a. Se describe una estrategia reproductiva r, ya que 
las hembras poseen desarrollos embrionarios cor-
tos, la cantidad de crías por acto reproductivo es 
muy elevada y muchas de estas no logran sobre-
vivir, dadas las condiciones adversas del ambiente. 
b . Se describe una estrategia reproductiva k, ya 
que el período de gestación es largo y la cantidad 
de crías por acto reproductivo es baja (una única 
cría, en este caso). Además, las crías son cuida-
das constantemente por sus progenitores. 
5. Imagen A: competencia intrasexual. Imagen B: 
competencia intrasexual. Imagen C: competencia 
intersexual. Imagen D: competencia intersexual.
6. 3 La Tierra se encontraba cubierta por extensos bos-
ques pantanosos de helechos, equisetos y árboles.
2 Los cuerpos de agua dulce se encontraban ha-
bitados por musgos.
4 Las primeras gimnospermas cubren el am-
biente aeroterrestre.
1 Surgen microorganismos capaces de utilizar 
la energía de la luz, el agua y el dióxido de car-
bono para producir sus nutrientes.
5 Surgen las primeras plantas con flores.
7. a. La polinización es el proceso por el cual el po-
len (que contiene los gametos masculinos) entra 
BIOLOGÍA
37 
en contacto con los órganos reproductivos feme-
ninos, presentes en las flores. Este proceso puede 
ocurrir directamente, cuando las flores poseen 
ambos órganos reproductivos y el polen es libera-
do directamente sobre el estigma, o puede estar 
mediado por agentes naturales, como el viento y 
el agua, que transportan el polen.
b . La autopolinización ocurre en flores her-
mafroditas que son polinizadas por gametos 
producidos en la misma flor. En la polinización 
cruzada, una flor es polinizada por gametos pro-
ducidos en otra planta.
c . En la polinización cruzada, el polen es trans-
portado de una flor a otra, por el agua, el viento o 
a través de ciertos animales. A estos componentes 
del ambiente se los denomina agentes polinizado-
res, y pueden clasificarse en naturales (el viento y 
la lluvia) o biológicos (por ejemplo, los insectos).
8. a. Los animales consumen los frutos, que en su 
interior poseen las semillas. Estas semillas no 
son degradadas dentro del cuerpo del animal, 
por lo que se excretan intactas en sitios geográ-
ficos diferentes al de origen.
b . La estructura que acompaña a la semilla es 
plana, alargada y su forma es similar a las alas 
de los pájaros o de los insectos. Esto facilita su 
dispersión por medio del viento.
c . Las estructuras en forma de punta permiten su 
adhesión al pelaje de animales que se desplazan 
cerca de la planta. De esta forma, las semillas son 
transportadas a sitios alejados de la planta madre.
9. 
Organismos Estructuras de protección del embrión
Anfibios
Huevos blandos y de aspecto gelatinoso. Para evi-
tar la desecación, deben ser puestos directamente 
en cuerpos de agua o muy cerca de ellos.
Reptiles y 
aves
Huevos recubiertos por una cáscara dura (lla-
mados amniota) que les confiere protección y 
les permite intercambiar gases con el ambiente 
e independizarse del medio acuático. Dentro 
del huevo, el embrión está protegido por varias 
membranas.
Mamíferos 
placentarios
El feto se encuentra en el útero materno, dentro 
de una estructura en forma de bolsa, llamada saco 
amniótico, y unido a la placenta (órgano que in-
terviene en la nutrición fetal) a través del cordón 
umbilical.
10. Elaboración personal de los estudiantes. Se sugie-
re guiarlos para que, antes de escribir el párrafo, 
expliciten a quése refiere el término ventaja adap-
tativa y que, en consecuencia, identifiquen las ca-
racterísticas del huevo amniota que podrían ser 
consideradas como ventajas adaptativas.
Página 156
Actividades de integración
1. La descripción de la muestra 2 puede correspon-
der a las ranas estudiadas, ya que los anfibios no 
presentan huevos amniotas (con cáscara dura).
2. a. Infectar estrategas r puede ser considerado una 
ventaja evolutiva, ya que en ellos la cantidad de 
crías por evento reproductivo es muy alta, lo que 
garantizaría la continuidad del ciclo de vida del 
parásito. 
b . La cantidad de crías por evento reproductivo 
en los estrategas k es baja (una o dos crías), por lo 
que las probabilidades de supervivencia del pa-
rásito son menores que en el caso anterior.
3. En el primer gráfico se observa que el número 
de individuos crece, a lo largo del tiempo, hasta 
que en cierto momento se estabiliza y deja de 
crecer. Representa una población de estrategas k 
cuyo número poblacional crece hasta alcanzar 
la capacidad de carga. 
En el segundo gráfico, se observan períodos de cre-
cimiento y decrecimiento sucesivos y rápidos (el 
plazo de tiempo en el que ocurren es corto). Este 
gráfico representa una población r, ya que si bien hay 
muchas crías por evento reproductivo, un gran nú-
mero muere debido a las condiciones ambientales.
4. Elaboración personal de los estudiantes.
38 
• La reproducción en los seres humanos es de ca-
rácter sexual, puesto que resulta de la interac-
ción entre los gametos de los distintos sexos.
• La gametogénesis se produce de modos diferen-
tes en los varones y en las mujeres.
• La gametogénesis siempre está regulada por la 
acción hormonal.
• El ciclo menstrual está regulado por la interac-
ción de distintas hormonas.
• La ovulación no siempre se produce en el mismo 
momento del ciclo menstrual.
• La ciencia ofrece a la sociedad diversos recursos 
asociados con la posibilidad de aumentar las pro-
babilidades de la fecundación.
• Existen diversos métodos de anticoncepción. El 
preservativo (masculino o femenino), sin embar-
go, es el único método que, además, previene las 
infecciones de transmisión sexual.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Unidad 8. La reproducción humana
Introducción 
Si realizamos una mirada retrospectiva acerca de la información con la que cuen-
ta actualmente la sociedad acerca de la reproducción humana y de las variables 
que la afectan, podríamos distinguir muy rápidamente cuántas ideas se han mo-
dificado a partir del desarrollo tecnológico y de la producción de nuevos conoci-
mientos. Esta situación nos ubica en un escenario privilegiado para la compren-
sión y el buen uso de la información. Existen, además, numerosas controversias 
bioéticas en relación con la reproducción humana y los diversos recursos aso-
ciados a ella que la ciencia ofrece actualmente. Por eso, esta unidad se constitu-
ye en una herramienta de análisis capaz de orientar un debate atravesado por 
numerosas variables sociales. Este debate pone de manifiesto la importancia que 
representa la cultura científica para la comprensión del mundo actual.
A lo largo de esta unidad, se recorren conceptos asociados a los sistemas (con-
siderados como tales para su estudio) de reproducción humana, la regulación 
de procesos como la formación de los gametos, y la fecundación y el embara-
zo. También se analizan las técnicas de fertilización asistida, de clonación y de 
transgénesis como recursos que la ciencia ofrece a la sociedad. De este modo, 
se presenta una gran oportunidad de abordaje analítico para la construcción 
de argumentos que permitan la identificación con posturas bioéticas. En este 
sentido, será fundamental que el docente propicie espacios para el intercambio 
respetuoso de ideas, que permitan la evaluación de los argumentos construidos 
y que favorezcan la autorregulación de los estudiantes.
Finalmente, a través del eje conductor analítico que se plantea a lo largo del capí-
tulo, resultaría provechosa la integración de los aprendizajes construidos en espa-
cios de reflexión acerca de la sexualidad y la salud reproductiva. Estos intercam-
bios y elaboraciones constituyen una gran oportunidad de formación cooperativa 
y colaborativa, y otorgan a los estudiantes la posibilidad de analizar información 
útil para la toma de decisiones sobre el cuidado, la perspectiva y la valoración 
sobre uno mismo y sobre los demás.
BIOLOGÍA
39 
Solucionario
Página 159
¿En qué condiciones es más probable que haya 
nacimientos múltiples? ¿Cuál es la diferencia entre 
gemelos y mellizos?
El objeto de estas preguntas es relevar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes, por lo que to-
das las respuestas deben ser consideradas válidas al 
momento de la socialización.
Página 160
¿Por qué será que los gemelos son genéticamente 
idénticos y los mellizos no? ¿Se formarán del mis-
mo modo? Anotar en la carpeta ideas sobre esto. 
Actividad de resolución personal de los estudiantes.
¿Cuáles son gemelos y cuáles, mellizos? ¿Por qué? 
La imagen de la izquierda corresponde a mellizos 
porque puede diferenciarse la presencia de bolsas 
amnióticas diferentes. La imagen de la derecha, en 
cambio, pertenece a gemelos, porque ambos se en-
cuentran en una única bolsa de desarrollo.
Página 162
¿Qué fases de la espermatogénesis implican divi-
siones celulares y cuáles, diferenciaciones? 
Fases de diferenciación: transformación en esper-
matocitos primarios, fase de espermiogénesis. 
Fases de división: formación por división de esper-
matocitos secundarios y espermátidas.
¿Los espermatozoides tienen la misma cantidad de 
material genético que las espermatogonias? 
No, poseen la mitad.
Página 163
¿Cómo puede el útero aumentar su tamaño? 
El útero puede aumentar su tamaño porque es un órgano 
muscular y sus paredes presentan una gran elasticidad.
Página 164
Se suele decir que los folículos tienen la edad de 
la mujer. ¿Por qué será? ¿Será correcto afirmar eso?
Esto se debe a que la ovogénesis se inicia durante el 
desarrollo de los embriones hembra. En realidad, lo 
correcto sería expresarlo como ovocitos primarios.
Página 165
¿Qué sucedería si la progesterona no impidiera la 
liberación de LH y FSH en la fase luteal? 
El endometrio no presentaría las condiciones necesa-
rias para la anidación del embrión.
¿En qué momento del ciclo puede ocurrir la fecun-
dación? ¿Por qué? 
La fecundación puede ocurrir durante el periodo fértil, 
en la etapa de ovulación, que puede oscilar entre los 
días 10 y 17 del ciclo, ya que en esa etapa se produce la 
liberación del óvulo y se hace posible su fecundación.
Página 166
Si la relación sexual se produce dos días antes de 
la ovulación, ¿puede haber fecundación? 
La fecundación podría producirse, puesto que muchas 
variables podrían afectar el retraso o irregularidad de la 
fecha esperable de ovulación. Debe considerarse, ade-
más, que los espermatozoides pueden permanecer vivos 
en el tracto femenino por un período de dos a tres días.
Página 167
¿Los gemelos pueden tener distinto sexo? 
No.
¿Cuál será la causa de los embarazos múltiples en 
las maternidades de Aguas Mansas? 
Las causas de los embarazos múltiples pueden ser 
diversas. Por ejemplo, los ciclos en los que se pre-
sente doble ovulación duplican las posibilidades de 
embarazos múltiples. Las técnicas de fertilización 
asistida también aumentan las posibilidades.
¿En qué se parecen y en qué difieren con lo que se 
explica acá? 
Actividad de resolución personal de los estudiantes.
Página 168
La Ley de Parto Respetado y las dificultades en su 
cumplimiento
1. El artículo trata sobre los derechos de las fami-
lias, de los recién nacidos y de los hijos por nacer.
2. De acuerdo con esta ley, la madre tiene derecho, 
40 
entre otras cosas: a ser protagonista de su propio 
parto, a tener un parto natural y respetuoso res-
pecto de los tiempos biológicos y psicológicos, a 
estar informada y elegir las prácticas y el suminis-
tro de medicación,a elegir quién la acompañará 
durante el trabajo de parto y de posparto, a tener 
a su lado a su hija o hijo durante la permanencia 
en el establecimiento, a ser asesorada acerca de la 
lactancia, sus cuidados y los del recién nacido.
3. Una de las posibles causas podría ser el alto ca-
pital económico que estas representan.
Página 169
¿La alta tasa de embarazos múltiples que se regis-
tró podrá deberse a alguna técnica de fertilización 
asistida? 
Sí, por ejemplo, en la fertilización in vitro, se intro-
duce en la cavidad uterina más de un embrión para 
aumentar las probabilidades de concepción.
Página 171
Gattaca: seres humanos de diseño
1. Sí, porque permite inferir los alcances del poder 
de la ciencia y las consecuencias que podrían ge-
nerarse en la sociedad.
2. No, porque aun cuando la elección fuera con fines 
considerados beneficiosos (como, por ejemplo, evi-
tar alguna enfermedad) se trataría de un caso de eu-
genesia que afectaría a la sociedad en su conjunto.
3. No únicamente. Las características de los seres 
humanos, al igual que las del resto de los seres 
vivos, están determinadas por la información 
genética y su interacción con el medio ambiente. 
Así, por ejemplo, dos hermanos gemelos criados 
en ambientes diferentes pueden presentar dife-
rencias en la expresión de sus fenotipos.
Página 174
Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación 
Responsable
¿Por qué es importante garantizar el acceso a la 
información? 
Porque solo a partir de la democratización del co-
nocimiento puede lograrse un accionar ciudadano 
crítico y reflexivo.
¿Con qué objetivos del programa se relaciona este 
servicio?
Este servicio se relaciona con los objetivos de pro-
mover la salud sexual de los adolescentes, disminuir 
la morbimortalidad materno-infantil, prevenir em-
barazos no deseados, garantizar el acceso de toda la 
población a información y orientación, y contribuir 
a la disminución y detección precoz de ITS, VIH-sida 
y patologías mamarias y genitales.
Página 175
Actividades de repaso
1. a. Glándulas sexuales, ovarios y testículos. Función 
presente en ambos. b. Útero, presente en el feme-
nino. c. Uretra, masculino. d. Testículos, masculino.
2. 
Ovogénesis Espermatogénesis
Momento de la 
vida en que se 
produce
Comienza en el desa-
rrollo embrionario y 
continúa luego en la 
pubertad.
Continuamente a lo 
largo de la vida de 
un varón (luego de la 
pubertad).
Estructuras en 
que se producen
Tejidos embrionarios Testículos
Células que 
producen
Óvulos Espermatozoides
3. a. I. La fecundación ocurre en las trompas de Fa-
lopio. b. I. La menstruación se produce debido 
a una inhibición de LH y FSH. c. I. Todos los es-
permatozoides tienen capacidad fecundante. d. 
C. e. I. El primer día de la menstruación las pro-
babilidades de fecundación no son altas, pero 
de todos modos es posible que ocurra debido a 
numerosos factores. f. I. La fecundación puede 
producirse durante el periodo fértil, que oscila 
entre los días 10 y 17 del ciclo.
4. Si bien la incidencia de radiaciones puede afectar 
al desarrollo embrionario a lo largo de todo el em-
barazo, sus consecuencias pueden ser más dañinas 
en el primer trimestre, ya que es cuando se produ-
cen más transformaciones y diferenciaciones.
5. a. Los gemelos son genéticamente idénticos porque 
resultan de la división de las células que conforman 
BIOLOGÍA
41 
a un único embrión en una única bolsa. Por el con-
trario, en el caso de los mellizos, las bolsas son dos, 
producto de dos fecundaciones diferentes.
b . Establecer la comparación en términos de tan 
elevada coincidencia, determina un reduccionis-
mo, puesto que el fenotipo de los individuos no 
solo depende de su genotipo sino también de la 
interacción con el medio en el que se encuentra.
6. Existen diversas técnicas de fertilización asistida. 
Estas favorecen la fecundación a partir de técnicas 
de micromanipulación o bien mediante la inser-
ción de los embriones fecundados in vitro. Algunas 
de estas técnicas pueden favorecer el aumento de 
los embarazos múltiples porque en ellas se favore-
ce la ovulación o se introduce más de un embrión 
para aumentar las probabilidades de concepción.
7. El nivel de estrógenos aumenta y, por lo tanto, 
se estimula la liberación de LH y FSH. Como 
consecuencia, se produce la formación del en-
dometrio. Cuando la liberación de las mencio-
nadas hormonas hipofisiarias alcanza un pico, 
se produce la liberación del óvulo y culmina la 
etapa folicular. Ya en la fase luteal, la secreción 
de progesterona inhibe la liberación de LH y FSH. 
De este modo, el endometrio se mantiene con 
las condiciones adecuadas para la anidación del 
embrión. En este momento, en caso de que no 
exista la fecundación del ovocito secundario, se 
producirá la menstruación.
8. a. Implantación: anidación del embrión en el en-
dometrio. 
b . Menstruación: liberación del endometrio al 
exterior cuando no existe la fecundación. 
c . Eyaculación: liberación del semen a través de 
la uretra.
d . Ovulación: liberación del ovocito secundario a 
las trompas de Falopio.
e . Alumbramiento: expulsión de la placenta, 
constituye la última etapa del parto. 
f . Fecundación: unión de los gametos sexuales 
femeninos y masculinos. 
g . Desarrollo embrionario: etapas de diferencia-
ción y especialización de los tejidos y órganos 
que conforman al embrión. 
h . Embarazo: etapa que abarca el periodo desde 
la concepción hasta el alumbramiento.
i . Parto: etapa de culminación del embarazo, en la 
cual se produce la liberación del nuevo ser vivo.
9. En las producciones debe identificarse que los 
métodos de barrera ofrecen una limitación físi-
ca mientras que los métodos químicos actúan 
como consecuencia de alguna sustancia. El úni-
co método que previene el contagio de las ITS 
es el uso adecuado del preservativo, puesto que 
evita el contacto de los fluidos sexuales.
10. Elaboración personal o grupal de los estudiantes.
Página 176
Actividades de integración
1. Las consecuencias de la contaminación serían 
más drásticas durante el primer trimestre de 
desarrollo embrionario, porque en esa etapa se 
produce la mayor cantidad de transformaciones 
y diferenciaciones de tejidos y órganos.
2. Si influyera sobre la estimulación ovárica, podría 
determinar embarazos de mellizos, pues au-
mentaría la liberación de ovocitos secundarios. 
Si, en cambio, afectara a las divisiones en las pri-
meras etapas del desarrollo embrionario, podría 
producir embarazos múltiples de gemelos.
3. No es posible con la información disponible. 
Algunas de las posibles causas de embarazos 
múltiples son: fertilización asistida, edad de la 
mujer que concibe, consecuencias de factores 
incidentes sobre el desarrollo esperable en el ci-
clo menstrual de una mujer, etc.
4. Porque los parásitos también pueden producir 
afecciones en los seres humanos.
5. a. Se puede comparar con la clonación y la 
transgénesis.
b . A través de ese mecanismo se generarán ge-
melos. La información genotípica sería idéntica; 
en cambio, la fenotípica sería resultado de la 
interacción de la primera con el ambiente en el 
que el individuo se encuentra. 
c . Tendrán un mayor impacto en el primer tri-
mestre.
42 
• Los principios propuestos por Mendel permitie-
ron la comprensión de la herencia de caracteres 
y su vínculo con la reproducción.
• El genotipo de un individuo está constituido por 
los alelos que representan las variantes de un 
gen para un carácter determinado.
• El fenotipo de un individuo está constituido por sus 
rasgos observables y medibles, y está condicionado 
por su interacción con el medio en que se encuentra.
• La meiosis produce como resultado cuatro célu-
las hijas haploides.
• La meiosis produce como consecuencia la varia-
bilidad genética.
• Las mutaciones producen alteraciones en la infor-
mación genética que pueden alterar al fenotipo.
• La ciencia es una actividad humana a través de 
la cual pueden producirse conocimientos útiles 
para la sociedad.
Ideas básicas a construirpor los estudiantes
Unidad 9. Herencia biológica
Introducción 
A lo largo de este libro, se ha recorrido un camino contextualizado en la evolución 
biológica y en la búsqueda de diversas teorías que, a través de la historia, intenta-
ron responder preguntas complejas. Muchas de estas preguntas recién pudieron ser 
contestadas a partir de los aportes de la genética. En esta unidad se profundiza en el 
estudio de la genética como una disciplina esclarecedora, que se fue constituyendo 
en el tiempo con aportes de variada naturaleza científica y tecnológica. La descrip-
ción de la propuesta mendeliana y su vínculo con el proceso de meiosis representan 
una gran oportunidad didáctica para la comprensión de hechos y procesos que ha-
bitualmente se construyen en momentos diferentes. Del mismo modo, la presenta-
ción de la genética como una herramienta social que propicia el acercamiento de los 
ciudadanos a la ciencia en pos de la resolución de problemáticas representativas de 
profundas heridas sociales, favorece un análisis holístico y concreto. Por ejemplo, las 
abuelas y madres de Plaza de Mayo formularon un pedido a la ciencia: el desarrollo 
de técnicas que, a partir de la genética, permitieran garantizar la reconstrucción de 
“historias” hasta ese momento inconclusas. La ciencia respondió con el desarrollo de 
técnicas de filiación novedosas, como las que involucran el uso del ADN mitocondrial.
Por otro lado, esta unidad propone retomar y ampliar el concepto de variabili-
dad y, en consecuencia, construir el de variabilidad genética, identificando sus 
causas y consecuencias. Esta propuesta de “ida y vuelta” sobre temáticas ya re-
corridas favorece la autorregulación de los aprendizajes por parte de los estu-
diantes y de los procesos de enseñanza, en una reflexión metacognitiva que 
permite la optimización de los resultados.
Finalmente, se sugiere el uso de recursos tecnológicos como los mencionados en 
el libro; por ejemplo, la película “Gattaca”, en cuya trama subyace el concepto 
de eugenesia y sus consecuencias. Asimismo, se sugiere el uso de bibliografía de 
difusión general y el análisis de artículos de divulgación para su crítica reflexiva, 
ya que, además del logro de la reflexión sobre los aprendizajes y su traslado a 
situaciones ideales o reales, estas acciones se constituyen como excelentes opor-
tunidades de evaluación formativa.
BIOLOGÍA
43 
Solucionario
Página 177
¿Por qué en Cândido Godói hay tantos gemelos? 
¿Qué es la estadística? ¿Qué estudia la genética?
El objeto de estas preguntas es relevar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes, por lo que to-
das las respuestas deben ser consideradas válidas al 
momento de la socialización.
Página 178
¿Cómo puede heredarse la información a lo largo 
de miles de millones de años? 
La variabilidad genética y el proceso evolutivo ex-
plicado mediante la teoría de la selección natural 
permiten comprender la herencia a lo largo de miles 
de millones de años a través de la reproducción di-
ferencial a nivel poblacional.
¿Cómo se produce la variabilidad poblacional sobre 
la cual actúa la selección natural? ¿Por qué todos 
los habitantes de un pueblo pueden compartir una 
condición o característica? 
La variabilidad poblacional es la expresión de la va-
riabilidad genética y de las interacciones que se pro-
ducen entre los alelos de un gen y el ambiente en el 
que se encuentra el individuo. A partir de esto últi-
mo, puede explicarse que exista una característica 
común entre los habitantes de un mismo pueblo.
¿Cómo se transmite la información desde el cigoto 
a las células hijas? ¿Todas las células del cuerpo 
tienen la misma información?
Se transmite a partir del proceso de división y di-
ferenciación de tejidos y órganos del desarrollo 
embrionario. Todas las células presentan la misma 
información genética, organizada en lo que conoce-
mos como genoma de la especie. Las células sexuales, 
generalmente, presentan la mitad de cromosomas. 
Así, por ejemplo, en el caso de la especie humana, 
las células somáticas, también llamadas diploides, 
presentan un total de 46 cromosomas, mientras que 
las células sexuales o haploides presentan 23.
Página 183
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 14
1. Al obtener este resultado, se refutaría la hipóte-
sis de distribución independiente. Otro resultado 
que posibilitaría el fortalecimiento de la conclu-
sión sería, por ejemplo, que todas las semillas 
fueran verdes y lisas.
2. Si se cruzan plantas de una línea pura de flores 
púrpuras y semillas lisas con plantas de una lí-
nea pura de flores blancas y semillas rugosas, 
las proporciones fenotípicas resultantes serían 
siempre 9:3:3:1: 9 plantas de flores púrpuras y 
semillas lisas, 3 de flores púrpuras y semillas ru-
gosas, 3 de flores blancas y semillas lisas, y 1 de 
flores blancas y semillas rugosas.
En: http://bit.ly/EDVB2183 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros 
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 188
Estadística aplicada a la biología
1. La representatividad de una muestra se refiere a 
que, debido a sus características, representa a la 
población general.
2. La relación que puede establecerse es por la fal-
ta de consideración de una muestra represen-
tativa. Debido a que, lamentablemente, es cada 
vez más frecuente la circulación de información 
no validada, es de suma importancia la demo-
cratización del conocimiento científico. De este 
modo, se logrará discriminar cuándo, por ejem-
plo, la información recibida no es producto del 
análisis de una muestra o caso representativos. 
Este tipo de consideraciones favorecería la toma 
de decisiones, las elecciones de los medios utili-
zados y la lectura reflexiva.
Página 189
Genética, estadística y derechos humanos en la 
Argentina
1. La eugenesia es un conjunto de acciones cuyo 
objetivo es el “mejoramiento” de un genoma 
existente. A lo largo de la historia de la huma-
nidad, existen numerosos ejemplos de conduc-
tas eugenésicas; por ejemplo, las concepciones 
de “limpieza racial” que caracterizaban al mo-
vimiento hitleriano. Sería de gran utilidad ana-
44 
lizar, junto con los estudiantes, el concepto de 
darwinismo social que subyace a estos ejemplos. 
Con esa mirada, será más sencillo el recorrido 
hacia la construcción que Penchaszadeh mani-
fiesta cuando expresa su rechazo por estas con-
cepciones eugenésicas y explica cómo pueden 
afectar a las ideas existentes sobre la genética 
y sus usos.
2. Los avances científico-tecnológicos permiten la 
comparación de perfiles genéticos a partir del 
genoma del individuo o de su familia. Entonces, 
la filiación pudo comprobarse por cotejo y esta-
blecimiento de estadísticas de similitud. Actual-
mente existen numerosas estrategias analíticas 
para la filiación y para la identificación de perfi-
les genéticos.
Página 193
Actividades de repaso
1. a. El 0%. Todos los conejos serán marrones.
b . El 25%, es decir, aproximadamente 75 conejos.
2. La proporción resultante sería: 50% homocigota 
recesivo (semillas de color verde) y 50% hetero-
cigota (semillas de color amarillo).
3. El alelo que determina el plegamiento de la len-
gua presenta carácter dominante, por lo tanto 
podrían plegarla todos los hijos con genotipo he-
terocigota u homocigota dominante. En conse-
cuencia, no se cumpliría el primer principio pro-
puesto por Mendel, que sostiene la uniformidad 
de la filial 1, cuya expresión sería que todos los 
hijos presentasen la misma condición.
4. Los fenotipos resultantes serían: moscas grises 
con ojos rojos: 9; moscas grises con ojos marro-
nes: 3, moscas negras con ojos rojos: 3; y moscas 
negras con ojos marrones: 1.
5. Considerando que en el árbol representado no 
se encuentra especificado el carácter portador o 
enfermo de cada individuo, podría tratarse de un 
carácter recesivo, portado por un individuo pro-
genitor no enfermo y por otro progenitor homo-
cigota recesivo que la padece, indicando que las 
probabilidades desu herencia serían similares.
6. 
Mitosis Meiosis
Células formadas 2 4
Clasificación de las 
células formadas
Diploides Haploides
Estructura que se 
separa
Cromátidas 
hermanas
Etapa reduccional: cromo-
somas homólogos. Etapa 
ecuacional: cromátidas.
Similitud de la in-
formación genética
Alta similitud Variabilidad genética
7. Célula intestinal: 48 cromosomas. Célula sexual: 
24.
8. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes. Todo aquello que Mendel no pudo expli-
car mediante la enunciación de sus principios, 
fue clarificado mediante la genética. La meio-
sis se encuentra profundamente vinculada con 
todo su desarrollo; de hecho, se constituye como 
el proceso responsable de la variabilidad genéti-
ca y permite una comprensión más profunda de 
los principios asociados a la segregación y a la 
segregación independiente. El enfoque didáctico 
planteado en esta unidad favorece la integración 
de los conceptos de meiosis y las leyes mende-
lianas, generando, de este modo, una interesante 
posibilidad, al considerar a esta integración una 
herramienta orientadora para el diseño de se-
cuencias didácticas potentes.
9. El genotipo está constituido por los alelos que 
representan las variables de un gen. La condi-
ción de dominancia o recesividad determina su 
expresión, es decir, el fenotipo. Este último cons-
tituye todos los rasgos observables o medibles y 
se encuentra determinado también por las inte-
racciones con el ambiente. Por eso, dos herma-
nos gemelos pueden presentar variabilidad en 
este sentido.
10. Actividad de elaboración personal de los estu-
diantes.
Página 194
Actividades de integración
1. Las variaciones no heredables, determinadas 
por las presiones y/o condiciones ambientales.
BIOLOGÍA
45 
2. Los cromosomas son los “factores” descriptos por 
Mendel. En su segundo principio, manifiesta su 
segregación, que hoy reconocemos en las etapas 
de la división celular. Los embriólogos alemanes 
de principios del siglo xx pensaron que en ellos 
podían residir los factores hereditarios porque, a 
partir de avances tecnológicos como la microsco-
pía, pudieron determinar la presencia del núcleo, 
de los cromosomas en él, de su organización y 
hasta dieron cuenta de su segregación.
3. Actividad de elaboración personal de los estu-
diantes. Es importante, en este caso, poder re-
conocer en las producciones la idea dominante 
de la no existencia de caracteres adquiridos he-
redables. Suele ser común que, frente a la inda-
gación acerca de ideas evolutivas, se presenten 
más intensamente las que representan a las 
teorías lamarckianas. Por eso, se sugiere trabajar 
con los estudiantes en numerosos ejemplos que 
se puedan explicar a partir de distintos enfo-
ques. Así, por ejemplo, frente a la característica 
“cuello de las jirafas”, se puede describir, prime-
ro, cómo fundamentaría Lamarck su existencia 
y permanencia en la especie, y luego realizar lo 
mismo con Darwin. De este modo, los estudian-
tes realizan una búsqueda personal de las dife-
rencias entre ambas propuestas y se apropian de 
ellas para comunicarlas.
4. La estadística permite concretar, por ejemplo, los 
resultados porcentuales de comparación entre 
perfiles genéticos y analizar la existencia de lazos 
familiares o la identificación de criminales. Por 
otro lado, es también en una herramienta que fa-
vorece la validación de las investigaciones a par-
tir de la selección de muestras representativas.
5. Actividad de elaboración personal de los estu-
diantes.
6. Actividad de elaboración personal de los estu-
diantes. Es importante que el diseño de la ex-
periencia considere probables genotipos, y tam-
bién las posibles alteraciones que se produzcan 
en el fenotipo a partir de la interacción con el 
ambiente.
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Notas: