Vista previa del material en texto
Coordinadoras: Pilar Herranz Ybarra Begoña Delgado Egido Ángeles Brioso Díez, Cristina Daudén Olavide, Marta Giménez Dasí, Pilar Lacasa Díaz, José M.a Luzón Encabo y Laura Méndez Zaballos PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Volumen I PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Vol. 1 Psicología del desarrollo Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. © UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA - Madrid, © Pilar Herranz Ybarra y Begoña Delgado Egido Diseño de cubierta: Departamento de Dibujo. UNED : (O.C.) : (Volumen I) : www.uned.es/publicaciones RELACIÓN DE AUTORES Ángeles Brioso Díez. Profesora Titular Interina de la UNED Cristina Daudén Olavide. Psicoanalista Begoña Delgado Egido. Profesora Ayudante de la UNED Marta Giménez Dasí. Profesora Asociada de la UNED Pilar Herranz Ybarra. Profesora Titular de la UNED Pilar Lacasa Díaz. Catedrática de Alcalá de Henares José María Luzón Encabo. Profesor Asociado de la UNED Laura Méndez Zaballos. Profesora Asociada de la UNED Coordinadoras: Pilar Herranz Ybarra Begoña Delgado Egido ÍNDICE Presentación............................................................................................... 17 Notas curriculares..................................................................................... 21 Capítulo 1 MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO (Pilar Herranz Ybarra) Esquema-resumen....................................................................................... 25 Introducción ................................................................................................ 25 Objetivos ...................................................................................................... 26 Contenidos ................................................................................................... 26 1. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva .................................... 26 Modelo mecanicista ............................................................................... 26 Modelo organicista................................................................................. 27 Modelo contextual-dialéctico ................................................................ 27 2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento............. 29 2.1. La teoría de Piaget ......................................................................... 29 2.2. El enfoque cognitivo ...................................................................... 32 2.3. La teoría psicoanalítica de Freud.................................................. 35 3. La perspectiva etológica ........................................................................ 37 3.1. Origen del enfoque etológico......................................................... 38 3.2. La concepción del desarrollo......................................................... 38 3.3. Aportaciones metodológicas ......................................................... 39 4. Enfoque ecológico.................................................................................. 40 4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica ........................... 42 5. Teorías centradas en los factores históricos-culturales y en el ciclo vital .................................................................................................... 44 5.1. El enfoque del ciclo vital .............................................................. 44 5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky.................................... 45 Bibliografía comentada............................................................................... 53 Capítulo 2 EL PERÍODO SENSORIOMOTOR (Begoña Delgado Egido) Esquema-resumen....................................................................................... 57 Introducción ................................................................................................ 58 Objetivos ...................................................................................................... 59 1. Aproximación a la teoría de Piaget ....................................................... 59 2. Los estadios del desarrollo intelectual .................................................. 63 2.1. Primer estadio el ejercicio de los reflejos. .................................... 63 2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria............................................................. 64 2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes .. 66 2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las situaciones nuevas. ......................................... 68 2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descubri- miento de nuevos medios por experimentación activa»............. 70 2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de combina- ciones mentales .............................................................................. 72 3. La noción de objeto permanente........................................................... 73 3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual .................... 73 3.2. Tercer estadio ................................................................................. 74 3.3. Cuarto estadio ................................................................................ 75 3.4. Quinto estadio ................................................................................ 76 3.5. Sexto estadio .................................................................................. 77 4. La evolución de la imitación y el nacimiento de las imágenes............ 79 4.1. Primer estadio ................................................................................ 79 4.2. Segundo y tercer estadio ............................................................... 80 4.3. Cuarto y quinto estadio ................................................................. 80 4.4. Sexto estadio .................................................................................. 81 5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmática ............. 84 Bibliografía comentada............................................................................... 88 10 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Capítulo 3 EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES (Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa) Esquema-resumen....................................................................................... 91 Introducción general................................................................................... 93 Objetivos ...................................................................................................... 94 1. Introducción ........................................................................................... 94 2. Teorías del apego.................................................................................... 96 2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas................................. 96 2.2. Teoría etológica de Bowlby............................................................ 98 3. El desarrollo del apego .......................................................................... 99 4. Seguridad del apego a través de la situación extraña de Ainsworth ... 101 4.1. Apego seguro .................................................................................. 102 4.2. Apego evitante ................................................................................ 103 4.3. Apego resistente............................................................................. 103 4.4. Apego desorganizado/desorientado .............................................. 103 El desarrollo emocional .............................................................................. 105 La presencia de la emociones en la actividad humana............................. 105 El desarrollo de las emociones en la primera infancia ............................. 110 Las emociones y la cultura ......................................................................... 120 Bibliografía comentada............................................................................... 121 Capítulo 4 EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE (Ángeles Brioso Díez) Esquema-resumen....................................................................................... 125 Introducción ................................................................................................ 127 Objetivos ...................................................................................................... 128 1. La etapa prelingüística........................................................................... 129 2. La etapa lingüística ................................................................................ 141 2.1. El desarrollo fonológico ................................................................ 141 2.1.1. El orden de aparición de los fonemas................................ 142 2.2. El desarrollo léxico-semántico ...................................................... 145 2.3. El desarrollo morfosintáctico........................................................ 149 ÍNDICE 11 2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico ............................ 149 3. Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje................... 153 3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano............................... 153 3.2. Desde la psicología del desarrollo: el enfoque constructivista .... 155 4. Conclusiones........................................................................................... 158 Bibliografía comentada............................................................................... 158 Capítulo 5 LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR (Pilar Herranz Ybarra) Esquema-resumen....................................................................................... 163 Introducción general................................................................................... 163 Objetivos ...................................................................................................... 164 1. Introducción ........................................................................................... 164 2. Relaciones de amistad ........................................................................... 165 2.1. Desarrollo del concepto de amistad.............................................. 166 2.2. La cultura de los iguales en su entorno ........................................ 169 3. Relaciones entre hermanos ................................................................... 170 3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres. ..................... 170 3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?.............................. 172 3.3. Comunicación entre los hermanos ............................................... 173 3.4. Comentarios acerca del hijo único................................................ 174 4. Relaciones familiares ............................................................................. 175 4.1. Estilos de crianza de los padres .................................................... 175 4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza ........ 176 Bibliografía comentada............................................................................... 177 Capítulo 6 ¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS EN EL RAZONAMIENTO (Marta Giménez Dasí) Esquema-resumen....................................................................................... 181 Introducción ................................................................................................ 182 Objetivos ...................................................................................................... 183 12 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 1. Lo que percibimos y a lo que atendemos.............................................. 183 2. La influencia de los recuerdos............................................................... 187 2.1. Tres tipos de almacenes ................................................................. 187 2.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las estrategias de memoria ................................................................. 189 2.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria ............ 192 3. Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la información .......................................................................................... 194 3.1. ¿Cómo organizamos el conocimiento? ........................................ 195 3.2. Algunos modelos generales ........................................................... 197 4. La influencia de lo que ya sabemos ...................................................... 200 4.1. Las teorías sobre el mundo ........................................................... 201 4.2. Volverlo todo del revés: El cambio conceptual............................. 205 4.3. El conocimiento del conocimiento ............................................... 206 Bibliografía comentada............................................................................... 208 Capítulo 7 IDENTIDAD Y GÉNERO (Cristina Daudén Olavide) Introducción ................................................................................................ 211 Objetivos ...................................................................................................... 211 1. Actualidad del tema ............................................................................. 212 2. ¿Por que hablar de género a los futuros educadores? ....................... 213 3. ¿Que es la identidad? ........................................................................... 215 4. Identidad y cultura............................................................................... 217 5. ¿Que es el género?................................................................................ 218 6. El conocimiento filosófico del género ................................................ 219 7. Género. Sexualidad. Sexuación........................................................... 220 8. La cuestion feminista. Teorías feministas. ......................................... 226 9. La cuestion homosexual ...................................................................... 228 10. Transexualismo..................................................................................... 228 11. ¿Hacia dónde caminamos en el tema del género? ............................. 229 Bibliografía comentada............................................................................... 230 ÍNDICE 13 Capítulo 8 TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO (Pilar Herranz Ybarra) Esquema-resumen....................................................................................... 233 Introducción general................................................................................... 233 Objetivos ...................................................................................................... 234 1. Introducción ........................................................................................... 234 2. Algunas características comunes a lo que se denomina juego ............ 236 3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa........................................ 238 4. Evolución de los juegos infantiles ......................................................... 2404.1. El ejercicio, el símbolo y la regla .................................................. 240 4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor ................................ 240 4.3. El juego simbólico o de ficción ..................................................... 241 4.4. El juego de reglas ........................................................................... 242 5. Teorías sobre el desarrollo del juego..................................................... 242 5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross .............................................. 243 5.2. Las teorías psicoanalíticas............................................................. 243 5.2.1. Freud.................................................................................... 243 5.2.2. Winnicott ............................................................................. 245 5.3. La teoría cognitiva de Piaget ......................................................... 246 5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin. ......................... 247 5.5. La teoría de Sutton-Smith ............................................................. 247 6. El juego simbólico en niños ciegos. Homenaje Ángel Rivière............. 248 Bibliografía comentada............................................................................... 250 Capítulo 9 DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL (Laura Méndez Zaballos) Esquema-resumen....................................................................................... 253 Introducción ................................................................................................ 256 Objetivos ...................................................................................................... 258 1. El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural............. 258 2. La psicología sociocultural en las aulas................................................ 261 2.1. La escuela, un contexto de actividad ............................................ 261 2.1.1. Los escenarios de aprendizaje............................................ 264 14 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN ÍNDICE 15 2.2. Las relaciones sociales en la escuela............................................. 267 2.2.1. La interacción profesor-alumno: Creando entornos de andamiaje ........................................................................... 268 2.2.2. El aula, ¿zona de desarrollo?.............................................. 270 3. La educación fuera de la escuela........................................................... 272 3.1. Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida diaria .. 273 3.2. Los niños, aprendices de la vida cotidiana................................... 276 3.3. El papel del adulto y del niño en el desarrollo y el aprendizaje ... 279 Bibliografía recomendada .......................................................................... 282 Capítulo 10 ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER (José María Luzón Encabo) 1. Esquema-resumen.................................................................................. 287 2. Introducción y objetivos ........................................................................ 288 3. La psicología cognitiva en el ámbito educativo.................................... 289 3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva.......................... 289 3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables ......... 292 4. Concepciones educativas de la psicología cognitiva ............................ 295 4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.................... 295 4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc- turado ................................................................................................... 296 4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende.................................................................................... 298 4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de las creencias de la persona ........................................................... 299 4.5. La interacción con el entorno desempeña una función primor- dial en el desarrollo cognitivo de la persona ............................... 300 4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estra- tegias ............................................................................................... 301 5. La psicología cognitiva en el aula. ........................................................ 301 5.1. La memoria. Un punto de partida conservador ........................... 302 5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una inte- racción comprensiva...................................................................... 306 6. A modo de conclusión............................................................................ 310 7. Resumen ................................................................................................. 311 8. Bibliografía recomendada. .................................................................... 312 Referencias bibliográficas ....................................................................... 315 PRESENTACIÓN El presente libro está dirigido a los alumnos/as de la carrera de Educa- ción de la UNED. Nos encontramos ante el primer volumen (Psicología del desarrollo) de la asignatura Psicología del desarrollo y de la educación. El volumen dedicado a la Psicología de la educación está coordinado y elabora- do por nuestro compañero Gonzalo Sampascual. La Psicología del desarrollo (evolutiva) trata de analizar la génesis o el desarrollo cognitivo, social y moral del ser humano. Cualquier dimensión psi- cológica podría enmarcarse en la psicología del desarrollo siempre y cuando se le diera un enfoque evolutivo. Esto supone que nos hallamos ante una asig- natura fundamental en el currículo de la Facultad de Educación. El libro consta de 10 capítulos con los que hemos tratado de presentar los temas más importantes del desarrollo infantil. En primer lugar, presentamos las distintas teorías que se han “acercado” al estudio de la psicología evolutiva. En segundo lugar, nos ocupamos de los principales cambios que se producen desde el nacimiento y a lo largo de la pri- mera infancia. Hablamos de los temas dedicados al periodo sensoriomotor, el desarrollo del apego y de las emociones y el tema centrado en la comunicación y desarrollo del lenguaje. En tercer lugar, nos encontramos con los capítulos que se orientan, en mayor medida, a la segunda infancia. En este bloque halla- remos los temas relativos a la adquisición de las capacidades cognitivas, cues- tiones relacionadas con la identidad y el género y los capítulos más centrados en el desarrollo social (interacción entre iguales e interacción familiar y desa- rrollo del juego). Por último, hemos dedicado los capítulos finales a las rela- ciones entre desarrollo y educación. Pensamos que suponen un tema de estu- dio fundamental para vuestra formación como pedagogos. El primer capítulo,Modelos y teorías en el estudio del desarrollo humano, nos conduce a las distintas teorías que analizan el desarrollo humano. Las diferentes perspectivas se presentan en función de la mayor o menor importancia que otorgan al sujeto como creador y responsable de su propio conocimiento. El segundo capítulo, El periodo sensoriomotor, describe las características de esta fase de la vida (desde el nacimiento hasta los dos años) centrada en la inteligencia práctica. La visión clásica de Piaget se verá completada con apor- taciones de investigaciones recientes que dan mayor importancia a los facto- res sociales. El tercer capítulo, El desarrollo del apego y de las emociones, está centrado, por una parte, en la teoría de Bolbwy que describe la formación del primer vín- culo afectivo que establece el niño con su madre o cuidadores; y por otra, los factores que inciden en la comprensióny formación de las emociones. El cuarto capítulo, El desarrollo de la comunicación y del lenguaje, trata el problema de la comunicación desde sus inicios, este tema analiza las relacio- nes asimétricas entre el bebé y sus padres y describe los primeros pasos del niño en la adquisición del lenguaje hablado. Puesto que la comunicación no es patrimonio exclusivo del lenguaje en el capítulo se estudian las relaciones entre la comunicación gestual del bebé y la comunicación hablada. El quinto capítulo, La interacción entre iguales y la interacción familiar, describe las relaciones infantiles que los niños crean y mantienen con sus amigos, hermanos e iguales en general y cómo los estilos educativos de los padres influyen en el desarrollo de los hijos. El sexto capítulo, ¿Cómo pensamos? Los procesos psicológicos básicos implicados en el razonamiento, se centra en el estudio de cómo algunos pro- cesos cognitivos inciden en la adquisición del conocimiento. La autora se ha centrado en los procesos básicos de memoria, percepción, metacognición, resolución de problemas y estrategias. El séptimo capítulo, Identidad y género, está enfocado desde la perspectiva psicoanalítica. En líneas generales, nos encontramos con el estudio de cuestiones relativas a la identidad, el género, la sexualidad, los movimientos feministas… El octavo capítulo, Teorías y desarrollo del juego, describe la evolución de los juegos infantiles desde la perspectiva piagetiana así como las distintas teorías del juego. La teoría de Gross, las teorías psicoanalíticas, la de Piaget, la teoría socio-cultural de Vygotsky y la teoría de la enculturación serán el objeto de estudio de este tema. El noveno capítulo, Desarrollo y educación: una aproximación sociocultu- ral, analiza las implicaciones del modelo sociocultural en el estudio de los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo los contextos educativos forma- les y no formales. Finalmente, el décimo capítulo, Enseñar para comprender y comprender para aprender, presenta sucintamente algunas de las más sobresalientes con- tribuciones de la psicología cognitiva al ámbito de la educación. 18 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN En cada tema se podrá encontrar los siguientes apartados: Antes de los contenidos de cada capítulo el alumno dispondrá de un esquema-resumen, una introducción y unos objetivos que se deberán conse- guir si ha asimilado bien los contenidos propuestos. Al final de la exposición de cada tema nos encontramos con una breve bibliografía que el alumno/a podrá consultar si desea aumentar su conocimiento. Una vez más queremos agradecer a todas aquellas personas que nos han ayudado en la elaboración de este libro, especialmente a quienes no pertene- ciendo a Nuestra Casa (UNED) han querido aportar su granito o su roca de arena. Nos referimos a la Catedrática de Evolutiva de la Universidad de Alca- lá, Pilar Lacasa, y a la psicoanalista Cristina Daudén. ¡Gracias a las dos! Con el resto de amigos/as estaremos siempre en deuda. Nuestro más sincero agradecimiento a los alumnos/as que permiten que podamos seguir aprendiendo en los temas tan apasionantes que centran el estudio de la psicología evolutiva. Esperamos, sinceramente, que nuestro interés sea compartido por vosotros. Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres. (Pitágoras). Madrid 14 de abril de 2002. PRESENTACIÓN 19 NOTAS CURRICULARES Ángeles Brioso Díez. Licenciada en Psicología y Especialista en Trastor- nos de la Comunicación y del Lenguaje por la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente es profesora de Psicología del Desarrollo en la Univer- sidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Su labor investigadora, docente y clínica se ha centrado en la primera infancia y, especialmente, en aquellos casos donde el desarrollo se separa de sus cauces habituales. Cristina Daudén Olavide. Licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid en 1979. Psicoanalista Miembro de la Escuela Laca- niana de Psicoanálisis y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Trabajo clínico con niños, adolescentes y adultos (Psicosis-Neurosis) en Institución dependiente de Asociación de Padres, desde 1981 a 1989, con funciones de Psicoterapeuta y Psicóloga. Directora-Coordinadora. Práctica privada desde 1989 hasta la actualidad con niños, adolescentes y adultos. Psicosis y Neuro- sis. Ha impartido un Curso en la Escuela de Verano (Acción Educativa) y posee varias publicaciones en revistas especializadas de Psicoanálisis. Begoña Delgado Egido (Madrid, 1972). Cursó la licenciatura de psicolo- gía en la Universidad Autónoma de Madrid. Se incorporó a la UNED en 1996 como becaría del Programa de Formación de Profesorado Universitario. En 1999 estuvo trabajando en la Universidad de Queen´s (Canadá) junto con el profesor de Psicología kang Lee. Su línea de investigación se enmarca en el estudio de los procesos de autorregulación conductual de niños y bebés. Actualmente es Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED. Marta Giménez Dasí. Doctora en Psicología por la Universidad Autóno- ma de Madrid. Sus trabajos de investigación actuales versan sobre la adqui- sición de conocimiento biológico y el desarrollo de la teoría de la mente. En sus trabajos anteriores se han estudiado aspectos relacionados con el origen de las actitudes hacia otros grupos étnicos. En los últimos años ha realizado estancias en el extranjero en las universidades de Oxford y Harvard. Actual- mente es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción de la UNED. Pilar Herranz Ybarra. Doctora en Psicología por la UNED. Sus trabajos de investigación y publicaciones se han centrado en el campo del desarrollo social; más concretamente en los problemas que giran en torno a la interac- ción entre iguales y análisis relativos a la violencia infantil y juvenil en la escuela. Actualmente es profesora Titular de Psicología Evolutiva de la UNED. Pilar Lacasa Díaz. Doctora en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Sus trabajos de investigación están centrados en las relaciones entre contextos cotidianos dentro y fuera de la escuela; nuevas alfabetizacio- nes relacionadas con las tecnologías de la información y, todo lo referente al concepto de cultura. Actualmente es Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares. José María Luzón. Ha sido becario investigador en el Instituto Universi- tario de Educación a Distancia de la UNED, puesto que abandonó al incor- porarse como experto en metodología a distancia y nuevas tecnologías en el Área Académica del Instituto Cervantes. Actualmente es Profesor Asociado en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la UNED, en donde desempeña tareas docentes e investiga- doras relacionadas con el diseño cognitivo de materiales instructivos y for- mación del profesorado, la metodología de enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales, así como con los procesos de razonamiento y memoria. Laura Méndez Zaballos. Doctora en Psicopedagogía por la Universidad de Córdoba. Ha trabajado durante trece años en un Equipo Psicopedagógico de Atención Temprana. Sus líneas de investigación se centran en los procesos de interacción niño-adulto en contextos formales y no formales y en la res- puesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos con trastornos en el desarrollo. En la actualidad es profesora del Departamento de Psicolo- gía Evolutiva y de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. 22 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Capítulo 1 MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO Pilar Herranz Ybarra ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS 1. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva Modelo mecanicista Modelo organicista Modelo contextual-dialéctico 2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento 2.1. La teoría de Piaget 2.2. El enfoque cognitivo2.3. La teoría psicoanalítica de Freud 3. La perspectiva etológica 3.1. Origen del enfoque etológico 3.2. La concepción del desarrollo 3.3. Aportaciones metodológicas 4. Enfoque ecológico 4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica 5. Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo vital 5.1. El enfoque del ciclo vital 5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky BIBLIOGRÁFIA COMENTADA ESQUEMA-RESUMEN Modelos y paradigmas en psicología evolutiva. En este apartado se expondrán las características fundamentales de los modelos mecanicista, organicista y contextual-dialéctico. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento. Se analizan la teoría de Piaget, el enfoque cognitivo y, por último, la teoría psicoanalítica de Freud. La perspectiva etológica. El comportamiento de un organismo debe ser estudiado teniendo un buen conocimiento del entorno físico y social de la especie, los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales. En este apartado se estudiará el origen del enfoque etológico, la concepción del desa- rrollo y las aportaciones metodológicas de esta perspectiva. El enfoque ecológico. Bronfenbrenner (1979, 1989b) en su teoría ecológi- ca propuso que el desarrollo era una función conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Veremos ejemplos de estudio en la psicología ecológica. Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo vital. En este último apartado se expondrán las características del enfoque de Vygotsky analizando los conceptos más importantes y la perspectiva del ciclo vital. INTRODUCCIÓN Son muchas las teorías y enfoques que intentan explicar cómo se produ- ce el desarrollo humano. No intentamos dar cuenta de todas ellas, sino úni- camente de aquéllas que nos parecen más relevantes en un «primer contacto» con la psicología del desarrollo. La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres grandes núcleos: en primer lugar, las teorías que cen- tran toda su atención e interés en el análisis del sujeto (p. ej., Piaget, la psi- cología cognitiva y Freud); en segundo lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (p. ej., la perspectiva ecológica); y por último, los enfoques que aluden al contexto his- tórico y cultural como factores determinantes e íntimamente ligados al desa- rrollo humano (perspectiva socio-cultural y enfoque del ciclo vital). OBJETIVOS 1. Conocer y comprender las teorías centradas en el análisis del sujeto. 2. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores sociales. 3. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores culturales e históricos. CONTENIDOS Existen distintas teorías que tratan de dar respuesta a los problemas que plantea el estudio del desarrollo humano. A pesar de la diversidad de enfo- ques que existen en nuestro área de conocimiento, se pueden observar gran- des paradigmas (siguiendo la terminología de Kuhn, 1962 y utilizada por Achenbach, 1978) o modelos (término adoptado por Reese y Overton, 1970) que establecen las diferencias y semejanzas entre las distintas teorías (García Madruga, 1991; Lacasa y García Madruga, 1986, 1990). Entre los problemas que nos encontramos ante las clasificaciones reali- zadas de las teorías está el hecho de que a algunas de ellas no se las puede encuadrar totalmente en ninguno de los modelos vigentes y que, al mismo tiempo, comparten características de varios. A pesar de ésta y otras limita- ciones, el clasificar las teorías según los modelos presenta la ventaja de per- mitirnos ordenarlas y resaltar algunos rasgos de las mismas que de otra manera sería más difícil constatar. 1. MODELOS Y PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Modelo mecanicista. Como es bien sabido, la metáfora básica en la que se apoya es la máquina. Desde esta concepción psicológica, los humanos se con- ciben como organismos reactivos ante las fuerzas externas del medio. En la base de este modelo, se encuentra la filosofía del empirismo inglés con la teo- ría de la «tabula rasa» de Locke, cuya idea fundamental es que el niño nace como un papel en blanco que el medio tendrá que «moldear». Desde la pers- pectiva de este paradigma, se considera que en el desarrollo no existen estadios cualitativamente diferentes puesto que defienden que los cambios son siempre cuantitativos que se producen a través de la interacción con el ambiente. De hecho, piensan que el desarrollo se puede reducir al aprendizaje. 26 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Las teorías que se encuadran en este modelo son, en general, todas aqué- llas que parten del esquema E-R (conductismo de Watson, conductismo de Skinner, teoría del aprendizaje social de Bandura, etc.). Estas teorías, a pesar de las diferencias, comparten ciertas características que las hacen pertenecer al mismo paradigma. Según Coll (1979; pp. 63-64) los presupuestos comunes de quienes se aglutinan en torno a este enfoque son los siguientes: — La idea del organismo como «tabula rasa» implica que lo importante no es el organismo, sino lo externo y visible. — Lo más pequeño y molecular es más importante que lo amplio y lo molar. — La importancia en las unidades elementales de la conducta conduce a creer en la equivalencia de las especies. — Las primeras impresiones exteriores que operan sobre el organismo son las más importantes. — Todas estas teorías participan del positivismo como postura epistemo- lógica común. Modelo organicista. La metáfora básica en este modelo es el organismo vivo y activo. Sus raíces filosóficas las encontramos en el racionalismo de Leibniz que considera que el intelecto es activo por derecho propio, contra la concepción reactiva de Locke. La tradición de Leibniz está en la base de la postura epistemológica que se conoce con el nombre de constructivismo (Coll, 1979). Desde esta perspectiva se propone que el desarrollo se lleva a cabo a tra- vés de una secuencia prefijada de estadios que conduce a una meta que se considera un estado de madurez superior. Los cambios en el desarrollo son discontinuos y cualitativos, por lo que no puede reducirse al aprendizaje. Dichos cambios son, en cierto sentido, unidireccionales, irreversibles y están orientados hacia determinados estados finales. Esta concepción es pues fina- lista, o cuando menos, teleonómica (Coll, 1979). El paradigma organicista está en la base de un gran número de teorías del desarrollo (desde Freud a Piaget, pasando por Werner, Hunt, Kohlberg, etc.) que presentan caracterís- ticas comunes más allá de sus importantes diferencias. Modelo contextual-dialéctico. Una de las alternativas a los modelos mecanicista y organicista es el modelo contextual-dialéctico propuesto por Riegel (1975, 1976). En este paradigma se da más importancia a los cambios situacionales más inmediatos y a los cambios individuales y culturales que se producen a largo plazo, teniendo en cuenta para ello tanto los cambios cuantitativos como los cualitativos. Desde esta perspectiva el aprendizaje y el desarrollo mantienen una relación dialéctica no pudiendo reducirse uno al otro. MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 27 En este modelo se considera que el sujeto es un ser activo (al igual que en el modelo organicista) y se resalta la importancia del contexto social y cultu- ral en el desarrollo del sujeto. Los factores biológicos, sociales, culturales e históricos interactúan para producir el desarrollo, por lo que éste tiene un carácter multidireccional. Aunque sea la perspectiva del ciclo vital la que mejor recoge los principios de este modelo, teorías como la de Wallon y Vygotsky pueden considerarse próximas. Cada uno de estos modelos están representados por las tres teorías bási- cas en el estudio del desarrollo (García Madruga, 1991). Al modelo mecani- cista pertenece el procesamiento de la información, al organicista pertenece la teoría de Piaget y, por último, al contextual-dialéctico pertenece la teoría de Vygotsky.28 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres gran- des núcleos: en primer lugar, las teorías que centran toda su atención e inte- rés en el análisis del sujeto (Piaget, la psicología cognitiva y Freud); en segun- do lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (la perspectiva ecológica y etológica); y por último, los enfoques que aluden al contexto histórico y cultural y al tiempo como fac- tores determinantes e íntimamente ligados al desarrollo humano (enfoque del ciclo vital y perspectiva socio-cultural). 2. TEORÍAS CENTRADAS EN EL PROCESO INDIVIDUAL DEL CONOCIMIENTO En este apartado nos vamos a centrar en la teoría de Piaget y en algunas de las aportaciones desde la perspectiva de la psicología cognitiva. 2.1. La teoría de Piaget «Si Vygotsky puede ser considerado, siguiendo lametáfora de Toulmin, el “Mozart” de la psicología, Piaget es sin lugar a dudas su “J. S. Bach”: no sólo por la abundante y variada obra que nos ha legado sino también por el carác- ter sistemático y lógico de su teoría y por un estilo de escritura que siempre busca una exposición con gran coherencia interna» (Martí, 1991; p. 104) Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo suizo que tras doctorarse en la Universidad de Lausanne en 1918 se interesó en la psicología. Es considera- do un pionero de la teoría cognitiva que centró todo su interés en el estudio del proceso mental de los niños. Piaget formuló una teoría del desarrollo infantil en la que el niño atrave- sando una serie de etapas va construyendo activamente el conocimiento del mundo. Piaget describió cuatro grandes periodos en el desarrollo cognitivo. A continuación exponemos, de manera somera, las características de los cita- dos periodos. El periodo sensoriomotor. Abarca desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente. La inteligencia sensoriomotora se caracteriza por- que se construye a partir de los reflejos innatos y los primeros hábitos que en un momento determinado empiezan a ser intencionados. Este periodo cons- ta de seis estadios que son descritos en el capítulo 2. El periodo pre-operacional. Desde los dos hasta los siete años aproxima- damente. En esta época los niños aprenden a pensar (usar símbolos e imágenes internas), pero su pensamiento es todavía ilógico y nada sistemático. Es el perio- do del pensamiento simbólico en el que el niño empieza a utilizar objetos que representan a otros que están ausentes (cuando un chaval hace movimientos en MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 29 zig-zag con una cuchara, es más que probable que la cuchara represente a un avión). Nos hallamos ante un pensamiento egocéntrico1, intuitivo y subjetivo. El periodo de las operaciones concretas. Abarca desde los siete hasta los once años aproximadamente. Los niños ya son capaces de pensar de manera lógica, pero únicamente cuando se trata de objetos o personas que están presentes. A estas edades los chavales no pueden razonar sobre ideas y posibilidades abstractas. El periodo de las operaciones formales. A partir de los once años (más o menos) los adolescentes desarrollan un pensamiento formal que les capaci- ta para trabajar de forma hipotética y abstracta. Pueden especular mental- mente tanto sobre lo posible como sobre lo real. ¿Cómo se produce el desarrollo cognitivo? Según Piaget, en la génesis de la inteligencia subyace un proceso que sigue esquemas2 universales. Este mecanismo o proceso —la equilibración— se consigue cuando los esquemas (o conceptos mentales de una persona) concuerdan con las experiencias rea- les de la persona en cuestión. Del proceso de equilibración dependen las características de nuestro pensamiento y nuestra manera de interactuar. La equilibración es un factor interno que actúa como coordinador de todos los demás factores y da cuenta de la tendencia que tiene cualquier organismo a asegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio ambien- te (Piaget, 1974b; p. 129). Para Piaget, la equilibración es un proceso de regu- lación; es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en relación a perturbaciones exteriores (Piaget, 1978). Pero cuando los esquemas existentes no encajan con las experiencias del sujeto se produce un estado de desequilibrio. Este nuevo estado provoca una búsqueda de conocimiento que se satisface a través de dos procesos innatos (asimilación y acomodación) y que según Piaget constituyen el núcleo de la inteligencia. Este biólogo y epistemólogo adopta de la biología los procesos de asimilación y acomodación como invariantes funcionales. En la asimilación, el sujeto incorpora los objetos a su estructura cognoscitiva, transformándolos para adaptarlos a sus esquemas previos. En la acomodación se produce el pro- ceso inverso, donde el sujeto transforma su estructura cognoscitiva para incorporar los datos de la realidad. El equilibrio entre ambos procesos es lo que hace posible la adaptación del organismo al mundo físico y social. «En una palabra, la adaptación intelectual, como cualquier otra, es el establecimiento de un equilibrio progresivo entre un mecanismo de asimi- lación y una acomodación complementaria» (Piaget, 1974). 30 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 1 El niño entiende el mundo desde la propia perspectiva. Es incapaz de ponerse en la pers- pectiva del otro. 2 Forma general de pensar sobre los objetos e ideas o de interactuar con ellos. En este contexto, la asimilación significa que el funcionamiento del orga- nismo y sus ciclos de organización no quedan destruidos cuando se estable- cen relaciones con el medio. Por el contrario, los elementos del ambiente que- dan incorporados al ciclo. Sin embargo, la acomodación es el resultado de las presiones ejercidas por el medio. La asimilación no es nunca «pura». De este modo, el organismo y el sujeto deben incorporar elementos nuevos a sus pro- pias estructuras, y así ellos mismos se modifican para ajustarse a los nuevos elementos (Lacasa, 1982); en el capítulo 2 el alumno podrá encontrar más información sobre los mecanismos de asimilación-acomodación. Por tanto, Piaget considera a la inteligencia como un producto de la inte- racción entre el sujeto y el medio. Esta concepción de la inteligencia aleja a Piaget tanto del enfoque empirista que concede la primacía a los factores ambientales, como de las posiciones innatistas que explican el desarrollo en términos biológicos (Piaget, 1936; García Madruga, 1991). La teoría de Piaget ha sido calificada de inside-out debido a la importan- cia que concede al proceso de equilibración (interno) frente a otras teorías que se consideran como outside-in, (la de Vygotsky p. ej.), debido al énfasis que otorgan a los factores sociales en el desarrollo (Kaye, 1986). Sin embar- go, y siguiendo a Martí (1991; p. 191) se debe puntualizar que este inside-out no debe significar ni que el desarrollo sea un despliegue de capacidades pre- formadas, ni que exista primero una construcción interna que afecta después a las relaciones sociales, ni que la interacción social no juegue ningún papel en la adquisición del conocimiento. De hecho Piaget, a pesar de centrar toda su atención e interés en la actividad física del niño, en diversas publicaciones (Piaget, 1971, 1977) defendió que la construcción del conocimiento humano tiene una naturaleza individual y colectiva: «La vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógi- ca. Por tanto, creemos que el mundo social transforma la naturaleza del individuo» (Piaget, 1977; p. 239). En definitiva, Piaget no desprecia el papel que juegan las interacciones sociales en el desarrollo, pero como se verá más adelante, su posición en esta cuestión es radicalmente diferente a la de Vygotsky. Junto a las propuestas de Werner, Wallon, Vygotsky, y en cierta medida Freud, la concepción del desarrollo de Piaget es uno de los mejores ejemplos de teoría organicista del desarrollo (Reese y Overton,1970). Los factores res- ponsables del desarrollo están sintetizados en un libro que publica Piaget con Inhelder en el año 1969 (Psicología del niño). En esta obra se aluden a cuatro factores que inciden en el desarrollo: a) la maduración; b) la experiencia físi- ca y lógico-matemática; c) la interacción social; y d) un proceso de equilibra- ción que es, en definitiva, el que determina la evolución del desarrollo: «El factor de equilibrio debe considerarse en realidad como un cuarto factor que se añade a los tres precedentes (maduración y medio físico o MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 31 social). No se añade aditivamente, puesto que actúa a título de coordina- ción necesaria entre factores elementales de los que ninguno es aislable. Pero constituye un cuarto factor, primero porque es más general que los tres primeros, y porque puede ser analizado de un modo relativamente autónomo (Piaget, 1974b; pp. 117-118). 2.2. El enfoque cognitivo «Defino la ciencia cognitiva como un empeño contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión. (...) Me interesa saber si las cuestiones que intrigaban a nuestros antepasados filosóficos pueden recibir una respuesta concluyente, o debe reformulárselas de una manera más pro- vechosa, o desechárselas para siempre. Hoy en día, la ciencia cognitiva tiene la clave para responder a esto (Gardner, 1988; p. 21). Allá por el año 1956 se celebró un Simposio sobre la Teoría de la Infor- mación en Massachusetts en el que se presentaron tres trabajos que se consi- deran el germen de una nueva perspectiva: la ciencia cognitiva (Gardner, 1988). En la primera ponencia Newell y Simon (1972) presentan la demos- tración completa de un teorema realizada por un ordenador. En la segunda ponencia, el joven lingüista Chomsky (1964) presenta su enfoque transfor- macional de la gramática y critica la aplicación del modelo de la teoría de la información de Shannon al lenguaje natural. Por último, Miller (1956) pre- senta un trabajo en el que sostiene que la capacidad de la memoria inmedia- ta de los seres humanos se limita aproximadamente a siete «items». Estas tres ponencias de aquél 11 de Septiembre3 de 1956 constituyen el comienzo de lo que hoy denominamos ciencia cognitiva. Estos y otros científicos han sintetizado posteriormente sus reacciones ante aquel congreso de Massachu- setts del que se fueron convencidos de estar empezando una nueva era en la psicología. Así, Miller (1979) declaró en un Simposio posterior: «Me fui del Simposio con la fuerte convicción, más intuitiva que racio- nal, de que la psicología experimental humana, la lingüística teórica y la simulación de procesos cognitivos formaban parte de una totalidad mayor, y de que en el futuro se asistiría a una progresiva elaboración y coordina- ción de sus comunes inquietudes (...) Durante cerca de veinte años yo había estado trabajando en pro de una ciencia cognitiva antes de saber cómo denominarla (Miller, 1979; p. 9). Esta idea de Miller ha sido corroborada por otro congresista (Bruner) que en el año 1983 declaraba: 32 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 3 Esperemos que los hechos de esta trágica fecha no se vuelvan a repetir. «A mediados de la década de 1950 estaban siguiendo nuevas metáforas, y una de las más atractivas era la de la computación. (...) Mi “generación” creó y alimentó la Revolución Cognitiva, cuyos límites todavía no podemos vislumbrar» (Bruner, 1983; pp. 274-277). Por tanto, los años cincuenta marcan el comienzo de la ciencia cognitiva, ciencia que intenta abordar los fenómenos humanos desde la metáfora del ordenador. La comparación entre el ordenador y el cerebro humano puede ser especialmente ilustrativa si se considera que el comportamiento humano está sometido a los mismos principios que el funcionamiento de las máqui- nas. Delval (1994) siguiendo muy de cerca a Apter (1970) ha resumido en cua- tro puntos las semejanzas entre el ordenador y el cerebro: 1. Tanto el ordenador como el cerebro se pueden enfrentar a una amplia variedad de problemas, cuya naturaleza exacta no puede anticiparse. 2. Ambos son instrumentos de procesamiento de la información. Reci- ben información del medio a través de los órganos de entrada, la mani- pulan en función de la información ya existente en el sistema, y la vuel- ven a enviar al exterior por medio de los órganos de salida. 3. Ambos pueden incorporar modelos a su interior. 4. Los dos realizan su actividad llevando a cabo un gran número de ope- raciones primitivas. La comparación entre un ordenador y el cerebro se puede establecer en dos niveles: estructural y funcional (Delval, 1994). Según este autor, desde un punto de vista estructural las diferencias son bien notables ya que el tamaño de los componentes de un ordenador es muy superior al de los componentes del cere- bro y el número de elementos de un odenador esmuy inferior al número de ele- mentos del cerebro (neuronas y sinapsis). Sin embargo, la comparación es muchomás interesante desde el punto de vista funcional ya que existen grandes semejanzas entre el comportamiento de un ordenador y el de un cerebro a pesar de que las piezas y las conexiones entre los distintos elementos sean distintas. Pero además de la metáfora del ordenador, ¿cuáles son las características fundamentales de la ciencia cognitiva? Gardner (1988) defiende que toda ciencia cognitiva debe tener al menos varios de los siguientes rasgos que él considera de importancia fundamental: — La ciencia cognitiva postula un nivel de análisis (el de la representa- ción) que considera totalmente separado del nivel biológico o neuro- lógico, por una parte, y del sociológico o cultural, por otra. — La creencia (como se acaba de exponer) de que para comprender la mente humana es esencial el ordenador electrónico. — Poca importancia a ciertos factores (influencia de los afectos, contri- bución de los elementos históricos y culturales...) que aunque pueden MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 33 ser importantes para el funcionamiento cognitivo, complican innece- sariamente los estudios científicos en estos momentos. — La necesidad de estudios interdisciplinarios que provienen de las filas de la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la lingüística, la antropología y la neurociencia. — La quinta característica es un poco más controvertible, pero Gardner defiende que un elemento clave de la ciencia cognitiva son las inquie- tudes epistemológicas que los filósofos occidentales han debatido durante largo tiempo. Los trabajos de Klahr, (1980); Siegler, (1976, 1983, 1985); las teorías neo- estructuralistas de Pascual-Leone (1978, 1980, 1983) y R. Case (1981, 1985); los estudios que se han ocupado de la relación entre el conocimiento y el desarrollo (Chi, 1985; Carey, 1985) y las aportaciones de Karmiloff-Smith (1992) suponen los autores más representativos del enfoque cognitivo que su exposición excedería las pretensiones de este capítulo. 34 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 2.3. La teoría psicoanalítica de Freud Sigmund Freud (1856-1939) nació en Freiberg, Moravia (actual Repúbli- ca Checa) en el seno de una familia judía que se trasladó a Viena por proble- mas financieros. Estudió medicina, pero pronto empezó a interesarse en la personalidad del ser humano al darse cuenta que de gran parte de los sínto- mas de sus pacientes se debían principalmente a factores emocionales. La visión de Freud nos conduce a interpretar el desarrollo humano en tér- minos de motivos intrínsecos, la mayoría de los cuales son inconscientes y permanecen ocultos a nuestra conciencia. El fundador del psicoanálisis pro- puso una teoría psicosexual (teoría de etapas) en la cual une el desarrollo psi- cológico a las soluciones de los conflictos que caracterizan cada fase de la vida. Propone que el niño hasta los seis añosaproximadamente atraviesa una serie de fases en las que el chaval centra todo su placer sexual en una parte concreta del cuerpo. Fase oral. Supone la primera fase de la evolución de la libido4. La cavi- dad bucal y los labios suponen la fuente de placer erótico para el bebé. Busca con mucha frecuencia la estimulación oral y chupa todo aunque no tenga hambre. Por tanto, el destete supone el principal conflicto en esta época de la vida puesto que el bebé pierde el placer que obtiene de la succión del pecho materno. Las personas «fijadas»5 en esta fase se caracterizan por una ten- dencia al alcoholismo, tabaquismo, morderse las uñas y por tener una perso- nalidad inmadura. Abarca desde el nacimiento hasta los 18 meses aproxima- damente. Fase anal. La organización de la libido gira en torno a la zona erógena anal. El bebé inicialmente disfruta expulsando las heces y posteriormente reteniéndolas. Las personas «fijadas» en esta etapa se caracterizan por ser muy rígidas, por mostrar una obsesiva higiene (o suciedad) y por tener una personalidad hostil o desafiante. Abarca desde el año y medio hasta los tres años más o menos. Fase fálica. Primacía de los órganos genitales. En esta etapa el niño y la niña reconocen única y exclusivamente un órgano genital: el masculino. Corresponde al momento culminante y a la declinación del complejo de Edipo6. Los niños no cesan de acariciarse sus genitales a lo largo de esta etapa. MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 35 4 La libido es, en grandes rasgos, la energía psíquica que motiva la conducta humana. En latín, el término libido significa deseo, ganas. 5 La fijación es un concepto que se halla constantemente en la teoría psicoanalítica y explica cómo los instintos, miedos y deseos insatisfechos o no-resueltos de cada etapa hacen que el suje- to se quede «fijado» en dicha fase. 6 Deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta hacia sus padres. En la vertiente posi- tiva, el niño tiene un deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y deseos de muerte hacia el progenitor del mismo sexo. Una persona «fijada» se caracteriza por tener problemas sexuales (impoten- cia, frigidez) y por mostrar conductas prepotentes y exhibicionistas. Abarca desde los tres a los seis años. Fase de latencia. Se caracteriza porque los intereses y placeres sexuales están relativamente «dormidos». Supone una gran disminución de las activi- dades sexuales que posiblemente tenga su origen en la declinación del com- plejo de Edipo. Estamos ante niños de seis a once años aproximadamente. Fase genital. Es la etapa final del desarrollo psicosexual que empieza en la adolescencia y que supone el establecimiento de las relaciones sexuales adultas. Freud para explicar la dinámica del desarrollo psicológico identificó tres instancias de la personalidad. El ello que constituye el polo pulsional de la per- sonalidad: contiene los impulsos sexuales e inconscientes (en parte heredita- rios y en parte adquiridos y reprimidos) que buscan una gratificación inme- diata. Está presente desde el nacimiento y funciona de acuerdo con el principio del placer. El yo es la parte de la personalidad que interactúa de manera racio- nal y consciente con la realidad. Supone el polo defensivo de la personalidad ya que pone enmarcha una serie de mecanismos de defensa7 cuando el ser huma- no detecta señales de angustia. Funciona de acuerdo con el principio de la rea- lidad que trata de resolver las demandas del ello de forma realista y apropiada. El superyó surge a medida que se produce la declinación del complejo de Edipo. Freud considera la conciencia moral y la formación de ideales como funciones del superyó. Es la parte de la personalidad autocrítica y que interna- liza los valores morales y las prohibiciones parentales vividos en la familia. Anteriormente, al hablar del yo hemos comentado que el sujeto puede desplegar distintos mecanismos de defensa ante situaciones angustiosas. El yo puede volcarse en dominar el peligro adoptando métodos realistas para resolver el problema. Sin embargo, el yo también puede utilizar métodos que nieguen o falsifiquen la realidad, obstaculizando de esta manera un desarro- llo óptimo de la personalidad. Estos métodos son los llamados mecanismos de defensa que de manera somera pasamos a exponer algunos de ellos. Represión. El sujeto trata de mantener en el inconsciente recuerdos, pen- samientos o imágenes ligados a una pulsión cuya satisfacción podría provo- car displacer en la persona. Puede ser considerado como un proceso psíqui- co universal. Proyección. Se caracteriza porque el sujeto atribuye a otra persona aque- llos sentimientos, deseos y pensamientos que rechaza de sí mismo o le dis- gustan. Es característico de personas supersticiosas. 36 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 7 Estrategia utilizada por el yo para reducir la ansiedad. Distorsiona la fuente de ansiedad o bien la excluye de la conciencia. Sublimación. El sujeto realiza actividades (p. ej. creación artística, inves- tigación) que en principio no guardan relación con su sexualidad, pero que, en definitiva, derivan la energía hacia un fin no sexual más elevado y que tie- nen un gran reconocimiento social. Negación. El sujeto puede llegar a expresar algún deseo reprimido hasta un momento determinado, pero su defensa consiste en negar que le pertene- ce. Supone un mecanismo que podría ser bastante patológico. Intelectualización. El sujeto trata de mantener a distancia las cuestiones emocionales a la hora de enfrentarse con sus conflictos. Trata de controlarlos a base de eliminar los afectos de manera sistemática. Racionalización. Quizá sea un mecanismo más «humano» que la intelec- tualización. El sujeto no elimina las emociones a la hora de abordar los pro- blemas a los que se enfrenta, sino que trata de darse una explicación o justi- ficación más racional de los afectos que se despiertan. Hoy día la mayor parte de los psicólogos evolutivos aceptan que muchas de las motivaciones del ser humano son inconscientes, que las primeras expe- riencias infantiles afectan posteriormente en el desarrollo de la personalidad del sujeto y que en el proceso analítico se produce, en muchas ocasiones, una disminución de los síntomas que presenta el paciente. Nos gustaría acabar esta breve exposición de la teoría psicosexual de Freud con palabras de su fundador: «A la labor por medio de la cual hacemos llegar lo reprimido a la con- ciencia del enfermo le hemos dado el nombre de psicoanálisis. ¿Por qué análisis, término que significa descomposición y disociación y hace pensar en una semejanza con la labor que el químico realiza en su laboratorio con los cuerpos que la Naturaleza le ofrece? Porque en realidad existe una tal analogía en cuanto a un punto importantísimo. Los síntomas y manifesta- ciones patológicas del enfermo son, como todas sus actividades anímicas, de naturaleza compuesta. Los elementos de esta composición son, en últi- mo término, motivos o impulsos instintivos. Pero el enfermo no sabe nada, o sólo muy poco, de estos motivos elementales. Somos nosotros los que le descubrimos la composición de estos complicadísimos productos psíquicos (…)» (Freud, 1918; p. 2457 de la trad. cast.) 3. LA PERSPECTIVA ETOLÓGICA La etología puede definirse como el estudio biológico de la conducta de los animales, estudio que ha de realizarse en las condiciones naturales de vida del animal. Una de las cualidades de este enfoque es su tendencia a plantear las cuestiones de manera interdisciplinar (Martí, 1991). Como los etólogos clasi- fican y describen los comportamientos de manera minuciosa necesitan basar- se en conocimientos fisiológicos de las especies que observan. Igualmente, su MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 37 interés en la función adaptativa de cualquier conducta les plantea cuestiones de determinismo genético y madurativo desde una perspectiva evolucionista. Por último, debido a que el comportamiento de un organismo debe ser estu- diado teniendo un buenconocimiento del entorno físico y social de la especie, los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales. 3.1. Origen del enfoque etológico La etología empezó a merecer reconocimiento científico en los años treinta con el trabajo de sus dos pioneros: Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos dos naturalistas, estudiando el comportamiento de diversos animales en sus hábitats naturales, observaron un gran número de conductas adaptativas para la supervi- vencia. El fenómeno de impronta ha sido el más estudiado por los etólogos y se describe en relación con las conductas de seguimiento de las crías de ciertas aves hacia sus madres. Gracias a este comportamiento, dichas crías consiguen ser ali- mentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores8. La conducta de impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado. Si en dicho periodo de tiempo la madre no está presente, la cría puede desarrollar la conducta de impronta con objetos móviles u otros animales que le faciliten la comida (Lorenz, 1952). Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto teórico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la vida en el que el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas; todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada del medio ambiente. La importancia de este concepto radica en quemuchos psicólo- gos han intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductas sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempomuy determina- do. Esta idea se comentará en el capítulo dedicado al apego (teoría de Bowlby). 3.2. La concepción del desarrollo La perspectiva etológica (al igual que el enfoque ecológico y el del ciclo vital) no constituye una teoría unificada del comportamiento animal y huma- no. Se rige por determinados principios, pero tanto sus opciones teóricas como metodológicas pueden ser muy diversas y variadas. Quizá, podamos decir que una de las características más sobresalientes de este enfoque es que hace mayor hincapié en el entorno en el que se mueve el organismo que la mayoría de las teorías de la psicología del desarrollo. Por esta razón, se han podido establecer similitudes entre esta perspectiva y la del ciclo vital. 38 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 8 Véase el capítulo de apego. De las cuatro cuestiones fundamentales que se plantean los etólogos, sólo una de ellas (¿cómo evoluciona el comportamiento?) se refiere realmente a la ontogénesis; las otras tres (¿qué es lo que causa este comportamiento?, ¿cuál es su función biológica? y ¿cómo evolucionó?) son cuestiones que aunque estén íntimamente relacionadas con el desarrollo desbordan el tema evoluti- vo (Martí, 1991). El análisis causal del comportamiento (primera cuestión) supone una descripción del mismo y el establecimiento de relaciones entre la conducta y diversas condiciones antecedentes. Pensemos por ejemplo en los estudios sobre el comportamiento de fatiga, agresión y distracción de niños en edad escolar que se han relacionado no sólo con acontecimientos de su vida coti- diana (costumbres familiares en torno al sueño nocturno y a la siesta), sino también con ritmos biológicos de ciclos variados (Montagner, Restoin, Koch y Soussignan, 1986; Montagner, 1988). La evolución del comportamiento (segunda cuestión) exige por una parte una etapa descriptiva y, por otra, un análisis de los factores situaciona- les y endógenos que pudieran explicar los cambios de conducta a lo largo de toda la vida. Distinguir las relaciones causales inmediatas de las relaciones relativas a la ontogénesis es tarea compleja y no siempre posible (Martí, 1991). Hinde lo ejemplifica muy bien al expresar que la conducta delincuen- te en la adolescencia puede estar originada por una propensión forjada en la infancia, por una acumulación de frustraciones más recientes, o por la influencia directa de compañeros (o por las tres) (1983; p. 32). Como se ha dicho anteriormente, ésta es la única cuestión que aborda los problemas ontogenéticos. El análisis funcional del comportamiento (tercera cuestión) hace refe- rencia a las consecuencias de la conducta. Por ejemplo, si decimos que la son- risa del bebé está destinada a aumentar el lazo afectivo con su madre, esta- mos haciendo un análisis funcional (consecuencias del comportamiento). Sin embargo, si expresamos que la sonrisa desencadena la ternura de la madre, estamos haciendo referencia a un análisis causal (Hinde, 1983; p. 34). La cuestión filogenética hace referencia a los orígenes evolutivos del comportamiento (cuarta cuestión). Comparando comportamientos de dife- rentes especies es posible plantear hipótesis sobre su evolución. Así, al com- parar las conductas de risa y sonrisa entre primates no humanos y humanos, se ha podido averiguar una doble función de estos comportamientos: mani- festar amistad y disposición al juego (Hinde, 1983; p. 47). 3.3. Aportaciones metodológicas El método de investigación desarrollado por los etólogos, que implica una cuidadosa observación en los medios naturales, ha sido adoptado por MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 39 científicos de muchas áreas de la psicología del desarrollo. «Describir y expli- car la conducta son los dos objetivos básicos a los que intentan responder los etólogos» (Tinbergen, 1951; p. 11). Quienes se sitúan en esta perspectiva, sugieren que el desarrollo humano puede entenderse mejor al observar la conducta como una parte del producto de la evolución de nuestra historia. El lugar más adecuado de dicha observación es el ambiente de adaptación (con- texto natural) de la especie que se está estudiando, ya que es donde se han formado los sistemas de conducta básicos. El conocimiento que hoy se tiene de los primeros años de vida se debe en gran parte a los estudios de observación realizados con las técnicas y méto- dos renovados y propuestos por los etólogos. El dibujo, la grabación, las foto- grafías y las filmaciones son ejemplos de medios utilizados desde esta pers- pectiva. De entre todos ellos, la utilización de cámaras lentas y rápidas es especialmente apreciada puesto que permite obtener información que se escapa a la observación directa. Hay que señalar también, que algunos conceptos metodológicos como es el de validez ecológica adquieren un significado especial desde la perspectiva etológica. De hecho, esta validez sólo tiene sentido si hace referencia al con- cepto de ambiente de adaptación, concepto que es mucho más preciso que el de ambiente natural (López, 1983a). 4. EL ENFOQUE ECOLÓGICO «Creer que la perspectiva ecológica se reduce al estudio del comporta- miento en situaciones naturales viene a ser lo mismo que pensar que la perspectiva del ciclo vital consiste esencialmente en ampliar el margen tem- poral cuando se estudia el desarrollo. (...) Ambas perspectivas sin ser ver- daderas teorías sistemáticas ni coherentes, proponen nuevas líneas de aná- lisis y explicación del desarrollo» (Martí, 1991; p. 184). Urie Bronfenbrenner (1979) desarrolló su teoría ecológica como res- puesta al hecho de que la mayoría de los estudios sobre desarrollo infantil se realizaban aislando a los niños de su medio natural, perdiéndose de esta manera la interacción entre éstos y su medio ambiente. Este autor pensaba que las condiciones que se daban fuera del laboratorio podían tener un gran impacto sobre la conducta. La psicología del desarrollo se ha convertido en «la ciencia de la conducta extraña de los niños en situa- ciones poco frecuentes con adultos desconocidos y durante el menor tiem- po posible» (1979; p. 19). La investigación en el laboratorio, aunque cien- tíficamente rigurosa, no siempre permitía generalizar sus resultados al contexto diario donde los niños vivían y se criaban. Nace así, de esta manera, una rama de la psicología dedicada al estudio de los niños en su medio ambiente natural.40 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Allá por los años cuarenta, Roger Barker empezó a investigar con la premisa básica de que el medio ambiente natural era la principal influen- cia sobre la conducta humana. Muchos de los primeros estudios ecológicos se centraron en analizar el impacto que tenía el ambiente del colegio en los niños. De hecho, una de las investigaciones pioneras llevada a cabo por Barker y Gump’s (1964) tenía como objetivo mostrar la incidencia que te- nían los colegios grandes y pequeños sobre los niños. Los resultados indica- ban que los niños que asistían a escuelas con pocos alumnos recibían mayor experiencia extracurricular, eran más participativos y adoptaban con ma- yor frecuencia actitudes de liderazgo y responsabilidad. Bronfenbrenner (1979, 1989b) amplió la idea básica de Barker que resaltaba la importancia de la influencia del medio ambiente en la conduc- ta humana. En su teoría ecológica propuso que el desarrollo era una fun- ción conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Bron- fenbrenner contempló el ambiente ecológico como un sistema de cuatro estructuras que abarcan desde el escenario más próximo hasta el más remo- to de la cultura más amplia. El microsistema (la estructura más interna) hace referencia a las acti- vidades, roles y relaciones del sistema inmediato que rodea a la persona. Incluye la familia, la iglesia, la escuela, el patio de recreo, y en general, todas las personas presentes y rasgos físicos simbólicos que invitan, permi- ten o inhiben la actividad (Bronfenbrenner, 1989a). Tradicionalmente, los especialistas en desarrollo infantil se han centrado en estudiar los efectos de las actividades del adulto sobre la conducta del niño a la hora de anali- zar las relaciones diádicas en este nivel. Sin embargo, Bronfenbrenner resalta la influencia del niño hacia el adulto; es decir, las relaciones diádicas son bidireccionales y recíprocas. Las situaciones a partir de las cuales se definen los microsistemas se denominan escenarios. «Un escenario es un lugar donde la gente puede mantener interaccio- nes cara a cara, por ejemplo la casa, el grupo de juego, la clase, el lugar de trabajo y así sucesivamente» (Bronfenbrenner y Crouter, 1983; p. 380). El niño realiza habitualmente transiciones entre microsistemas y, tam- bién dentro de un microsistema pasando de un escenario a otro. Siguiendo a Pellegrini (1991; p. 32) se podría decir que una transición entre microsis- temas se produce cuando un niño va de su casa a la guardería y una transi- ción dentro de un microsistema se puede producir cuando un niño tiene un hermano y, como consecuencia empieza a jugar un nuevo papel dentro de la familia. Bronfenbrenner propuso que las interrelaciones entre los microsis- temas creaban un mesosistema. El mesosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsis- temas del niño. Podría incluir por ejemplo las relaciones de los padres con el profesor del niño, y las que se establecen entre los hermanos del niño y MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 41 sus amigos de la zona. En términos generales, se podría decir que cuanto más interconectados están los sistemas del niño, existe una mayor proba- bilidad de que el desarrollo del niño se lleve a cabo de manera clara y con- sistente. El exosistema se refiere a los ambientes sociales que afectan al niño, a pesar de que éste no participa directamente. Lo que les sucede a los padres en el trabajo con frecuencia repercute en su actitud en el hogar. Si la madre acaba de conseguir un mejor puesto responderá de un modo bien diferente que si ha tenido una trifulca con su jefe. El macrosistema implica la cultura y la subcultura en las que el niño se está educando. Este sistema afecta al niño a través de las creencias, actitu- des, reglas y tradiciones que dominan en su cultura. Los macrosistemas están formados por clases sociales, grupos étnicos o religiosos que compar- ten valores y estilos de vida similares. En general son más estables que el resto de los sistemas, pero cambian en función de los acontecimientos his- tóricos, resurgiendo otros nuevos. Así, en las últimas décadas, en Estados Unidos se ha desarrollado el macrosistema de las familias unifamiliares, así como el de las familias con dos sueldos o matrimonios de doble carrera (Bronfenbrenner, 1989b). No debemos olvidar que para Bronfenbrenner el medio ambiente no es una entidad estática que impregna al niño de manera uniforme, sino más bien una fuerza dinámica y cambiente que incide en el desarrollo del sujeto. Por lo tanto, en la teoría ecológica, el desarrollo no se produce como consecuencia de unas fuerzas internas ni es controlado automática- mente por las circunstancias del medio ambiente. Desde este punto de vis- ta, al niño se le considera tanto un producto como un productor del medio que le rodea; la interdependencia de ambos factores es lo que provoca el desarrollo. 4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica Muchos de los estudios ecológicos han analizado la influencia del entor- no de manera global y exterior sin interesarse por el proceso psicológico; sólo el estudio de este proceso nos podría informar de qué manera el sujeto interactúa con este entorno (Valsiner y Benigni, 1986). A continuación, cita- remos algunos estudios que han integrado el análisis del entorno en sus investigaciones evolutivas (para más información, léase Bronfenbrenner, 1977, y Bronfenbrenner y Crouter, 1983). La escuela de Chicago, por ejemplo, se ha interesado en analizar la inci- dencia que provocan los cambios sociales en la conducta del sujeto. En un estudio llevado a cabo por Elder (1986) se analizó el impacto que la II Gue- rra Mundial tuvo en los jóvenes y adultos comparando para ello distintas 42 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN generaciones de sujetos. Las conclusiones a las que se llegó en este estudio suponen que la relación que existe entre la vida del sujeto y los cambios socia- les se establece por medio de los valores que los niños forjan en su infancia a través de las interacciones familiares que a su vez, son dependientes de acon- tecimientos sociales como fue la II Guerra Mundial. En otra área de investigación (la percepción), J.J. Gibson ha puesto su «granito de arena» en la tradición ecológica. La psicología ecológica de Gib- son y sus seguidores ha contribuido a una reconceptualización de los estí- mulos ambientales que ha sido también aplicada al estudio del desarrollo (Martí, 1991). Así lo muestran los trabajos de E.J. Gibson sobre aprendizaje y atención (Gibson, 1969; Gibson y Rader, 1979) y los trabajos de Wilcox y Katz (1981) sobre la importancia de los estímulos en el desarrollo humano. Estos autores defienden que el organismo no construye ni inventa nada, sino que descubre y explora su entorno de manera diferente a medida que se va desarrollando. MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 43 5. TEORÍAS CENTRADAS EN LOS FACTORES HISTÓRICOS- CULTURALES Y EN EL CICLO VITAL 5.1. El enfoque del ciclo vital «El autor ha impartido durante muchos años seguidos un curso sobre psicología evolutiva... Con el notable progreso habido en psicología durante esos años, han sucedido dos cosas. Los volúmenes más antiguos sobre psico- logía genética se han quedado insuficientes... Los volúmenes más recientes han sido dedicados a secciones más bien limitadas del crecimiento humano, tales como «edad prescolar», «adolescencia» y «senectud»... Pero el estudian- te común está interesado en todo el curso de la vida humana, no sólo en la infancia y en la época escolar» (Hollingworth, 1927; pp. vi-vii). La cita del libro de Hollingworth (titulado: Mental growth and decline: a survey of developmental psychology) ilustra un hecho histórico importante aunque, con frecuencia, pasado por alto. La aparición de la psicología del desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital es considerada como un aconteci- miento reciente, pero esto no refleja la realidad (Baltes, 1983). Desde finalesdel siglo XIX se pueden encontrar autores preocupados por temas relativos al ciclo vital; temas que están de actualidad en nuestros días: contextualismo, cambio socioevolutivo, metodología evolutiva específica, etc. (Baltes, 1983; p. 249). Sin embargo, el enfoque del ciclo vital ha cobrado un mayor interés en los últimos veinte años; prueba de ello es la gran cantidad de trabajos empí- ricos centrados en la madurez y el envejecimiento y, al mismo tiempo, nos aporta una profunda reflexión conceptual y metodológica sobre las implica- ciones de esta perspectiva en el estudio evolutivo. De hecho, se pueden encon- trar numerosas recopilaciones de Baltes y otros autores que se han publicado entre los años setenta y ochenta (Baltes y Brim, 1978-1984; Baltes, Reese y Nesselroade, 1977; Baltes y Schaie, 1973). Los teóricos del ciclo vital rechazan la idea tradicional que defiende que el desarrollo se puede definir en términos fundamentalmente biológicos. Los enfoque clásicos (p. ej. Wohlwill, 1973) han considerado al desarrollo como un cambio conductual que presenta las siguientes características: a) secuen- cialidad, b) unidireccionalidad, c) estado final, d) irreversibilidad, e) trans- formación cualitativo-estructural, y f) universalidad (Baltes, 1983; p. 250). Estos rasgos conceden al concepto de desarrollo un carácter restrictivo, ina- decuado para describir y explicar los cambios ontogenéticos que se producen a lo largo del ciclo vital (Baltes yWilis, 1977, 1978). Las concepciones que se fijan en «un solo factor» (biológicas) y unidimensionales (crecimiento-declive) pue- den considerarse inapropiadas para estos teóricos que apoyan una postura que incluye la multidimensionalidad, multidireccionalidad y discontinuidad como características claves de cualquier teoría de desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital. La multidimensionalidad y multidireccionalidad 44 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN implican que los resultados del desarrollo pueden ser tanto positivos como negativos debido a la calidad y a la eficacia de las interacciones que se esta- blecen (Baltes y Staudinger, 1996). Los teóricos que se sitúan en esta perspectiva, además de definir y con- ceptualizar el desarrollo han intentado explicar cómo se produce. Debemos recordar que algunas características (la importancia de los factores sociales y culturales en la conducta humana) de este enfoque son compartidas por otras teorías tales como la psicología cultural (Cole, 1996). De hecho, han pro- puesto un modelo multicausal con un modo de explicación interactivo-con- textual. Lo denominan multicausal por la existencia de factores biológicos y ambientales (físicos y socio-culturales) que interactúan a nivel individual (Riegel, 1976). Según Baltes (1983; pp. 254-255), en el desarrollo influyen tres conjuntos de factores: — Las influencias normativas relacionadas con la edad. Se refieren a determinantes biológicos y ambientales que muestran una alta corre- lación con la edad cronológica (consideradas clásicamente por la psi- cología del desarrollo). Ejemplos de estas influencias son la madura- ción biológica y la socialización cuando se consideran como algo consistente en la adquisición de una serie de competencias normati- vas relacionadas con la edad. — Las influencias normativas relacionadas con la historia. Consisten en acontecimientos o normas experimentados por una unidad cultural que pueden también implicar características ambientales y biológicas. Estas influencias se detectan fácilmente en los efectos generacionales. — Las influencias no-normativas en el desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital. Se refieren a determinantes ambientales (p. ej. profesión) y bioló- gicos (p. ej. salud) que son significativos en las historias vitales de los individuos, pero no ocurren a todo el mundo ni tienen lugar necesaria- mente en secuencias o patrones fácilmente discernibles o invariables. Estas influencias interactúan entre sí, tienen efectos acumulativos y pueden cambiar con el tiempo. Este modelo interactivo que da bastante importancia al contexto, se aleja bastante de otros que centran su interés en los factores inter- nos del individuo (p. ej. Piaget). Como se verámás adelante, muchos de los prin- cipios de este enfoque son compartidos con el modelo socio-cultural. 5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky La teoría contemporánea de los efectos de la experiencia social y cultural sobre el desarrollo cognitivo que más influencia tiene es la del psicólogo soviético Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky, contemporáneo de Piaget, nace MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 45 el 17 de noviembre de 1896 en una pequeña ciudad de Bielorrusia en una familia judía bastante acomodada y culta. En 1917 se licencia en la Universi- dad de Moscú y empieza a dar clases de literatura y psicología hasta el año 1924. Poco después comienza a trabajar en el Instituto de Psicología donde se percata de que sus ideas no coinciden con las principales teorías psicológicas europeas que son introspeccionistas o conductistas. Tampoco comparte con los psicólogos de la Gestalt la tendencia de estudiar la conducta y las expe- riencias como un todo. Por estas razones, Vygotsky adopta una visión «reac- cionologista» en la que se asume que la psicología depende de las reacciones de la conducta en un contexto marxista (Cole y Scribner, 1978). Una de las mayores críticas que hace a la teoría de Piaget es que el psicó- logo suizo no daba la suficiente importancia a la influencia del contexto en el desarrollo del niño, ya que Vygotsky estaba convencido de que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran los factores elementales que guia- ban el desarrollo. Al mismo tiempo, defendía que la asimilación era lo que distinguía a los hombres de los animales. Otra gran diferencia con Piaget es que éste centró gran parte de sus investigaciones en dar respuesta a cuestio- nes epistemológicas, mientras que Vygotsky se acercó a la psicología preocu- pado por cuestiones de crítica y estética. En 1920 (ya enfermo de tuberculosis) presenta una conferencia en un congreso de Psiconeurología que impresiona a todos los oyentes (en especial a Luria) por la novedad de su propuesta: relacionar los reflejos condiciona- dos y la conducta consciente del hombre defendiendo la necesidad de estu- diar la conciencia con procedimientos objetivos (Luria, 1979; p. 39). A partir del año 1924 hasta su muerte (1934) Vygotsky despliega una actividad acadé- mica y científica que se ve reflejada en importantísimos trabajos y publica- ciones. En estos años escribe un ensayo (El sentido histórico de la crisis de la psicología) que será publicado en 1982 y en el que recalca las principales opciones epistemológicas y metodológicas que se desmarcan claramente de las dominantes en la psicología de su época (Martí, 1991). Posteriomente escribe El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1931) y Pensa- miento y lenguaje (1934) en los que aborda conceptos tan importantes de su teoría como son la función mediadora de los signos, la zona de desarrollo próximo o la naturaleza cultural de las funciones superiores. Vygotsky murió a los 38 años, pero su influencia en la psicología soviéti- ca continuó a través de sus alumnos que ocuparon puestos importantes en el mundo académico y científico de toda la antigua Unión Soviética. Sin embar- go, hasta el año 1982 no se publican sus obras completas en ruso que han sido traducidas al inglés con posterioridad. A pesar de las dificultades de difusión que han tenido que «sufrir» las ideas de Vygotsky, hoy día se le con- sidera como uno de los autores más influyentes en el campo de la psicología evolutiva. Esto demuestra el carácter innovador y heurístico de este fructífe- ro autor que Toulmin (1978) ha denominado el Mozart de la psicología. 46 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN La gran influencia que Vygotsky tiene en la actualidad se ha producido gracias a la difusión que están realizando diversoscientíficos norteamerica- nos como son Cole, Wertsch, Rogoff y Scribner entre otros. Las razones por las que ha resurgido un interés en Vygotsky entre la comunidad científica americana (Wertsch y Tulviste, 1992) son: — Las estancias de investigadores estadounidenses en la antigua Unión Soviética y la emigración de varios psicolingüístas soviéticos a Occidente. — La relevancia que presentan las ideas vygotskyanas en campos aplica- dos de la psicología, especialmente la educación (Moll, 1990). — Los investigadores occidentales han estado buscando nuevos marcos teóricos y los postulados vygotskyanos parecen dirigirse a muchos de los aspectos que han motivado esta búsqueda. Hasta aquí se ha visto la gran influencia que Vygotsky está teniendo en la psicología evolutiva, pero ¿cuáles son sus aportaciones más importantes en el campo del desarrollo? En la teoría de Vygotsky se pueden encontrar tres temas claves que nos ayudan a entender su concepción del desarrollo: a) la creencia en el método genético o evolutivo b) tesis de la génesis social del individuo, y c) tesis de la mediación. Estos temas sólo pueden entenderse en su totalidad considerando sus interrelaciones mutuas (Wertsch, 1985b). A pesar de la continua interconexión de estos conceptos, la presentación de éstos se hará de manera separada para una mejor comprensión de los mis- mos. En las siguientes líneas se desarrollarán las ideas sobre el origen social del individuo y sobre la mediación; pensamos que todo lo relacionado con el método excede las pretensiones de este capítulo. Génesis social del individuo Vygotsky partía de la idea de la «génesis social del individuo», según la cual no es posible entender el desarrollo del niño sin aludir al medio social en el que se desenvuelve. La conciencia y las funciones superiores son el resul- tado de la acción del individuo sobre los objetos y, más concretamente, sobre los objetos sociales. En palabras de Vygotsky (1981b; p.163): «En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: pri- mero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológi- ca). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se ori- ginan como relaciones entre seres humanos» (p. 163) . Estas palabras de Vygotsky incluyen afirmaciones muy serias en relación a dos temas. En el primero de ellos, las ideas que expresa implican que las MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 47 funciones mentales tales como el pensamiento, el razonamiento, la solución de problemas o la memoria, se pueden llevar a cabo bien por varias personas que estén colaborando (es decir, en el plano interpsicológico), o bien por un solo individuo (en el plano intrapsicológico). Esto quiere decir que los gru- pos, al igual que los individuos, pueden ser agentes que piensan y recuerdan (Wertsch y Rogoff, 1984). El segundo tema hace referencia al vínculo y conexión inherente que establece entre el plano interpsicológico y el plano intrapsicológico. De hecho, Vygotsky afirma que existe un isomorfismo entre la organización de los procesos en los dos planos, y además, el fun- cionamiento en el plano interpsicológico tiene un gran impacto sobre el funcionamiento en el plano intrapsicológico (Wertsch, 1985b). Por tanto, para Vygotsky, las habilidades cognitivas no se transmiten genéti- camente de generación en generación, ni se generan de una manera espontá- nea, ni se asimilan pasivamente del medio, sino que aparecen cuando los niños participan activamente en contextos sociales que son estructurados por adultos o por otros niños de mayor nivel cognitivo. Pero, ¿cómo se produce este cam- bio? Es decir, ¿cómo lo social y por tanto lo externo llega a convertirse en indi- vidual e interno? Los investigadores en este campo han hecho poco caso a la transición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico (Wertsch, 1979). Vygotsky dijo que esto se producía mediante «la reconstrucción interna de una operación externa» (Vygotsky, 1979; pág. 92-93) o dicho con otras pala- bras, a la internalización. La internalización supone un fenómeno que Vygotsky analizó en relación con la génesis social del individuo; otro concepto más con- creto sobre las relaciones entre los planos interpsicológico e intrapsicológico es el de zona de desarrollo próximo. Ambos serán descritos a continuación. Internalización Vygotsky concibe la internalización como un proceso a través del cual las actividades que se llevan a cabo en el plano externo pasan a ejecutarse en el interno. Por tanto, las funciones psicológicas superiores aparecen inicial- mente en el plano externo ya que son procesos sociales: «Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social. Este constituye el problema principal del comportamiento externo e inter- no... Cuando nos referimos a un proceso, “externo” quiere decir “social”. Toda función psicológica superior ha sido externa porque ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psi- cológica interna» (Vygotsky, 1981b; p. 162). Con estas palabras no se debe llegar a la idea de que la propuesta de Vygotsky es que los procesos sociales son simplemente transferidos desde el 48 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN plano interpsicológico al intrapsicológico. Una lectura detallada de la obra de este autor nos muestra que los procesos psicológicos superiores no son meras copias de los procesos interpsicológicos (Wertsch, 1985). En la formulación de su ley de la génesis social del individuo defendía: «no es necesario decir que la internalización transforma el proceso en sí cambiando su estructura y funcio- nes» (Vygotsky, 1981b; p. 163). En el pensamiento de Vygotsky se puede observar un rechazo tanto a la idea de que la actividad externa e interna son idénticas como a la idea de que no se hallan relacionadas (Zinchenko, 1985). En el primer caso, el concepto de internalización se convierte en algo trivial, mientras que en el segundo, la internalización se hace irresoluble. Por ello, Vygotsky opta por defender una relación genética entre las actividades externa e interna en la que el tema clave es cómo se crean los procesos psicológicos superiores internos como consecuencia a la «exposición de las formas culturales maduras de compor- tamiento» (Vygotsky, 1981b; p. 151). Zona de desarrollo próximo El siguiente concepto fundamental de la teoría de Vygotsky que describi- remos es la zona de desarrollo próximo que fue propuesto para establecer la relación entre aprendizaje y desarrollo mental (Wertsch, 1979). Para Vygotsky, sólo las interacciones que tengan lugar en esta zona pueden produ- cir el cambio cognitivo. Esta zona se define como: «... la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capa- cidad de resolver los problemas independientemente y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolverlos con la ayuda de un adulto o en colaboración con un igual más capaz» (Vygotsky, 1978; p. 86). Vygotsky defendió que lo que el niño era capaz de hacer en esta zona era el mejor predictor de sus capacidades cognitivas reales ya que por ejemplo dos niños podían tener el mismo nivel de rendimiento al realizar la misma tarea de una manera independiente (intrapsicológico) y sin embargo, diferir bastante en el grado en el que aprovechan la ayuda de un adulto y por tanto ser muy distinto su rendimiento cuando están trabajando en el plano inter- psicológico. Dijo, que aquellas medidas que sólo tenían en cuenta el funcio- namiento intrapsicológico, despreciaban una gran información para valorar y predecir el desarrollo mental posterior.Algunos miembros de la escuela vygotskyana defienden que el hecho de tener en cuenta el desarrollo potencial del niño es uno de los aspectos que diferencian la investigación soviética de la americana. De hecho Leontiev mantuvo una discusión con Brofenbrenner en la que llegó a decir que: «los investigadores americanos se dedican continuamente a averiguar cómo llega MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 49 el niño a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cómo el niño ha lle- gado a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que aún no es» (Bron- fenbrenner, 1977; p. 528). Vygotsky introdujo el concepto de ZDP para analizar cómo puede con- vertirse un niño en «lo que aún no es». Sus palabras son más elocuentes: «aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán mañana y que, en estos momentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían deno- minarse los “brotes” o “flores” del desarrollo más que los “frutos” del desa- rrollo» (1978; p. 86). Por tanto, para Vygotsky la ZDP supone una región dinámica y sensible donde se puede realizar la transición entre el plano interpsicológico al intrap- sicológico (Wertsch, 1985b). Hasta aquí hemos visto cómo los procesos de internalización y el concep- to de ZDP intentan dar una explicación a la tesis de Vygotsky sobre la génesis social del individuo. Pero, ¿a través de qué mecanismo es posible que se pro- duzca la internalización? Mediación Vygotsky define la mediación como el vínculo o herramienta psicológica a través de la cual lo social se convierte en individual. Dicho vínculo es lo que denominó signo que «son utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo mismo» (Rivière, 1984); siendo «el análisis de éstos el único método adecuado para investigar la conciencia humana» (Vygotsky, 1977, pág. 94). En este contexto, Vygotsky consideró a la palabra como el más importante mediador del desarrollo cognitivo, llegando a afirmar que la pala- bra privada (verbalizaciones que parecen no tener ninguna intención de comunicación) disminuye y desaparece con la edad no porque se socialice como sugirió Piaget, sino porque va subyacente para constituir la palabra interna o pensamiento verbal (Vygotsky, 1979). Pensaba que la palabra priva- da tenía importantes funciones autorreguladoras y que por ello, su disminu- ción con la edad, indicaba el proceso a través del cual el niño transforma el input social en pensamiento. A pesar de que para algunos autores «el proce- so de internalización, sigue siendo todavía un misterio» (Azmitia y Perlmut- ter, 1989), otros han sugerido que la transición de un plano a otro se produce a través de ciertos mecanismos que facilitan la incorporación de nuevas habi- lidades mediante la ayuda de un adulto o un igual más capaz. La «participa- ción guiada» (Rogoff y Gadner, 1984; Rogoff, 1987; Rogoff, 1990), la «regula- ción» (Wertsch, 1979, 1985a; Wertsch y Hickmann, 1987), o el «ajuste» (Rogoff, 1990), son conceptos que intentan explicar y prolongar los mecanis- mos de internalización y mediación. 50 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Wertsch (1984) introdujo una serie de constructos teóricos (definición de la situación e intersubjetividad) para entender los mecanismos de transición entre los planos interpsicológico e intrapsicológico. Para Wertsch la defini- ción de la situación es el modo en que las personas que están trabajando en un contexto determinado se representan dicho contexto. Ésta es una idea muy importante ya que los seres humanos crean activamente una represen- tación de la situación y no se limitan a copiar pasivamente la realidad exter- na. En líneas generales, la representación que se hace el niño de los objetos y hechos que intervienen en un problema, es muy distinta de la representación que se hace el adulto del mismo problema. El ejemplo que describe Wertsch es muy clarificador: supongamos que se les pide a un adulto y a un niño la tarea de construir un puzzle (la copia) de acuerdo con otro igual (el modelo). Ante este problema, los niños pequeños generalmente seleccionan y escogen las piezas sin consultar el modelo, desconociendo de esta manera si esa ficha es necesaria o la colocación correcta de la pieza. Sin embargo, la representa- ción de un adulto sería bien distinta debido a que establecería una corres- pondencia entre las fichas de la copia y las del modelo logrando así la solu- ción correcta. Mientras que la inicial definición de la situación que se hace el niño corresponde a su nivel actual de desarrollo, la representación que se hace el adulto no tiene por qué coincidir con su nivel potencial, y por ello, en situa- ciones de colaboración, tanto el niño como el adulto pueden trabajar en base a una tercera definición de la situación. A esto, Wertsch lo denominó inter- subjetividad y dijo que ésta existía cuando dos personas (en nuestro caso un niño y un adulto) comparten la misma definición de la situación a la vez que son conscientes de que la están compartiendo. La comunicación entre ellos es posible gracias a esta tercera definición de la situación que en algunos casos coincide con el nivel actual del niño, pero que en otros requiere que el niño cambie su «acercamiento» hacia los objetos y los hechos de la tarea en cuestión, quedando definida su capacidad potencial. Este cambio que experi- menta el niño supone una manera cualitativamente distinta de enfrentarse a la realidad y es cuando verdaderamente la interacción social puede suponer un beneficio para el desarrollo cognitivo del niño. Por esto, algunos investi- gadores han denominado a la zona de desarrollo próximo como una región dinámica de sensibilidad en la que el desarrollo cognitivo avanza (Wertsch y Rogoff, 1984; Rogoff, 1987). Pero, ¿cuáles son los mecanismos concretos que hacen posible que la intersubjetividad se establezca entre un niño y un adulto? Este proceso —contestarían Vygotsky y Wertsch— se lleva a cabo a través de lamediación semiótica, es decir, a través de los signos, y muy especialmente de los signos lingüísticos. Por tanto, la intersubjetividad se crea generalmente a través del lenguaje, pero un lenguaje que pueda ser entendido y comprendido por parte del niño, ya que unas directrices verbales emitidas por el adulto por sí mis- mas no garantizan la intersubjetividad. Saxe, Gearhart y Guberman (1984) MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 51 han sido capaces de identificar modelos de flexibilidad semiótica por parte de los adultos, viendo como éstos ajustan sus directrices en función de la difi- cultad de la tarea, del nivel del niño, o del éxito o fracaso mostrado por el niño en un problema similar. Vygotsky y la psicología del desarrollo actual Las ideas de Vygotsky han repercutido enormemente en los trabajos de desarrollo que se llevan a cabo en Europa y Estados Unidos. No es el momen- to para hacer una revisión de las investigaciones que se inspiran en su marco teórico (sobrepasaría las pretensiones de este capítulo), pero sí que comenta- remos algunas de las ideas vygotskyanas que tienen especial relevancia en la psicología del desarrollo contemporánea. Quizás la tesis sobre el origen social del funcionamiento mental y la com- prensión de la cultura son los temas que mayor incidencia han tenido en la psicología del desarrollo actual (Wertsch y Tulviste, 1992). Dos han sido los temas que han generado gran cantidad de estudios en relación a la génesis social del individuo: a) la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978, 1987), y b) el habla egocéntrica e interna (Vygotsky, 1987). El concepto de ZDP ha generado muchos estudios entre otras razones porque vincula el desarrollo y el aprendizaje9. Por ejemplo, la zona de desarrollo próximo de un niño determinado puede ser muy estrecha, indi- cando que todavía no está preparado para participar en un nivel superior al que tiene cuando realiza la tarea sin ayuda de otra persona. Igualmen- te, otro niño con una ZDP másancha, podría rendir muchísimo mejor al interactuar con un adulto o un igual más capaz; este hecho tiene claras implicaciones tanto en el diagnóstico como en la instrucción individual de los niños (Campione, Brown y colaboradores, 1984). Igualmente, el estudio del habla egocéntrica y el habla interna y la función reguladora del lenguaje está produciendo en la actualidad un gran número de inveti- gaciones. Una revisión sobre este tema la podemos encontrar en Díaz y Berk (1992). Por último, aludiremos a la concepción de cultura que ha generado un gran interés y un debate constante en la psicología actual. En el capítulo 10 se expondrá la importancia de la cultura en los estudios de desarrollo; por tanto, aquí tan sólo quisiéramos recordar que gran parte de las ideas de los enfoques socio-culturales que se están generando en la actualidad tienen un padre común: Vygotsky. 52 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 9 Léase el capítulo: «Desarrollo y educación: una aproximación socio-cultural». BIBLIOGRAFÍA COMENTADA MARTÍ SALA, E. (1991): Psicología Evolutiva. Teorías y ámbitos de investigación. Barce- lona: Anthropos. Este libro aborda las tres teorías evolutivas principales (Freud, Vygotsky y Piaget) que ofrecen respuestas al misterio de la evolución del comportamiento humano en todas sus facetas (psicosexual, cognitivo, lingüístico, social). Se exponen tam- bién los principales enfoques teóricos que fundamentan la mayoría de las investi- gaciones actuales (teorías del aprendizaje, el procesamiento de la información, la perspectiva etológica, los modelos ecológicos y la perspectiva del ciclo vital). GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI. Los orígenes, estado actual y perspectivas en el estudio del desarrollo se presen- tan de forma muy clara en este libro. Además, el autor aporta una visión en la que se integran de forma crítica contribuciones teóricas diferentes. MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 53 Capítulo 2 EL PERIODO SENSORIOMOTOR Begoña Delgado Egido ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS 1. Aproximación a la teoría de Piaget 2. Los estadios del desarrollo sensoriomotor 2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos 2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria 2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y Los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos intere- santes 2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secunda- rios y su aplicación a las situaciones nuevas 2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descu- brimiento de nuevos medios por experimentación activa» 2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de com- binaciones mentales 3. La noción de objeto permanente 3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual 3.2. Tercer estadio 3.3. Cuarto estadio 3.4. Quinto estadio 3.5. Sexto estadio 4. La evolución de la imitación y el nacimiento de las imágenes 4.1. Primer estadio 4.2. Segundo y tercer estadio 4.3. Cuarto y quinto estadio 4.4. Sexto estadio 5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmática BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ESQUEMA-RESUMEN Aproximación a la teoría de Piaget La trilogía de Piaget sobre el periodo sensoriomotor constituye sin duda una de las obras más completas y preciadas de la psicología evolutiva. El autor llamó periodo sensoriomotor a los dos primeros años de vida conside- rando que en esta etapa el conocimiento era exclusivamente práctico, instru- mental, e inmediato. Sólo hacia el final del segundo año el niño alcanza el razonamiento conceptual y abstracto que permite recordar, soñar, planificar y en definitiva manipular interna y no sólo manualmente la realidad. Los estadios del desarrollo sensoriomotor El periodo sensoriomotor se divide en seis estadios caracterizados por un tipo de comportamiento adaptativo. Los estadios se suceden formando una especie de pirámide intelectual en la que los viejos comportamientos se inte- gran en las nuevas adaptaciones. El periodo sensoriomotor culmina con la adquisición de la función simbólica. La noción de objeto permanente Los objetos juegan un papel crucial en nuestro desarrollo intelectual, saber que siguen existiendo con independencia de que podamos verlos o tocarlos es un requisito esencial para tener un mundo estable y predecible. La noción de permanencia hace referencia precisamente a la capacidad para atribuir a los objetos una existencia objetiva, es decir, independiente de las acciones que se efectúan sobre ellos. La evolución de la imitación La imitación es un potente mecanismo de aprendizaje gracias al cual los bebés adquieren nuevas adaptaciones a su entorno. Pero además para Piaget la imitación es el recurso conductual desde el que se generan las imágenes. La imitación por tanto, juega un papel esencial en la formación de la inteli- gencia reflexiva y conceptual que pone fin al periodo sensoriomotor. Una mirada pragmática al desarrollo. El trabajo de Moro y Rodríguez sobre la adquisición del uso convencional de los objetos es un contrapeso necesario a la teoría solipsista de Piaget. Las autoras han destacado que una verdadera teoría del conocimiento requiere saber cuál es el uso y función convencional que tienen los objetos que nos rodean, y para acceder a esta información la manipulación físico-mecánica del medio no es suficiente. Según las autoras el conocimiento del medio sólo es posible a través de interacciones triádicas entre el niño, los objetos y los adultos. INTRODUCCIÓN Para muchas personas los bebés son seres indefensos que apenas realizan conductas que puedan sorprendernos, mueven las manitas, sonríen, se chupan el dedo y cogen las cosas con dificultad. En definitiva, y aunque despierten toda nuestra ternura, habría cierto acuerdo en considerar que los bebés tienen un comportamiento muy limitado sin que a primera vista parezca que poda- mos aprender mucho de ellos. Sin embargo, nada más lejos de la realidad. A lo largo de este capítulo vamos a intentar adentrarnos en una de las etapas del ciclo vital que mayor belleza y misterio encierra. Los dos primeros años de vida son sin duda comparables a la prehistoria del ser humano. Jean Piaget, quien como veremosmás adelante elaboró una extensa y aún actual teoría sobre el desarrollo intelectual, tuvo siempre presente la similitud entre el desarrollo del bebé y el desarrollo de los mecanismos de conocimiento en la filogénesis. «El terreno de investigación ideal hubiese sido el hombre prehistórico, pero a causa de la ausencia de todo dato sobre la filogénesis, ha habido que estudiar la ontogénesis del pensamiento en el niño» (Bringuier, J.C, citado en Jalley, E. 1979/1981; p. 210). Pues bien, tal y como sucediese en la evolución del ser humano, también en la formación del niño asistiremos a hitos tan cruciales como el dominio de la movi- lidad, el uso de herramientas, la vida en sociedad o la adquisición del lenguaje. Algunas de estas conquistas las podremos ir siguiendo en las próximas páginas. Antes de iniciar la lectura del capítulo conviene ponernos sobreaviso acer- ca de cual es el punto de partida del bebé, pensemos por ejemplo que no existe ningún reflejo por el cual los humanos nos chupemos el dedo, demos palma- das, o cojamos objetos, a decir verdad, ni siquiera nacemos con una conciencia o imagen corporal que nos permita reconocer y controlar las partes móviles de nuestro cuerpo. Bajo estas condiciones quizá resulte un poco menos extraño sostener que conductas tan sencillas como las mencionadas pueden y deben 58 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN ser consideradas como el fruto de un verdadero esfuerzo intelectual. Ésta es sin lugar a dudas la principal idea que pretende transmitir este capítulo. Por motivos de espacio, pero sobre todo por su gran relevancia, este capí- tulo está centrado en la obra del científico ginebrino Jean Piaget. No obstan- te, como suele suceder en psicología, una únicateoría difícilmente puede abarcar toda la complejidad del desarrollo humano, por este motivo, veremos también otras formas de mirar el desarrollo y en las que los factores sociales y educativos juegan un papel más decisivo. OBJETIVOS 1. Conocer la visión piagetiana del desarrollo sensoriomotor; qué es la inteligencia sensoriomotriz y cómo se produce el cambio hacia una inteligencia conceptual. 2. Analizar desde esta perspectiva la evolución de la conducta inteligente, la comprensión de la permanencia de los objetos y el desarrollo de la imitación. 3. Reflexionar sobre las capacidades de los bebés comparando las conclu- siones de Piaget con las nuevas aportaciones en este ámbito de estudio. 4. Comprender el papel crucial que está jugando la metodología en la investigación sobre los bebés. 5. Completar la visión piagetiana del desarrollo con la visión pragmática y educativa de Moro y Rodríguez. 1. APROXIMACIÓN A LA TEORÍA DE PIAGET La teoría sobre el desarrollo intelectual desarrollada por Jean Piaget con- tinúa siendo una de las más influyentes y actuales. En la primera mitad del siglo XX este autor ginebrino elaboró una extensa teoría sobre el desarrollo intelectual. Según Paiget, nuestra evolución intelectual se inicia en el naci- miento y termina en la adolescencia, atravesando en su avance cuatro dife- rentes estadios, o fases, marcados por la adquisición de una estructura men- tal específica y distinta a la del periodo inmediatamente anterior. Según el autor, el cenit de esta pirámide intelectual se alcanzaba en la adolescencia con la conquista del razonamiento lógico-formal. Aunque no cabe duda de que aportó grandes ideas a la psicología, lo cierto es que Piaget era un biólogo, pero sobre todo, era un epistemólogo preocupado por el origen del conocimiento, y sumanera de plantear el desarrollo intelectual refleja ambas características. Por un lado su biologicismo se traduce en una visión, valga la redundancia, muy biológica y adaptativa del comportamiento EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 59 humano; por otro, su preocupación casi existencial por desvelar el origen del conocimiento se refleja en un profundo interés por desenmarañar el proceso de formación de nuestras capacidades intelectuales, de hecho su teoría sobre el desarrollo nació más como una teoría epistemológica que psicológica: «En consecuencia el problema del conocimiento, llamado problema epistemológico no se puede considerar aislado del problema del desarrollo de la inteligencia. Se reduce a analizar cómo el sujeto se vuelve progresiva- mente capaz de conocer exactamente los objetos, es decir, cómo se hace capaz de ser objetivo. En efecto la objetividad no es en absoluto una propie- dad inicial, como pensarían los empiristas y adquirirla implica una serie de construcciones sucesivas que permitan aproximarla cada vez más». (Piaget, 1970/1981; p. 14). En estas palabras de Piaget encontramos ya una idea central de su teoría, el conocimiento y, por extensión, el propio sujeto que conoce, se construyen mutuamente a lo largo del desarrollo. Para Piaget no hay inteligencia sin exploración activa del medio, el origen de la inteligencia se encuentra ligado a los objetos y a las acciones sobre éstos. Ahora bien, el límite entre el sujeto y los objetos no está en modo alguno determinado previamente, inicialmente en cada acción el sujeto y los objetos se funden y sólo con la práctica podrá el bebé obtener una información objetiva sobre qué pertenece al objeto, qué pertenece a él mismo y qué pertenece a la propia acción. Si admitimos que el desarrollo intelectual depende en buena medida de la interacción del sujeto con los objetos, una pieza importante del rompecabe- zas del desarrollo es conocer en qué consiste la acción. A este respecto Piaget propuso diferentes factores que incidirían sobre la acción y por lo tanto sobre el conocimiento; entre ellos se encuentran los factores hereditarios, los facto- res sociales y los factores motivacionales. Vamos a examinar el que quizá fue más atendido por el propio Piaget, y que mayor repercusión y polémica ha generado en autores actuales, se trata del papel de la herencia. Para Piaget la herencia, lo biológico, tiene un doble papel en la constitu- ción del ser humano y de su inteligencia. Por un lado distingue una herencia estructural que determina los límites del sistema, lo que puede ser conocido por los sentidos humanos, por otro una herencia de funcionamiento o inva- riantes funcionales cuya función es procurar la adaptación y la organización del sujeto al medio. Los invariantes funcionales del sistema actuarían a tra- vés de dos mecanismos complementarios, la acomodación y la asimilación, que persiguen conjuntamente el equilibrio entre el sujeto y el medio. Merece la pena que veamos algo más detenidamente en qué consisten estos dos mecanismos que, según Piaget, juegan un papel crucial en el desarrollo de la inteligencia. Desde un punto de vista biológico Piaget define la asimilación como la inte- gración de elementos exteriores en una estructura en evolución o ya acabada, y 60 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN toma como ejemplos de asimilación biológica la función clorofílica de las plantas o la asimilación de comida en los animales. Pero lo más importante es que para Piaget la asimilación puede aplicarse a la conducta y no sólo a la vida orgánica. Según nuestro autor, «ninguna conducta, aunque sea nueva para el sujeto, supo- ne un comienzo absoluto», y por consiguiente, cualquier conducta puede ser inte- grada en esquemas anteriores ya construidos. Así por ejemplo, un reflejo como el de succión, permitirá al bebé asimilar o conocer la realidad succionando los obje- tos y extrayendo información a partir de sus propiedades de succión. Mediante la asimilación el niño adapta la realidad a sus esquemas, lo que significa que la conoce, no tanto en virtud de sus propiedades, como en fun- ción del filtro que le imponen sus propios conocimientos o esquemas de acción. La consecuencia directa de este mecanismo es que las estructuras de acción o conocimiento resultan reforzadas y consolidadas por la experiencia. Pero si la asimilación fuese el único mecanismo de conocimiento, el desarro- llo no sería posible ya que los esquemas y conocimientos serían siempre reforzados y permanecerían inmutables. Es preciso, por tanto, el concurso de un mecanismo antagónico al que Piaget denominó acomodación. La acomo- dación es cualquier modificación de un esquema de conocimiento causada por los elementos que se asimilan. Es decir, en la acomodación son las pro- pias estructuras las que resultan modificadas por el contacto con la realidad. Siguiendo el ejemplo de la succión, el ajuste o acomodación de este reflejo a los distintos objetos provocaría adaptaciones diferenciadas, de modo que, aunque todos los objetos sean asimilados o conocidos por sus propiedades de succión, a su vez la propia succión debe desarrollarse para adaptarse de forma flexible a cada objeto que se succiona o asimila. EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 61 FIGURA 2.1. La acomodación y la asimilación están presentes en todas las conductas. la acomodación de cualquier esquema de conocimiento implica su existencia previa y por lo tanto la presencia inevitable de la asimilación. Por otro lado, siempre que un nuevo dato se asimila a un esquema necesariamente lo modifica en algún aspecto. Tanto la asimilación como la acomodación están presentes en todas las activi- dades del sujeto, sin embargo su participación en la acción puede variar. Por ejemplo la asimilación predomina claramente sobre la acomodación en el lla- mado juego de ficción. En este tipo de juego el niño utiliza los objetos reales para representar objetos sacados de su imaginación. Por ejemplo, si una niña juega a las carreras de coches con un estuche, diríamos que está asimilando la realidad a sus propios esquemas más que adecuando éstos a la realidad objeti- va. El ejemplo contrario lo encontramos en la imitación, actividad en la que la acomodación predomina sobre la asimilación,ya que al imitar todos nuestros esfuerzos se dedican a adecuar nuestros esquemas de acción a lo observado en el modelo. Como se vio en el capítulo anterior el objetivo final de este choque de fuerzas es conseguir la adaptación o el equilibrio entre el sujeto y su entorno. Para Piaget los invariantes funcionales que actúan a través de la asimilación y la acomodación permiten la continuidad funcional entre el pensamiento infantil y el adulto, ya que en su avance intelectual ambos (niños y adultos) se sirven de los mismos mecanismos invariantes de asimilación-acomodación. En segundo lugar, y con relación al papel de la herencia, o lo biológico, en la construcción de la inteligencia, Piaget también sostuvo que cualquier estructu- ra de conocimiento deberá ser creada, no hay ningún conocimiento que pueda considerarse conceptual y al mismo tiempo previo a la experiencia. Con las siguientes palabras explicaba que la herencia funcional (entendida como a prio- ri o mecanismo previo a la experiencia) no implica la preexistencia de ninguna estructura de conocimiento. «Se ha cometido, en ocasiones, el error de considerar el a priori como for- mado por estructuras ya elaboradas y dadas desde el principio del desarrollo, mientras que si el invariante funcional del pensamiento interviene desde los estadios más primitivos, sólo poco a poco se impone a la conciencia merced a la elaboración de estructuras necesarias al final de la evolución, y no a su comienzo; aún siendo hereditario el a priori está en las antípodas de lo que se llamaron antaño ideas innatas». (Piaget, 1936/1969; p. 4 ). A modo de conclusión cabe subrayar que para Piaget las estructuras intelec- tuales se construyen a través de la acción, pero no de una acción pasiva sino de una acción inteligente y orientada a conseguir la adaptación del sujeto al medio y viceversa. La inteligencia es adaptación y la conducta adaptativa es posible solamente en la medida en que los mecanismos de asimilación y acomodación son interpretados y organizados por el sujeto, entendiendo que la organización intelectual es el proceso interno y paralelo a la adaptación externa. En lo que resta de capítulo nos ocuparemos de aquellos escalones que el niño debe subir para alcanzar el primer rellano del desarrollo intelectual: la función simbólica. Piaget siempre puso énfasis en que la inteligencia concep- tual y abstracta del adulto hunde sus raíces en la inteligencia biológica, inme- diata y práctica del bebé, por este motivo, el primer y principal desafío del 62 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN periodo sensoriomotor será salvar parte de esa distancia, cambiando un razo- namiento práctico e inmediato por una inteligencia conceptual que permita al niño operar sobre la realidad simbólicamente y no sólo motriz o manualmen- te. En la siguiente cita queda reflejada la preocupación del autor por esta redes- cripción mental. «Si la adaptación biológica es una especie de conocimiento material del medio ambiente, se precisará una serie de estructuraciones posteriores para que de este mecanismo puramente activo surja una representación consciente y gnóstica» (ibíd.; p. 8). Los principales logros intelectuales que, según Piaget, alcanza el niño en sus dos primeros años de vida, están recogidos en tres obras magistrales. La construcción de lo real en el niño (1937), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) y La formación del símbolo en el niño (1946). Este conjunto de libros constituye la trilogía con la que el autor dio cuerpo teórico y empírico al periodo sensoriomotor y serán también los ejes de este capítulo. 2. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR Este apartado esta basado en el libro El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), en el que Piaget recoge numerosos ejemplos del comportamiento de sus tres hijos y sobre cuyo minucioso análisis elaboró una consistente y aún actual teoría sobre el desarrollo intelectual. Su teoría diferencia seis etapas que se suceden a lo largo de un periodo de unos dos años, y que se caracterizan por el logro de un tipo de comportamiento adaptativo, específico y propio de cada una. Aunque cada etapa está marcada temporalmente, Piaget insistió en que su sucesión no responde a un ritmo temporal sino a una conquista adaptativa, pudiendo variar más o menos la edad en la que se produce. Finalmente es necesario advertir que los comportamientos propios de un estadio determinado no desaparecen durante el siguiente sino que, de alguna manera, se integran y conservan una función cuya importancia irá disminu- yendo muy gradualmente y sólo de modo relativo. 2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos. (0 - 1 mes) La relación funcional que para Piaget siempre existió entre el intelecto y la organización biológica se pone especialmente de manifiesto en el comien- zo de la vida. Con el ejercicio de algunos reflejos el neonato se colocará en la línea de salida hacia formas superiores de inteligencia. El reflejo de succión fue la conducta escogida por Piaget para explicar cómo la vida biológica se entrelaza desde temprano con la vida psíquica. La succión es un reflejo complejo que implica muchas fibras musculares, sin EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 63 embargo este reflejo a diferencia de otros como el estornudo o el bostezo, no es inmutable sino permeable a las influencias y modificaciones externas, y esto es precisamente lo que le interesó a Piaget. Al seguir la evolución del reflejo de succión Piaget encontró que, aunque esta actividad está biológicamente orientada, también es cierto que el contacto con el medio lamodifica notoriamente. Es sabido que los recién nacidos no encuentran el pezón sin ayuda, sin embargo, poco a poco se hacen capaces de cogerlo por sí mismos e incluso de descubrirlo por contacto con cualquier zona vecina. Por otro lado, Piaget constató evidencias de una incesante actividad asimi- ladora. En primer lugar hay asimilación reproductiva, que no es otra cosa que la tendencia a repetir el reflejo en el vacío, el bebé no sólo chupa para ali- mentarse también chupa para «engañar su hambre», para prolongar la excita- ción de la comida y finalmente chupa sin más. En definitiva el reflejo tiende a reproducirse y el bebé acabará incorporando cualquier objeto susceptible de ser succionado, chupará el edredón, sus ropas, sus manos, o los dedos que se le acerquen, y a esta incorporación de objetos cada vez más variados se la conoce como asimilación generalizadora. Ahora bien, Piaget señala que a partir de la segunda semana de vida si el bebé tiene verdadero apetito intentará comer y discriminará el pezón de todo lo demás, a este reconocimiento práctico y motor de los estímulos le llamó asimilación de reconocimiento que supone un cierto progreso sobre la asimilación generalizadora. Quizá sea redundante decir que en todos los episodios de asimilación hay parejo un esfuerzo de acomodación, los objetos se asimilan al esquema de suc- ción pero al mismo tiempo, en cada actuación, el esquema se debe flexibilizar y acomodar para ajustarse al nuevo objeto. No es de extrañar que tras observar cuidadosamente el ejercicio de la succión Piaget escribiese: «La fisiología del organismo proporciona un montaje hereditario y vir- tualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La psicología empie- za con el ejercicio de dicho mecanismo» (ibíd.; p. 31). Como podemos comprobar para el autor la succión no es tan sólo un refle- jo destinado a la alimentación. La succión plantea un verdadero evento psico- lógico que se manifestará más claramente cuando el bebé acabe sirviéndose de ella no tanto como medio para alimentarse como para reconocer los cuer- pos. Quedaba claro que, para este psicólogo no podía ser más evidente que la biología y la acción inteligente estaban indefectiblemente emparentadas. 2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria. (1-4 meses) Los primeros hábitos adquiridos los encontramos en la succión. Desde el segundo y tercer mes de vida los bebés muestrannuevos patrones de succión 64 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN que se diferencian y superponen a las conductas que hemos visto en el primer mes. Acciones como relamerse los labios, sacar la lengua, o chuparse el pul- gar se consideran hábitos adquiridos porque sobrepasan notablemente los límites del reflejo de succión. Quizá la complejidad de estas acciones se haga más evidente en los siguientes ejemplos: «A los 0;1 (24) Lucienne juega con la lengua, lamiéndose y relamiéndo- se sin cesar el labio inferior. La observación denota la existencia de un hábi- to ya adquirido tras cierto número de días. La conducta se ha prolongado hasta la succión del pulgar y más allá» (ibíd.; p. 39). «A los 0;1 (7), por el contrario le encuentro chupándose el pulgar mien- tras está tumbado. Pero lo pierde constantemente, ya que el pulgar no se hunde en la cavidad bucal y se pierde entre el labio superior y la encía. Sin embargo hay progreso ya que el pulgar, después de haber salido de la boca, vuelve a entrar una serie de veces. Desgraciadamente, en medio de estos éxitos, Laurent se golpea la nariz, las mejillas y los ojos y acaba por enfa- darse a raíz de un fracaso. En los días siguientes se puede considerar como realizada la coordinación» (ibíd.; p. 42) En ambos episodios advertimos un elemento de motivación intrínseco a la acción que lleva al bebé a repetir sus intentos hasta afianzar la conducta. La obsesiva repetición de las acciones que han llevado a un resultado intere- sante se conoce como reacción circular y supone un notable ejercicio funcio- nal de los esquemas. Un segundo hábito adquirido se refiere a la prehensión de los objetos. La prehensión es inicialmente un acto reflejo, el neonato cierra la mano al con- tacto de algo externo con su palma pero, como en el caso de la succión, el reflejo tiende a repetirse en el vacío y los objetos cercanos van siendo poco a poco asimilados y reconocidos por el tacto, paralelamente a esta asimilación hay un esfuerzo de acomodación a los distintos objetos que exige movimien- tos cada vez más precisos. Aunque el hábito de la prehensión se desarrolla algo más tarde que el de la succión no cabe duda de que será uno de los instrumentos esenciales para el desarrollo intelectual. De especial interés es conocer cómo en esta etapa el niño no sólo desarrolla su esquema de prehensión sino que además lo combina con sus esquemas de succión y de visión, lo que le permitirá llevarse a la boca los objetos que agarra o llevar sus manos hasta los objetos que le interesan. La práctica adquirida de llevar las manos hacia la cara facilita mucho la coordinación entre la prehensión y la succión, inicialmente basta que el niño aplique su esquema de succión para que su brazo se contraiga arrastrando hasta la boca cualquier objeto que hubiese agarrado la mano. Algo más difí- cil será conseguir la coordinación entre la visión y la prehensión. En realidad controlar el movimiento de las manos es una tarea similar a aprender una técnica de telequinesia, al principio el bebé mira sus manos, lo que provoca EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 65 un aumento de su actividad, después consigue alcanzar aquellos objetos que están en el mismo campo visual de sus manos y finalmente es capaz de lle- varlas hacia cualquier objeto, lo que demuestra que ha asimilado la prehen- sión a la visión y viceversa. La foto que mostramos a continuación nos ayuda a entender lo que estamos diciendo. Tanto en este estadio como en el anterior la acción aún se encuentra muy centrada sobre el sujeto y sobre el control del cuerpo, pero con la coordina- ción de la visión y la prehensión se abren paso nuevos comportamientos que conllevan una exploración más activa del medio externo. 2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes. (4-8 meses) El control de la movilidad manual permite al bebé nuevas pautas de com- portamiento, la actividad típica de esta etapa serán las reacciones circulares secundarias. Al igual que las primarias estas conductas implican la repeti- ción de adaptaciones casuales, pero hay una diferencia de suma importancia entre ellas. Mientras el niño de la segunda etapa se ha limitado a ejercitar y extender sus esquemas motores, se trataba de coger por coger, tocar por tocar 66 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN FOTO 2.1. El movimiento de las manos es sin duda un aspecto curioso para el bebé. o chupar por chupar, la novedad de las nuevas reacciones circulares es que la repetición tiene ahora como fin empujar, agitar, golpear, frotar, etc., lo que nos indica que el niño se interesa por los efectos que provocan sus acciones. Suele decirse que las primeras reacciones circulares se centran sobre el pro- pio cuerpo, mientras que las reacciones circulares secundarias están orienta- das hacia el exterior, indicando así, que su objetivo ya no es la propia acción sino mantener los efectos que ésta ha causado en el medio. Eso sí, dichos efectos son sólo descubrimientos azarosos y no consecuencias planificadas o buscadas intencionalmente. Llegamos ahora al límite de esta etapa: el pro- blema de la intencionalidad. «Desde los 0;4 (19), Laurent, como hemos visto (obs, 103), sabe golpear con la mano intencionalmente los objetos colgados. Ahora bien: a los 0;4 (22) sujeta un palo, con el cual no sabe qué hacer y que se va pasando len- tamente de una mano a otra. El palo roza por casualidad un sonajero col- gado de la capota: Laurent interesado en el acto por este efecto inesperado, mantiene el bastón derecho en la posición que acaba de ocupar y lo acerca visiblemente al sonajero. Lo roza así por segunda vez. Hace retroceder el palo, pero alejándolo lo menos posible, como para intentar de nuevo la posición favorable, y luego lo acerca al sonajero, y vuelve a empezar cada vez más rápidamente». (ibíd.; p. 133). Para Piaget la intencionalidad —entendida como la búsqueda deliberada de una meta por medio de comportamientos instrumentales subordinados a ella— es una de las características de la inteligencia. Ahora bien ¿son las reacciones circulares secundarias conductas intencionales? La respuesta no es sencilla y debe ser sopesada cuidadosamente. Por un lado, y a diferencia de los prime- ros hábitos, son conductas dirigidas hacia el exterior más que hacia el propio sujeto, y son acciones en las que podríamos llegar a distinguir entre un fin y el método o conducta utilizada para alcanzarlo. Sin embargo, a diferencia de los actos intencionales no hay una adaptación o meta deliberada, para Piaget las reacciones circulares secundarias no miran hacia delante, sino hacia atrás, la intencionalidad que muestran los niños es siempre a posteriori. Por este motivo las conductas propias de esta etapa solamente se consideran semi-intencionales. En este estadio encontramos ejemplos curiosos de asimilación generaliza- dora y recognoscitiva. La primera hace referencia a la puesta enmarcha de vie- jos esquemas de acción ante situaciones nuevas, en otras palabras, a asimilar sin miramientos las situaciones novedosas en una especie de causalidad mági- ca. A este peculiar comportamiento se le conoce como «procedimientos para prolongar espectáculos interesantes». Por su parte en la asimilación recog- noscitiva la acción del niño no denota interés alguno por provocar un cambio en el medio, según Piaget parece que el pequeño se contentase con realizar un reconocimiento motor de los objetos y situaciones familiares. De este modo, espectáculos que habitualmente desencadenan en el niño una reacción secun- daria provocan ahora un simple esbozo de dichos movimientos. EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 67 «Todo sucede como si el niño encontrase satisfacción en reconocer estos objetos o espectáculos y tomar nota de este reconocimiento, pero no pudie- se reconocerlos salvo poniendo en acción, antes que pensando, el esquema útil para el reconocimiento. Ahora bien, este esquema no es diferente de la reacción circular correspondiente al objeto en cuestión»(ibíd.; pp. 185-186). A juicio de Piaget, el reconocimiento motor de los objetos es ya una puer- ta de entrada al desarrollo conceptual o de los significados, este reconoci- miento efectuado en el plano inmediato y de la acción pone de manifiesto una primera clasificación de la realidad distinguiendo entre objetos para agarrar, para empujar, para agitar, para frotar, etc. Siguiendo su idea de que en el de- sarrollo intelectual los comportamientos no suelen desaparecer sino variar en su uso e importancia, Piaget señaló que los adultos también nos conducimos a través de reacciones circulares secundarias cuando nos enfrentamos a un aparato nuevo, si bien, hizo notar que esta exploración mecánica, que supone el techo de la intelectualidad del niño de ocho meses, en el adulto sería sólo el punto de partida hacia formas de exploración más activas y experimentales. 2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las situaciones nuevas. (8-12 meses) En esta etapa aparecen las primeras conductas genuinamente intenciona- les. La nueva conquista intelectual es posible gracias a dos logros importantes, primero que el pequeño formula sus metas a priori, y segundo que se muestra capaz de interponer y combinar sus esquemas de acción diferenciando entre un esquema medio y un esquema fin al que el primero está subordinado. Ambas características alejan la actuación del niño de las reacciones circulares, primarias o secundarias, que como sabemos consisten en repetir aquellas acciones que por puro azar produjeron un resultado interesante. Las coordinaciones que realiza el pequeño se podrían englobar en dos grupos: apartar obstáculos para conseguir una meta y utilización de objetos como instrumentos para alcanzar un objetivo. Veamos un ejemplo: «Laurent, a los 0;6(1), intenta coger un gran trozo de papel que le doy y que coloco finalmente sobre la capota de su cuna (y sobre el cordón que une esta capota al asa de la cuna). Laurent empieza por extender la mano, y luego, una vez colocado el objeto, reacciona como hace siempre en pre- sencia de objetos alejados: se agita, mueve los brazos etcétera. El deseo de coger el papel parece inspirarle estas reacciones, tal como he podido com- probar quitando el objetivo de la capota para acercarlo y alejarlo progresi- vamente: Laurent se agita solamente cuando el papel parece inaccesible a la mano. Ahora bien, después de haberse comportado así un instante, pare- ce buscar el cordel colgado de la capota y tira de él cada vez más fuerte, mirando fijamente el papel. En el momento en que este se desprende para 68 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN caer, Laurent suelta el cordel y se inclina hacia el objetivo, del cual se apo- dera de primera intención. Muchos ensayos sucesivos han dado el mismo resultado. Es obvio que no se podría demostrar que Laurent haya tirado del cordel para coger el papel, pero la conducta me ha dado en conjunto la impresión de haber sido ejecutada con este fin y de haber estado perfecta- mente coordinada» (ibíd.; p. 161). Como se puede observar en el ejemplo, el deseo de un objeto o de un efec- to meta existe con anterioridad a su logro, y es este hecho lo que nos permite atribuir una genuina intencionalidad a la acción. Por otro lado, observamos que hay movilidad y coordinación intencional entre dos esquemas indepen- dientes uno transitivo (tirar) y otro final (coger). Según Piaget es precisa- mente la aparición de obstáculos y la necesidad de emplear medios interme- diarios lo que permite diferenciar entre las actividades anteriores y las nuevas conductas inteligentes. EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 69 FOTO 2.2. La niña de la foto se agarra al mueble con una mano lo que le permite sujetarse mientras con la otra mano abre la puerta del mueble. Fiel a su búsqueda de una continuidad funcional entre el pensamiento infantil y el adulto, Piaget establece una sutil y aguda analogía entre la coor- dinación de esquemas secundarios y el funcionamiento de la inteligencia ver- bal y reflexiva: «[…] En efecto la subordinación de los medios a los fines en la inteligencia práctica es equivalente a la de las premisas a las conclusiones en el de la inteligencia lógica[…]» (ibíd., pág. 179). No obstante, fue cauto y clarificó poco más adelante que esta semejanza quedaba en el ámbito de la mera analogía, subrayando una vez más las diferencias entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia conceptual: «[…] Los esquemas sensoriomotores no son reflexivos, sino que se pro- yectan en las cosas mismas[…]. En segundo lugar, y de forma concurrente, las coincidencias de los esquemas no están reglamentadas aún por un siste- ma de normas interiores: el único control de que es capaz el niño es del orden del éxito y no de la verdad» (ibíd.; p. 180). Finalmente Piaget prestó especial atención al tratamiento que el niño hace de los objetos novedosos, señalando que su exploración se lleva a cabo intentado asimilarlos o introducirlos en los esquemas habituales probándo- los uno a uno sobre los objetos. Precisamente será el cambio en la forma de explorar los objetos novedosos el comportamiento que marcará el inicio de una nueva etapa en el desarrollo intelectual. 2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa». (12-18 meses) Las reacciones circulares terciarias son la pauta de comportamiento característica de esta etapa, estas reacciones entroncan directamente con las reacciones circulares secundarias del tercer estadio. Nuevamente la reacción circular se inicia de manera fortuita, el niño provoca un suceso curioso y dedica sus siguientes esfuerzos a intentar reproducirlo. Ahora bien, mientras en la tercera etapa dichos esfuerzos se limitan a la mera repetición de los ges- tos anteriores, en la presente, la búsqueda del fenómeno genera una verdade- ra experimentación. El niño no se limita a repetir sus acciones anteriores sino que las varía, las gradúa y observa las consecuencias que ocasionan. «En el baño, Jacqueline se entrega a numerosos experimentos con los juguetes de celuloide que flotan sobre el agua; p. ej., a los 1;1 (20), y en los días siguientes, no sólo deja caer desde lo alto sus juguetes para ver cómo salpican, o los mueve con las manos para hacerlos nadar, sino que los hunde hasta media altura para verlos subir nuevamente a la superficie. [...] Se divierte empapando de agua su esponja y apretándola contra su pecho o sobre el agua; empapándola en el grifo; haciendo correr el agua del grifo a lo largo de brazo, etc.» (ibíd.; p. 205). La experimentación activa permitirá al niño descubrir nuevas técnicas ins- trumentales y resolver problemas utilizando esquemas que no formaban parte de su repertorio. Entre las nuevas secuencias de medios-fines se encuentran las llamadas conductas del soporte, el cordel o el palo. Por motivos de espacio analizaremos únicamente la conducta del soporte. Veamos esta conducta a tra- vés de un ejemplo: 70 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN «A los 1;0 (16), Lucienne se haya sentada ante un gran cojín cuadrado C, puesto en el suelo. Más allá del cojín C se encuentra otro de aspecto idén- tico, D, de modo que Lucienne tiene frente a ella dos cojines sucesivos. Pongo mi reloj en D, lo más lejos posible de la niña. Lucienne mira el reloj, pero no intenta cogerlo directamente: separa inmediatamente el cojín C, atrae luego el D hacia ella y coge el reloj. A los 1;1(4), Lucienne está senta- da en una cama, ante una toalla colocada sobre la sábana. Cuando pongo mis gafas sobre la toalla, Lucienne tira de esta. Cuando las pongo más allá, quita inmediatamente la toalla y tira de la sábana» (ibíd.; p. 215). La relación que existe entre un objeto y su soporte no es conocida por el niño, por eso resulta una conducta novedosa que Lucienne acabe tirando de un soporte para conseguir un objeto. Pero la pequeña no sólo emplea un medio nuevo sino que además sistematiza su acción aplicando la nueva con- ducta a diferentessituaciones. La experimentación activa y la aparición de nuevas formas de actuar sobre la realidad anuncian en el terreno de la acción lo que en la sexta etapa tendrá lugar en el ámbito de la representación. EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 71 FOTO 2.3. Mientras el niño de la izquierda parece más interesado en traer y llevar agua, el niño algo más joven de la derecha permanece ensimismado experimentando con la caída del agua y el barro. 2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales. (18 meses en adelante) En la sexta etapa aparece la tercera y más avanzada forma de conducta intencional: la invención de nuevos medios a través de coordinaciones mentales. El uso de representaciones mentales abre nuevas posibilidades de adaptación, ahora es posible razonar sobre aspectos de la realidad que no están presentes y combinar los hechos internamente sin necesidad de escarceos empíricos. Para Piaget la adquisición del pensamiento representacional supo- ne una verdadera revolución intelectual, aunque insiste en que este cambio sustancial en el razonamiento surge apoyado en las formas de comprensión y adaptación previas de las que, en realidad, constituye su punto de llegada. «A los 1;4 (0), sin haberlo visto nunca antes, Lucienne mira la caja que le acerco y que vuelvo sin que haya podido ver el contenido: la cadena cae y se extiende en el suelo, y la niña intenta inmediatamente volverla a meter. Empieza por meter sencillamente un extremo de la cadena en la caja y trata de hacer seguir el resto, progresivamente. Este procedimiento que es el pri- mero que empleó Jacqueline, sale bien por casualidad durante la primera prueba (el extremo introducido en la caja se queda casualmente engancha- do), pero fracasa por completo en la segunda y tercera tentativas. En la cuarta prueba, Lucienne empieza como antes, se interrumpe y, tras un breve momento de detección pone ella misma la cadena en una repisa cer- cana (el experimento se lleva a cabo sobre un chal), hace una bola con ella intencionadamente, toma la bola entre los dedos y la introduce de una vez en la caja. A la quinta vez la prueba empieza por un regreso muy breve al primer procedimiento. Pero Lucienne se interrumpe inmediatamente y vuelve al método correcto. Sexta prueba. Éxito inmediato» (ibíd.; p. 254). A través del ejemplo podemos observar las dos características principales de esta etapa: la invención y la representación. La solución que Lucienne da al pro- blema implica invención y creatividad, es decir, descubrimiento de nuevos medios. Comprobamos también que el tanteo sensoriomotor se combina con la representación interna del problema y la deducción de una solución, la niña se para, se representa el problema, y encuentra una solución original, hay por tanto experimentación interna y no sólo práctica. Según Piaget, la invención y la representación son fenómenos interdependientes, sería ilusorio pensar que la invención depende por completo de las representaciones, en las etapas previas ha habido todo un esfuerzo de acomodación y asimilación de una realidad cam- biante que sin duda ha ido abonando el campo del pensamiento original. Con la aparición de la capacidad de representar acciones antes que sim- plemente ejecutarlas el periodo sensoriomotor llega a su fin, según Piaget a partir de ahora el niño está listo para avanzar en el conocimiento conceptual y simbólico del medio. 72 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 3. LA NOCIÓN DE OBJETO PERMANENTE Vamos ahora a volver sobre el desarrollo intelectual para tratar uno de los aspectos más curiosos y relevantes del desarrollo en los dos primeros años de vida. Se trata de conocer cómo adquiere el niño una visión del mundo en la que él mismo se sitúe como un objeto más entre los demás, un logro que como veremos no es nada sencillo. Debemos empezar por decir que en el mundo de los bebés los objetos no tienen la permanencia que les otorgamos los adultos. Piaget pensaba que el bebé no sabe que los objetos siempre permanecen en algún lugar, aunque no los vea ni tenga ninguna otra constancia perceptiva de ellos. A su juicio, para el bebé los objetos se encuentran en un continuo juego de apariciones y rea- pariciones. Como podemos sospechar si nunca adquiriésemos la permanen- cia de los objetos, estaríamos condenados a vivir en un mundo tan imprede- cible que nos es incluso difícil de imaginar. La permanencia de los objetos es por tanto un requisito básico para el de- senvolvimiento en el medio, el niño debe saber que los objetos pueden verse afectados por las acciones pero que su existencia es esencialmente indepen- diente de ellas. De hecho para Piaget este problema epistémico se encuentra en la médula misma del desarrollo intelectual. A este respecto sería recomen- dable releer ahora la primera cita que figura en apartado de aproximación a la teoría de Piaget. La noción de objeto permanente fue estudiada por Piaget en su libro La construcción de lo real en el niño (1937), y como su mirada siempre estuvo dirigida a la acción, en su investigación sobre el concepto de permanencia sus criterios fueron eminentemente prácticos. A juicio del autor solamente cuando el bebé se interesa por buscar objetos desaparecidos demuestra com- prender que el objeto permanece en alguna parte mientras no está bajo su percepción inmediata. La noción de permanencia es tan esencial que algunos autores defienden que está presente desde mucho antes del segundo año de vida. No obstante, antes de ocuparnos de ese debate entre psicólogos evoluti- vos vamos a conocer la visión de Piaget sobre su adquisición a lo largo de los seis estadios del desarrollo intelectual. 3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual En los dos primeros estadios el bebé reconoce bastantes objetos, discrimi- nando cuáles de ellos son, por ejemplo, succionables, como el pezón, el chu- pete o su dedo pulgar. Pero Piaget insistía en que este reconocimiento es sólo un reconocimiento de lo que él llama «cuadros» y ante los que el bebé pone en marcha determinados esquemas sin que ninguno de esos «cuadros» tenga una existencia independiente del bebé. Por ejemplo, si el chupete desaparece de su vista no tratará de buscarlo, si acaso continuará realizando los movimientos EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 73 acomodativos previos como si el objeto pudiese resurgir o emanar de la pro- pia acción. En definitiva, para Piaget en esta etapa hay una ausencia total de toda conducta eficaz relativa a los objetos desaparecidos, el cuadro que se eclipsa es olvidado o bien deseado y esperado, pero la esperanza de hacerlo reaparecer sólo es apoyada por la repetición de las acomodaciones anteriores. 3.2. Tercer estadio El acercamiento a los objetos a través de las reacciones circulares secun- darias permite al niño importantes adelantos en el conocimiento de sus carac- terísticas, acercándole un poco más al concepto de objeto permanente. Vea- mos estos avances siguiendo el criterio de complejidad propuesto por Piaget. a) Acomodación visual a los movimientos rápidos y prehensión interrumpida El control de la visión permite que ante la caída de un objeto los bebés reaccionen anticipando su punto de llegada y mirando en el lugar, más o menos exacto de la caída, en otras palabras que anticipen la existencia del objeto en una posición futura. De modo similar, si el bebé pierde un objeto de su mano repetirá sus movimientos de prehensión como si esperase que el objeto subsistiese en algún lugar cercano. No obstante, y pese a lo significativo de estas conductas, «el objeto» sigue teniendo una existencia subordinada a la acción del niño, como Piaget decía el objeto aún está «a disposición» de la acción; los bebés no buscan activa- mente un objeto perdido de sus manos sencillamente repiten los movimien- tos de prehensión previos. b) Las reacciones circulares diferidas Los bebés del tercer estadio son capaces de recuperar un objeto que no ven pero sólo a condición de que la acción necesaria para ello forme parte de una reacción circularque se ha interrumpido. Veámoslo en un ejemplo. «Jacqueline, a los 0;9 (3), intenta tomar de atrás de su cabeza una man- ta que quiere para balancearla. Yo la distraigo presentándole un pato de ce- luloide. Lo mira después trata de tomarlo, pero bruscamente se interrumpe para volver a buscar detrás de ella la manta que no veía» (Piaget, 1937/1969; p. 34). Piaget insistió en que en esta etapa el objeto aún continúa «a disposición» de la actividad. En su opinión el comportamiento de Jacqueline no implica la búsqueda de un objeto desaparecido sino más bien la recuperación de una 74 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN actividad previa, se trata de una vuelta a la actividad circular más que de una vuelta al objeto mismo. c) Las reconstituciones de un todo no-visible a partir de una fracción visible y la supresión de obstáculos que impiden la percepción Estas conductas apuntan un nuevo y más cercano acercamiento al objeto como entidad permanente. Ante un objeto semicubierto el niño reacciona como si tratase del objeto completo, identificando la parte como un todo y mostrando alegría si el objeto le gusta, incluso puede intentar apartar la pan- talla que lo cubre para tomarlo1. También será capaz de liberarse de un paño, un cojín o cualquier otro obstáculo que se le ponga sobre el rostro impidién- dole ver. No obstante, cualquiera de estas acciones, aunque complejas, siguen vinculando la existencia del objeto a la propia percepción, la prueba es que si el objeto se oculta totalmente el niño no muestra ninguna reacción. 3.3. Cuarto estadio A partir de este estadio los niños comienzan a buscar los objetos que desa- parecen por completo tras una pantalla, una mano o cualquier otro obstácu- lo. A continuación se muestra un ejemplo. «Jacqueline a los 0;10(3), [...], mira su papagayo apoyado sobre sus rodillas. Pongo mi mano sobre el objeto: la levanta y toma el papagayo [...]» (ibíd.; p. 55). Sin embargo, la búsqueda del objeto desaparecido permanece restringida a una única ubicación: el primer lugar donde fue escondido y vuelto a encon- trar. Esta peculiar limitación en la búsqueda se conoce como reacción típica y según Piaget pone de manifiesto que el vínculo con el objeto sigue pasando por el filtro de la acción: los objetos existen en lugares privilegiados determi- nados por la relación del niño con el objeto y no por relaciones espaciales objetivas. Veamos como acaba el episodio anterior: «[…] Lo vuelvo a tomar (refiriéndose al papagayo) y, ante su vista, lo alejo muy rápidamente para ponerlo debajo de una alfombra, a 40 centí- metros de allí. Durante este tiempo vuelvo a poner mi mano sobre sus rodi- llas. Desde que Jacqueline deja de ver el papagayo, vuelve a llevar su mira- da sobre sus rodillas, levanta mi mano y busca debajo. La reacción es la misma durante tres ensayos sucesivos» (ibíd.; p. 54). EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 75 1 En esta última conducta (apartar para coger) el niño se estaría adelantando hasta el cuarto estadio en su desarrollo intelectual. 3.4. Quinto estadio El inicio de este estadio viene marcado por la capacidad del niño para buscar el objeto en el último lugar en el que fue escondido. Ahora bien, ¿sig- nificaría este logro que la niña tiene por fin una noción de los objetos similar a la de los adultos buscándolos tras pantallas que los ocultan y esperando que aparezcan en el último lugar en que fueron dejados? Casi, pero no. El niño aún no ha roto el último lazo que vincula la existencia del objeto a su propia información perceptiva, por ello si queremos que busque el objeto en su último escondite deberá ver claramente el desplazamiento. Volviendo por última vez al ejemplo anterior prediríamos que, si en el desplazamiento hacia la alfombra el objeto es cubierto con un paño, el niño del quinto estadio igno- rará el cambio de lugar y buscará el objeto en la mano del adulto. La siguien- te figura ilustra lo que estamos diciendo. 76 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN FIGURA 2.2. Error de transposición en el estadio V. (A) El niño no puede afrontar los desplazamientos invisibles del objeto. (B) El niño es incapaz de inferir que si el objeto no está en la mano del experimentador, debe estar debajo del pañuelo (Tomado de Bower, 1974; pp. 231-214). 3.5. Sexto estadio Es sólo en este estadio cuando el niño toma en cuenta los desplaza- mientos no-visibles del objeto, su búsqueda denota que los objetos se han liberado tanto de la percepción como de la propia acción para obedecer a leyes de desplazamiento totalmente autónomas. Según Piaget la representación verdadera comienza a operar cuando el niño es capaz de deducir los desplazamientos de los objetos. En su opinión, hasta ahora el niño se ha guiado no de representaciones sino de índices, por ejemplo, en el cuarto estadio la pantalla tras la que se oculta un objeto es índice o indicador de la presencia del objeto tras de sí. Ahora bien, cuando no sólo la ubicación del objeto sino también sus desplazamientos deben ser reconstruidos, el autor afirma que la actuación del niño sólo puede expli- carse apelando al manejo interno de representaciones. La objetivación del objeto al final del periodo sensoriomotor va unida a los logros conseguidos en el terreno de la imitación y en la comprensión de las relaciones espacio-temporales. Todos estos avances posibilitan lo que Piaget tachó de revolución copernicana en el niño y que no es otra cosa que su ubi- cación en el universo de objetos como una realidad más y no como su epicen- tro. Los objetos tienen por fin una identidad independiente de las acciones que se efectúan sobre ellos, y con esta conquista intelectual el periodo senso- riomotor rompe la barrera más significativa del egocentrismo intelectual. No sería justo abandonar este apartado sin recoger las críticas que se han realizado a la postura de Piaget. Actualmente no hay acuerdo unánime en situar la noción de permanencia al final del segundo año de vida, la prin- cipal razón es la dificultad que supone para cualquier otro aprendizaje no disponer, hasta una edad tan avanzada, de un mundo seguro y predecible. La aparición, a mediados de los sesenta, de una nueva metodología de investigación que permitía una aproximación temprana al funcionamiento cognitivo de los bebés ha sido una pieza esencial en este debate. La nueva técnica proponía utilizar el tiempo de fijación visual como indicador del estado de conocimiento del niño. Fantz, puso de manifiesto que, de modo espontáneo, dirigimos nuestra atención visual hacia los aspectos novedo- sos, explorando más lo desconocido que lo conocido. Siguiendo este razo- namiento la dirección de la mirada del bebé indica si determinadas situa- ciones u objetos son inesperadas o contraintuitivas para él. (En el glosario se detallan las dos variantes metodológicas de esta idea: el método de habi- tuación / deshabituación y el método de preferencia). Los resultados de estos trabajos han abierto un enconado debate sobre las capacidades de los bebés, actualmente son bastantes los autores que están de acuerdo en atribuirles mayores capacidades de razonamiento a edades tempranas y también una mayor capacidad de aprendizaje a partir EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 77 de la observación directa. Baillargeon (1993) concluyó abiertamente que la capacidad para representarse objetos ocultos aparece al inicio del periodo sensoriomotor y no al final, «[…] contrariamente a lo que Piaget ha pro- puesto, bebés tan jóvenes como los de 3 meses y medio se representan la existencia de objetos ocultos» (pág. 308-309). Si tenemos en cuenta que para Piaget todas las conquistas del periodo sensoriomotor están orientadas al logro de un pensamiento representacio- nal o abstracto, los datos aportados por los nuevos estudios suponen un serio ataque a su teoría. No obstante, no parece que vaya a ser fácil dejar de lado la posición piagetiana, los nuevos trabajos se enfrentan al reto de expli- car la pobre actuación que muestran los niños a la hora de buscar un obje- to oculto. Resulta muy sorprendenteque bebés con tales capacidades ima- ginativas y cognitivas muestren meses más tarde una actuación tan pobre en su búsqueda manual de los objetos. Efectivamente, hay un gran desfase entre las habilidades mostradas por los bebés en los tests visuales y su actuación en la búsqueda manual de obje- tos ocultos. Hoy día hay dos argumentos de peso que están siendo conside- rados como posibles explicaciones de este desfase. Por un lado es posible que los errores observados en la búsqueda de objetos ocultos no sean debi- dos a una incomprensión conceptual sino a problemas ligados directamen- te con la actuación motora. Se ha propuesto que la corteza frontal esta directamente relacionada con la capacidad del niño para inhibir un esque- ma de búsqueda y reorganizar su acción nuevamente, en consecuencia, una falta de madurez cortical podría explicar que los niños fallasen en su bús- queda del objeto sin que ello significase una ausencia de conocimiento. No obstante, también es plausible que los tests visuales sobrestimen las capacidades de los bebés. Los estudios que utilizan estas técnicas realizan un gran salto inferencial que no siempre es sostenible; para algunos investigadores los logros observados en estos trabajos admiten una lectura más sencilla. Ésta es la opinión que mantienen aquellos autores cuya visión del desarrollo está más cercana a la de Piaget. Harris (1983) expresaba así su acuerdo con el autor. «[…] La teoría de Piaget sobre la permanencia del objeto ha sobrevi- vido muy bien incluso considerando la masiva actividad de investigación que ha sido dirigida contra ella…nosotros estamos forzados a concluir con Piaget que las dificultades del niño son probablemente de una natu- raleza conceptual» (p., 724). Como puede observarse asistimos a un importante debate en torno a las verdaderas capacidades de los bebés en el que se están manejando diferen- tes argumentos desde unos y otros puntos de vista. La pregunta que centra este debate es en qué momento evolutivo aparecen las representaciones. Se trata de averiguar si es necesaria su participación en los primeros razona- mientos o si, tal y como sostuvo Piaget, las representaciones mentales sólo 78 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN aparecen al final de un periodo en el que el razonamiento del niño se basa únicamente en esquemas sensoriomotores. 4. LA EVOLUCIÓN DE LA IMITACIÓN Y EL NACIMIENTO DE LAS IMÁGENES La imitación es uno de los mecanismos de aprendizaje más potentes y arcaicos de cuantos poseemos, por eso es prácticamente imposible hablar de desarrollo sin mencionarla. Las conductas de imitación aparecen ligadas al de- seo inconsciente y profundamente humano de identificación con el otro. Cuan- do un bebé imita la conducta de unmodelo lo hace sin tomar en cuenta los obje- tivos de su acción, sin saber hacia dónde le lleva; pareciera que sencillamente, imita dejándose llevar. Precisamente este componente de orientación hacia el otro está llamando poderosamente la atención de aquellos investigadores inte- resados en el estudio del autismo, una alteración generalizada del desarrollo donde las conductas imitativas son menos frecuentes o aparecen en patrones cualitativamente diferentes de los esperados (Hobson, 2001; Brioso, 2000). Pero el motivo que llevó a Piaget a ocuparse de la imitación era algo dis- tinto, si bien no menos importante. Para este autor la imitación es el recurso de acción desde el que germinarán más tarde las imágenes. Quizá sobre decir a estas alturas que Piaget atribuye a las representaciones, y las imágenes como ejemplos particulares de éstas, un papel crucial en el razonamiento. Sin representaciones la razón sólo podría ser práctica e inmediata (sensorio- motora), es la capacidad de representarnos la realidad lo que nos permite inventar, planificar, soñar, recordar y en definitiva manipular los hechos interna y no sólo mecánicamente. Un logro que como sabemos para el autor se produce en el último tramo del desarrollo sensoriomotor. En su libro La formación del símbolo en el niño, Piaget sostiene que la imi- tación no tiene nada de automática o involuntaria, al contrario la imitación es una manifestación más de la inteligencia sensoriomotora, y como tal manifestación se desarrolla siguiendo sus mismos seis estadios. La evolución de la imitación puede, por tanto, plantearse como la progresiva diferencia- ción de los mecanismos asimilativos y acomodativos que participan en cual- quier otra conducta adaptativa, si bien, mientras el acto inteligente busca el equilibrio entre ambos mecanismos la imitación tiene como fin el predomi- nio de la acomodación. Veamos ahora cómo, según Piaget se desarrolla la imitación en el niño. 4.1. Primer estadio En el primer mes de vida Piaget prefiere hablar de simple desencadena- miento reflejo de la conducta por efecto de un excitante externo. Este EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 79 mecanismo reflejo explicaría, por ejemplo, el desencadenamiento del llanto como respuesta al llanto de otros niños. Pero en sentido estricto para Piaget estos contagios conductuales no forman parte de la imitación ya que no exis- te un esfuerzo acomodativo. 4.2. Segundo y tercer estadio En estos dos estadios el bebé imita las acciones conocidas que realiza un modelo pero no imita conductas que sean nuevas para él. Esta circunstancia hace difícil distinguir la imitación de la asimilación recognoscitiva. Veamos un ejemplo. «Antes de imitar el movimiento de mis manos J. y T., poseían un esque- ma preciso, tanto manual como visual: juntar o separar las manos y mirar- las actuar así. Consecuentemente cuando el niño mira mis propias manos que se dedican a este mismo movimiento, al acomodar su mirada a los des- plazamientos los asimila al esquema ya conocido […] La imitación del movimiento de las manos no es pues sino una prolongación de la acomo- dación debida al hecho de que el modelo es asimilado a un esquema ya constituido» (Piaget, 1946/19; pp. 31-32). En estas etapas ante un modelo que realiza conductas novedosas el niño suele permanecer indiferente o bien aplicará los esquemas ya conquistados. 4.3. Cuarto y quinto estadio Para Piaget la imitación propiamente dicha comienza en el cuarto esta- dio del desarrollo sensoriomotor cuando el niño es capaz de imitar conduc- tas novedosas, en este momento la imitación se ha especializado en la aco- modación. El progreso de la imitación viene apoyado por la capacidad propia de este estadio para combinar diferentes esquemas de acción entre sí. Según Piaget la acomodación a un modelo nuevo exige cierta ductilidad de los esquemas la cual necesariamente marcharía pareja con su coordinación. Por otro lado, el hecho de que en estas etapas se construyan las primeras formas del «objeto» así como una primera objetivación del espacio y la cau- salidad contribuye a que al niño imite conductas que no puede ver sobre sí mismo. «De los 0; 10 a los 0; 11 el gesto de abrir y cerrar los ojos no ha desen- cadenado en L. ninguna reacción. Pero a los 0; 11 (5), cuando abro y cierro los ojos frente a ella, comienza a abrir y cerrar sus manos, lenta y sistemá- ticamente. Después abre y cierra la boca con igual lentitud, diciendo “tata”. Por el contrario al 1; 0; (14), el mismo modelo da lugar a dos reacciones: 80 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN primero guiña los ojos al abrir y cerrar la boca como si le costara trabajo distinguir entre estos dos esquemas desde el punto de vista motor y quines- tésico; después toma una almohada con la cual se cubre la cara para levan- tarla enseguida y volver a hacerlo apenas yo cierro los ojos. [...] No es hasta el 1; 2 (7), es decir, en el curso del quinto estadio, cuando L. imitó en forma clara y definida este gesto, sin cubrirse ya el rostro con un objeto cualquie- ra [...]» (ibíd.; pp. 59-60). Como se observa en el ejemplo la niña del cuarto estadio aún titubea intentando coordinar sus esquemas (tanto primarios como secundarios) para encontrar la convergencia con el modelo. En cambio, a partir del estadio quintola imitación se vuelve más precisa y los pequeños son capa- ces de actuar de un modo sistemático combinando unos y otros esquemas motores. En el cuarto periodo cobran especial importancia los índices. Para la niña del ejemplo, la conducta del modelo es índice de abrir y cerrar algo, por eso, aunque yerre en sus primeros intentos, sus errores son inteligentes en el sentido de que se dirigen hacia el meollo de la acción propuesta por el mode- lo. A este tipo de imitación se le conoce como imitación representativa y será el antecesor inmediato de la representación mental una vez que se inte- riorice y pierda su manifestación externa. Sin embargo, ni siquiera en la quinta etapa el niño será capaz de imitar la conducta de un modelo ausente, esta imitación exige el empleo de una imagen-recuerdo y este logro sólo será posible en el sexto estadio. 4.4. Sexto estadio Al final del segundo año de vida la capacidad imitativa alcanza su cenit. El niño no sólo imita de forma inmedia y sin titubeos las conductas nove- dosas de un modelo, sino que imita incluso las acciones de un modelo ausente. «Al 1; 4 (0); J. me mira cuando cruzo y descruzo rápidamente los bra- zos y me golpeo los costados con la mano (gesto de recalentarse). Hasta ahora no ha intentado imitar este movimiento que le propongo como modelo por segunda o tercera vez. Sin embargo, inmediatamente consigue una imitación correcta. Su gesto es un poco torpe pero reproduce el mode- lo cabalmente. A continuación sucede lo mismo con diversos movimientos complicados de los brazos y de las manos; describir una cruz, poner los brazos encima y detrás de la cabeza, etc.» (ibíd.; p. 86). El ejemplo muestra que la imitación es inmediata, como si la acomoda- ción al modelo se hubiese efectuado interiormente, sin necesidad de ensayar los intentos de adaptación. Más asombroso aún es el hecho de que el peque- ño, sin haber imitado nunca un movimiento o sonido, lo pueda reproducir EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 81 por primera vez en ausencia del modelo. En este caso parece evidente que la imitación se apoya en un recuerdo o imagen, en definitiva, que se ha libera- do de las exigencias de la acción inmediata y puede ahora funcionar inte- riormente. De este modo Piaget unía las imágenes a la acción; el origen de éstas no era otro que la imitación interiorizada. Desafortunadamente, y como ya sabemos, el origen de las representacio- nes mentales no parece que esté del todo solucionado. Algunos autores dis- crepan sobre la idea de que se pueda considerar al bebé como un ser exclu- sivamente sensoriomotor, o como Mandler expresa como un ser con una vida no pensada; sólo vivida (Mandler, 1983). «De acuerdo con Piaget antes del sexto estadio del periodo sensoriomo- tor el niño no tiene una verdadera capacidad de representación sino única- mente inteligencia sensoriomotora. El conocimiento sobre el mundo se basa solo en las percepciones y acciones, los objetos solamente son comprendidos a través de los esquemas de acción y percepción. Ésta es una vida no pen- sada sólo vivida. Los esquemas sensoriomotores capacitan al niño para caminar sobre una línea recta pero no para pensar sobre una línea en su ausencia» (pp. 424-425). Actualmente muchos trabajos encuentran capacidades de razonamiento en los bebés bastante más complejas de las supuestas por Piaget, precisa- mente y apoyándose en estas nuevas evidencias Haith y Benson (2000), reco- gen la posibilidad de que exista mayor continuidad entre el pensamiento infantil y el adulto: «Si los niños pueden pensar, entonces quizá sus pensa- mientos descansen en alguna semejanza con nuestra propia actividad men- tal, en cuyo caso ellos deberían ser tratados como miembros legítimos del continuo de desarrollo humano y no como una especie separada» (p. 199). Como se indicó en el apartado sobre la permanencia del objeto, en el origen de las nuevas propuestas sobre los instrumentos de pensamiento de los bebés se encuentra la aparición, a mediados de los sesenta, de una nueva metodología de investigación que permitía una aproximación temprana al funcionamiento cognitivo de los bebés. La irrupción de esta novedosa tec- nología provocó una verdadera carrera por la obtención de pruebas sobre el razonamiento infantil. Los resultados de estos estudios parecían indicar que los bebés disponían de imágenes, así como de un razonamiento con- ceptual, mucho antes de lo esperado por la teoría de Piaget. Ball (1973), por ejemplo, encontró que la conducta visual de bebés con sólo 3 meses de edad revelaba que estos pueden inferir la trayectoria seguida por objetos ocultos y hacer inferencias acerca de las causas mecánicas que originan su puesta en movimiento. A la misma edad también se ha observado que los bebés son sensibles a la violación de los mecanismos de apoyo (Baillargeon, Kotosvky y Needham, 1995), e incluso se defiende que tienen ciertas habilidades rudi- mentarias para el cálculo aritmético (Wynn, 1992). La figura 2.3 muestra las secuencias de eventos utilizados en el estudio 82 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Los extraordinarios datos sobre imaginería y razonamiento en bebés han llevado a muchos autores a proponer la existencia de diferentes meca- nismos o dispositivos innatos que facilitarían la comprensión y adaptación al medio, en un movimiento que se conoce como neonativismo. Por ejem- plo, apoyada en sus test observacionales con bebés de sólo 5 meses de edad Wynn sostiene que los niños poseen un genuino sistema de competencia EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 83 Secuencia de eventos 1+1 1. Se coloca un objeto en la caja 2. Sube la pantalla 3. Se añade un segundo objeto 4. La mano sale vacía Resultado posible 5. La pantalla baja... y aparecen 2 objetos Resultado imposible 5. La pantalla baja... y aparece 1 objeto Secuencia de eventos 2-1 1. Se colocan 2 objetos en la caja 2. Sube la pantalla 3. La mano sale vacía 4. Se retira un objeto Resultado posible 5. La pantalla baja... y aparece 1 objeto Resultado imposible 5. La pantalla baja... y aparecen 2 objetos FIGURA 2.3. Tras presentar al bebé una secuencia ordenada de eventos (1-4) se le mues- tran simultáneamente dos resultados (uno posible y otro imposible) para comprobar cual de ellos capta su atención visual. numérica, «los niños poseen verdaderos conceptos numéricos que sugieren que los humanos están innatamente dotados con habilidades aritméticas» (Wynn, 1992; p. 749). No obstante, debemos insistir en que los trabajos basados en tests visua- les tienen la desventaja de realizar un gran salto inferencial para identificar un proceso cognitivo, interno y complejo, desde la sola conducta visual del bebé que con demasiada facilidad se presta a diferentes explicaciones y espe- culaciones teóricas. Aún así, hoy día hay cierto acuerdo en que los bebés tie- nen más capacidades de adaptación al medio de las que Piaget supuso, aun- que aún no podamos determinar con certeza cuáles son y hasta qué punto influyen en nuestro desarrollo. Quizá, sea justo reconocer que nuestro conocimiento sobre las capacida- des y herramientas de conocimiento en los bebés es aún incompleto. Lo que si podemos asegurar es que en esta labor de investigación se hace necesario valorar con prudencia los resultados de las diferentes aproximaciones meto- dológicas (visuales y conductuales), si no queremos infravalorar las capaci- dades de los bebés, pero tampoco sobreinterpretarlas. 5. UNA MIRADA AL DESARROLLO DESDE UNA PERSPECTIVA PRAGMÁTICA Si seguimos fielmente la teoría de Piaget, coincidiríamos con él en que los últimos seis meses del segundo año de vida coronan el desarrollo con la adqui- sición de importantes capacidades intelectuales que acogen en su epicentro a la «representación». Es la capacidad de extraer y manipular representaciones lo que permite al niño imitar en ausencia de un modelo, realizar juego fantás- tico o descubrir un objeto infiriendo sus desplazamientos. Desde esta posi- ción, que como hemos visto tiene sus detractores, parece que los esfuerzos intelectuales previoshubiesen estado dirigidos a la conquista de la función simbólica, logro cumbre de esta etapa. Sin embargo, además de las críticas ya recogidas, la teoría de Piaget arrastra un lastre nada sencillo de obviar. Su teo- ría sobre el desarrollo sensoriomotor ha sido tachada de individualista. Pensemos que, si en el secreto del desarrollo intelectual no hubiese otra cosa que la adaptación solitaria y autosuficiente del bebé a su medio, enton- ces ¿qué papel juegan los padres?, ¿y la educación en la primera infancia?, más aún, ¿por qué vivimos en sociedades organizadas si somos seres tan autosuficientes? Precisamente porque resulta difícil responder a estas cues- tiones desde una posición piagetiana vamos a conocer ahora una forma dis- tinta de mirar el desarrollo humano. Uno de los primeros autores que denunció el desarrollo autosuficiente y solipsista del niño piagetiano fueWallon, este autor,mantuvo un continuo careo 84 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN con Piaget a quien insistía en la necesidad de plantear el desarrollo consideran- do la biología, la historia y el mundo social. La influencia de Wallon se ha deja- do notar en psicólogos evolutivos tan influyentes comoWerner y Kaplan (1966), para quienes el desarrollo intelectual no puede ser ajeno a la comunicación y la interacción con los otros. Pero, es justo reconocer que en psicología esta idea tiene su más conocido representante en Vygotski, al igual queWallon este autor ruso también fue contemporáneo de Piaget, aunque su obra no empezó a ser conocida en Europa hasta bien entrada la segunda mitad del siglo veinte2. Podríamos decir que para Vygotski la conciencia y los procesos cognitivos superiores nunca pueden provenir de la interacción solipsista con el medio. Sus ideas sitúan los procesos de desarrollo y aprendizaje en un contexto triádico en el que el niño, un adulto o experto y el asunto que se va a conocer se influyen entre sí. Sin embargo, y quizá por su muerte prematura a los 38 años, Vygotski no llevó este modelo de desarrollo a los bebés. No obstante, y como se verá en el capítulo sobre desarrollo comunicativo y lingüístico, algunas de sus ideas han tenido un eco importante en la investigación sobre comunicación temprana. A comienzos de los ochenta muchos autores retomaban la idea de que el progre- so comunicativo de los bebés avanza apoyado en el soporte comunicativo que le ofrecen sus progenitores (Schaffer, 1984; Bruner, 1983; Kaye, 1982). Sin embargo, en el terreno estrictamente cognitivo o intelectual el modelo de Piaget, basado en la díada niño-objeto, aún se mantiene relativamente inal- terado, en definitiva pareciera que si nos ceñimos al desarrollo puramente lógico la teoría del autor ginebrino es bastante válida. No es ésta la opinión que tienen dos autoras a cuya teoría nos referiremos en el resto de este apar- tado. Rodríguez y Moro son dos investigadoras que, recogiendo el testigo de Vygotski, han tratado de llevar la comunicación y la triadicidad (niño, adulto, universo de objetos) al inicio mismo del desarrollo intelectual. Probablemente la mejor forma de introducirnos en la teoría de estas investigadoras sea analizando el modo en que Piaget dio cuerpo a la fun- ción simbólica. En su libro sobre la formación del símbolo, Piaget encuen- tra que las representaciones mentales reúnen dos aspectos complementarios, la imagen mental y el concepto o significado3, donde la primera procede de la imitación mientras que el concepto procede de la continua actividad asimila- tiva y acomodativa del niño. Pese a sus orígenes diferentes, Piaget entendía que la imagen y el concepto se complementaban entre sí, de modo que, mientras el concepto actúa como un significado general la imagen funciona como un ejemplo particular. Esta solución convertía a la representación mental en una especie de cóctel entre una imagen y un concepto provenientes EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 85 2 En el capítulo 1, se puede encontrar una excelente revisión de sus principales ideas. 3 Aunque Piaget habla de representaciones concepto, no se refiere aún a los conceptos lógicos, el término concepto debe entenderse en un sentido amplio como significado interno o mental. ambos de la acción individual. Pero además de representaciones-imágenes y representaciones-concepto, la función simbólica incluía símbolos y signos lingüísticos. Podríamos decir, que los primeros no eran sino imágenes que, de algún modo, cobraban vida propia y servían para evocar significados. Por ejemplo, las imágenes que llenan nuestros sueños son símbolos oníricos que permiten traer significados a la mente. Por el contrario, para Piaget los signos lingüísticos, se sitúan fuera del terreno individual. Esto significa que, a diferencia de imágenes, conceptos o símbolos, la adquisición de los signos requiere que el sujeto se sumerja en las convenciones y normas sociales. Es por tanto en el aprendizaje de las palabras donde el autor reconoce necesario el consenso y el aprendizaje de las convenciones. Obviamente Pia- get entendía que la comunicación verbal exige que todos sepamos que la palabra mesa en castellano o table para los anglófonos significan al objeto mesa. Ahora bien, Rodríguez y Moro se han preguntado ¿y el concepto mesa? ¿cómo nos ponemos de acuerdo en que sólo un tipo de objetos pueden ser considerados «mesa»? La respuesta de Piaget es sencilla pero ingenua, los niños abstraen los significados (es decir, infieren lo que las cosas son, para qué sirven y cómo se usan) explorando manualmente los objetos, y abstra- yendo así representaciones-concepto. Esta solución no ha convencido a Rodríguez y Moro que sostienen que el consenso debe comenzar mucho antes. Quizá en este momento estamos en disposición de valorar las limitacio- nes y callejones sin salida en los que acaban las pretensiones epistemológi- cas de Piaget. Según nuestras autoras, la visión piagetiana sobre el desarro- llo en solitario y autosuficiente en los dos primeros años de vida no es sostenible porque una verdadera teoría del conocimiento exige saber lo que las cosas son, es decir cuál es su función y cómo se usan. Rodríguez y Moro defienden que este nivel, el uso convencional de los objetos, es convencional precisamente porque pertenece al nivel de lo socialmente establecido y no basta con una referencia inmediata en el nivel de las características físico- observables de los objetos. A su juicio es sencillamente imposible que los niños extraigan verdaderos conceptos sobre los objetos manipulando la reali- dad de forma individual y autosuficiente, para ellas, por mucho que los toqueteemos, los objetos no nos dicen su función, no nos dicen nada sobre sí mismos. En definitiva, no podemos hablar de desarrollo intelectual si no aclara- mos antes qué medio es el que el niño debe conocer y al que debe adaptarse, en este sentido Moro y Rodríguez se han planteado de qué objeto habla Pia- get cuando admite que el niño, llega, toca, chupa, golpea y consecuentemen- te conoce. En su opinión es imposible mantener el desarrollo del conocimiento, al margen del desarrollo comunicativo porque los objetos —que son la fuente del conocimiento— no se pueden conocer por sí mismos, son tan sociales como las propias palabras. 86 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Las autoras reconocen que desde la mirada del adulto la ilusión de obvie- dad del uso convencional de los objetos dificulta valorar la dificultad que reviste su conocimiento. Sin embargo, cualquiera que observe a un bebé puede advertir que la mera observación o la experimentación solitaria no son caminos fiables para llegar a los usos convencionales de los objetos, (por no hablar de que estos caminos podrían en serio peligro la supervivencia del bebé). En realidad, los usos que los bebés hacen de los objetos son totalmente idiosincráticos, por eso Rodríguez y Moro señalan que si el desarrollo no incluyese a los otros como agentes socializadores y guías en el conocimiento del uso de los objetos que nos rodean, los significados que crearíamos serían tan personalesque no existiría una base de conocimiento común sobre el que comunicarnos. Para terminar podemos decir que en opinión de nuestras autoras, la infor- mación sobre lo que son las cosas, es decir, sobre cuál es su uso, no se extrae por mera exposición a la realidad o a base de chocarse en solitario con ella. En su completa obra El mágico número tres, Rodríguez y Moro, destacan que los con- ceptos relativos a la realidad son más públicos y consensuados de lo que Piaget sugiere, por este motivo, en su opinión, o se introduce al adulto en el núcleo del desarrollo intelectual o la adquisición del conocimiento no es posible. EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 87 FOTO 2.4. El uso convencional del teléfono indica que en el desarrollo intelectual y conceptual los factores sociales no pueden ser olvidados. Aunque la observación directa y la manipulación individual son factores de aprendizaje, la mayoría de objetos sólo pueden conocerse si un otro nos explica su uso. Finalmente, y como conclusión a todo este capítulo, merece la pena decir que la teoría de Piaget nos enseña muchas cosas —muchas de ellas aún muy válidas— sobre el desarrollo intelectual en los dos primeros años de vida. Pero la llegada a los conceptos, al conocimiento relevante para desenvolver- nos en el medio, quizá necesite reformularse cambiando su constructivismo solipsista por un constructivismo triádico, en el que niño, objeto y adulto se entreguen a la labor conjunta de conocer. Por este motivo no hemos querido pasar página a este periodo, crucial en el desarrollo humano, sin conocer antes la aportación de dos autoras que no conciben el desarrollo cognitivo al margen de la comunicación y de los otros. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PIAGET, J. (1936): La naissance de l´intelligence chez l´enfant. Neuchatel: Delachaux- Niestlé. Traducción castellana, El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid, Aguilar, 1969. Esta obra es sin duda un manual de referencia obligada para cualquiera que quie- ra acercarse al mundo intelectual de los bebés. En ella no sólo se detallan los seis estadios del desarrollo propuestos por Piaget sino que se ofrece una valiosa refle- xión sobre los mecanismos de conocimiento. — (1937). La construction du réel chez l´enfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Tra- ducción castellana, La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires, Proteo, 1965. En este libro puede considerar la continuación del trabajo previo El nacimiento de la inteligencia en el niño. En este nuevo libro Piaget estudia las etapas por las que el niño llega a hacerse una representación de un mundo objetivo y permanente, analizando sus progresos en la noción de objeto permanente, la comprensión del espacio, el tiempo y la causalidad. — (1946). La formation du symbole chez l´enfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Tra- ducción castellana, La formación del símbolo en el niño. Mexico, F.C.E. 1961. En este libro el lector puede encontrar una detallada exposición de los pasos que llevan al niño a conquistar el pensamiento representacional. El autor analiza cui- dadosamente la evolución de la imitación y la del juego, que dan lugar respecti- vamente a la imitación diferida y al juego simbólico. GARCÍA MADRUGA, J. «El desarrollo de la inteligencia en el periodo sensoriomotor». En A. CORRAL, F. GUTIÉRREZ y P. HERRANZ YBARRA. Psicología evolutiva I: Teorías métodos y desarrollo infantil. Madrid, 1997. UNED. Este trabajo es una valiosa y actual obra de consulta que permitirá para aclarar y aumentar los conocimientos adquiridos en este capítulo. Además el lector podrá encontrar información de interés relativa a los estudios de replicación que se han hecho sobre los trabajos de Piaget. 88 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Capítulo 3 EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN GENERAL OBJETIVOS 1. Introducción 2. Teorías del apego 2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas 2.2. Teoría etológica de Bowlby 3. El desarrollo del apego 4. Seguridad del apego a través de la situación extraña de Ainsworth 4.1. Apego seguro 4.2. Apego evitante 4.3. Apego resistente 4.4. Apego desorganizado/desorientado El desarrollo emocional La presencia de las emociones en la actividad humana El desarrollo de las emociones en la primera infancia Las emociones y la cultura BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ESQUEMA-RESUMEN El presente capítulo trata del desarrollo del apego y el desarrollo emo- cional. Se trata de un tema fundamental que ha sido abordado desde dife- rentes perspectivas teóricas y al que se le ha dado mucha importancia en los estudios de psicología evolutiva. A lo largo de este capítulo vamos a descri- bir distintas teorías que explican el fenómeno de apego (teorías conduc- tistas, hipótesis de los psicoanalistas y la teoría de Bowlby), pero vamos a centrar nuestro interés en la teoría etológica de Bowlby, debido a que es el marco que, desde nuestro punto de vista, mejor explica el fenómeno de apego. A continuación, se analizará cómo se produce el desarrollo del apego; para ello se describirá la génesis propuesta por Bowlby. Después, nos cen- traremos en la situación extraña de Ainsworth para estudiar los distintos tipos de apego (seguro, evitante, resistente y desorganizado / desorientado). Hasta aquí lo referente al apego; en relación a las emociones: La presencia de las emociones en la actividad humana. ¿Qué son las emociones? No resulta fácil definirlas pero, desde una primera mirada, podemos si- tuarlas y entenderlas en el contexto de las relaciones que las personas mante- nemos con los demás. Trevarthen, por ejemplo, nos dice que las emociones regulan los intercambios entre el yo y los otros, son dinámicas por naturaleza y están organizadas como un conjunto de campos de valores que se oponen. Existen algunos términos que conviene precisar para lograr una mayor claridad conceptual cuando nos aproximamos a la emoción, por ejemplo, «los sentimientos», «los motivos», etc. Explorar el desarrollo emocional Las teorías aportan diferentes enfoques desde los que examinar el desarro- llo de las emociones. Situarnos en una u otra de esas perspectivas condicionará tanto el modo de aproximarnos a ellas a como nuestras descripciones o expli- caciones. De forma demasiado simple, pero útil didácticamente, podemos diferenciar dos grandes marcos. El primer modelo, que ya fue propuesto por William James, se aglutina alrededor de los trabajos de Izard (1991) y se caracteriza por introducir componentes innatos, fundamentalmente biológi- cos, en las explicaciones acerca de lo emocional. Desde un segundo modelo, Alan Fogel (1992) propone el concepto de «sistemas dinámicos» para acer- carse a las emociones; este enfoque se interesa por aspectos de la conducta, sin postular un organizador central, se trata de explorar los patrones de la conducta de forma unitaria y funcional. Las emociones y el entorno comunicativo Existirían cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse con la génesis de las emociones en relación con el significado que los acontecimien- tos adquieren para las personas. En primer lugar, la relevancia de la meta que se pretende lograr a través de una determinada actividad, en este sentido una persona que supera obstáculos para lograr una meta puede tener un senti- miento de satisfacción. Un segundo acontecimiento son las señales que otras personas nos aportan y que son instrumentos poderosos cuando se trata de convertir el entorno en algo significativo. Una tercera fuente procede de estí- mulos hedónicos (sensaciones de placer). Finalmente, un cuarto factor se relaciona con la memoria y el recuerdo del pasado. La comunicación emocional Las primeras formas de comunicación están unidas a intercambios emo- cionales. Podemos preguntarnos, por ejemplo, cómo permite la emoción comunicarse a los padres con sus hijos cuando no existe todavía una comu- nicación verbal, hablamos entonces de «contagio emocional». En esas situa- ciones desempeñaría un papel importanteel reconocimiento de la voz y las expresiones faciales, algo que tradicionalmente se ha estudiado en relación con la emoción pero con independencia de la situación comunicativa en que surgía. Construir las relaciones con los otros Las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas. Se establecen procesos de comunicación progresivamente significativos. Desde los primeros meses los niños tienen la habilidad de percibir y ex- presar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones con otras personas, así las personas adultas atienden a los mensajes de los niños, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos. 92 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN En etapas posteriores de la vida, las emociones pueden contribuir a la coo- peración interpersonal. Las emociones y la cultura ¿Hasta qué punto las emociones son universales o están condicionadas por la cultura? William James fue uno de los autores más clásicos defendiendo la uni- versalidad de las emociones, pero otros trabajos se han revelado con fuerza ante esa teoría. De hecho, el modo en que pensamos en la cultura condicio- na el modo en que entendemos el yo y la personalidad. En este contexto las emociones son vistas no como algo que se opone al pensamiento sino como algo que se «incorpora» y es «vivenciado» por un «yo cultural y no sólo cor- poral». Además, se nos dice, el significado es algo que pertenece a la vida pública y los patrones culturales proporcionan un marco para la compren- sión humana al que no son ajenas las emociones. Es decir, se insiste en el hecho de que la vivencia y la comunicación de las emociones están inmersas en valores culturales. Podemos pensar, por ejemplo, en cómo las prácticas familiares, pueden influir decisivamente en la vivencia de las emociones durante la infancia. INTRODUCCIÓN GENERAL El vínculo de apego supone el lazo afectivo más fuerte que establecemos los seres humanos con nuestros iguales. La seguridad, el apoyo, el «contar con», el no sentirse en soledad son emociones positivas que se vivencian gra- cias al establecimiento del apego. A lo largo de toda la vida, el ser humano mantiene diversos y diferentes vínculos afectivos. En primer lugar, es la madre o persona que cuida al bebé. Este apego, probablemente, perdurará toda la vida. Posteriormente, la relación con los hermanos, amigos/as y novios/as suponen experiencias muy placenteras que darán seguridad y apoyo al sujeto si son positivas o una gran inseguridad y ansiedad en el caso de que sean pro- blemáticas. El hombre es social y sociable por naturaleza. Es instintivo el hecho incuestionable que los seres humanos buscan estos lazos afectivos para un desarrollo óptimo de la personalidad del sujeto. El apego es un fenómeno presente en toda la vida; de las primeras relaciones de apego en la adolescen- cia surgirán más tarde las relaciones estables de pareja tan buscadas y salu- dables en nuestra sociedad occidental. Reconozcamos el hecho que el ser humano es un ser necesitado de lazos afectivos y podremos vivir con menor ansiedad en nuestra vida diaria. EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 93 94 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN OBJETIVOS A través del estudio de este capítulo pretendemos que el alumno tome conciencia de la importancia que tiene el establecimiento de un lazo afectivo en la vida de cualquier ser humano. Los objetivos fundamentales son: 1. Analizar las características generales que definen el vínculo afectivo de apego. 2. Analizar las distintas teorías de apego 3. Analizar el desarrollo de apego y los distintos tipos del mismo descri- tos en la actualidad 4. Contextualizar el concepto de emoción en los diferentes modelos teóricos que lo han abordado estableciendo una comparación crítica entre ellos. 5. Conocer y comprender críticamente los trabajos que se han acercado al desarrollo emocional situándolo en el contexto de situaciones comu- nicativas que van variando a lo largo de la vida. 6. Conocer y comprender el papel de los procesos de «construcción del significado» en el desarrollo emocional. 1. INTRODUCCIÓN «He comenzado por anteponer los dos hechos que despertaron mi aten- ción como algo nuevo: primero, que la fuerte dependencia paterna en la mujer asume simplemente la herencia de una vinculación no menos pode- rosa a la madre, y segundo, que esta fase previa persiste durante un tiempo mucho más largo del que habíamos presumido. (…) En el análisis me resul- taba tan difícil captar todo lo referente a ese primer vínculo con la madre…» (Freud, 1931; pp. 3079). ¿Cómo las madres y sus hijos desarrollan una relación emocional tan especial que caracteriza la infancia y la niñez? Los bebés desde bien tem- prano demuestran un lazo afectivo (generalmente hacia la madre) a través de distintos gestos: sonríen, echan los brazos, lloran para llamar la aten- ción, intentan saludar con gran alegría, etc. El apego supone «la atadura» afectiva más fuerte que siente el ser humano hacia otros semejantes pro- duciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la cer- canía de la persona con la que se siente apego en momentos de ansiedad e inseguridad. Por tanto, dicho vínculo responde a una de las necesidades más básicas y fundamentales que experimenta el ser humano: la necesidad crucial de sentirse seguro, protegido y ayudado. El apego junto con la bús- queda de una red de relaciones sociales (amigos) y la necesidad de mante- ner una actividad sexual vinculada al deseo y enamoramiento suponen las necesidades más importantes, sentidas subjetivamente, que favorecen y fomentan la supervivencia, no sólo del individuo sino de la especie (López, 1995). Por un instante, dejemos que sean las palabras de Sartre1 en La Náusea quienes nos conduzcan en pocas líneas al vínculo afectivo entre adultos: Hoy no tengo ningún deseo. Salvo quizá el de callarme y mirarla, com- prender en silencio toda la importancia de este acontecimiento extraordi- nario: la presencia de Anny junto a mí. ¿Y para ella este día es semejante a los demás? (Sartre, 1977; p. 156 de la trad. cast.) En fin... observamos que para el personaje que relata Sartre en su novela, le es suficiente en la vida la presencia de la persona con la que siente un vínculo afectivo especial. Más adelante veremos que no existen muchas diferencias con el tipo de apego que los niños establecen con sus madres. Las características funcionales más importantes que podemos asociar al vínculo afectivo de apego son las siguientes: — Intentos por mantener la proximidad con la persona que se siente apego. — Contacto sensorial privilegiado. — Debido a la seguridad que conlleva el apego, el bebé tiene relaciones más eficaces con el entorno que le rodea. — Refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor… — Ansiedad ante la separación. Con las palabras de Ainsworth y Bell (1970; p.50) podríamos resumir que «la característica más sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de proximidad al objeto del apego que permita tener un contacto físico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distan- cia, en otras». A lo largo de este capítulo vamos a describir distintas teorías que explican el fenómeno de apego centrando nuestro especial interés en la teoría etológi- ca de Bowlby; a continuación, se analizará cómo se produce el desarrollo del apego; después, nos centraremos en la situación extraña de Ainsworth para estudiar los distintos tipos de apego; por último, se revisarán los factores que inciden en el apego y el apego de los padres. EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 95 1 Filósofo existencialista francés que adquirió gran popularidad con la novela La Náusea cuya descripción del absurdo de la vida humana poseía un acusado matiz de rebeldía social. 2. TEORÍAS DEL APEGO Han sido muchos los psicólogos y escuelas que han intentado explicar el origen y el desarrollo del apego. ¿Es el vínculo afectivo una forma primaria de conducta instintiva o, por el contrario, se puede explicara través de la teo- ría del impulso secundario? Veamos de manera somera algunas de las teorías que han tratado de dar cuenta de todos los interrogantes que surjen en el estudio y análisis del apego. 2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas Son muchas las hipótesis que han propuesto los psicoanalistas en relación con la naturaleza del vínculo que une al niño con sumadre. En líneas generales, se podría decir que ofrecen un modelo bastante enriquecedor (defienden que la calidad de la interacción madre-hijo produce, por una parte, un efecto crucial en el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, la seguridad emocional necesaria para la exploración del medio ambiente y un dominio cog- nitivo), pero mostraremos nuestras críticas, sobre todo, a los que manifiestan una clara inclinación hacia la teoría del impulso secundario. Quien desee pro- fundizar en el tema puede consultar el libro de Bowlby de 1969 —la edición española es de 1993— en relación al vínculo afectivo. Veámos, pues, de manera somera, cómo han enfocado los psicoanalistas el complejo tema de apego. Empecemos por Freud, Sigmund Freud. En el año 1926 el padre del psi- coanálisis publica Inhibición, síntoma y angustia, ensayo en el cual no mani- fiesta ninguna predisposición a aceptar la existencia de respuestas primarias de seguimiento que fueran susceptibles de establecer un vínculo entre la madre y el bebé. Con sus palabras: «La angustia era la única reacción emergente. Repetidas situaciones de satisfacción crean luego el objeto materno, que al emerger la necesidad recibe una intensa carga, a la cual hemos de calificar de carga de “anhelo”. El niño “anhela” la presencia de la madre que ha de satisfacer sus necesi- dades. De esta nueva carga es de la que depende la reacción del dolor. El dolor es, pues, la verdadera reacción a la pérdida del objeto, y la angustia, la verdadera reacción al peligro que tal pérdida trae consigo y, dado un mayor desplazamiento, una reacción al peligro de la pérdida del objeto mismo» (Freud, 1926; pp. 2882 de la trad. cast.). Para Freud —el discreto fundador de la ciencia indiscreta2— el amor que surge del niño hacia la madre es debido a la necesidad satisfecha de alimento; 96 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 2 Así describe el filósofo Marcuse a Freud en su obra Freud, Madrid: Alianza, 1969. Marcuse, filósofomarxista alemán, perteneció a la Escuela de Francfort y sus planteamientos tuvieron impor- tantes repercusiones en la cultura y en el pensamiento político del movimiento estudiantil del 68. es decir, el niño se apega a la madre porque ésta le da de comer y además le estimula sus zonas erógenas. Esto es lo que se desprende de sus escritos de aquel entonces. Sin embargo, sería injusto declarar que Freud fuera un fiel defensor de la teoría del impulso secundario puesto que en años posteriores —probablemente insatisfecho con sus tesis iniciales— manifestaría que las bases filogenéticas3 tienen una primacía tal que no importa si el niño ha sido dado de mamar o ha sido alimentado con biberón y no haya gozado de la ter- nura de los cuidados maternos. En ambos casos el desarrollo infantil sigue un mismo camino… De la lectura de las primeras exposiciones teóricas de la obra de Anna Freud se desprende una defensa de la teoría del impulso secundario, pero al analizar sus trabajos clínicos se observan indicios de ideas un tanto dife- rentes. De hecho, Burlinngham y Freud (1942) en un estudio llevado a cabo con niños de las guarderías de Hampstead (niños institucionalizados que quedaron huérfanos al principio de sus vidas) llegan a diversas conclusio- nes de las que expondremos dos: 1) sólo al segundo año de vida el apego que surge del niño hacia la madre alcanza su pleno desarrollo y 2) los niños se apegan incluso a madres que están continuamente de mal humor y a veces se comportan de manera cruel con ellos. Por tanto, el potencial de apego siempre se halla presente en el niño y cuando siente la carencia de un obje- to, rápidamente se fijará en cualquier otro. Debido a que el afecto se puede considerar independiente de lo que el niño recibe, estas psicoanalistas lle- garon a manifestar que el niño siente la necesidad de un vínculo temprano con la madre de manera instintual (Burlinngham y Freud, 1944). Podríamos señalar un «acercamiento» por parte de Anna Freud a las conductas ins- tintivas primarias. Melanie Klein manifiesta que la relación que se establece entre el niño y su madre va más allá de la mera satisfacción de necesidades fisiológicas. Sin embargo, en una de sus últimas publicaciones (Klein, 1957) se muestra indecisa y por una parte, hace hincapié en la primacía del pecho y la orali- dad (referencias al primitivo objeto bueno —el pecho bueno—, preeminen- cia de los impulsos orales y capacidad del niño para efectuar la catexia del pecho o su representación simbólica); y, por otra, Klein expresa que el niño desde el principio tiene conciencia de que existe algo más. Este «algo más» supone la formulación de la teoría de un deseo primario de regreso al vien- tre materno. Por tanto, esta autora resalta la importancia del componente no oral de la relación que se origina en el deseo primario que se acaba de mencionar. Por último, mencionaremos a Spitz (somos conscientes que nos hemos dejado en el tintero a Winnicott, Ribble, Erikson, etc., psicoanalistas muy EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 97 3 La filogénesis es la evolución o desarrollo de la especie. La ontogénesis se refiere al individuo. representativos cuyas formulaciones exceden las pretensiones de este capítu- lo) que se adhiere plenamente a las tesis de Freud (padre) acerca de la teoría del impulso secundario. Defiende que las auténticas relaciones objetales sur- gen de la necesidad de alimento (Spitz, 1957). Para finalizar con los psicoanalistas, nos gustaría concluir que la mayor parte de ellos se muestran insatisfechos con la teoría del impulso secundario, pero no se sienten capaces de reemplazarla por otras tesis más plausibles. Han sido los miembros de la escuela húngara de psicoanálisis y los etólogos los que han defendido la existencia de respuestas primarias de seguimiento a la madre. Por ello, presentamos a continuación, la teoría de Bowlby. 2.2. Teoría etológica de Bowlby Hoy en día la teoría de Bowlby es el enfoque más aceptado a la hora de explicar las relaciones de apego. Este modelo se inspiró inicialmente en los estudios de impronta4, fenómeno gracias al cual las crías consiguen ser ali- mentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredado- res. Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto teó- rico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la vida en el que el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas; todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada del medio ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psicólo- gos han intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductas sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempo muy determinado. Bowlby (1969) defiende que las tendencias innatas del bebé (llorar o armar jaleo cuando están incómodos) hacen que los adultos estén cerca para ayudarles a sobrevivir. A su vez, los adultos están preparados por la evolución para responder a las señales del bebé, proporcionándoles el cuidado necesa- rio y brindándoles la oportunidad de la interacción social. Se considera que la aplicación científica del modelo etológico al desarro- llo infantil empieza en el año 1969, fecha en la que Bowlby publica el pri- mero de sus tres libros dedicados al respecto (Bowlby, 1969, 1973, 1980). Este psiquiatra y psicoanalista británico al observar los problemas emocio- nales de los niños que se criaban en instituciones, encontró que éstos tenían una gran dificultad en formar y mantener relaciones cercanas. Bowlby atri- buyó este problemaa la carencia de estos niños de un fuerte apego con sus 98 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 4 Conductas de seguimiento de las crías de ciertas aves hacia sus madres. La conducta de impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado. madres durante la infancia. Su interés en este campo le condujo a dar una explicación etológica de cómo y por qué se establece el vínculo entre la madre y su hijo. La teoría de Bowlby reitera el principio fundamental de la etología clási- ca que defiende que el establecimiento de un fuerte vínculo madre-niño es vital para la supervivencia del bebé. Los niños que permanecen cerca de sus madres pueden recibir la alimentación y protección necesaria para adaptar- se y sobrevivir al medio. Este vínculo de apego se desarrolla fácilmente durante un periodo crítico o sensible; pasado este tiempo puede llegar a ser imposible formar una verdadera relación íntima y emocional (Bowlby, 1988). El establecimiento del lazo afectivo evoluciona a través de cuatro etapas que serán descritas a continuación. 3. EL DESARROLLO DEL APEGO En los seres humanos el vínculo de apego tarda unos meses en aparecer ya que conlleva una compleja mezcla de conductas entre la madre y su hijo y adquiere una gran variedad de formas. Veamos las cuatro etapas fundamen- tales que describe Bowlby en la génesis del apego. • Fase de preapego. Abarca desde el nacimiento hasta las seis primeras semanas aproximadamente. Durante este periodo, la conducta del niño EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 99 consiste en reflejos determinados genéticamente que tienen un gran valor para la supervivencia. A través de la sonrisa, el lloro y la mirada, el bebé atrae la atención de otros seres humanos; y, al mismo tiempo, es capaz de responder a los estímulos que vienen de otras personas puesto que muestra su confort y apacibilidad cuando se le coge en brazos, se le abraza o cuando se le habla de forma muy suave. Trata en muchas oca- siones de provocar el contacto físico con el resto de los seres humanos. En esta fase aparece un reconocimiento sensorial muy rudimentario hacia la madre. Prefieren la voz de ésta a la de cualquier otro adulto a pesar de que todavía no muestran un vínculo de apego propiamente dicho. • Fase de formación del apego. Abarca desde las seis semanas hasta los seis meses de edad. En esta fase, el niño orienta su conducta y respon- de a su madre de una manera más clara de como lo había hecho hasta entonces. Sonríe, balbucea y sigue con la mirada a su madre de forma más consistente que al resto de las personas. Sin embargo, todavía no muestran ansiedad cuando se les separa de la madre a pesar de reco- nocerla perfectamente. No es la privación de la madre lo que les provo- ca enfado sino la pérdida del contacto humano como cuando por ejem- plo se les deja solos en una habitación. • Fase de apego propiamente dicha. Este periodo está comprendido entre los 6-8 meses hasta los 18-24 meses. A estas edades el vínculo afectivo hacia la madre es tan claro y evidente que el niño suele mostrar gran ansiedad y enfado cuando se le separa de ésta. A partir de los ocho meses el bebé puede rechazar el contacto físico incluso con un familiar muy cercano ya que lo único que desea y lo que le calma es estar en los brazos de su madre. La mayor parte de las acciones de los niños (andar a gatas por ejemplo) tienen el objetivo de atraer la atención de la madre y una mayor presencia de ésta. • Formación de relaciones recíprocas. Esta fase comprende desde los 18- 24 meses en adelante. Una de las características importantes a estas edades es la aparición del lenguaje y la capacidad de representarse mentalmente a la madre lo que le permite predecir su retorno cuando ésta está ausente. Por tanto, decrece la ansiedad porque el niño empie- za a entender que la ausencia de la madre no es definitiva y que en un momento dado regresará a casa. En esta fase los niños a los que su madre les explica el por qué de su salida y el tiempo aproximado que va a estar ausente suelen llorar mucho menos que los niños a los que no se les da ningún tipo de información. A partir de los tres años, el niño des- pliega una serie de estrategias con las que intenta controlar la interac- ción con su madre «obligándola» en determinados momentos a pactar las entradas y salidas del hogar. 100 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN El final de estas cuatro fases supone un vínculo afectivo sólido entre ambas partes que no necesita de un contacto físico ni de una búsqueda permanente por parte del niño ya que éste siente la seguridad de que su madre responderá en los momentos en los que la necesite. Veamos en un cuadro resumido las características de las citadas fases: Etapas de apego Edad Etapa Descripción Del nacimiento a las seis semanas I El niño acepta a cualquier ser humano que le proporcione comodidad De las seis semanas a los seis-ocho II La ansiedad se produce cuando al niño meses se le separa de los seres humanos, pero no especialmente en ausencia de la madre De los seis-ocho meses a los 18-24 III Vínculo afectivo muy fuerte con la madre. meses Enfado y ansiedad cuando ésta desaparece De los 18-24 meses en adelante IV El niño entiende que la ausencia de la madre no es definitiva y logra calmar la ansiedad Después de haber expuesto, en líneas generales, el desarrollo del apego, vamos a analizar los diferentes tipos de apego que se han descrito a través de la «situación extraña de Ainsworth». 4. SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVÉS DE LA SITUACIÓN EXTRAÑA DE AINSWORTH La situación extraña es considerada como la técnica más usada para ana- lizar la calidad del apego entre la madre (o persona que cuida el bebé) y su hijo en los dos primeros años de vida. Esta psicóloga y sus colaboradores (Ainsworth y col., 1978) partieron de la base de que un vínculo afectivo ade- cuado proporciona unos sentimientos de seguridad en el niño que se hacen muy obvios con la presencia de la madre. Esta seguridad hace que el bebé explore con mayor frecuencia el entorno y el medio que le rodea. Así, estos investigadores diseñaron una situación de laboratorio en la que a lo largo de ocho episodios el niño «sufría» separaciones y encuentros con la madre y con una persona extraña para el bebé. Del análisis de las conductas del chaval en estos ocho episodios se identificaron tres tipos de apego (segu- ro, evitante y resistente) a los que se ha añadido un cuarto (apego desorga- nizado / desorientado) por los estudios de Main y Solomon (1986). En la si- guiente tabla se resumen los citados episodios de la «situación extraña». EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 101 Episodios de la «situación extraña» de Ainsworth Episodio Personas presentes Duración Acontecimientos Conductas de y procedimientos apego activadas 1 Madre y niño 30 sg. El experimentador introduce a la madre y el niño a la sala y se va 2 Madre y niño 3 min. La madre se sienta La madre como «base mientras el niño segura» juega con los juguetes 3 Madre, niño y 3 min. El extraño entra, se Reacción ante un extraño sienta y habla con la adulto no-familiar. madre La madre como «centro de seguridad» 4 Extraño y niño 3 min. La madre se va de la Ansiedad de o menos sala. El extraño separación responde a las iniciativas del bebé y trata de calmarlo en el caso de que éste se enfade 5 Madre y niño 3 min. La madre vuelve, Reacción ante o más saluda al niño y si es el encuentro necesario le da confort y le consuela 6 Niño solo 3 min. La madre se va de la Ansiedad de o menos sala separación 7 Extraño y niño 3 min. El extraño entra a la Capacidad del niño o menos sala e intenta consolar para ser calmado por al niño un extraño 8 Madre y niño 3 min. La madre vuelve, si es Reacción ante necesario lo consuela el encuentro y trata de que el niño vuelva a interesarse por los juguetes 4.1. Apego seguro Estos niños se caracterizan porque pueden llorar o no, pero si lo hacen cla- ramente es debido a la preferencia que tienen por la madre ante el extraño. Enel estudio de Ainsworth, los niños con apego seguro buscan el contacto con la madre y reducen el lloro cuando ésta regresa a la sala. Aproximadamente dos tercios de los bebés de clase media norteamericanos siguen este modelo. 102 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 4.2. Apego evitante El patrón que siguen estos niños se caracteriza porque no muestran enfa- do ni ansiedad cuando la madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos. Parece que reaccionan de la misma manera a su madre que a la persona extraña. En general, no se resisten al contacto físico con su madre, pero se acercan sin ninguna prisa a saludarla y no les provoca ninguna reacción espe- cial de alegría. Alrededor de un 20% de los niños norteamericanos de clase media muestran este patrón. 4.3. Apego resistente Antes de que la madre abandone la sala, los niños que siguen este patrón buscan insistentemente la proximidad de su progenitora. Pero cuando regre- sa, los bebés se muestran enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y a esconderse de ella. Además, muchos de ellos siguen llorando y es bastante difícil que la madre logre consolarlos. Este patrón lo siguen entre un 10 y un 12% de la población donde se llevó a cabo este estudio. 4.4. Apego desorganizado / desorientado Este patrón de apego parece reflejar una gran inseguridad en su vínculo con la madre. Cuando la madre vuelve a la sala, los niños muestran conductas EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 103 muy contradictorias que claramente indican una desorganización. La mayo- ría de estos niños no suelen mirar a su madre cuando les cogen en brazos y mantienen una expresión facial atónita. Algunos lloran después de haberse calmado y se muestran fríos y distantes. Alrededor de un 5% de los niños nor- teamericanos siguen este patrón de conducta de apego. Debido a que la situación extraña está bastante relacionada con las situa- ciones con las que se enfrenta el niño en la vida diaria (separaciones y encuen- tros con la madre a lo largo de toda la jornada), este estudio de laboratorio se puede considerar un instrumento muy potente a la hora de analizar el tipo de apego quemuestran los bebés con sus madres. Ahora bien, los porcentajes que hemos mostrado se refieren a niños de clase-media norteamericana y eviden- temente existen diferencias cuando hablamos de niños de otras culturas. Por ejemplo, en Estados Unidos al 75% de los bebés estudiados se les podría defi- nir como niños con apego seguro; sin embargo, en Alemania este porcentaje desciende hasta el 35%. Los germanos suelen mostrar un patrón de apego evi- tante. La razón a este dato podría ser cultural: en el país de la antigua Prusia las madres no suelen abrazar a sus hijos y tienden a que éstos sean muy inde- pendientes desde pequeños. Probablemente los niños muestran un apego evi- tante (inseguro) como adaptación a las exigencias de los padres. Otro dato que quisiéramos resaltar es que en Japón se ha observado un gran número de niños que muestran apego resistente. De nuevo nos encon- tramos ante un hecho que se podría explicar aludiendo a razones culturales: los bebés nipones en sus primeros años no suelen separarse de sus madres y 104 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN es bastante infrecuente que interactúen con personas extrañas a su entorno familiar. Por tanto, siempre reaccionan mal ante la separación de la madre. Podríamos dar más datos, pero lo que nos interesa resaltar en este capí- tulo es la importancia que tienen las pautas culturales en el desarrollo social, cognitivo y emocional del niño. El desarrollo emocional La presencia de las emociones en la actividad humana El estudio de las emociones ha sufrido profundos cambios en los últimos 25 años, dos razones explicarían quizás ese olvido. La primera puede relacio- narse con el hecho de que su lugar en los módelos teóricos clásicos ha sido muy diferente y no siempre se le ha concedido la misma importancia. Si pen- samos, por ejemplo, en el psicoanálisis las emociones constituyen el eje cen- tral de la vida psíquica, sin embargo, otras teorías más interesadas por el conocimiento humano las han olvidado. Una segunda razón que puede expli- car por qué las emociones han sido en ocasiones olvidadas son las dificulta- des que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento objetivo en relación con ellas, de acuerdo con criterios de verdad marcados por las ciencias de la naturaleza. Campos y sus colaboradores (Campos, Barret, Lamb, Goldsmith y Sten- berg, 1983; Saardani, Mumme y Campos, 1998), autores norteamericanos que se han dedicado a este tema durante los últimos veinte años, les atribu- yen los siguientes rasgos en un trabajo muy reciente. • Primero, las emociones no pueden estudiarse como aspectos aislados de la conducta, sino que se han de explorar como unos fenómenos que mantienen estrecha relación con otros, por ejemplo, procesos cogniti- vos, perceptuales, sociales o de autorregulación. • Segundo, interesa desentrañar su papel como mecanismos que hacen más fácil la adaptación de la persona al medio físico, social y cultural; • Tercero, se incluyen nuevos núcleos temáticos relacionados con el tema y que interesan a los investigadores, por ejemplo, el estrecho lazo entre las emociones y la acción, las funciones sociales de la emoción o el pa- pel de las emociones en la infancia y la adolescencia. Pero, ¿qué son las emociones? Veamos una primera definición: «La emoción es un intento o preparación de la persona por establecer, mantener o cambiar su relación que el entorno en función del significado que éste tiene para ella» (Saardani et al., 1998, 238). EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 105 Quizá lo que más llama la atención es la ausencia de aspectos que habían estado incluidos en aproximaciones más tradicionales al concepto. Por ejem- plo, no se alude al sentimiento, a los estados vegetativos, a los índices facia- les de estados internos o a otros criterios intra-personales. Por el contrario, la emoción es aquí un sinónimo de una interacción con el entorno y se hace hin- capié en la acción personal, dando importancia a sus consecuencias. Podemos ahora preguntarnos cuáles son, concretamente, esas formas de actividad humana a las que hemos dado el nombre de «emociones», ello nos lleva a considerar el modo en que se hacen presentes. La cuestión no es fácil si queremos entenderlas en relación con el significado que tienen para las per- sonas que las viven. Habitualmente se han presentado listas de posibles esta- dos emocionales, y en muchas ocasiones de forma descontextualizada. Todo ello hace difícil clasificarlas. Para evitar estos problemas existe una interesan- te aportación de (Frijda, 1986) que introduce el concepto de tendencias de la acción. Este concepto no se refiere a algo que pueda ser medido en términos estrictamente cuantitativos, sino que indica mas bien un conjunto de fenóme- nos organizados de forma flexible que sirven para una determinada función y que hace más fácil la adaptación de las personas a su medio. La clasificación que se introduce en este trabajo se presenta en la tabla 1. Profundizando algo más en ese concepto, Alan Fogel (Fogel, 1991; Fogel et al., 1992) y sus colaboradores, en la Universidad de UTA (EEUU), conside- ran a las emociones como sistemas dinámicos. Al hablar de «sistemas» les interesan más las relaciones entre distintas manifestaciones de la conducta que aspectos específicos de ella. Las aportaciones de Alan Fogel (1992) y cola- boradores se pueden resumir en cuatro puntos (Saardani et al., 1998): 1. La emoción se presenta como un sistema autoorganizado, constituido por la interacción de muchos componentes relacionados con los indivi- duos y su contexto social y físico. Pensemos por ejemplo, en emociones como el enfado y la tristeza, en lugar de pensar en ellas como fenóme- nos aislados podemos imaginarlas tal como se presentan en el comien- zo y el final del llanto infantil. Si bien en los primeros meses de la vida se presentan de forma asociada,luego cada una permanece más tiem- po y sus funciones son diferentes. 2. Las emociones se relacionan con secuencias de acción que evolucionan de forma continua. Acabamos de describir una de esas secuencias, pero podemos ahora pensar no en el llanto sino en la sonrisa y nos damos cuenta de que en un niño o niña de dos meses se presenta en el flujo de su interacción con la madre, nunca aisladamente. 3. El desarrollo emocional consiste en una construcción de determinadas que maneja la persona información y las relaciones cambiantes entre acción e información. Es decir, la emoción no es independiente del cono- cimiento y esos dos procesos sólo pueden entenderse uno en relación 106 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 107 TABLA 1. Emociones y tendencias de acción a partir de Frijda (1986) Tendencia a la acción Aproximación Evitación Estar con Esperar (apertura) Rechazar (cierre) Ausencia de espera Dolor Interrumpir Dominar Someter Desactivar Límite de la activación Excitación Libre activación Inactividad Inhibición Renuncia Estado final Acceso Propia inaccesibilidad Contacto, interacción Identificación Eliminación del objeto Ausencia de contacto o información Eliminación de una obstrucción Reorientación Retención del control Desvío de la presión Acción que busca el estado final Ausencia de respuesta Disminución de la activación Función Producir una situación que permita el logro de la acción Protección Permitir la actividad de logro Orientación Protección Selección Retomar el control Reorientación Control generalizado Control secundario Recuperación Lograr la meta Preparación Preparación generalizada Recuperación Precaución Decrecimiento de la activación o cohesión social Emoción Deseo Miedo Alegría, confianza Interés Disgusto Indiferencia Enfado Susto Arrogancia Humildad Pena Esfuerzo Excitación Alegría Satisfacción Ansiedad Risa o llanto con otro. Se entenderá también con un ejemplo. Pensemos en cómo surge en el niño el miedo a desplazarse en el espacio. Es obvio que éste no puede aparecer hasta que no comienza a gatear, en ese momento su conocimiento espacial es más amplio que cuando se limita a estar en la cuna o en cualquier otro lugar, sin desplazarse libremente. Esto sig- nifica que para sentir miedo necesita información que le haga notar el peligro de la situación y de la que no disponía cuando seguramente se sentía seguro en su cuna. Hasta el momento nos hemos detenido en la idea de que las emociones se comprenden mejor cuando las ponemos en relación con el concepto de un sistema que como elementos aislados de la actividad humana. Veremos ahora cómo su significado se amplía de nuevo cuando las relacionamos con la natu- raleza social de los seres humanos. Trevarthen, al que aludiremos ampliamente más adelante, ha señalado el papel de las emociones en los procesos de comunicación. A su juicio, una apro- ximación ecológica o cognitiva al tema no son suficientes en cuanto que se fijan en el entorno que rodea al individuo prescindiendo de los procesos interpersonales e intersubjetivos de comunicación y también en las bases emocionales que subyacen a ellos. Es necesario observar los aspectos de la comunicación bilateral o colectivamente. Las emociones regulan los inter- cambios entre el yo y los otros, son dinámicas por naturaleza y están organi- zadas como un conjunto de campos de valores que se oponen. Veamos cómo lo expresa refiriéndose ya a las primeras etapas de la vida: «Los niños utilizan activamente a sus compañeros humanos para obte- ner conocimientos cuando sus mentes reconocen objetos de conocimiento, incluso antes de que puedan manipular eficazmente las cosas. A través de una compañía mental con sus cuidadores pueden lograr efectos de sus accio- nes cuando acciones directas serían imposibles para ellos. Pero especificar como todo ello ocurre es extremadamente difícil» (Trevarthen, 1982; p. 77). Todo esto significa que las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas y, por tanto, es preciso entenderlas en el marco de proce- sos de comunicación progresivamente significativos. Lo que parece estar claro es que desde los primeros meses los niños tienen la habilidad de perci- bir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones con otras personas. Los adultos atienden a los mensajes de los niños, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos. En este contexto otros muchos investigadores (por ejemplo, Oatley y Jen- kins, 1996) han señalado cómo las emociones pueden contribuir a la coope- ración entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infan- cia. El mundo infantil está mediado por situaciones comunicativas desde el principio. Se atribuye, incluso, un carácter innato a las primeras emociones para hacer posible la comunicación y las recompensas en las primeras relacio- nes con los demás se consideran de carácter emocional. No puede olvidarse, además, que la comprensión simbólica está presente en esos actos comuni- cativos, al menos por parte de las personas adultas y algunos autores como por ejemplo Vygotsky, en la primera mitad del siglo veinte, han señalado cómo la adquisición del pensamiento simbólico no es ajena a la búsqueda de significados en los intereses y actividades de los demás, así como a la acción de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y convencional. Todo ello nos lleva a reflexionar sobre la relación de las emociones con la 108 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN inteligencia, una forma distinta de conocimiento que es distinta de cualquier otra inteligencia social en el mundo animal, incluso de los primates. Los seres humanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el conocimiento social con fines culturales y es aquí donde se trata de buscar el lugar de las emocio- nes. Sobra casi decir que muchas de las tradiciones en psicología han favore- cido explicaciones de la actividad humana que sólo se ha ocupado de la dimensión cognitiva y nos ha considerado solamente como homo sapiens. Para comprender la realidad social necesitamos buscar explicaciones fuera de los temas cognitivos de la psicología tradicional, necesitamos observar qué ocurre entre las personas. Antes de seguir adelante podemos señalar con cuatro tipos de aconteci- mientos que pueden relacionarse con la génesis de las emociones en relación con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas y en las que se observa la necesidad de combinar ese doble carácter de las emo- ciones, sistémico y social, al que me he referido hasta el momento. 1. En primer lugar, la relevancia de la meta de la actividad. La naturale- za específica de la meta podría intervenir en el hecho de vivir una emoción u otra, por tanto, afectaría a la experiencia de la emoción. Por ejemplo, una persona que supera obstáculos para lograr una meta, puede tener un sentimiento de satisfacción. Las emociones pueden, por tanto, variar en función de su objeto y si nos fijamos en la primera infancia hablaremos, por ejemplo y por una parte, de emociones relacionadas con determinados estados carenciales del recién nacido, por otra parte aludiremos también a estados emocio- nales con profundo carácter social; en cualquier caso, hay que pen- sar hasta qué punto ambos tipos de emoción pueden separarse com- pletamente. 2. Un segundo acontecimiento son las señales de los otros ante las mani- festaciones emocionales de quien las vive. Esas reacciones «del otro» se convierten en instrumentos poderosos de significación de nuestra propia conducta. Es decir, el significado social podría generar un con- tagio emocional y una respuesta que lleva consigo una tendencia a la acción en quien lo percibe. Esta dimensión puede tener gran impor- tancia en emociones como la culpa, la timidez o el orgullo. 3. Una tercera fuente procede de los estímulos hedónicos, asociados a sensaciones de placer. La estimulación hedónicase refiere a dimensio- nes sensoriales de los estímulos que producen sensaciones irreducti- bles de placer o dolor. En esta línea el deseo y la aversión pueden llegar a ser el núcleo de intercambios emocionales más complejos 4. El cuarto factor procede de la memoria y de las relaciones con el pasa- do. Podría insistirse aquí en la importancia del pasado para seleccio- nar estrategias de respuesta emocional. EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 109 El desarrollo de las emociones en la primera la infancia No cabe duda que han sido muchas las explicaciones sobre el desarrollo de las emociones. Nos fijaremos ahora en la propuesta de Colwyn Trevarthen por su interés en el desarrollo de las emociones, pero lo que quiero ante todo destacar es cómo para explicar el desarrollo humano lo emocional sólo puede comprenderse revestido de significado. El autor es muy claro al respecto: «Creo que los mayores cambios en los procesos mentales de los niños están directamente relacionados con, o regulados por, poderes comunicati- vos intrínsecos que son independientes de movimientos particulares en sus comienzos (...). Los mayores cambios en la conducta del niño son anticipa- torios, para entrar en el curso de la infancia en el mundo explícito de los sig- nificados, un mundo en el que las funciones de cooperación están mediadas por el lenguaje y las acciones simbólicas. Una cooperación humana madu- ra requiere un nivel de mutuo conocimiento. Los motivos del adulto para la acción están dominados por creaciones sociales y culturales en las que muchos sujetos deben cooperar, y para cuya invención y desarrollo han cooperado mucho más en el pasado. Esos motivos simplemente no podrían existir sin crear rituales, artefactos, símbolos y algunas formas de lenguaje» (Trevarthen, 1988; p. 92)5. Para este autor, los cambios que se producen a lo largo del desarrollo humano están estrechamente relacionados con el carácter social y comuni- cativo de las actividades humanas. Desde esta perspectiva, Trevarthen (1982) nos ha aportado una interesante descripción de los principales momentos para el desarrollo de la emocional en la infancia. En los cuatro periodos las emociones se relacionan directamente el deseo infantil de buscar la interac- ción con otras personas. En este contexto, se formula una teoría del desarro- llo del niño en relación con los dos primeros años, divididos en cuatro perio- dos. La duración aproximada de cada uno de ellos es de unas diez semanas. Según nos indica el autor, la división es especulativa, sobre todo en el segun- do año, y lo que interesa destacar, sobre todo, es su estructura que permite dar cuenta de la actividad de forma organizada. Cada periodo representa un nuevo nivel de funciones cognitivas y conductuales así como una nueva com- plejidad en la expresión que está relacionada con dos aspectos: obtener obje- tos del entorno y compartir los motivos y emociones con los otros. La infan- cia es un tiempo en que las habilidades cambian radicalmente. Lo más interesante es que cada cambio en eficacia motora implica cambios en la coo- peración y en el conocimiento de los objetos, por ejemplo, buscar, coger, sen- tarse, gatear. 110 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 5 El subrayado no aparece en el texto original. Fase 1. Vida primaria interpersonal (0 a 10 semanas) Las primeras formas de comunicación aparecen ya en el recién nacido; incluso los prematuros, nacidos 10 semanas antes del tiempo previsto, bus- can el contacto a través del movimiento de su cuerpo. Son bien conocidas, por ejemplo, las preferencias por la voz de la madre, lo que demuestra un reconocimiento de los rasgos prosódicos de su discurso. Los signos indicado- res de la conducta social del bebe, desde los primeros momentos, se relacio- nan con movimientos ocasionales del rostro, vocalizaciones, gestos de las manos, etc. y son reconocidos intuitivamente por las personas que están en contacto con el niño o la niña y sobre todo por la madre, que ajusta los movi- mientos de su cara, la voz, las manos y el tono postural a los del bebé. Las pri- meras conductas sociales están marcadas por una búsqueda de afecto de los cuidadores, pero también de reacciones negativas. La figura 1 es una mues- tra de estas primeras conductas. La imagen muestra a una niña recién naci- da con su padre todavía inexperto, ante el que reacciona quizás con signos de incomodidad. El periodo neonatal (0-5 semanas) es predominantemente negativo en relación con la vida interpersonal y exploratoria. Las estructuras más complejas para una interacción con el mundo son defensivas. EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 111 Aunque gran parte del tiempo lo emplea en dormir existe evidencia de que el bebé posee complejos mecanismos de reconocimiento y respuesta a otras personas, por ejemplo, pueden rechazar las voces o evitar el contacto. Su respuesta más clara puede ser evitar estímulos, se trataría de mantener el contacto con el medio de una forma integrada y evitando todo aquello que le conduce a romper esa integración. Pero a la vez, el niño o la niña responden a la situación de estar en brazos y obtener el cuidado requerido para la comida o la protección, ello lo obser- vamos con mucha claridad en la figura 2 donde la niña y la persona adulta parecen adaptarse mutuamente. También en estos primeros momentos de la vida los bebés son capaces de mantenerse en estados de alerta, pueden mover sus receptores para elegir determinados estímulos, sobre todo los nuevos; incluso, cuando un objeto atrae su atención, algunos movimientos elementa- les para intentar cogerlo pueden co-orientarse con la cabeza y la manos. El hecho de tomar su mano, como se observa en esa misma figura, se integra con movimientos del brazo y movimientos de la boca. Algunos experimentos han mostrado que los recién nacidos pueden aprender rápidamente. Hacia las 4 ó 5 semanas existe un importante cambio en la orientación positiva del niño. A las seis semanas es fácil provocar una amplia sonrisa de respuesta. La atención visual es más positiva y el movimiento de los ojos está mejor regulado para obtener una fijación. Distintos estudios experimentales muestran que los niños pueden diferenciar sabores, colores, sonidos, formas, testuras, etc. Reconocen diferencias entre personas que les resultan o no 112 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN familiares. Los objetos son frecuentemente ignorados a favor del contacto interpersonal. Otros trabajos han señalado que en la interacción con la madre se observan ya complejos intercambios de expresiones. Las expresio- nes maternas están reguladas por las expresiones del bebé y por sus imita- ciones. El contacto visual se obtiene fácilmente y es seguido por la sonrisa, la vocalización y los movimientos gestuales. Fase 2. Prehensión de objetos y juego (11 a 30 semanas) Hacia los tres meses el niño o la niña tiene más fuerza muscular de forma que puede controlar los movimientos de la cabeza y las manos y también la orientación visual. Es un importante avance de la coordinación motora que está marcado por un incremento en la exploración y el interés, el niño va ganando en la comprensión de un mundo cada vez más amplio. También en este momento el niño va consolidando su individualidad, sus vocalizaciones amplían el tono emocional y están sincronizadas con los movimientos y expre- siones faciales y con sus gestos, mueve las extremidades vigorosamente al tiem- po que aumenta sus gestos y expresiones. La figura 3 es unamuestra muy clara de ello. En este caso la niña tiene ante sí los objetos que se mueven al compás de una música infantil, vemos claramente en la secuencia de imágenes como los movimientos de sus manos van cambiando y, a la vez, muestra formas muy distintas de expresión en su rostro. Tres semanas más tarde la misma niña se EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 113 interesa ya por objetos estáticos que habitualmente están en su cuna y que hasta ese momento le habían pasado desapercibidos, trata de cogerlos y mues-tra enorme satisfacción cuando lo hace tras numerosos intentos y después de haber aprendido a poner en práctica sus primeras estrategias para «agarrar» lo que busca (figura 4). Desde la semana 16 a la 20 buscar objetos es más fácil. La percepción del objeto está más desarrollada en relación con la forma y el tama- ño, por eso pueden imaginar mejor el curso de un desplazamiento 114 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Pero no podemos olvidar que el niño o la niña van aumentando su contac- to con el mundo en función de sus intereses con los demás. También en este momento interactúa y comienza a imitar ciertosmovimientos de las manos. La figura 5 es una clara secuencia de ello. Pero junto a todo esto puede ocurrir que hacia los dos meses el bebe mire menos a la madre buscando con menos fuer- za el movimiento de sus ojos para sonreir. La madre no es ya el espejo del niño. La búsqueda de la mirada puede ocupar menos tiempo que la sonrisa y el bal- buceo. Así, tras una breve fijación en la mirada de la madre el niño mira a su alrededor. También hacia los tres meses emiten ya las primeras carcajadas, hacia los 5 responden con grandes risas a algunos juegos y el niño espera la repetición. Además, existen ya signos negativos ante el contacto personal, ello hace que las personas no familiares resulten «raras» en el primer momento. Los juegos se relacionan con el interés del niño por lo que hacen los demás. EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 115 Aunque en este momento muestra gran concentración ante los objetos nuevos y familiares a los seis meses todavía no comprende las instrucciones y raramente imita actos desarrollados por los compañeros sobre los objetos. Hasta los nueve meses los objetos no tienen un papel convencional en el intercambio comunicativo con la madre, al principio tiene una curiosidad por los movimientos en el mundo físico. Los primeros juegos, como tocar manitas o cucú-tastas son una muestra del profundo impacto de la cultura. Si bien los patrones de la madre tienen un importante componente cultural no ocurre así con los del niño y el logro de cualquier papel social depende de la respuesta del compañero. Fase 3. Desarrollo de comprensión cooperativa y expresión de significados (semanas 31 a 60) Hacia los nueve meses el mundo físico atrae su atención por un nuevo camino, los objetos son percibidos como instrumentos en las manos de los demás que logran acciones propositivas. Supone un cambio hacia el signifi- cado compartido y hacia las ideas que otras personas tienen del significado de los objetos. Hacia los 9 meses la madre puede ya enseñar al niño a utilizar objetos manipulativos, la demostración y las instrucciones verbales conduci- rán al fin deseado. La figura 6 es una muestra de ello. En este caso Juan, con 11 meses, es capaz de manipular objetos de forma independiente y también de buscar a través de ellos efectos deseados. Después de los nueve meses el niño está más interesado en las metas de sus acciones, sus movimientos expresivos y sus enunciados. Comienza un nuevo interés por lo que los demás saben o hacen con los objetos. Se hace posible una actividad cooperativa con un juguete o con un conjunto de jugue- tes. Hacia los 12 meses los niños comienzan a utilizar el material de forma independiente, con la madre mínimamente presente. «En los juegos, los compañeros pueden intercambiar mutuamente papeles reconocidos, pero en una acción constructiva que implica la acción de dos personas debe haber una identificación o comparación de la meta de los demás con la propia. En lugar de ser sensible al efecto de las acciones de otro a través de la alternancia en las consecuencias de las propias acciones, uno tiene que anticipar y buscar la forma de actuar de forma coordinada con uno mismo. Existe una representación más independiente de lo que otros quieren hacer o de lo que ellos quieren que uno haga» (Trevarthen, 1988; 100). Por lo que se refiere a las relaciones personales hay que señalar que esta tercera etapa está marcada por un periodo que tradicionalmente se ha rela- cionado con «el miedo al extraño». Algunos psicólogos lo han relacionado con un desarrollo de los poderes de percepción o un sobre-aprendizaje o apego a la madre. Trevarthen (1988) se refiere a complejas reorganizaciones en la 116 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN estructura motivacional que afecta al modo en que los niños se comunican y transforma las respuestas tanto a las personas que les resultan familiares como a los extraños. Avanzando algo más en el desarrollo, otro aspecto interesante está rela- cionado con los cambios que tienen lugar en el desarrollo emocional cuando los niños comienzan a andar y transforman por ello sus relaciones con el entorno. (Saardani et al., 1998) se refieren a algunos estudios en los que se señala cómo cuando el niño comienza a gatear se produce considerable aten- ción por parte de los adultos que lo animan con una combinación de «alegría y orgullo». Pero cuando se habitúan a ello emergen hacia el niño nuevas atri- buciones relacionadas con la responsabilidad y también ciertas expresiones de miedo cuando el niño se aproxima a determinados objetos. Las reacciones ante un mismo objeto pueden variar y ello complica todavía más las cosas y a esas experiencias en la locomoción surgen emociones asociadas de miedo y frustración. Fase 4. Desarrollo de las representaciones simbólicas y comunicación verbal (de 61 a 100 semanas) Por lo que se refiere a sus relaciones con los objetos, durante el segundo año los niños son capaces de jugar con ellos, conociendo lo que significan y «pretendiendo» que un objeto es algo más. Pueden usarlos de forma defini- da y familiar y representar con ellos acciones complejas que incluyen ya usos compartidos con otras personas. Podemos recordar aquí, por ejemplo, las numerosas veces que habremos visto en nuestro contexto cultural a algún niño que en su segundo año de vida imita a las personas adultas hablando por teléfono. El desarrollo de estas habilidades es más fuerte en contextos que al niño le resultan familiares. Algunos autores han mostrado que la creatividad es mayor en presencia de la madre. Otro aspecto a tener en cuenta, de gran importancia, es el papel que comienzan a tener en este momento las experiencias emocionales relacionadas con la comprensión del lenguaje y a las que examinaremos con mucha más amplitud en el apartado siguiente. La secuencia que aparece en la figura 6 es una excelente muestra de ello. Las imágenes muestran en un contexto cotidiano como Juan y su madre se acercan al mundo de las emociones a través de los cuentos y mediados por artefactos culturales. La madre tienen claramente una meta, darle de comer, pero utiliza otra estrategia que es capaz de compartir con la anterior, aproximar al niño las imágenes del cuento donde aparecen escenas de animales. Finalmente, y por lo que se refiere a las relaciones con las personas adultas, este momento ha sido descrito por algunos autores como la etapa del «NO». De ello también son una buena muestra la tercera imagen que aparece en la figura 7. Todo ello es, en suma, una síntesis de los importantes EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 117 cambios estructurales para la comprensión de intenciones coordinadas con los demás, así como el conocimiento de un mundo compartido de símbolos. 118 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Un resumen de las distintas etapas que acabamos de revisar aparece en la tabla 2. EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 119 TA BL A 2. Co nd uc ta s qu e re ve la n de sa rr ol lo en lo s m ot iv os pr im ar io s y em oc io ne s in fa nt ile s (T re va rt he n, 19 82 ) FA SE Se m an a / m es A ct iv id ad es de lb eb é D im en si ón Fa se 1 0 A ct iv ac ió n de ln ac im ie nt o -A pa ric ió n de si gn os pr e- fu nc io na le s de m ot iv os . N eg at iv a Lo s m ot iv os so n «o cu lto s» .E xp lo ra ci ón vi su al oc as io na l. M irada s al ro str o. A lg un as so nr is as . Pr e- pr eh en si ón ,i m ita ci ón m ag né tic a de lo s m ov im ie nt os de lr os tro y la ca be za . In te rs ub je tiv id ad pr im ar ia .J ue go af ec tiv o. 5 So nr is a co m o re sp ue sta ,p re -le ng ua je ,g es to s, in te nt os de co nt ac to vi su al . Po si tiv a Fa se 2 10 -2 0 Ev ita el co nt ac to vi su al .M ira la s m an os y el ro str o. N eg at iv a In te nt a m ira rl os ob je to s, ex pl or ac ió n vi su al y ta nt eo .P re he ns ió n co nt ro la da (d es de 16 se m an as ). M ej or a cl ar am en te la ag ud ez a vi su al y la ac om od ac ió n. 21 -3 0 Ju eg os ,e ng añ os . Po si tiv a 6 m es es Ri e a lo s en ga ño s fís ic os ,« cu cú -ta sta s» Re sp on de a lo s rit m os .B al bu ce o. M an ip ul ac ió n de ob je to s y ex pl or ac ió n si ste m át ic a. A ct os ru tin ar io s. Fa se 3 31 -5 0 Po se si ón in te ns a de la m ad re .D ep en de nc ia de el la .M en os co op er ad or . N eg at iv a A ns ie da d an te ex tra ño s en al gu no s ca so s. M an ip ul ac ió n fin a. M ov ili da d in de pe nd ie nt e m ed ia nt e ga te o. 51 -6 0 In te rs ub je tiv id ad se cu nd ar ia .J ue go co op er at iv o. Po si tiv a 1 añ o A ct os de si gn ifi ca do (p ro to le ng ua je )y co op er ac ió n en el ju eg o co n lo s ob je to s. In te ra cc ió n co n pe rs on as m ed ia da po r ob je to s. O be de ce in str uc ci on es ,h ac e pe tic io ne s, se ña la ,p id e ay ud a, et c. Fa se 4 61 -8 0 Pe rio do de lN O .R ec ha za ob ed ec er .C om pr en sió n co ns id er ab le de la s pa la br as de us o fre cu en te . N eg at iv a 18 m es es po r pe rs on as fa m ili ar es en co nt ex to s fa m ili ar es . 81 -1 00 Ju eg os de im ita ci ón . Po si tiv a Re pr es en ta ci ón si m bó lic a de ac to re s y ac ci on es co n ob je to s. A um en to de lv oc ab ul ar io de pa la br as ut ili za da s co n ge sto s en ac to s co m un ic at iv os . Las emociones y la cultura Quién haya seguido la exposición de las páginas anteriores y, sobre todo, quien se haya fijado en las imágenes que ilustran la exposición del desarrollo emocional en los dos primeros años de la vida habrá comprendido fácilmente que la comunicación emocional está inmersa en marcos culturales desde los que adquiere su significado. Hemos de reconocer, en cualquier caso, que no siempre se ha dado la misma importancia a esta dimensión cultural. William James (1890), por ejemplo, fue uno de los autores más clásicos defendiendo la universalidad de las emociones y su relativa independencia de los patrones culturales que contribuían a configurarlas. Otros autores (Saardani et al., 1998), por el contrario, haciendo hincapié en el hecho de que la comunicación de las emociones está inmersa en valores culturales relacionan el universo emocional con el mundo simbólico que influirá de forma decisiva en las acti- vidades preverbales del niño. Hay que destacar, por otra parte, que esa influen- cia de la cultura se ve claramente en las prácticas parentales que inciden en el desarrollo emocional y se han estudiado algunas especialmente significativas. Por ejemplo, el hecho de llevar a los niños envueltos y sujetos junto a la madre o el padre. Esta práctica tiene sentidos muy distintos en función de las culturas. En algunas culturas de Oriente Medio se considera que facilita el sueño y el transporte, algo que también ocurre en los indios Navajkos. Por el contrario, en EEUU la misma práctica ha sido valorada de forma muy distinta apelando a que impide la movilidad del niño. Algo semejante ha ocurrido con otra prác- tica habitual, la de dormir junto al niño. Algunos autores la consideran un importante mecanismo de socialización, incluso se apela al hecho de que crea un fuerte sentimiento de apego, en EEUU sin embargo la mayoría de los esta- dos no considera ninguna ventaja. Un ejemplo de cómo los niños se incoporan al mundo de la cultura, y más concretamente a la vida cotidiana, a través de la prácticas culturales a parece en la figura 8. En este contexto más amplio otros autores (Rosaldo, 1984; p. 140) consi- deran a las emociones como algo que contribuye al desarrollo de la concien- cia personal, en estrecha relación con los procesos de conocimiento. El pen- samiento no puede entenderse como algo independiente, no existe con independencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente. Es decir, la cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada por mentes universales, sino que se relaciona con el significado que personas individuales atribuyen a sus prácticas. En este contexto ese significado se asocia, por otra parte, a la vida pública y los patrones culturales aportan un marco de interpretación para la acción humana, el desarrollo y la compren- sión. Lo más interesante en este marco es que la emoción se entrelaza estre- chamente con el compromiso del yo que está presente en la acción: «Para mi el punto crucial (...) es reconocer el hecho de que el senti- miento tiene forma a través del pensamiento y que el pensamiento está car- gado de significado emocional. Puedo argumentar que lo que distingue el 120 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN pensamiento y el afecto, diferenciando un “conocimiento frío” de “uno cáli- do”, es sobre todo el sentido de compromiso del yo del actor. Las emociones son pensamientos, algo “sentido” en el flujo, impulsos, “movimientos” de nuestras vidas, mentes, corazones, estómagos, piel. Son pensamientos incorporados, pensamientos configurados con la aprehensión del “yo parti- cipo”» (Rosaldo, 1984; p. 142). Pero nos dice incluso algo más, los sentimientos no son sustancias que han de ser descubiertas en la sangre sino prácticas sociales organizadas por historias que vivimos y decimos, están estructuradas por nuestras formas de comprenderlas. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA AINSWORTH, M. y BELL, S. (1978): Apego, exploración y separación. En J. Delval (Comp.), Lecturas de psicología del niño, vol. 1. Madrid: Alianza Editorial. Este capítulo aporta un estudio clásico sobre cómo analizar las distintas conduc- tas de apego en una situación de laboratorio denominada «situación extraña». BOWLBY, J. (1969): El vínculo afectivo. Barcelona: Paidós, 1993. Esta obra da respuesta a las grandes cuestiones en relación al apego. ¿Qué proce- sos intervienen en el establecimiento de este vínculo afectivo? ¿De qué forma la privación materna puede producir importantes problemas en el desarrollo físico y psicológico del bebé? Supone el primer libro de una trilogía del autor dedicada al apego. EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 121 BOWLBY, J. (1989): Una base segura. Barcelona, Paidós. El autor plantea su teoría de apego explicando las distintas etapas por las que se atraviesa en la formación del vínculo afectivo. BRADLEY, B.S. (1992): Concepciones de la infancia.Madrid, Alianza Editorial, cap. 7 y 8. Este autor presenta unos planteamientos críticos al enfoque del apego centrados, sobre todo, en la falta de consideración por parte de esta teoría de los «aspectos negativos» del vínculo de los bebés con los demás. 122 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Capítulo 4 EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE Ángeles Brioso Díez ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS 1. La etapa prelingüística Estadios de la comunicación preverbal El papel del lenguaje del adulto Los formatos de interacción 2. La etapa lingüística 2.1. El desarrollo fonológico 2.1.1. El orden de aparición de los fonemas 2.2. El desarrollo léxico-semántico 2.3. El desarrollo morfosintáctico 2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico 3. Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje 3.1. Desde la lingüística:el enfoque chomskyano 3.2. Desde la psicología del desarrollo: el enfoque constructivista 4. Conclusiones BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ESQUEMA-RESUMEN Introducción El lenguaje, esa capacidad que nos permite expresar y compartir ideas, sen- timientos, planes, etc., mediante el uso de significantes o símbolos arbitrarios, es una de las funciones psicológicas más específicamente humanas y proba- blemente una de las más complejas porque implica adquirir e integrar conoci- mientos de muy diversa índole. A pesar de esa complejidad el niño adquiere su lenguamaterna de una forma asombrosamente rápida y sin grandes esfuerzos. El proceso de adquisición del lenguaje no comienza con la emisión de las primeras palabras sino mucho antes, desde el nacimiento. Por ello, habitual- mente se distinguen dos etapas en ese proceso, una prelingüística o preverbal y otra lingüística. La etapa prelingüística En esta etapa, que abarca aproximadamente el primer año de vida, el niño va a iniciar su desarrollo fonológico, va a aprender a comunicarse inten- cionalmente con el otro a través de gestos y vocalizaciones, y va a ir adqui- riendo conocimientos sobre su mundo que le aportarán los contenidos de sus primeros mensajes comunicativos. Para que ese proceso se lleve a cabo el niño cuenta, por una parte, con un «equipaje genético» que le va a posibilitar el acceso a la comunicación y al mundo de los sonidos del lenguaje, y por otra, con un entorno interactivo- comunicativo que le va a facilitar enormemente la tarea de construir esos conocimientos que le van a ser necesarios para acceder a la «palabra». La etapa lingüística Esta etapa abarca un periodo temporal mucho más amplio, comienza alrededor del primer cumpleaños con la emisión de las primeras palabras, y prácticamente se completa a los cinco o seis años cuando el niño ha adqui- rido un conocimiento y uso del lenguaje bastante aproximado al del adulto, aunque a esa edad todavía tiene que perfeccionar algunos aspectos de su lenguaje. Dado el vertiginoso ritmo con el que el niño aprende los diferentes com- ponentes del lenguaje, los sonidos de su lengua, los contenidos que puede expresar, la forma lingüística que tienen que adoptar sus emisiones para que sean correctas, etc., vamos a presentar su curso evolutivo resaltando los hitos más significativos. El desarrollo fonológico Seguiremos el proceso que sigue el niño para construir, a partir de ciertas predisposiciones genéticas, los sonidos de su lengua. Centrándonos en cómo van apareciendo los diferentes fonemas y en las estrategias de simplificación que utilizan los niños para poder producir palabras aunque no las puedan articular correctamente. El desarrollo léxico-semántico Este componente o nivel de análisis del lenguaje se refiere a cómo el niño adquiere los significados que puede expresar a través de palabras u oraciones en una lengua concreta. Este proceso de adquisición del significado está estrechamente vinculado con los procesos cognitivos de adquisición de cono- cimientos y formación de conceptos. Las primeras emisiones lingüísticas se suelen denominar «protopalabras» porque se encuentran fijadas a contextos muy concretos. Pero, a partir de los 18 meses se produce una verdadera «explosión léxica» llegando a conocer entre 200 y 300 palabras. A pesar de las importantes diferencias individuales que se observan en la adquisición del lenguaje, las primeras palabras que producen los niños tienen bastante pare- cido, y su significado no se corresponde exactamente con el del adulto porque utilizan procedimientos de sobreextensión, subextensión y emparejamientos erróneos de significado. El desarrollo morfosintáctico En este apartado se describen algunos de los principales hitos que mar- can el conocimiento que el niño va construyendo sobre la gramática de su lengua. El punto de partida para el estudio del desarrollo morfosintáctico viene señalado por las emisiones en las que el niño combina dos palabras. La adquisición de las reglas morfosintácticas atraviesa diferentes fases hasta lle- gar a un uso generalizado de las mismas. 126 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje Desde la lingüística: el enfoque chomskyano El modelo generativista propuesto por Chomsky postula que todas las lenguas comparten una gramática universal constituida por una serie de principios comunes a todas ellas que pueden adoptar ciertas variaciones (parámetros) en cada lengua concreta. Esa gramática no se aprende por- que viene dada en la dotación genética del ser humano. La tarea del niño, en el proceso de adquisición, va a consistir en fijar o establecer los valores que los parámetros adoptan en su lengua a partir de su contacto con ella. Para los generativistas el lenguaje constituye una facultad innata e inde- pendiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del niño. Desde la psicología: el enfoque constructivista En este enfoque se incluyen diversas propuestas teóricas (Piaget, Vygots- ki, Bruner, y propuestas constructivistas actuales) que se oponen a la existen- cia de un conocimiento lingüístico innato para explicar el proceso de adqui- sición del lenguaje. No es que nieguen ciertas predisposiciones innatas para atender, seleccionar y procesar la señal lingüística, niegan la existencia previa de conocimientos lingüísticos. Desde este enfoque se considera que el aprendizaje del lenguaje constitu- ye un proceso de construcción en el que interactúan diversos factores (cogni- tivos, sociales, comunicativos, lingüísticos, etc.). Pero, las diferentes pro- puestas teóricas que se incluyen en este enfoque difieren respecto al «peso» que conceden a esos factores en el proceso de adquisición. INTRODUCCIÓN1 El lenguaje es la función psicológica más específicamente humana y pro- bablemente una de las más complejas. A través del lenguaje, mediante el uso de significantes o símbolos arbitrarios podemos expresar y compartir nues- tras ideas, conceptos, creencias, sentimientos, deseos, etc., acerca de noso- tros mismos, de los demás y del mundo que nos rodea. Pero no sólo eso, por- que el lenguaje no consiste en la mera traducción de «contenidos del pensamiento» a un código lingüístico (oral, gestual o gráfico) sino que está directamente implicado en la propia construcción del conocimiento. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 127 1 Los términos que aparecen marcados con un (*) se encuentran definidos en el glosario. Esta capacidad que tiene el ser humano, adquirida durante el proceso de humanización, y que implica adquirir e integrar conocimientos y habilidades de dominios muy diferentes, se desarrolla en un periodo temporal muy breve y de forma «natural». Pues antes de cumplir los cinco años los niños han adquirido básicamente su lengua materna, sin que se les haya enseñado explícitamente y sin que les haya supuesto un esfuerzo especial. A partir de esa edad, de ese periodo crítico, sólo les queda perfeccionar algunas de las construcciones lingüística más complejas. ¿Cuáles son esos conocimientos que el niño tiene que adquirir e integrar para llegar a ser un hablante competente de su lengua? Son de tres tipos: (1) Tiene que adquirir conocimientos generales acerca del mundo físico y social que le rodean, este tipo de conocimiento le va a proporcionar los contenidos semánticos de los mensajes (aquello de lo que va a hablar). (2) Tiene que aprender las reglas fono- lógicas, morfológicas y sintácticas que regulan la construcción de los mensajes en su lengua, es decir, la gramática (cómo tiene que estructurar los contenidos). Y (3) tiene que aprender a usar el lenguaje (para qué construye una oración, para comentar, pedir, rechazar, engañar...), esto implica «conocer» a los destinatarios del mensaje, sus intereses, sus intenciones, sus creencias, etc. El desarrollo de estos tres tipos de conocimientos comienza antes de que el niño emita sus primeras palabras, hecho que suele producirse alrededor del primer cumpleaños. Por ello, la mayor partede los autores consideran que el lenguaje se inicia antes de que se emitan palabras, y establecen dos grandes etapas en el proceso de adquisición. Una primera etapa llamada pre- lingüística o preverbal, que abarca aproximadamente el primer año de vida y en la que el niño va a aprender a comunicarse intencionalmente con los otros mediante gestos, va a iniciar su desarrollo fonológico y va a adquirir un cier- to conocimiento del mundo que irá llenando de significado a sus primeros intercambios comunicativos. Y una segunda etapa llamada lingüística que abarca un periodo mucho más amplio que comienza con la emisión de las primeras palabras y termina algunos años después, una vez que el niño ha adquirido una competencia lingüística similar a la del adulto. El bebé nace con unas predisposiciones innatas que le van a posibilitar su proceso de adquisición del lenguaje, y también viene dotado de ciertas estruc- turas neuroanatómicas y fonoaudiológicas sin las cuales ese proceso no sería posible. Pero, como veremos, éste constituye un tema polémico, esas «dota- ciones» no van a ser suficientes para explicar el fenómeno de la adquisición porque si el niño llega a adquirir el lenguaje es porque se desarrolla en un con- texto interactivo-comunicativo donde se habla, y especialmente «se le habla». OBJETIVOS 1. Conocer y poder describir los diferentes estadios del desarrollo de la comunicación preverbal. 128 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 2. Definir la comunicación intencional preverbal y saber identificar sus manifestaciones. 3. Distinguir los diferentes componentes del lenguaje y conocer los dis- tintos tipos de conocimiento que cada uno implica. 4. Conocer el curso evolutivo de las principales adquisiciones lingüísticas en los diferentes componentes del lenguaje. 5. Adquirir una visión general de los diferentes enfoques y teorías acerca de la adquisición del lenguaje que permita identificar sus semejanzas, diferencias y limitaciones explicativas. 1. LA ETAPA PRELINGÜÍSTICA En la etapa prelingüística o preverbal, que abarca aproximadamente el primer año de vida, el niño va a aprender a comunicarse intencionalmente con el otro mediante gestos y vocalizaciones, adquiriendo las funciones comunicativas básicas con las que utilizará posteriormente sus primeras palabras. En este periodo comienza también el desarrollo fonológico, reali- zando importantes aprendizajes respecto a los sonidos que constituyen su lengua, y va a ir adquiriendo, a través de sus relaciones con los otros y con los objetos físicos, un cierto conocimiento del «mundo» que irá dotando de sig- nificado a sus primeros intercambios comunicativos. Así pues, durante la etapa prelingüística se van construyendo algunos de los componentes esen- ciales del lenguaje: la forma (los sonidos que van a formar las palabras), el contenido (los significados) y su uso (con qué funciones se pueden utilizar esas formas dotadas de contenido). Los años 70 constituyen la década prodigiosa de los estudios sobre la comu- nicación previa a la adquisición del lenguaje. En esos años se produce una con- vergencia en el interés por la etapa prelingüística desde dos ámbitos diferentes: por una parte, algunos psicólogos evolutivos se plantean cuáles son las capaci- dades psicológicas que permiten al bebé interactuar con el otro, y cuáles son las repercusiones que tienen esas interacciones tempranas en su desarrollo poste- rior. Y por otra parte, algunos psicolingüistas proponen que el estudio de la adquisición del lenguaje debe comenzar antes de que el niño emita sus prime- ras palabras porque piensan que en la etapa prelingüística se pueden encontrar las claves que ayuden a explicar cómo el niño adquiere el lenguaje. Los numerosos estudios realizados durante ese periodo así como las diversas ópticas de análisis e intereses introducen una gran complejidad cuando nos acercamos al desarrollo comunicativo del niño en su primer año de vida. Por ello, para guiarnos por el recorrido que sigue el niño en este pro- ceso vamos a tomar como referencia los cinco estadios propuestos por R. Schaffer (1984; 1989) que se presentan en la figura 4.1. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 129 FIGURA 4.1. Estadios del desarrollo de la comunicación propuestos por Schaffer (tomada de Gómez et al., 1995). Estadio 1 (0-2 meses): las preadaptaciones para la interacción Cuando el bebé llega almundo viene dotado de algunas predisposiciones para preferir ciertos estímulos que van a favorecer sus interacciones con los adultos más próximos porque esas preferencias se refieren precisamente a las caracterís- ticas estimulares, visuales y auditivas, que nos caracterizan a los humanos. Nues- tro rostro es el estímulo visual por el que el neonato siente mayor preferencia, es 130 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN decir, es el objeto quemira conmayor frecuencia, y nuestra voz, especialmente la de la madre, es el estímulo auditivo que más fácilmente capta su interés. Estas preferencias innatas del bebé, que algunos autores denominan programas de sin- tonización (Rivière y Coll, 1987), tienen un enorme valor adaptativo, pues la cara y la voz van a constituir los principales canales de comunicación. FIGURA 4.2. En esta imagen se puede comprobar como Laura, con pocas horas de vida, fija su mirada en la cara de su madre. Pero el neonato no sólo viene preparado para sintonizar, para establecer un cierto contacto con el otro, sino también para dar respuestas armónicas a ciertos patrones estimulares que le proporcionan los adultos. El fenómeno de «sincronía interactiva» descrito por Condon y Sander (1974) se refiere a ese hecho: el bebé responde a la voz moviendo sincrónicamente grupos de fibras musculares. Otro ejemplo de ese tipo de respuestas fue el descrito por Kaye (1982) al referirse al comportamiento del bebé cuando está siendo amaman- tado por su madre: cuando el niño mama hace frecuentes pausas que al pare- cer carecen de funcionalidad fisiológica, es decir, no le sirven para facilitar la deglución, ni la respiración, pero la madre aprovecha esas pausas para hablar- le, estimularle los labios, acomodarlo, etc., hasta que el niño reanuda la suc- ción, estableciéndose así una serie de ciclos de pausa-actuación materna, que aunque van sufriendo una serie de ajustes mutuos —por ejemplo, la madre va constatando que cuando sus intervenciones son más breves son más efica- ces— se van consolidando en una estructura muy primaria de alternancia de EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 131 intervenciones. Algunos autores han interpretado ese «diálogo corporal» co- mo una protoforma* de la conversación. Además de ese bagaje biológico que va a favorecer la incorporación del neonato a las interacciones sociales, en su repertorio conductual inicial existen otras conductas que tienen un marcado carácter expresivo, nos referimos al llanto, a la sonrisa y a los arrullos (emisión de sonidos vocálicos aislados que marca el inicio de desarrollo fonológico a nivel de producción de sonidos). A pesar de lo que puedan pensar las madres y los padres, y ya veremos lo impor- tante que es que sigan pensando así, sus hijos no se comunican con ellos desde el nacimiento. El bebé, en el periodo de edad al que nos estamos refiriendo, cuando llora o sonríe no nos intenta comunicar nada, simplemente expresa mediante el llanto o la sonrisa su estado de malestar o de bienestar. Pero, los adultos interpretamos esas conductas «como si» el niño quisiera transmitirnos cierta información; por ejemplo, cuando el bebé llora es muy frecuente oír decir a la madre «tú lo que quieres es que yo te coja» y el bebé parece confir- marle esa atribución de intención al callarse al ser cogido en brazos. Esas atri- buciones intencionales tienen una importancia decisiva en el desarrollo comu- nicativo del niño, pues a partir de ellas va a ir aprendiendo que algunas de sus conductas, precisamente las más prosociales, generan respuestas en el otro. Antes hemos hablado de la preparación biológicadel neonato para sinto- nizar con sus congéneres, pero después de lo que acabamos de mencionar tendríamos que decir que el adulto también está preparado, de alguna forma, para atender y responder al bebé. Estadio 2 (2-5 meses): El interés activo por las personas Este periodo se caracteriza por el interés activo que el niño va a mostrar hacia las personas, apareciendo entre ellos nuevas formas de interacción que reciben la denominación de juegos cara a cara porque consisten en intercam- bios de miradas, de expresiones faciales, de movimientos corporales y de vocalizaciones acompañadas de expresiones de afecto positivo. Aparecen las primeras «sonrisas sociales», que no responden a estados de bienestar inter- no sino que son suscitadas por el otro en el contexto de situaciones interacti- vas. La mirada mutua, o el contacto ocular, también comienza a desempeñar un papel fundamental en estos primeros intercambios: La madre mira atentamente al niño, con la cara inmóvil, y espera. La cabeza del niño se vuelve hacia un lado y su mirada se aparta. Después de un rato, se vuelve hacia la madre e inmediatamente entra en juego el repertorio de conductas de ella específicas para con el niño: recibe la atención de éste con gran alegría, aproxima su cara a la de él, le toca y vocaliza de ese modo que le está especialmente destinado. El niño observa al principio en silencio; después, también él entra en acción, sonriendo, murmurando y poniendo las cuatro extremidades en movimiento. Puede que muy pronto mire de nuevo hacia otra parte, aunque tal vez sólo durante una fracción de segundo antes 132 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN de volver a atender a las gracias de su madre. Finalmente, mirará a otro lado durante bastante más tiempo, como si por el momento hubiese roto el con- tacto. También la madre se calma entonces; sigue vigilando, sin embargo, preparada para el siguiente episodio (Schaffer, 1989; p. 64). Los adultos adoptan, de manera no consciente, determinadas estrategias expresivas para captar y mantener la atención del bebé y favorecer esos pri- meros intercambios: realizan la configuración facial de la expresión muy len- tamente, exageran enormemente las expresiones faciales y las mantienen durante bastante tiempo, acompañándolas de emisiones verbales o vocaliza- ciones con patrones de entonación muy ricos y repetitivos. Estadio 3 (5-8 meses): El aumento del interés por los objetos físicos Entre los cinco y ocho meses se produce un cambio en los «intereses» del niño: el mundo de los objetos físicos va a llamar poderosamente su atención. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 133 Figura 4.3. En la imagen se aprecia cómo el adulto introduce y «hace divertido» al obje- to cuando el bebé es aún muy pequeño. Aquí tiene tres meses. 134 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Pero, el niño no descubre solo los objetos, es el adulto el que progresivamen- te los va introduciendo en su relación con el niño, actuando sobre ellos y haciéndoselos atractivos como se muestra en la figura 4.3. Este cambio se produce, además, como consecuencia de los progresos sensoriomotores del niño, sus esquemas no van a estar ya centrados en su propio cuerpo sino que se van a aplicar a los objetos del mundo exterior. Es el estadio en el que apa- recen las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes (capítulo 2). Esa fascinación que el niño comienza a sentir por el mundo de los obje- tos físicos no va a bloquear su interés por las interacciones con los adultos más cercanos, de hecho a esta edad comienzan los juegos infantiles corpora- les con los adultos (cucú-tras, lobitos, etc.). Y también aparecen las conduc- tas anticipatorias como consecuencia de que el niño puede predecir el curso de acciones en las que ha participado una y otra vez. Esto ocurre, por ejem- plo, cuando la madre se inclina hacia el bebé tendiéndole los brazos para cogerlo y él «anticipando» que va a ser cogido le echa sus brazos. En este ejemplo el bebé no está «pidiendo» a su madre que lo coja, todavía no es capaz de crear en el otro intenciones que este no tuviera, simplemente está dando muestras de que conoce el esquema de acción de ser cogido y de que puede anticipar el final. Lo más característico de esta etapa, desde la perspectiva del desarrollo comunicativo, es la profunda escisión que existe para el bebé entre el mundo de los objetos físicos y el mundo social. Su atención, sus acciones, se dirigen bien a los objetos, bien a las personas, pero no puede coordinar en un acto integrado ambos mundos. Veamos un ejemplo que ilustra esta situación: Laura a los 0; 7 (15) está sentada en la alfombra jugando con una naranja, la empuja, la golpea, la agita... Su madre que está cerca leyendo el periódico, la mira sonriéndole y le dice: Laura, ¡uy, que bien, que bien!, la niña detiene su actividad mira a su madre y le sonríe, su madre vuelve a reanudar su lectura. Laura empuja con fuerza la naranja y rueda fuera de la alfombra, lejos de su alcance, estira el brazo, pero no logra alcanzarla, orienta su cuerpo hacia delante, se tumba bocabajo y hace infructuosos intentos de reptar, sus vocalizaciones van subiendo de tono, hasta que su madre se percata que algo ocurre. Al comprender la situación se levanta y le dice a su hija: ¿qué quieres? ¿la naranja?, la niña la mira, sonríe y voca- liza; su madre le da la naranja y la niña centra de nuevo su atención en el objeto. En esta secuencia se aprecia esa falta de coordinación entre las acciones dirigidas al objeto y las acciones dirigidas a la madre, la niña, o bien actúa sobre el objeto o bien sobre la madre. No es capaz aún de transmitir a su madre en un acto integrado único su deseo respecto al objeto. Si la secuencia ha tenido un final feliz, ha sido porque la madre ha podido inferir la inten- ción de su hija a partir de las claves informativas de la propia situación. Desarrollo fonológico Durante este estadio, se aprecia también un importante cambio en el desa- rrollo fonológico que viene marcado por la aparición del balbuceo. Hacía los seis meses y hasta su primer cumpleaños los niños empiezan a emitir sonidos vocálicos combinados con sonidos consonánticos, al principio se trata de soni- dos aislados «pa», «ma», «ta» quemás tarde se unirán en secuencias «papapa», «mama» que no constituyen todavía palabras a pesar de su parecido con ellas y de lo que creen algunos padres cuando nos dicen que su hijo de ocho meses ya dice «papá». Como veremos, hasta llegar a la emisión de las primeras pala- bras todavía le queda al niño un gran trecho por recorrer. Pero, detengámonos, aunque sea brevemente, en algunas características del balbuceo: • Son sonidos que el bebé emite aunque carezca de estimulación verbal, prueba de ello es que los bebés sordos también comienzan a balbucear. • Los bebés de diferentes comunidades lingüísticas manifiestan las mismas preferencias cuando emiten sus sonidos, por ejemplo, producen en primer lugar consonantes oclu- sivas*. Este hecho puede explicarse por las características anatomofisiológicas del tracto vocal a esas edades y por la dificultad que entraña la coordinación de los órga- nos articulatorios para producir otros tipos de sonidos consonánticos. • Durante el balbuceo el bebé emite sonidos que no pertenecen a su lengua materna. Estos hechos, que ponen de manifiesto un patrón común en la produc- ción de los primeros sonidos que emiten los bebés, sugieren la existencia de una cierta preparación innata no sólo para producir los sonidos del habla sino también, como veremos a continuación, para percibirlos. Pero, ¿cómo acceder a la percepción del habla del bebé?. Se han realizado investigaciones muy originales que se han basado en el siguiente hecho: ante estímulos novedosos el bebé manifiesta ciertos cambios conductuales, como el aumento de la tasa de succión del chupete o el aumento de la tasa cardiaca. Y se han diseñado experimentos de percepción categorial con el siguiente proce- dimiento:se coloca en el chupete del bebé un mecanismo que mide la tasa de succión, y se le presenta un sonido, por ejemplo «pa». Cuando el bebé lo oye su tasa de succión aumenta pero en sucesivas presentaciones del estímulo la tasa de succión va decayendo hasta alcanzar la llamada fase de habituación, el bebé ya no responde a ese sonido como ante un estímulo novedoso, se ha acostum- brado a él. Ése es el momento de introducir un sonido diferente, por ejemplo «ba», para comprobar si lo percibe como distinto; si fuera así, se tendría que producir un aumento en la tasa de succión del chupete. Con ese procedimiento experimental se han obtenido resultados real- mente sorprendentes en bebés menores de seis y siete meses, pues como vere- mos a continuación, son capaces de realizar discriminaciones muy finas entre fonemas* y rasgos prosódicos*: EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 135 • Distinguen y prefieren la voz de la madre frente a otras voces femeninas. • Pueden diferenciar las características prosódicas de su lengua frente a otras. • Distinguen fonemas que sólo se diferencian por el rasgo sonoro/sordo como es el caso de /b/ y /p/. Algunos autores (ver Mehler y Dupoux, 1994) sostienen que los bebés son sensibles a todos los contrastes fonémicos que pueden aparecer en todas las lenguas naturales, ésta es una habilidad que no poseemos los adultos y que el bebé perderá unos meses más tarde. • Dan muestras de discriminación y preferencia de las emisiones verbales que incluyen pausas coincidiendo con las cláusulas sintácticas frente a otras en las que las pausas se distribuyen aleatoriamente. • Son sensibles a diferentes curvas entonativas. Así pues, parece ser que el bebé está dotado para percibir y emitir los sonidos de cualquier lengua natural, el proceso de desarrollo fonológico va a consistir precisamente en un proceso de selección de los contrastes fonémi- cos que son pertinentes en su lengua materna. Estadio 4 (8-18 meses): La aparición de la comunicación intencional En los últimos meses del primer año de vida se produce otro hito en el desarrollo comunicativo del bebé que va a modificar sus pautas de relación con el mundo social: va a ser capaz de comunicarse con el adulto acerca de algo, de un foco externo de interés que puede ser un objeto, una acción o un espectáculo interesante. Esto es posible porque ahora ya puede coordinar esos «esquemas de objetos» y de «personas» en un esquema triádico único, en el estadio anterior permanecían separados. Laura ya tiene 0;9 (12) está jugando dentro de parque, cerca de ella está su padre escribiendo algo. La niña se ha puesto de pie y arroja fuera del parque el aro rojo que sostenía en sumano: comienza a vocalizarmirando primero hacia el objeto y después hacia su padre que en ese momento levanta la mirada encontrándose con la de su hija, la niña, sin dejar de vocalizar, dirige su mira- da y su brazo extendido en dirección al aro que se encuentra en el suelo e inme- diatamente después vuelve a dirigir su mirada a su padre, quien se levanta, recoge el aro y se lo entrega sonriendo a la niña diciéndole «más, no, eh». Con esta nueva forma de comportamiento la niña puede transmitir al adulto su intención respecto a un determinado objeto, en este caso que quie- re el aro, recordemos que hasta ahora los adultos inferían las posibles inten- ciones de los bebés a partir de las claves situacionales. Los actos que realizan los niños en estas nuevas formas comunicativas reciben el nombre de gestos y se caracterizan, fundamentalmente, por ser: 136 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN • Acciones ritualizadas, como decíamos en otro lugar «la ritualización consiste, habitualmente, en suprimir o transformar partes del acto de tal manera que, por sí mismo, resultaría ineficaz para conseguir el fin perseguido. El niño que intenta conseguir un objeto por sí mismo no sólo estira el brazo todo lo que puede en dirección a él, sino que tam- bién suele inclinar el cuerpo y extender los dedos, ejecutando una acción adaptada a la función de coger el objeto. En cambio el niño que intenta pedir el objeto, no extiende del todo el brazo, no dobla el cuerpo hacia delante y, en general, realiza una acción cuyo diseño es inadecuado para ejercer efecto mecánico alguno sobre el objeto» (Gómez et al. 1995). • Actos que están orientados a los objetos y a las personas, la orientación hacia el objeto suele hacerse mediante la dirección física del gesto, la orientación hacia la persona viene marcada habitualmente por la mirada del niño a la cara, en concreto a los ojos, del destinatario del gesto. El repertorio gestual que el niño utiliza para expresar sus intenciones comunicativas es muy variado (contacto ocular, mirada alterna al objeto y a la persona, vocalizaciones, señalización con el dedo índice, dar, mostrar, etc.). Como hemos visto en el ejemplo anterior, no suele emplear gestos aisla- dos sino combinaciones y utiliza los mismos gestos para manifestar inten- ciones comunicativas diferentes. Pero, ¿cuáles son los actos comunicativos intencionales que realizan los niños de esta edad? Bates, Camaioni y Volterra (1975) en un trabajo que se ha convertido en una referencia obligada en la comunicación preverbal, afirmaron que los más importantes, aunque no los únicos, son de dos tipos: • Protoimperativos: aquellos gestos mediante los cuales el niño utiliza al adulto para conseguir algún fin, algún objeto deseado. Suelen ser peticiones de objetos, de accio- nes, de ayuda, etc. • Protodeclarativos: los gestos que utiliza el niño para conseguir compartir la atención del adulto respecto a un objeto señalado. En este caso el objeto es el medio y com- partir la atención del adulto la finalidad perseguida por el niño. En los últimos años, se ha impuesto el término de «atención conjunta» para referirse a todas las conductas comunicativas preverbales que inclu- yen a los protoimperativos y protodeclarativos, pero también a otras, como el seguimiento de la mirada del adulto que hace el niño hacia su foco de interés, o la «referencia social»: cuando el niño sigue la mirada del otro hacia un objeto y extrae información de la expresión emocional con que está mirando. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 137 Desarrollo fonológico Con respecto al desarrollo fonológico, en este estadio se observa una pér- dida en la capacidades perceptivas que mostraban los bebés más pequeños, ahora, como consecuencia de su interacción continua con los sonidos de su lengua y del proceso de aprendizaje que esto supone, ya no son capaces ni de percibir ni de producir los contrates fonémicos que no pertenecen a su len- gua materna. En las emisiones de los niños en los últimos meses de su primer año se aprecian una serie de características que no habían aparecido antes: comien- zan a balbucear de manera continuada con patrones entonativos muy claros de exclamación, de interrogación, de comentario, etc., dándonos la impre- sión de que están construyendo oraciones e incluso secuencias de oraciones, pero que son absolutamente ininteligibles. A esas producciones se las deno- mina jerga. Así pues, el niño al final de su primer año de vida ha ido construyendo en los marcos de la acción-interacción un conocimiento, no sólo del mundo fí- sico que le rodea (ver capítulo 2), sino también de las relaciones afectivas 138 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN FIGURA 4.4. Dos ejemplos de gestos protodeclarativos, en ambos casos la finalidad del gesto es compartir con el otro la atención sobre algo. Miguel está mostrando la «pupa» que tiene en la mano y Alejandro señala la mariquita que su madre tiene en la mano. (ver capítulo 3), de los intercambios comunicativos y de los sonidos de su len- gua, que le van a permitir el acceso a la palabra. Pero antes de entrar en la etapa lingüística (estadio 5 de Schaffer) vamos a señalar, aunque muy some- ramente, el papel que desempeña en este proceso el contexto social, comuni- cativo y lingüístico en el que se desarrolla el niño. El papel dellenguaje del adulto Los adultos próximos hablan al niño desde los primeros instantes de su vida, y la madre incluso antes de nacer, «como si» se tratase de un interlocu- tor en cierta forma competente, con intereses, deseos e incluso creencias («te crees que te voy a coger»). Aunque el niño, por supuesto, no las comprende esas emisiones desempeñan funciones muy importantes para su desarrollo comunicativo y lingüístico: le tranquilizan, le consuelan, le informan de la presencia del otro, le proporcionan los modelos fonéticos de su lengua, le resaltan con sus patrones entonativos las unidades con significación, etc. El lenguaje que utilizan los adultos («baby talk», «maternés») y los niños más mayores al dirigirse a los bebés es un lenguaje diferente al que utilizan en los intercambios comunicativos con otros adultos, presenta unas caracte- rísticas propias que van a favorecer la comunicación y la adquisición del len- guaje: • Es un lenguaje muy sencillo: las emisiones son muy breves; los enunciados están muy bien construidos evitando omisiones y formas complejas; los contenidos son muy con- cretos y se refieren al «aquí» y al «ahora». • Es un lenguaje muy repetitivo en cuanto al tipo de construcción y al léxico utilizado. • La pronunciación es muy clara y lenta, se suele utilizar un timbre elevado y una ento- nación muy exagerada. • Es un lenguaje que se apoya mucho en los gestos, unas veces para enfatizar las emi- siones verbales y otras para complementarlas. Los formatos de interacción Los adultos no sólo hablan al niño sino que también interactúan con él asu- miendo el papel de modelo y de organizador de su acción hasta que él pueda ser capaz de tener iniciativas. Las interacciones habituales que se producen entre ellos (los juegos típicos de cucú-tras, de dar y recibir objetos, de descu- brir objetos, etc.) se van haciendo progresivamente más elaboradas, adop- tando estructuras relativamente invariables a las que Bruner denomina for- matos y que van a constituir el entramado básico en el que el niño va a desarrollar una verdadera capacidad de comunicación significativa: EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 139 El formato es un microcosmos definido por reglas, en que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí. En su sentido más general, es el instrumento de una interacción humana regulada. Los formatos al regular la interacción comunicativa antes de que comience el habla léxico- gramatical entre el niño y la persona encargada de su cuidado, constituyen unos instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al lengua- je (Brunner, 1982; p. 179). Esos formatos de interacción, por sus características estructurales y su dinámica interna, van a ejercer una importante función en el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño al: • hacer muy familiar el contexto semántico en el que se utilizan las frases; • hacer muy predecible el curso de la acción; • y al permitir que ambos interactuantes puedan intercambiar los roles. Como ya hemos comentado en otro lugar (Brioso y Sarriá, 1993), Bruner analiza cómo los niños van aprendiendo, en el marco de esos formatos de acción conjunta, algunas de las características del lenguaje como la referen- cia. Nos vamos a detener en de tres aspectos de la referencia: la indicación, la denominación y la deixis que se pueden analizar en relación con el papel que los formatos desempeñan en desarrollo de la referencia. La indicación se refiere a los procedimientos que utiliza el niño para lla- mar la atención del otro sobre algún objeto o acontecimiento. La primera forma de indicación es la dirección de la mirada, el adulto sigue la mirada del niño para saber qué es lo que llama su atención; y el bebé desde muy pronto, hacia los cuatro meses, también es capaz de seguir la mirada del otro. De tal forma, que sus miradas pueden converger en «lugares comunes». Pero esta primera forma de indicación presenta muchas limitaciones, no nos proporciona información sobre los aspectos concretos del objeto o de la situación que han interesado al niño, ni de qué es lo que quiere. Como ya hemos señalado anteriormente, cuando el niño tiene alrededor de los ocho o nueve meses, y en el contexto de los formatos de interacción, aparece una nueva forma: el niño indica con una acción ritualizada y dirigida, el gesto. Progresivamente, esa función que el niño expresa a través del gesto se va a ir descontextualizando de la acción, y se va a ir haciendo más convencional hasta llegar a la indicación lingüística. El origen de la denominación también se puede encontrar en los formatos de atención conjunta. El niño, desde muy pequeño, se ve inmerso en juegos de etiquetado propuestos y guiados por los adultos («aquí está la boca» «aquí está la nariz»...). Estos juegos se intensifican por parte del adulto cuando el niño comienza a emitir vocalizaciones con patrones fonéticos más estables, e introducen nuevos formatos que potencian esa función denominativa. Ninio 140 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN y Bruner (1978) analizaron un formato al que denominaron «lectura de libros» cuya estructura básica consiste en que el adulto intenta fijar la aten- ción del niño en el dibujo, para ello verbaliza (lo llama por su nombre y le dice mira) al tiempo que señala el dibujo. Una vez que ha conseguido fijar su atención le hace preguntas sobre él («¿qué es?»), el niño suele responder con vocalizaciones que son tratadas por el adulto como si fueran respuestas váli- das («sí, es un pato») pero le proporciona una retroalimentación correcta de forma clara y concisa. De esta manera, el adulto va adecuando sus emisiones a las características de su lengua. También se pueden rastrear en la acción algunas de las bases de la deixis* lingüística, pues en los formatos en los que el niño participa, del tipo del cucú-tras o de juegos de «toma y daca», se establecen relaciones reversibles que constituyen uno de los elementos claves de la deixis. 2. LA ETAPA LINGÜÍSTICA La etapa lingüística abarca un período temporal muy dilatado que co- mienza con la emisión de las primeras palabras, aproximadamente entre los doce y los dieciocho meses, y termina algunos años después, una vez que el niño ha adquirido una competencia lingüística similar a la de un sujeto adulto. Durante esos años el niño va a tener que completar su desarrollo fonológico, va a tener que adquirir el léxico propio de su lengua y aprender las reglas que regulan sus combinaciones para que sus emisiones constituyan oraciones correctas, y va a ampliar su repertorio funcional, es decir, aquéllo que puede hacer con el lenguaje. 2.1. El desarrollo fonológico Como ya hemos visto, en la etapa prelingüística el niño comienza a cons- truir, a partir de ciertas predisposiciones biológicas, los sonidos de su lengua materna. Este proceso de desarrollo fonológico sólo puede ser comprendido si se aborda como un proceso de construcción que el niño comparte con los adultos. Sin un entorno que le proporcione los modelos de los sonidos de su lengua y que lo retroalimente sobre sus emisiones, como hacen los padres a través de los juegos de imitación-contraimitación vocálica para que pueda ir ajustando sus producciones a las de los adultos, sería altamente improbable que el niño pudiera adquirir esos sonidos. Sin embargo, algunos autores, como Roman Jakobson, defienden la dis- continuidad entre los juegos vocálicos que se producen durante el balbuceo y el desarrollo fonológico posterior. Él establece una nítida frontera entre la etapa prelingüística y la lingüística que estaría marcada, incluso, por un EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 141 periodo de silencio en el que niño no emite sonidos sino que se centra en la tarea de escucharlos para ir aislándolos o separándolos en función de sus ras- gos distintivos (vocal / consonante, oral / nasal, etc.). Tenemos que dejar al margen esa polémica en la que en estos momentos no podemos entrar, nuestra intención es simplemente la de señalar que no todoslos autores están de acuerdo, como lo estamos nosotros, con la tesis de que existe una continuidad funcional entre la etapa prelingüística y la lin- güística. Y con el hecho de que el desarrollo fonológico, que consiste en el proceso de adquisición de los sonidos de una lengua concreta, comience desde el mismomomento del nacimiento, si no antes, porque el sistema audi- tivo del bebé es funcional a partir del último trimestre de gestación. No nos resistimos a mencionar, al menos, una prueba de esa continuidad: las prime- ras «formas estables», tanto fonética como semánticamente, que el niño pro- duce alrededor de los 12 meses y que marcan el inicio de la etapa lingüística, están compuestas por el repertorio de sonidos que el niño ha adquirido ya en la etapa preverbal. A continuación, vamos a presentar unas de las cuestiones que más preo- cupan con respecto al desarrollo fonológico del niño: ¿en qué orden y de qué manera se adquieren los fonemas? 2.1.1. El orden de aparición de los fonemas Aunque existen algunos trabajos en castellano (Hernández-Pina, 1984), es complicado establecer el orden en que el niño va adquiriendo los fonemas de su lengua porque en las investigaciones se han utilizado muestras muy redu- cidas, no se han centrado en las mismas edades y el grado de sistematización en la recogida de las muestras de las emisiones del niño ha sido muy variable. Por ello, no disponemos de datos válidos y fiables respecto al orden de adqui- sición de los fonemas en los niños más pequeños. Con respecto a la adquisición fonológica de niños más mayores, de tres a siete años, sí que podemos aportar algunos datos más claros basándonos en la investigación realizada por Laura Bosch (1984). Como se aprecia en la figura 4.5. los niños a los tres años han adquirido la mayor parte del sistema fonológico del castellano, aunque más de la mitad de ellos no articulan correctamente algunos fonemas como la /r/ y tienen dificultades para produ- cir otros fonemas pero en determinadas posiciones, como es el caso del fone- ma /d/ cuando va entre vocales, y no pueden articular la mayor parte de los grupos consonánticos. Es importante conocer la edad a la que los niños pueden articular los dife- rentes sonidos porque así no cometeremos el error de considerar como tras- tornos de la articulación lo que en realidad son desarrollos normales del pro- ceso fonético-fonológico a determinadas edades. 142 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 143 FIGURA 4.5. Los sonidos que articulan los niños a diferentes edades (I. Bosch, 1984). Los niños utilizan diversas estrategias compensadoras que se denominan procesos de simplificación del habla (Ingram,1976) para poder superar las dificultades que les plantea la articulación de determinados fonemas y poder producir palabras aunque no sean del todo correctas. Esos procesos de sim- plificación se suelen agrupar en tres grandes categorías como puede obser- varse en la figura 4.6. 144 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN PROCESOS ASIMILATORIOS Ante la dificultad de poder articular un sonido o grupo de sonidos el niño los produce de forma similar a otro segmento de la palabra, es decir, se produce una especie de «contagio» de los sonidos que sabe articular sobre los que se hallan en proceso de adquisición. EJEMPLO: cuando en niño dice: «pipiposa» por mariposa. PROCESOS SUSTITUTORIOS PROCESOS RELATIVOS A LA ESTRUCTURA SILÁBICA Consisten en la sustitución de los sonidos que no pueden articular por otros que ya dominan. EJEMPLO: cuando el niño dice «datón» en lugar de ratón. • La reducción de grupos consonánticos al esquema consonante- vocal. EJEMPLO: decir «pato» por plato. • La simplificación del número total de sílabas que componen una palabra. EJEMPLO: decir «pótamo» en vez de hipopótamo. • La omisión de determinados sonidos. EJEMPLO: decir «osa» por rosa. • La tendencia al uso de reduplicaciones que normalmente consiste en repetir la sílaba (consonante-vocal) inicial en palabras de más de una sílaba. EJEMPLO: decir «Lala» por Laura. • La introducción de sonidos vocálicos que facilitan la articulación de los grupos consonánticos. EJEMPLO: decir «palato» en lugar de plato. FIGURA 4.6. Procesos de simplificación del habla propuestos por Ingram. El niño puede utilizar en una misma palabra diferentes procesos de sim- plificación como ocurre en algunos de los ejemplos anteriores. El desarrollo fonológico puede entenderse, por tanto, como la pérdida progresiva de esas estrategias de simplificación que utiliza el niño hasta que sus palabras se asemejen a las que produce el adulto. Otra cuestión que nos podemos plantear es la de cuándo se da cuenta el niño de que los fonemas tienen una función distintiva, es decir, que no es lo mismo decir «gato» que «pato». A Alberto cuando tenía dos años y dos meses, y aún no tenía esa cuestión clara, le ocurrió que cuando oyó a sus padres hablar de que tenían que comprar un abeto pues se acercaba la Navidad se echó a llorar diciendo «oto abeto no, ya hay un abeto». ¿Cuándo se representan los niños los fonemas de su lengua? Es una cues- tión que no tiene una respuesta fácil. Algunos autores (Dollaghan, 1994) plantean que los niños más pequeños, de 12 meses, no tienen aún la capaci- dad de segmentar el continuo que constituye la cadena fónica en fonemas y que lo que se representan y almacenan son las propiedades globales de la estructura acústica. Es decir, que el primer nivel de segmentación que el niño introduce en la cadena fónica es a nivel de «formas fonéticamente consisten- tes», equivalentes a palabras que constituyen, por otra parte, los núcleos más significativos. No hay que olvidar el papel que el habla del adulto desempeña en ese proceso, en concreto, la exageración de los rasgos prosódicos*, espe- cialmente de la entonación y del acento, se convierte en un elemento facilita- dor para la tarea de segmentación a la que se enfrenta el niño. Conforme va aumentando el vocabulario esa representación global ya no resulta eficaz, y por otra parte, el niño va adquiriendo un conocimiento acer- ca de los otros componentes del lenguaje, de la semántica y de la morfosinta- xis, que va a hacer posible que a lo largo de su segundo año comience a des- cubrir la función distintiva que tienen los fonemas. 2.2. El desarrollo léxico-semántico El desarrollo léxico-semántico se refiere al proceso de adquisición de los significados que pueden expresarse a través de palabras u oraciones en una lengua concreta. El conocimiento del significado de las palabras que el niño va a ir aprendiendo durante los primeros años de su vida está estrechamente relacionado con los procesos cognitivos de adquisición de conocimiento y de formación de conceptos. Pero no sólo en el sentido de que las palabras del niño manifiestan lo que puede representarse y categorizar, sino que al mismo tiempo las palabras que el niño va aprendiendo le ayudan a organizar y a comprender el mundo que le rodea. En sus 6 primeros años de vida el niño va a llegar a conocer unas 14.000 palabras. Veamos algunos de los hitos más importantes que se producen en ese desarrollo hasta que llega a esos niveles de adquisición. Las «protopalabras» Las primeras formas lingüísticas que el niño produce, alrededor de los 12 meses, reciben el nombre de «protopalabras». Consisten en la emisión de cier- tas secuencias de sonidos relacionados con personas, objetos y acciones de su entorno familiar. Tal y como señala Aguado (1999, p. 73) entre ellas y los gestos indicativos que utilizaba a los ocho o diez meses existe una estrecha relación: EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 145 Esta relación es la que determina que dichas «palabras» sean pura- mente referenciales. Es decir, no puede hablarse de símbolos sino que son etiquetas de los objetos. Su función que por tanto no es simbólica, es la misma que tenían los gestos indicativos de los últimos meses del primer año: compartir la experiencia más que el significado (Bruner,1978, 1983; Nelson,1985). Las «palabras» no significan una representa- ción mental de un objeto determinado, sino que su relación con este es directa. Aguado se refiere a que esas «protopalabras», que suelen ser nombres de objetos y otras formas lingüísticas («más», «aquí», «ya»...), se producen en esos formatos que comentábamos más arriba y están ligadas a las accio- nes del niño, y fijadas a esos contextos concretos. Es decir, acompañan a sus acciones pero no las sustituyen, el niño aún no puede hablar sobre ellas. Aunque esas primeras manifestaciones del lenguaje se sustentan en re- cursos y funciones comunicativas que el niño ha adquirido en la fase prever- bal representan un hito psicolingüístico muy importante porque, a diferencia de lo que ocurría en el balbuceo, ahora ya el niño puede emitir y dirigir al otro una secuencia consistente de sonidos para referirse a algo. Por otra parte, las «protopalabras» constituyen emisiones productivas o creativas, en el sentido de que no son una copia exacta de las palabras del adulto. La «explosión» léxica A partir de los 18 meses se produce otro cambio importante. El vocabula- rio del niño, que a nivel de producción a esas edades está formado por unas 30-50 palabras, comienza a incrementarse de manera notable, y a los 24 meses ya conoce entre 200 y 300 palabras (Barret, 1995), de ahí que se hable de un fenómeno de «explosión léxica». Además, las palabras ya no están liga- das directamente a los objetos o a las acciones, sino que como dice Aguado: «la palabra entonces denota; es decir, se relaciona con la representación men- tal de un objeto, acción, etc.» (op. cit.; p. 75). A pesar de la diversidad de lenguas y de que en la adquisición del lengua- je existen importantes diferencias individuales, se aprecia, sin embargo, un cierto parecido en las primeras palabras que producen los niños. Ese pareci- do se refiere a: 1. Las formas fonéticas que utilizan. Las primeras palabras suelen estar formadas por sílabas abiertas y directas (consonante-vocal) y no por sílabas inversas (vocal-consonante) ni por grupos consonánticos. 2. Los significados que expresan. Las primeras palabras suelen referirse a los objetos que se encuentran en el entorno del niño y con los que inte- ractúa. En concreto, suelen designar objetos móviles (personas, ani- 146 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN males, vehículos) o movibles (juguetes, objetos cotidianos como comi- da o ropa, y raramente a muebles) y lugares. 3. El tipo de palabras que emplean. Las primeras palabras que el niño pro- duce pertenecen a las categorías léxicas o palabras contenido (nombres, verbos, adjetivos) que se caracterizan porque pueden aparecer solas, porque se refieren a objetos, a acciones, a propiedades, etc., y porque constituyen conjuntos abiertos que pueden ser ampliados. Y no utili- zan en sus primeras emisiones las palabras pertenecientes a las cate- gorías funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.), que no pueden aparecer solas, que tienen una menor duración y no suelen estar acentuadas, que se refieren a nociones gramaticales, y que ade- más, constituyen conjuntos cerrados. 4. Las funciones comunicativas con las que se utilizan las palabras. El niño emite sus primeras palabras para cumplir ciertas funciones comunicativas como: pedir, rechazar, negar, comentar, regular la con- ducta del otro, etc. Funciones, que por otra parte no son nuevas, pues el niño ya las transmitía al final de la etapa prelingüística aunque uti- lizando recursos gestuales. Precisamente porque esas palabras aisladas cumplen determinadas fun- ciones comunicativas (por ejemplo, cuando el niño dice «aba» para pedir a su madre agua) algunos autores han planteado que esas emisiones son como frases pues expresan un significado («mamá, quiero agua» o «mamá, dame agua») mucho más complejo, aunque sólo puede inferirse a partir del con- texto comunicativo. Y han propuesto la denominación de holofrases para referirse a ellas. El léxico inicial En primer lugar señalar que si sólo atendemos a las emisiones que el niño es capaz de producir corremos el riesgo de subestimar considerable- mente su nivel léxico, porque existe un desfase entre lo que el niño com- prende y lo que puede producir. Bates, Dale y Thalt (1995) sostienen que, en las primeras fases de la adquisición del lenguaje, el léxico de los niños a nivel de comprensión supera casi en cinco veces a su léxico a nivel expresi- vo. Ese desfase entre la comprensión y la expresión afecta también al desa- rrollo morfosintáctico. Ya hemos comentado que las primeras palabras que el niño produce per- tenecen a categorías léxicas (nombres, adjetivos, verbos) y lo más frecuente, a pesar de la diferencias individuales existentes, es la utilización de nombres. Con respecto al desarrollo del léxico podemos hacernos tres grandes preguntas: EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 147 1.a ¿Qué estrategias utiliza el niño para aprender el significado de las palabras? Berko y Bernstein (2000) proponen los siguientes principios: • Referencia: las palabras se refieren a objetos, acciones y atributos. • Extensibilidad: con las palabras no sólo etiquetan el referente original sino que se refieren a una clase de objetos o conceptos. • Alcance del objeto: lo que se denomina con la palabra es el objeto completo y no par- tes del mismo. • Alcance categorial: las palabras nuevas designan objetos que pertenecen a la misma categoría de nivel básico que el referente original. • Categoría sin designación: las palabras nuevas se utilizan para designar objetos nue- vos, que aún no tienen denominación. 2.a ¿El significado que el niño otorga a las palabras es el significado que tienen para el adulto? Con frecuencia no, porque realizan: • Las sobreextensiones, se refieren al uso de una palabra para designar a una clase, cate- goría o concepto más amplio. Para algunos autores, casi un tercio de las palabras que utiliza el niño tienen un significado sobreextendido, y su origen se hallaría en las simili- tudes perceptivas, funcionales o afectivas que el niño encuentra entre los referentes. EJEMPLO: cuando el niño dice «miau» para referirse no sólo a su gato sino a dónde duerme el gato, a dónde come, e incluso a otros animales como los perros y conejos. • Las subextensiones, son menos frecuentes pero también se observan en el léxico ini- cial, se refieren a la utilización de una palabra con un significado más restringido del habitual. EJEMPLO: cuando el niño dice «gafa» pero sólo para referirse a las de su padre, las de la abuela ya no son «gafa». • Los emparejamientos, erróneos consisten en la asignación de un significado equivo- cado a una palabra, se suelen producir porque el niño ha asociado la palabra con ciertas variables del contexto que no tienen que ver con su significado. EJEMPLO: L. decía la «pitoquea» cuando veía a una gallina, había aplicado (picotear) un término que se utiliza para designar una acción que realizan esas aves para denominarlas. 3.° ¿Difieren las palabras respecto a su dificultad para ser aprendidas? Ciertamente sí: • Las palabras que tienen referentes concretos que pueden ser vistos o tocados son más fáciles de aprender que las que tienen referentes abstractos (amistad, pensar, etc.). • Las palabras que cambian en función del contexto o de las relaciones que se estable- cen entre los interlocutores, que se denominan términos deícticos, les plantean bastan- tes dificultades y suelen asignarles en principio un significado absoluto. Éste es el caso de las categorías deícticas de persona (pronombres personales, posesivos y demostra- tivos) de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos y adverbios). EJEMPLO: Emi- lio, que tiene dos años y está aprendiendo los posesivos, le da el vaso de leche a su madre diciéndole: «mamá a tucroondas». El niño ha interpretado la primera sílaba de microondas como un posesivo y le ha aplicado la regla que está aprendiendo. • Los términos de parentesco también entrañan gran dificultad al requerirque el niño adopte una perspectiva flexible respecto al significado. EJEMPLO: «No es tú hermana es mi mamá». 148 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN A partir de los 24 ó 30 meses el desarrollo del léxico del niño es absoluta- mente vertiginoso, tanto en lo que se refiere a su amplitud como a su com- plejidad: (1) El significado de sus palabras se va a ir ajustando al significado del adulto, desapareciendo las sobreextensiones, subextensiones y los empa- rejamientos erróneos. (2) Van a adquirir términos con referentes abstractos y mentalistas. (3) Y aprenden palabras que no tienen contenido referencial como los artículos, las preposiciones, etc. Los factores que influyen en ese espectacular desarrollo son muchos: su conocimiento del mundo físico y social, las «negociaciones» del significado que se establecen en los contextos interactivos, etc. Pero un factor muy importante es que el niño a partir, aproximadamente, de los años va a ser capaz de producir emisiones de dos palabras, descubriendo las propiedades gramaticales de las mismas. Pero de esto nos ocuparemos en el siguiente apartado. 2.3. El desarrollo morfosintáctico En este apartado vamos a describir algunos de los principales hitos que marcan el conocimiento que el niño va construyendo sobre la gramática de su lengua, y cuál es el proceso que sigue para combinar más de un elemento en sus emisiones y poder expresar significados que excedan lo meramente referencial. 2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico Las emisiones de dos palabras El niño a lo largo de su segundo año de vida, aunque existen importan- tes diferencias individuales, comienza a producir emisiones en la que com- bina dos palabras para referirse a un mismo objeto o acontecimiento. Ese momento constituye un hito psicolingüístico muy importante porque se considera el punto de partida para el estudio del desarrollo sintáctico. Aun- que anteriormente hemos mencionado que para algunos autores las emisio- nes de palabras aisladas son holofrases, no todos están de acuerdo en otorgar a esas emisiones el carácter de frase, puesto que carecen de construcción sintáctica. Al habla que el niño produce en esta etapa se la denomina habla telegráfica porque los términos que utiliza pertenecen a las categorías léxicas (nombres, adjetivos y verbos) y no emplea términos funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.), flexiones* y afijos*. Además, tienen un significado muy limitado pues sólo pueden referirse a acontecimientos presentes al carecer de términos funcionales y no saber flexionar los verbos. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 149 En estudios que se han realizado en diferentes comunidades lingüísticas se ha puesto de manifiesto que todos los niños que se encuentran en esta etapa expresan los mismos contenidos utilizando el mismo tipo de expresio- nes, y que esos contenidos que ahora manifiesta en oraciones de dos palabras son similares a los que expresaba en la fase de palabras aisladas. Pero, es importante destacar que esas emisiones no son imitaciones, pues los adultos nunca hablamos así, sino que se trata de producciones originales de los niños. ¿Qué tipo de gramática puede describir esas primeras combinaciones de palabras que realizan los niños? Una posible respuesta es considerar que el niño se introduce en la sintaxis desde la semántica, es decir, primero identifi- caría las correspondencias entre las palabras y los casos semánticos (¿quién hace?, ¿qué hace?, ¿a quién?, ¿dónde?, etc) y a partir de ahí inferiría las cate- gorías gramaticales (el que hace=sujeto, lo que hace=verbo, a quién lo hace=objeto, etc.). Parece una respuesta plausible y es esa, precisamente, la estrategia que utilizan los docentes cuando tienen que enseñar explícitamen- te la gramática de su lengua a los escolares. La adquisición de las reglas morfosintácticas La etapa que sigue a la emisión de dos palabras se caracteriza por la adquisición de diferentes aspectos de la morfosintaxis. Los niños comien- zan a incluir en sus emisiones algunos elementos funcionales, como las pre- posiciones y los artículos, y a flexionar los sustantivos y los adjetivos (mor- femas de género y número) y los verbos (morfemas de número, persona y tiempo). El desarrollo de la morfología atraviesa diferentes fases: (1) Al princi- pio el niño no incorpora las marcas morfológicas de flexión y afijación. (2) Aplican algunas marcas pero sólo en determinados casos. (3) Comienzan a usarlas de forma generalizada pero cometen errores de hiperregulación, como, por ejemplo, cuando dicen «rompido», «freido», etc. En la figura 4.7. se presentan algunos datos sobre las adquisiciones morfológicas* en castellano. 150 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN SUSTANTIVOS Primer tipo de palabra que el niño adquiere, sobre todo los sustantivos concretos y con- tables; los colectivos aparecen más tarde, alrededor de los 24-30 meses. La flexión de número se aprende aproximadamente a los dos años, antes que la de género que no se adquiere hasta pasados los 30 meses. ADJETIVOS Los primeros adjetivos que se adquieren, pueden aparecer incluso en la etapa de una palabra aislada, son los demostrativos (éste, ése) y los posesivos (mio, tuyo). Los califi- cativos tienen una presencia escasa en las primeras fases de adquisición del lenguaje, exceptuando (bonito-feo, bueno-malo). PRONOMBRES Los pronombres personales singulares aparecen en la etapa de dos palabras. A partir de los 30 meses aparecen los plurales. ARTÍCULOS Los artículos determinados aparecen antes de los 36 meses, la adquisición de los inde- terminados es mucho más tardía. VERBOS El primer modo verbal que aparece en el lenguaje infantil es el imperativo (ya en la etapa de palabras aisladas), seguido del modo indicativo (presente), el subjuntivo es que aparece más tardiamente. El primer tiempo verbal que el niño utiliza es el presente, los tiempos pasados (imperfecto e indefinido) se adquieren a continuación, y los futuros no se utilizan hasta después de los cuatro años. Los morfemas de persona y número se adquieren después que el de tiempo. ADVERBIOS El uso de adverbios (más, no, aquí) se encuentra ya en la etapa de palabras aisladas. Y a partir de las emisiones de dos palabras su uso se generaliza. CONJUNCIONES La utilización de conjunciones para relacionar oraciones es bastante tardía, pues al prin- cipio lo que hace el niño es yuxtaponerlas sin ningún tipo de nexo. PREPOSICIONES Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil son «a» y «de», las res- tantes «para», «en,» «con» etc. Comienzan a utilizarse a partir de los dos años y medio aproximadamente. INTERJECCIONES Están presentes en el lenguaje del niño desde la etapa de las emisiones de una palabra aislada. FIGURA 4.7. Algunas adquisiciones morfológicas en el castellano. Respecto al desarrollo sintáctico existen pocos datos evolutivos en caste- llano. Veamos algunos de ellos. A partir de los 2 años los niños comienzan a EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 151 combinar frases simples, al principio simplemente las yuxtaponen sin intro- ducir partículas de conexión. Pero poco después comienzan a producir ora- ciones coordinadas utilizando la conjunción «y»; a partir de los tres años comienzan a emitir diferentes tipos de oraciones subordinadas («cuando aca- ben los dibujos me como el plátano») (Soto, 1990). A pesar de las características universales que veíamos en la etapa anterior, cuando los niños comienzan a aprender la morfosintaxis de una lengua el patrón de adquisición que siguen está muy determinado por los rasgos con- cretos de la lengua que están aprendiendo. Y, a pesar de las diferencias indi- viduales que se observan, existe un patrón uniforme respecto a las adquisi- ciones morfosintácticas que realizan los niños en las lenguas particulares. Slobin (1985) decía que el aprendizaje de las categorías morfológicas dependía del grado de presencia y generalización que tuvieran en una lengua concreta. Ese principio se ponede manifiesto en numerosos ejemplos. Vea- mos uno. Existen diferencias entre la adquisición de las flexiones verbales en inglés y en castellano, en el sentido de que se adquieren antes en los hablan- tes del castellano. ¿Por qué? Pues, porque los niños de habla inglesa pueden utilizar la forma talk (hablar) que es la raíz del verbo para el tiempo presen- te, mientras que los niños hablantes del castellano están obligados a flexionar el verbo y decir /hablo/ porque en castellano la raíz del verbo (habl) no puede existir sin flexión. Es decir, el niño hablante del castellano capta la importan- cia que tiene la flexión del verbo a partir de su presencia generalizada en su lengua, mientras que el niño hablante del inglés que escucha formas flexio- nadas y no flexionadas tarda más tiempo en aprender su importancia. Tratar de caracterizar el lenguaje después de la emisiones de dos palabras es un asunto tremendamente complicado por el gran despliegue que se pro- duce a nivel de desarrollo léxico y del grado de estructuración morfosintácti- ca que los niños van introduciendo en sus emisiones, unido a la complicación sobreañadida de que en esas etapas se observan grandes diferencias indivi- duales en las adquisiciones lingüísticas. Las adquisiciones más tardías Hacía los cuatro o cinco años el lenguaje de los niños se parece mucho al de los adultos porque han adquirido casi todos los aspectos importantes del mismo, pero aún, como veremos en este apartado, tienen algunas difi- cultades para construir y comprender ciertos tipos de emisiones. Por ello, el desarrollo del lenguaje continúa durante algunos años más hasta los diez o doce años. ¿Cuáles son las cuestiones del lenguaje que les plantean problemas a suje- tos que son ya tan competentes desde el punto de vista lingüístico? Veamos algunas de ellas: 152 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN • Las oraciones pasivas reversibles del tipo «Laura fue abrazada por Miguel» sonmal comprendidas por los niños de cuatro y cinco años por- que ese tipo de oraciones no se ajusta a la regla que guía la ordenación de las palabras en el castellano que es Sujeto-Verbo-Objeto, y además los niños han tenido «poco contacto» con ellas porque se utilizan con muy poca frecuencia. Por ello, si se les pregunta a niños de esas edades ¿quién abrazó? contestarán sin dudar que «Laura abrazó a Miguel», aplicando la regla más habitual de ordenación en el castellano. • La comprensión de modismos y refranes y del lenguaje metafórico se adquiere en los últimos años de la enseñanza primaria. Isabel que tiene ocho años mantiene la siguiente conversación con su madre: — Mamá ¿por qué siempre el padre de Miguel nos lleva a tenis? — Pues, porque así recoge a Laura y mata dos pájaros de un tiro. — ¿Qué dices? No me lo creo, no me lo creo ¿Cómo va a matar a dos pájaros? ¿Dónde? Antes de los nueve o diez años los niños interpretan los mensajes de forma literal no pudiendo acceder a su significado metafórico. 3. ALGUNOS ENFOQUES TEÓRICOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Hasta ahora hemos presentado hechos, algunos de los hitos importantes alcanzados por el niño cuando se enfrenta a la tarea de aprender y de usar su habla materna. Pero ¿cómo se explican esos hechos? En el breve espacio que nos queda no es posible presentar las distintas teorías que se han propuesto para tratar de explicar cómo adquiere el niño el lenguaje. Por ello, nos vamos a limitar a acercar al lector a algunas de las respuestas que desde dos perspectivas dife- rentes, la lingüística y la psicología, se han dado a las mismas preguntas. 3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano El modelo generativista propuesto por Noam Chomsky (1959) constituye el ejemplo más representativo de un modelo sobre la adquisición del lengua- je realizado desde una teoría lingüística. Desde este modelo se postula que todas las lenguas comparten una gra- mática universal constituida por una serie de principios que son comunes a todas las lenguas y que pueden adoptar ciertas variaciones, denominadas parámetros, en cada lengua particular. Por ejemplo, uno de esos principios EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 153 universales es el «principio de la predicación» que indica que todo predicado tiene que tener un sujeto. Este principio está sujeto a variación paramétrica en las diferentes lenguas, en algunas de ellas, como en el caso del inglés, el sujeto necesariamente tiene que estar expresado, mientras que en otras len- guas está permitida la omisión del sujeto, como ocurre en el castellano. Se trataría pues de un principio universal con dos parámetros diferentes. Esa gramática universal, constituida por principios y parámetros, no se aprende sino que viene dada en la dotación genética del ser humano. Para los generativistas el lenguaje constituye no sólo una facultad innata sino también independiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del individuo. Desde este modelo la adquisición del lenguaje se entiende como un pro- ceso en el que el niño ya parte con un cierto conocimiento lingüístico innato (la gramática universal) cuenta con un Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL), y su «misión» va a consistir en establecer o fijar los valores paramétricos que un principio concreto adopta en su lengua. Esto lo va a ir consiguiendo a partir de su contacto con los datos lingüísticos. El innatismo, en el sentido de la existencia de un conocimiento lingüísti- co ya dado es el argumento que encuentran los generativistas para explicar: • cómo adquieren los niños, en un intervalo temporal no demasiado amplio, un tipo de conocimiento tan complejo y abstracto como es el conocimiento lingüístico, estando además expuestos a una estimula- ción lingüística que es incompleta y finita; • cómo pueden llegar a comprender y a producir emisiones lingüísticas correctas, que probablemente nunca ha oído; • y cómo son capaces de ir corrigiendo los errores que cometen si en la mayor parte de las ocasiones no reciben una corrección externa. Es decir, para ellos, la explicación para todas esas cuestiones se encuen- tra en ese conocimiento innato del que el niño dispone por el hecho de ser un miembro de la especie humana. Los generativistas, entre otras cosas, investi- gan acerca de si todos esos principios están ya disponibles desde el inicio de la adquisición del lenguaje (hipótesis continuista) o por el contrario respon- den a un cierto proceso madurativo que exige una secuenciación temporal (hipótesis maduracionista). En el primer caso, las primeras emisiones infan- tiles (gramáticas infantiles) se ajustarían a ellos y la única diferencia con res- pecto a la gramática adulta estaría en relación con la cantidad de parámetros que se han ido fijando. En el segundo caso, las sucesivas gramáticas infanti- les hasta llegar a la adulta podrían violar algunos de esos principios, al no estar «operativos» en esas fases. Concluimos este apartado con la idea de que, en general, para los genera- tivistas el lenguaje se reduce a una de sus dimensiones: la morfosintáctica. 154 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 3.2. Desde la Psicología del desarrollo: el enfoque constructivista Bajo este epígrafe se incluyen un serie propuestas teóricas que se oponen al hecho de un conocimiento lingüístico innato para explicar la adquisición del lenguaje. No es que se niegue la existencia componentes innatos en el pro- ceso de adquisición, hoy día nadie lo niega, lo que se rechaza es que el niño en su programa genético traiga inscrito «conocimientos específicos», en este caso lingüísticos. Además, desde estas propuestas se plantea que la adquisi- ción del lenguaje es el resultado de la interacción de múltiples factores que no son exclusivamente morfosintácticos, sino semánticos y pragmáticos, y no sólo lingüísticos, sino interactivos, cognitivos y contextuales y todos ellos desempeñan un papel fundamental en el proceso de adquisición. La adquisición del lenguaje no se contempla, por tanto, como un proceso específico e independiente,al menos en las primeras fases de la adquisición, sino como un proceso que se construye en estrecha vinculación con el desa- rrollo cognitivo, social y comunicativo del niño. Las diferentes propuestas teóricas realizadas desde la Psicología del desa- rrollo se diferencian precisamente en el «peso» que dan a unos factores fren- te a otros. Veamos muy sintéticamente algunas propuestas concretas. • La propuesta de Piaget Desde la teoría de Piaget (como se ha visto en el capítulo 2) las primeras palabras que el niño produce constituyen unamanifestación de la función sim- bólica, de esa capacidad general que el niño desarrolla al final del periodo sen- soriomotor como consecuencia de la construcción de esquemas prácticos, y que le va a permitir usar significantes en lugar de significados. Esa capacidad de simbolizar no sólo se manifiesta en el uso del lenguaje sino también en la imitación diferida, en el juego de ficción (cuando el niño utiliza un objeto como si fuera otro), etc. Así pues, para Piaget el lenguaje es un producto del desarrollo de la inteligencia del niño, pero al mismo tiempo considera que es uno de los factores que va a potenciar el desarrollo cognitivo. • La propuesta de Vygotski La concepción de Vygotski difiere esencialmente de la de Piaget al consi- derar que el lenguaje, como cualquier otra capacidad psicológica superior, tiene un origen social, se genera en la interacción social, y además no depen- de, al menos en sus inicios, del desarrollo intelectual de niño porque ambas funciones tienen raíces diferentes. Según Vygotski podemos observar unas primeras manifestaciones ver- bales (balbuceo y jerga) que el bebé utiliza con funciones de comunicación y EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 155 de regulación de la interacción y que son independientes de las conductas inte- ligentes que puede realizar a esa edad. Pero a partir de un cierto momento del desarrollo, cuando el niño tiene alrededor de los dos años, se produce una con- fluencia y una interacción entre esos dos desarrollos independientes que va cambiar radicalmente la naturaleza de ambos porque progresivamente el len- guaje se va a ir haciendo intelectual desempeñando funciones no sólo comuni- cativas sino relacionadas con el pensamiento («lenguaje interiorizado» o «habla para uno mismo») y el pensamiento se va a ir «convirtiendo en palabras». Las primeras interacciones entre el lenguaje y el pensamiento se ponen de manifiesto en las verbalizaciones (habla egocéntrica) que producen los niños cuando juegan, realizan ciertas tareas o se enfrentan a la solución de proble- mas prácticos. Esas emisiones no son comunicativas, las producen incluso estando solos, le sirven al niño para planificar su acción y resolver las difi- cultades que se va encontrando, están íntimamente relacionadas con su pen- samiento: «... el lenguaje egocéntrico representa una transición entre el len- guaje para los otros y el lenguaje para uno mismo» (Vygotski, 199; p. 180). En definitiva, lo que plantea la hipótesis vygotskiana es que el habla que se inicia como un proceso social, interpersonal, acaba convirtiéndose en un proceso intrapersonal, intrapsíquico, a través de un proceso de interioriza- ción estrechamente vinculado al habla egocéntrica (ver en el capítulo 1 la Ley de la Doble Formación). Las propuestas de Piaget y Vygotski están más en la línea de analizar las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje que en la de ofrecer teorías sobre la adquisición del lenguaje. • La propuesta de Bruner Bruner, uno de los psicólogos evolutivos quemás ha investigado acerca del desarrollo infantil en el contexto de la interacción con los adultos, se ha cen- trado en el tema de la adquisición. Como hemos señalado anteriormente, para este autor la adquisición del lenguaje tiene lugar en el marco de esas interac- ciones estructuradas a las que denominó formatos de interacción resaltando la importancia de la interacción y de la comunicación preverbal en dicho proce- so. Incluso llegó a plantear, en un principio, la hipótesis de que la sintaxis del lenguaje podía explicarse a partir de la estructura de las interacciones del niño con los otros y con los objetos físicos. Pero, desechó esa hipótesis al constatar que la complejidad estructural de las emisiones lingüísticas desbordaba abso- lutamente las estructuras de los intercambios interactivos. Y recurrió al inna- tismo, pero con matizaciones, aceptando la existencia de capacidades lingüís- ticas innatas pero que por sí solas no explicarían el desarrollo del lenguaje a no ser que se apoyaran en el SAAL (Sistema de Ayuda para la Adquisición del Lenguaje) que consiste precisamente en esos formatos donde el adulto provo- ca, organiza y regula los contactos del niño con su habla materna. 156 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN • Propuestas constructivistas actuales Aguirre y Mariscal (2001) sitúan a otras propuestas teóricas actuales sobre la adquisición del lenguaje en el marco general de la concepción cons- tructivista del desarrollo humano que sostienen Piaget, Vygotski y Bruner. Estos modelos parten del supuesto inicial de que el aprendizaje del len- guaje es una construcción que el sujeto realiza a partir de los datos que le va proporcionando la experiencia. Pero, esa construcción está de alguna mane- ra guiada desde el equipamiento genético del individuo, entendido no a la manera chomskyana, como posesión de una gramática universal, sino como predisposiciones para atender, seleccionar y procesar la señal lingüística. Consideran al niño como un «aprendiz del lenguaje» que cuando inicia su tarea no parte de cero sino que cuenta con un bagaje innato que de alguna forma le ayuda a dirigir su atención hacia los estímulos que son relevantes para iniciar dicho aprendizaje. Y resaltan el papel que desempeña, en todo este proceso, el contexto de desarrollo del niño, pues en las interacciones lin- güísticas y comunicativas que el niño establece con el adulto va a encontrar claves muy diferentes pero redundantes que le van a facilitar la tarea a la que se enfrenta. Recordemos: • cómo las características del lenguaje del adulto cuando habla al bebé le facilitan que pueda ir segmentando la señal del habla y que pueda acce- der progresivamente a las unidades más significativas; • el efecto que el conocimiento que el niño va adquiriendo, a través de su relación con los otros y con los objetos, tiene sobre la adquisición del contenido de las palabras; • la facilitación del desarrollo semántico sobre la adquisición de la mor- fosintaxis. Una de las cuestiones que se plantean los autores desde este enfoque es la de si el niño en su proceso de construcción del conocimiento y del uso del lengua- je necesita sólo de recursos generales de procesamiento cognitivo o al ser el len- guaje un tipo de conocimiento muy particular que tiene sus propias leyes de funcionamiento requiere de sistemas de procesamiento independientes y espe- cializados en el análisis de la informaciónmorfosintáctica y fonológica. Se trata de una cuestión polémica porque plantea el tema de lamodularidad del lengua- je. A diferencia de Fodor que considera al lenguaje como unmódulo* específico e independiente de otros sistemas de procesamiento, Karmiloff-Smith (1992) plantea que en la adquisición del lenguaje se da un proceso de «modularización progresiva». Para esta autora la modularización es una consecuencia del desa- rrollo, es decir, conforme el niño avanza en su proceso de adquisición del len- guaje va construyendo un tipo de conocimiento cada vez más específico que va a exigir sistemas de procesamiento altamente especializados. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 157 Así pues, hoy día se considera que el lenguaje es una capacidad muy com- pleja, que integra diversos componentes, algunos de ellos claramente vincu- lados con otros procesos cognitivos y comunicativos, pero otros componen- tes tienen un carácter específicamente lingüístico, como es el caso de la dimensión morfosintáctica, que no puedeser explicado recurriendo a la intervención de otros procesos de funcionamiento cognitivo general. 4. CONCLUSIONES En este capítulo hemos tratado de presentar cómo se inicia el niño en el desarrollo del lenguaje, tratando de resaltar la complejidad de la tarea a la que se enfrenta, pues como se ha ido viendo a lo largo de estas páginas el len- guaje constituye una capacidad extremadamente complicada que implica la integración de diferentes tipos de conocimientos. Intentar plasmar en un breve espacio cómo se va desarrollando ese pro- ceso también constituye una empresa difícil, de ahí que se hayan tenido que tomar decisiones respecto a qué contenidos incluir y cuáles excluir. En este sentido, probablemente, el lector habrá echado en falta información acerca de las bases neuroanatómicas y fisiológicas que «soportan» el desarrollo del lenguaje, y de lo que ocurre en aquellos casos en los que no se adquiere el len- guaje o su desarrollo sigue un curso diferente (Trastornos Específicos de la Adquisición, TEL, autismo...). Pero, hemos considerado prioritario ofrecer una perspectiva ontogenética, y presentar el curso evolutivo de las principales adquisiciones relacionadas con la comunicación preverbal y con el desarrollo de los diferentes compo- nentes del lenguaje: el léxico-semántico, el fonológico y el morfosintáctico. Y analizar la aportación que, según diferentes enfoques teóricos, tienen ciertos factores (desarrollo cognitivo, contexto comunicativo, procesamiento especí- ficamente lingüístico) en el hecho de que el niño sea capaz de aprender y de usar el lenguaje, esto es que sea capaz de transmitir en un código lingüístico una idea, una creencia, un estado emocional, etc. , a un interlocutor para incidir de alguna manera en «su mundo mental». BIBLIOGRAFÍA COMENTADA AGUADO, J. (2000): El Desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE. Este texto proporciona una visión muy completa y actualizada sobre el desarrollo de la comunicación y del lenguaje hasta los tres años, y además se plantean de manera crítica las principales teorías explicativas. AGUIRRE, C. y MARISCAL, S. (2001): Cómo adquieren los niños la gramática de su len- gua: perspectivas teóricas. Madrid: UNED (Estudios de la UNED). 158 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Excelente revisión sobre las teorías actuales sobre adquisición del lenguaje que las autoras clasifican en dos categorías: modelos guiados por teorías lingüísticas (teoría generativista y modelos funcionalistas) y modelos guiados por la evolución bio-psicológica (modelos interaccionistas, conexionistas y constructivistas). GÓMEZ, J.C. (1997): «El desarrollo cognitivo y lingüístico». En A. CORRAL; F. GU- TIÉRREZ; y P. HERRANZ YBARRA (Eds.), Psicología Evolutiva. Tomo I. (pp. 269-287). Madrid: UNED. El autor analiza, de forma clara y al mismo tiempo profunda, las diferentes teorías que se han propuesto para explicar las complejas relaciones que mantienen el pensamiento y el lenguaje. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 159 Capítulo 5 LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR Pilar Herranz Ybarra ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN GENERAL OBJETIVOS 1. Introducción 2. Relaciones de amistad 2.1. Desarrollo del concepto de amistad 2.2. La cultura de los iguales en su entorno 3. Relaciones entre hermanos 3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres 3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres? 3.3. Comunicación entre los hermanos 3.4. Comentarios acerca del hijo único 4. Relaciones familiares 4.1. Estilos de crianza de los padres 4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ESQUEMA-RESUMEN El presente capítulo trata de algunas de las más importantes relaciones sociales que se establecen a lo largo de todo el ciclo vital. Se compone funda- mentalmente de tres grandes apartados. En primer lugar, veremos las relaciones de amistad donde se expone la génesis del concepto de amistad desde los años pre-escolares hasta la adultez y la perspectiva de Corsaro que hace especial hincapié en la importancia del contexto a la hora de analizar las relaciones de amistad. En segundo lugar, nos introducimos en el complejo y fascinante mundo de las relaciones entre hermanos. La incidencia que tiene el trato de los padres hacia los hijos en el tipo de relación que establecen los hermanos, la cuestión de si los hermanos pueden «sustituir» la labor de los padres, la comunicación que se establece entre los hermanos y algunos comentarios sobre los hijos únicos componen los contenidos fundamentales de este apartado. Por último nos centraremos en el tipo de relaciones que se establecen en la familia. INTRODUCCIÓN GENERAL «Ninguna cultura en el mundo educa a sus niños únicamente a través de interacciones con los adultos» (Hartup, 1983; p. 104). Sin embargo, hasta hace bien poco, los psicólogos evolutivos estaban centrados casi exclusiva- mente en el análisis de las relaciones familiares (en concreto la interacción padre/madre-hijo) como únicas responsables de la socialización del niño. Huelga decir la importancia decisiva que la familia tiene en el desarrollo inte- gral del ser humano, pero los estudios a partir de los años 80 nos indican que las relaciones entre iguales juegan un papel fundamental en el desarrollo cog- nitivo y social del niño. Por ello, pensamos que las relaciones que se estable- cen con los iguales ya sean compañeros, amigos o hermanos complementan el interés que hemos mostrado en las relaciones familiares en un capítulo anterior. Consideramos, por tanto, que el tema es lo suficientemente importante como para dedicarle un capítulo en este primer acercamiento a la psicología. Desde nuestro punto de vista las cuestiones que son más importantes son aquéllas relacionadas con la amistad, las relaciones entre hermanos, el análi- sis de la incidencia que la interacción entre iguales tiene sobre el desarrollo cognitivo del niño y la influencia del estilo educativo de los padres en el desa- rrollo de los hijos. OBJETIVOS A través del estudio de este capítulo pretendemos que el alumno tome conciencia de la importancia que tienen las relaciones entre iguales en el desarrollo del ser humano. Los objetivos fundamentales son: 1. Analizar las relaciones de amistad que se forman desde la infancia hasta la etapa adulta. 2. Analizar las relaciones entre hermanos y su incidencia en el desarrollo de cada uno de los hijos. 3. Analizar la interacción familiar y los diferentes estilos educativos de los padres. 1. INTRODUCCIÓN El principal objetivo de este capítulo está centrado en el estudio de las relaciones sociales que los niños establecen con sus iguales y en la familia. Hoy en día nadie discute (incluso los psicólogos más acérrimos partidarios de las teorías del procesamiento de la información) que los seres humanos aprendemos en gran medida a través de nuestras relaciones con los demás. Por medio de la interacción social los niños aprenden normas de conduc- ta, actitudes, comportamientos deseados por la sociedad y aquellos instru- mentos culturales (tales como la escritura y la lectura) necesarios para una buena adaptación al escenario socio-cultural en el que el niño se halla inmerso. Pero la interacción entre iguales y las familiares no solamente se ha ana- lizado para evaluar su incidencia en el desarrollo y/o aprendizaje del ser humano, sino que cuestiones como la amistad y las relaciones entre herma- nos han sido tratadas últimamente con gran interés por parte de los psicó- logos evolutivos. Pues bien, revisemos, en primer lugar, las relaciones de 164 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN amistad y el desarrollo de la misma desde la primera infancia hasta la etapa adulta. 2. RELACIONES DE AMISTAD «Las relaciones amistosas con el prójimo y aquéllas por las que se defi- nen las amistades parecen originarse de las de los hombres con relación a sí mismos. Pues algunos definen al amigo como el que quiere y hace el bien por causa del otro, o comoel que quiere que otra persona exista y viva por amor del amigo mismo. Esto es, precisamente, lo que las madres sienten respecto de sus hijos y los amigos que han discutido. Otros los definen co- mo el que pasa el tiempo con otro y elige las mismas cosas que éste, o como el que comparte las alegrías y penas de su amigo; y esto también ocurre, prin- cipalmente, con las madres. La amistad, así, se define por alguna de estas maneras (Aristóteles, p. 359). La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos. Aristóteles en el libro VIII de la Ética Nicomáquea defiende que la amistad es lo más necesario para la vida y que sin amigos nadie querría vivir. El deseo de amistad surge rápidamente, pero la amistad no. Para los adultos la amistad no es una relación unilateral en la que una persona es atraída por otra, la amistad implica una satisfacción psicológica mutua caracterizada por la comprensión de los sentimientos y pensamientos de ambas personas, por el cuidado físico y psíquico entre los seres humanos implicados en la relación, por una comunicación íntima y sincera, por tener unas expectativas de reciprocidad en relación a los valores fundamentales de las relaciones humanas (magnanimidad, lealtad, honradez, sinceridad, etc.) y por una estabilidad a lo largo del tiempo que transciende los conflictos oca- sionales. Todos estos aspectos que constituyen lo que es una verdadera amis- tad hacen que estas relaciones sean muy valoradas y gratificantes para los seres humanos por lo que una ruptura podría incidir muy negativamente en el desarrollo social y personal del individuo. Sin embargo, las ideas de los niños sobre la amistad no comienzan de esta manera. Si preguntamos a niños qué significa tener un amigo nos encontra- mos con muy diversas respuestas en función de la edad. A pesar de ello, podremos observar que todos ellos coinciden al expresar que un amigo es más que un compañero de clase con el cual comparte un afecto y con el que siente que la relación que ha establecido es algo especial. Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las expec- tativas, el modo de expresar el afecto, las demandas que se hacen al otro, las necesidades que surgen en las interacciones y los deseos de comunicación e intimidad varían en función de la edad de los niños, adolescentes y adultos en cuestión. LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR 165 2.1. Desarrollo del concepto de amistad Siguiendo a Damon (1977) y a Fuentes (1999) vamos a describir somera- mente las características de las distintas etapas por las que atraviesan las relaciones de amistad desde la primera infancia hasta la adolescencia. — Primera infancia. Aunque resulta difícil hablar de amistad en este periodo de la vida (0-2 años), los estudios (Howes, 1987) nos indican que los niños pequeños inician y mantienen más interacciones posi- tivas con chavales conocidos que con aquéllos que son desconoci- dos. Además eligen interaccionar con aquellos niños con los que 166 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN establecieron buenas relaciones que con los que tuvieron algún tipo de conflicto. Por tanto, podríamos hablar de un tipo de amistad ya que el niño elige con quien mantener un intercambio de juego y manifes- tar un afecto positivo. — Etapa pre-escolar (2-6 años). Los niños a estas edades tienen una visión egocéntrica a la hora de analizar y entender la amistad (Selman, 1981). No distinguen la propia perspectiva de las de los demás y son incapaces de reconocer que sus amigos pueden interpretar la misma experiencia social de manera diferente a como lo hace él mismo. En esta etapa de la vida la relación de amistad se caracteriza por encuen- tros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay con- flictos interpersonales. Generalmente, el mejor amigo es el niño que vive cerca de él y con el que juega a diario. En líneas generales son amistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o cuidadores del niño. — Etapa escolar (6-12 años). En este periodo las relaciones de amistad se caracterizan por poder mantener una relación de cooperación y de ayuda recíproca. El cambio fundamental que se produce en esta etapa en relación con la anterior es que el niño no está centrado única y exclusivamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es capaz de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro. A estas edades los niños suelen elegir como amigos a aquellos iguales que les muestran cariño, se preocupan por sus necesidades y deman- das y generalmente son del mismo sexo (Hartup, 1983). Estas relacio- nes son más duraderas que en el periodo anterior y pueden mantener- se por mucho tiempo si se forma un estrecho y verdadero vínculo afectivo. — Adolescencia (12-18 años). Los adolescentes conciben la amistad como una relación duradera que se caracteriza por un conocimiento mutuo de los seres humanos implicados en la relación y donde el afec- to es una constante en las interacciones entre ellos. El vínculo afectivo está totalmente establecido y la lealtad, sinceridad, intimidad, con- fianza, respeto mutuo y conductas prosociales son fundamentales para hablar de una verdadera amistad. En esta etapa los adolescentes valoran y eligen a sus amigos en función de sus características psico- lógicas (bondad, generosidad, honradez, lealtad, magnanimidad…) y tienden a buscar amistad en seres humanos que poseen similares inquietudes, intereses e incluso enfoque vital. Generalmente suelen suponer un gran refugio y una seguridad emocional a la hora de resol- ver problemas psicológicos como la ansiedad o la soledad debido a la relación de rebeldía que acostumbran a mantener con sus padres. A estas edades los estudios nos indican que existen diferencias de géne- LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR 167 ro en el sentido de que los varones tienden a formar grupos grandes de amigos mientras que las niñas limitan el número de relaciones al ser más exigentes con la intimidad que se establece en la amistad. Por último, decir que durante la adolescencia empiezan a surgir relaciones de amistad entre ambos sexos, los grupos y pandillas suelen ser mix- tos y suponen el principio de interacciones más estables ya no sólo de amistad sino de futuras relaciones de pareja. — A partir de la adolescencia las relaciones de amistad se van enrique- ciendo a lo largo del ciclo vital debido a las experiencias vitales adul- tas de unos y otros. La distancia y los conflictos ocasionales dejan de ser un obstáculo para mantener y disfrutar del vínculo afectivo dura- dero que caracteriza a la amistad adulta. 168 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 2.2. La cultura de los iguales en su entorno Otra manera de entender las relaciones de amistad es desde la perspecti- va del contexto en el que éstas se producen. Corsaro (1981, 1985) observó a lo largo de tres meses las características de la organización social propias de una guardería y las concepciones de amistad que mostraban los niños (eda- des comprendidas entre 2.11 y 4.10 años). Los datos de Corsaro nos indican que en raras ocasiones los chavales juegan solos y que cuando se da esta situación los niños tratan de intervenir en las interacciones de juego ya estructuradas. Por otra parte, en las situaciones en las que varios niños tienen organizada una situación de juego, éstos se resisten en gran medida a que participe un miembro nuevo debido a que de algún modo se percatan de la fragilidad de la interacción de los intervinientes en el juego. Por tanto, ser aceptado en un episodio de juego relativamente estructurado supone una tarea un tanto difícil ya que la introducción de un «extraño» podría ocasionar diversos conflictos y tener efectos disruptivos a lo largo del episodio. Siguiendo con el trabajo llevado a cabo por Corsaro quisieramos mencio- nar que los niños hicieron varias referencias espontáneas en relación al con- cepto de amistad que incluían un especial interés por la salud física y psico- lógicadel amigo y un grado de intimidad mutuo que superaba al establecido con el resto de los compañeros. En palabras de Corsaro: «para los niños la amistad suele cumplir funciones específicas de integra- ción en la propia guardería, tales como conseguir el acceso, construir la soli- daridad y la confianza mutua dentro de los grupos de juego, así como prote- ger el espacio interactivo de estos grupos, y sólo en raras ocasiones se basa en el reconocimiento de los niños de las características personales permanentes de los compañeros de juego» (1981, p. 153 de la traducción castellana). Podríamos decir que las características generales que Corsaro expone en relación a como los niños conciben la amistad coinciden en granmedida con las descritas por Damon (1977) y Selman (1976). En definitiva, pensamos que la aportación más importante de Corsaro en su trabajo desde la perspectiva cogni- tivo-evolutiva es incidir y ahondar en la importancia del contexto social en el desarrollo de los conceptos sociales. Por ello, insiste en que la génesis del con- cepto de amistad está directamente relacionado con las demandas sociales del entorno en el que se desenvuelve el niño (Lacasa, Pardo yHerranz Ybarra, 1994). Y como habíamos empezado con palabras de el Estagirita (Aristóteles es así llamado puesto que nació en Estagira, Macedonia), nos gustaría acabar este apartado con palabras de este gran filósofo: «Quizá es también absurdo hacer del hombre dichoso un solitario, por- que nadie, poseyendo todas las cosas, preferiría vivir solo, ya que el hombre es un ser social y dispuesto por la naturaleza a vivir con otros. Esta condi- ción pertenece, igualmente, al hombre feliz que tiene todos los bienes por LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR 169 naturaleza, y es claro que pasar los días con amigos y hombres buenos es mejor que pasarlos con extraños y hombres ordinarios. Por tanto, el hom- bre feliz necesita amigos» (370). 3. RELACIONES ENTRE HERMANOS El interés científico acerca de la naturaleza de las relaciones entre her- manos es una cuestión relativamente reciente. Este hecho es sorprendente debido a que los hermanos han jugado un papel muy importante en numero- sas leyendas a lo largo de toda la historia. Recordemos por ejemplo la histo- ria de amor entre Isis y su hermano Osiris en el Antiguo Egipto y la relación entre hermanos que narra y describe la magnífica obra de Mozart La flauta mágica. Al principio del siglo XVII, Francis Bacon, en su ensayo Sobre los padres y los hijos se refirió claramente a la posición de cada uno de los her- manos dentro de una familia: «Un hombre verá, en una casa llena de niños, cómo los mayores son respetuosos, el pequeño es un juguetón, y en el medio hay algunos olvida- dos, que en ocasiones, llegan a ser los mejores» Todos sabemos por propia experiencia y por lo que hemos visto en las demás familias que la relación entre hermanos es profundamente importan- te no sólo por su incidencia en el nivel de desarrollo social sino también en el nivel de desarrollo cognitivo. Supone una relación muy intensa a la que los novelistas y directores de cine han dedicado, y dedican, cientos de páginas, en la que los padres vuelcan gran parte de su atención a la hora de formar y educar a sus hijos y en la que éstos tienen la oportunidad de aprender no sólo de sí mismos sino del resto de los hermanos. Sin embargo, ha sido un tema al que los psicólogos evolutivos han prestado un escaso interés hasta los años 80 debido a la creencia (lógicamente equivocada) de que la única relación importante que se establece en la familia es la interacción madre-hija/o. En la actualidad, tanto los psicólogos evolutivos como los clínicos son conscientes de la incidencia que tiene la naturaleza de las relaciones que se establecen entre hermanos por lo que, hoy en día, podemos encontrar en la literatura un gran número de investigaciones dedicadas al tema (veáse por ej. Dunn, J., y Kendrick, C., 1982). 3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres Es muy importante que tengamos en cuenta que el estudio de las relacio- nes entre hermanos no se puede llevar a cabo de manera aislada; es decir, la calidad del tipo de interacción que establecen los hermanos está estrecha- mente relacionada con la calidad de la relación que los padres mantienen con 170 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN sus hijos. De hecho, Bryant y Crockenberg (1980) en un estudio en el que observaron a triadas (madre y dos hijos) encontraron que el efecto de la con- ducta de la madre sobre la interacción social de sus hijos, dependía, en gran parte, en cómo la madre trataba a cada uno de sus hijos en relación al otro. Por ello, examinaremos, a continuación, aquellos estudios que han centrado todo su interés en analizar las relaciones entre hermanos en función del tipo de relación que los padres establecen con sus hijos. Dos han sido las hipótesis que se han planteado a la hora de estudiar la incidencia que los padres tienen sobre la relación que establecen sus hijos. Por una parte tenemos que mencionar la hipótesis de la compensación de hermanos que defiende que los hermanos pueden desarrollar una relación más cercana y cálida y ayudarse mutuamente a realizar las actividades esco- lares cuando se encuentran en situaciones en las que experimentan una rela- tiva carencia del cuidado paterno. Por otra, aludiremos a la hipótesis de hostilidad por el favoritismo de los padres que postula que los hermanos pueden desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos percibe que es peor tratado que el otro. En relación a la primera hipótesis, Ritvo (citado en Lindon, 1967) señaló que los hermanos mayores pueden actuar de excelentes sustitutos de los padres cuando éstos no son capaces de llevar a cabo las funciones de alimen- tación y protección ni de asumir las responsabilidades características del cui- dado paterno. «Cuando los padres están cansados y agobiados del cuidado y las res- ponsabilidades (de los hijos), pueden no tener tiempo, inclinación, energía o recursos afectivos para satisfacer las necesidades emocionales de sus hijos. En estos casos, es natural que los niños se vuelquen hacia otras per- sonas; y esto generalmente significa hacia otros hermanos» (Bossard y Boll, 1956, p. 156). Parece que algunas investigaciones apuntan a la existencia de una rela- ción inversa entre la calidad de la interacción padres-hijos y la calidad de la interacción entre hermanos. Así por ejemplo, en un estudio de Bryant y Croc- kenberg (1980) llevado a cabo en una situación de laboratorio, encontraron que la indeferencia de la madre hacia sus hijas correlacionaba con mayor número de conductas prosociales por parte de la hermana mayor. Igualmen- te, Dunn y Kendrick (1982) indicaron que la despresión y/o el cansancio que las madres sufren tras el nacimiento de su segundo hijo provoca una relación positiva entre los hermanos cuando el pequeño alcanza la edad de los cator- ce meses. Estos resultados nos pueden hacer pensar que los hermanos en edad escolar se apoyan y se enseñan mutuamente con mayor frecuencia en aquellas familias donde los padres actúan con cierta despreocupación hacia los hijos. Sin embargo, la existencia de otros estudios que indican todo lo contrario a lo que acabamos de exponer nos hace pensar que la calidad de las LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR 171 relaciones entre hermanos depende también de otros factores (p. ej. género, intervalo de edad entre los hermanos, celos, temperamento...) y no exclusiva- mente del trato que reciben de sus padres. De hecho, la hipótesis de hostili- dad por el favoritismo de los padres apunta en esta dirección. Hetherington (1988) encontró que cuando a uno de los hermanos se le trata con menor cali- dez y afecto y con mayor irritabilidad y número de castigos que al otro, exis- te mayor probabilidad de que la interacción entre dichos hermanos sea agre- siva, evitante y con mayor número de conductas de rivalidad. Por tanto, vemos que la relación que los padresestablecen con cada uno de sus hijos influye, pero no determina, en absoluto, el tipo de interacción que mantienen los hermanos. De hecho Dunn en una revisión que hace en 1988 defiende que hay muchos más factores que inciden en el tipo de relación que establecen los hermanos y que las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad son variables muy a tener en cuenta. 3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres? ¿En qué circunstancias y de qué manera pueden los hermanos mayores ayudar a los pequeños en superar y progresar en sus experiencias vitales estresantes? ¿Cuándo un niño busca a su hermana/o mayor en vez de a sus padres para confiarle sus problemas y necesidades a nivel cognitivo y social que le va planteando la vida? Bryant (1992) empezó a trabajar con la premi- sa de que generalmente los padres no hablan con sus hijos en edad escolar sobre las emociones a no ser que decidan tener una charla a corazón abier- to con ellos. En estas circunstancias los hermanos pequeños podrían mos- trar una gran tendencia a «buscar» a los mayores a la hora de resolver sus conflictos debido a que perciben a sus padres como «emocionalmente no- disponibles» para tratar temas afectivos tales como tristeza, enfado o preo- cupación. Bryant analizó las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayo- res mostraban cuando hablaban con sus hijos/hermanos pequeños y las cla- sificó en las siguientes categorías: • Estrategias de acción directa positiva: situación en la que el padre, la madre o el hermano mayor intenta instruir a su hijo o hermano menor en cómo solucionar el problema planteado. (P. ej. «si tienes que resol- ver este tipo de problemas, lo mejor que puedes hacer es aprender a multiplicar»). • Estrategias de acción directa negativa: son aquellas respuestas de los padres o hermanos centradas fundamentalmente en la conducta nega- tiva del niño; es decir, en lo que no debe hacer. (P. ej. «no estudies los ríos de memoria sin saber localizarlos en el mapa»). 172 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN • Respuestas expresivas positivas: situación en la que la madre, el padre o el hermano se centra en los sentimientos del niño y los acepta. (P. ej. «me doy cuenta perfectamente de lo mal que tienes que sentirte en este momento»). • Respuestas expresivas negativas: rechazan, cuestionan o invalidan los sentimientos del niño. (P. ej. «no te sientas así; no sé por qué te enfa- das por no saber resolver este problema»). • Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte del padre, madre o hermana-o mayor de cambiar el pensamiento del niño dando una interpretación positiva del problema a resolver. (P. ej. «yo siempre te he ayudado a resolver los deberes, ¿verdad?»). • Respuestas cognitivas negativas: situación en la que los padres o el hermano mayor se centran en una interpretación negativa del hecho o justifican por qué no responden a las necesidades del niño. (P. ej. «tú siempre piensas que el profesor está loco»). El análisis de los resultados de este estudio nos indica que los padres y madres que fueron elegidos (en vez de sus hermanos) como confidentes y como personas a las que pedir ayuda a la hora de resolver problemas, mos- traron mayor número de estrategias tanto positivas como negativas. Esto parece indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y complejidad que tienen los padres para examinar las experiencias que los niños encuentran como emocionalmente estresantes. Por otra parte, los niños que eligen a sus hermanos mayores pudieran tener una experiencia no comparable con la que viven aquellos niños que eligen a sus padres. Este dato nos indica que los psicólogos evolutivos deberían ser prudentes y cautelosos a la hora de considerar a las relaciones entre hermanos como sustitutas de las que se establecen con los padres. Esto no quiere decir que las discusiones entre hermanos no tengan una influencia en el desarrollo del niño, sino que los niños que eligen a su hermano pudiera no ser una experiencia compara- ble con la que eligen a sus padres. 3.3. Comunicación entre los hermanos Uno de los temas que más ha interesado a los psicólogos es analizar el tipo de comunicación que establecen los hermanos desde edades muy tem- pranas. En este contexto, se ha observado que no sólo los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebés, sino que niños de incluso cuatro años cuando se dirigen a niños de dos, muestran «clarificadores» en su habla: emisiones cortas y simples, muchas repeticiones y un gran número de nom- bres y exclamaciones que atraen la atención del niño más pequeño. Sin LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR 173 embargo, no se puede concluir que el habla de los niños a los bebés sea igual que el habla de las madres a los bebés. La primera diferencia es el contexto en el que esta comunicación se produce. La mayor parte del habla del niño al bebé sucede en dos tipos de situaciones: cuando el niño prohibe, restringe o disuade al bebé y cuando está intentando dirigir la acción del pequeño en un juego compartido. La segunda diferencia se refiere a la frecuencia de las preguntas: cuando las madres hablan con sus bebés utilizan muchas pre- guntas; sin embargo, esto no sucede cuando los niños establecen una comu- nicación verbal con sus hermanos. Esto es debido, fundamentalmente, al deseo por parte de la madre de conocer los estados emocionales y físicos de su hijo pequeño. Podría sostenerse que el habla de los niños a los bebés refleja una imita- ción del habla de la madre al bebé, más que ajustes hechos por los niños en función de la inmadurez lingüística y cognitiva del hermano pequeño. Sin embargo, la investigación de estas autoras (Dunn y Kendrick, 1982) arroja resultados que no apoyan esta tesis: sólo un 3% de las verbalizaciones del niño a su hermano pequeño eran imitaciones totales o parciales de los comentarios de la madre al bebé. Por tanto, los niños son capaces de ajustar su habla al nivel del bebé, sin que esto suponga una imitación al habla de la madre. 3.4. Comentarios acerca del hijo único Por último, ¿qué pasa con aquéllos que no tienen la oportunidad de esta- blecer relaciones con sus hermanos? ¿Qué ocurre con los hijos únicos? Allá por los años 20, se llevaron a cabo una serie de estudios cuyos resultados indicaban que los hijos únicos eran como los demás en términos de persona- lidad y un poco aventajados en términos de inteligencia. Más tarde, se indicó que los hijos únicos se beneficiaban en mayor medida de su asistencia a las guarderías ya que tenían la oportunidad de aprender de sus compañeros de clase lo que el resto de niños aprendían con sus hermanos en casa. Desde estos primeros estudios han sido cientos de publicaciones las que se han dedicado al tema: comparando la personalidad y el desarrollo social de los hijos únicos con aquéllos que tienen hermanos. Los estudios actuales muestran que los hijos únicos puntúan más alto en dos aspectos de personalidad: tienen mayor motivación de logro y mayor autoestima que los niños con hermanos. También han encontrado que obtienen mayor formación educativa y que logran trabajos con mayor prestigio. A pesar de estos resultados, muchos hijos únicos indican a los psicólogos que sus problemas son debidos a no tener hermanos. Probable- mente tengan esta creencia porque las normas sociales y la cultura popular consideren que el desarrollo normal necesita de la interacción entre her- manos. 174 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 4. RELACIONES FAMLIARES No cabe duda de que la familia supone uno de los más importantes con- textos de socialización y desarrollo del niño. Los valores, los deseos, los modelos de conducta, etc. son adquiridos, inicialmente, mediante las inte- racciones que los niños establecen con sus familiares más cercanos. De la misma manera, los padres enseñan explícitamente aquellos conceptos socia- les y normas de educación que consideran imprescindibles para una buena adaptación de sus hijos al mundo social en el que viven. Lasrelaciones familiares se deben analizar como un todo; es decir, no sola- mente hay que tener en cuenta la influencia que los padres tienen hacia sus hijos sino la que ejercen éstos sobre aquéllos, y también la influencia de los con- textos más cercanos al entorno familiar como son el colegio, el trabajo de los padres, el hospital, etc. No obstante, en este capítulo nos vamos a centrar única y exclusivamente en describir los diferentes estilos de crianza de los padres sin olvidar que las influencias padre/madre-hijo/a son siempre bidireccionales. 4.1. Estilos de crianza de los padres Los estudios clásicos de Diana Baumrind’s (1975, 1980) parten de la exis- tencia de dos dimensiones (control y receptividad) que en función de cómo se combinen tendremos los distintos estilos educativos de los padres. LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR 175 Estas dimensiones se caracterizan por: El control paterno se refiere a lo restrictivo que son los padres. Limitan la libertad de sus hijos e imponenmuchísimas normas que los hijos deben cumplir. La receptividad paterna se refiere al apoyo emocional que los niños reciben de sus padres. Se caracterizan porque intentan evitar la crítica, el cas- tigo y los signos de desaprobación. Teniendo en cuenta cómo se pueden combinar estos dos factores, Baum- rind’s describió tres tipos de estilos de crianza de los padres. Posteriormente Maccoby y Martin (1983) definieron el cuarto estilo. En el siguiente gráfico vemos los distintos tipos de crianza en función de cómo se presentan las dimensiones anteriormente descritas. Control Parental Alto Control Parental Bajo AFECTIVIDAD PARENTAL ALTA Democrático Permisivo AFECTIVIDAD PARENTAL BAJA Autoritario Indiferente Padres democráticos. Se caracterizan porque combinan un alto grado de control y de afectividad. Son padres que suelen poner límites a la conduc- ta de los hijos, pero tienden a explicar y a razonar el por qué de las reglas. Escuchan las objeciones que ponen los hijos y cuando son razonables no tie- nen ningún problema en ser tolerantes con las demandas de sus vástagos. Padres autoritarios. Padres muy rígidos con las normas y poco afectuo- sos. Intentan imponer su criterio contando muy poco con las necesidades emocionales del niño. Para estos padres lo importante es la disciplina y tener una especie de pensamiento predominante que hace que sientan que «domi- nan y controlan la situación». Padres permisivos. Supone el polo opuesto de los padres autoritarios. Se caracterizan porque en el hogar hay muy pocas reglas (no hay horario para irse a la cama, ni para llegar a casa; no tienen tareas que realizar en casa…) y tienden a mostrar bastante afecto a sus hijos. Pretenden transmitir a sus hijos que les profesan un amor incondicional, pero como veremos más adelante es un estilo educativo muy pernicioso. Padres indiferentes. Padres que no ejercen ningún tipo de control ni dan apoyo emocional a sus hijos. Suelen ser niños maltratados donde las posibi- lidades de huir de la marginalidad tienden a ser muy escasas. 4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza Baumrind (1975) y las investigaciones realizadas posteriormente han mostrado que los estilos educativos de los padres producen un gran impacto 176 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN en el desarrollo de sus hijos. Los niños educados en hogares democráticos tienden a mostrar a lo largo de los años escolares una gran autoestima, alta competencia social y un óptimo rendimiento escolar. Los hijos de padres auto- ritarios tienden a ser dependientes, no son capaces de crear sus propios crite- rios porque les han sido siempre impuestos, son muy poco asertivos y fácil- mente irritables. Los padres permisivos suelen tener hijos, por una parte, agresivos, rebeldes, impulsivos e ineptos socialmente, pero por otra, pueden ser activos, extrovertidos y creativos (Baumrind, 1975). En general, es un esti- lo educativo que en poco beneficia al chaval ya que tiene que aprender fuera del hogar que en la vida hay límites y normas; tiene que aprender que el entor- no social no le va a satisfacer todas las demandas que sus padres han ido acce- diendo a lo largo de su crianza. Por último, los padres indiferentes son los que crían a los niños con peores resultados. Los estudios de los jóvenes delincuen- tes muestran que gran parte de éstos han sido educados en «hogares» con una alta permisividad, nulo apoyo emocional y gran hostilidad. A lo largo de este capítulo hemos visto cómo las interacciones que los niños establecen con sus amigos, hermanos y padres influyen en gran medi- da en el desarrollo posterior de éstos. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA DUNN, J. y KENDRICK, C. (1986): Hermanos y hermanas. Madrid: Alianza editorial Este libro puede ser útil para realizar un análisis profundo de las relaciones entre hermanos. Supone un estupendo estudio longitudinal llevado a cabo en Inglaterra conmadres que estaban embarazadas de sus segundos hijos. Se analiza la reacción del primogénito, de la madre, así como la relación que establecen los hermanos. LACASA, P. y HERRANZ YBARRA P. (1995): Aprendiendo a aprender. Resolver problemas entre iguales. Madrid: CIDE. Este libro supone el resultado de una investigación acerca de cómo los niños de Pre-escolar y segundo curso de EGB resuelven problemas entre iguales. Hay que destacar los capítulos introductorios donde se hace una revisión teórica de las implicaciones de la interacción entre iguales en los procesos de conocimiento. RUBIN, Z. (1981). Amistades infantiles. Madrid: Morata. Estamos ante un libro clásico con el que se pueden aumentar los contenidos del tema de la amistad en niños. LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR 177 Capítulo 6 ¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS EN EL RAZONAMIENTO Marta Giménez Dasí ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS • Lo que percibimos y a lo que atendemos • La influencia de los recuerdos – Tres tipos de almacenes. – ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las estrategias de memoria – Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria • Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la información – ¿Cómo organizamos el conocimiento? – Algunos modelos generales. • La influencia de lo que ya sabemos – Las teorías sobre el mundo – Volverlo todo del revés: El cambio conceptual – El conocimiento del conocimiento BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ESQUEMA-RESUMEN Lo que percibimos y a lo que atendemos Para poder comenzar a procesar información y reflexionar sobre ella son necesarios dos requisitos previos: que los datos lleguen a los sistemas per- ceptivos y que se les preste la atención necesaria para que pasen a la memo- ria. Los sistemas perceptivos trabajan con una serie de principios que ayudan a organizar la información y reducir su complejidad. La atención es una capacidad limitada que hay que aprender a utilizar para que su rendimiento sea adecuado. El manejo de los recursos atencionales y la autorregulación de la conducta son aspectos básicos que el sujeto consigue controlar a lo largo del tiempo. La influencia de los recuerdos La memoria es otro proceso básico que desempeña un importantísimo papel en el procesamiento de la información. Los almacenes de memoria se han clasificado en función del tiempo en que cada uno puede guardar los datos. La memoria sensorial recoge la información durante unos segundos, mientras se está percibiendo; la memoria a corto plazo o de trabajo man- tiene los datos unos minutos y la memoria a largo plazo es un gran almacén en el que se pueden guardar recuerdos durante toda la vida. El ser humano emplea diversas estrategias de memoria para lograr recordar. La repetición es la más básica y consiste en repasar una y otra vez los datos hasta que que- dan fijados. La organización y la elaboración son estrategias más complejas en las que el sujeto tiene que crear una estructura que le ayude a recordar. El conocimiento que los sujetosposeen acerca de cómo funcionan estos almacenes y cuáles son sus límites, es un elemento importante que influye en el rendimiento final. Los niños más pequeños emplean estrategias muy simples y muestran poca conciencia sobre el funcionamiento de su memo- ria. Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la información El enfoque del procesamiento de la información tiene como objetivo desen- trañar los procesos mentales que se realizan cuando un sujeto se enfrenta a un problema. Mediante la utilización de los ordenadores como metáforas del fun- cionamiento del sistema cognitivo humano, este enfoque ha desarrollado mul- titud de modelos para explicar dichos procesos. Los conceptos de esquema y guión son básicos para comprender cómo se organiza el conocimiento. La influencia de lo que ya sabemos Cuando se procesa o se reflexiona sobre información nueva, el conoci- miento previo que se tiene almacenado y que guarda relación con esa infor- mación, condiciona la forma en que se procesa, se comprende y se asimila. Lo que ya se sabe sobre cualquier dominio de conocimiento dota de mayor senti- do a lo que se procesa y convierte así el aprendizaje en significativo. Las teo- rías implícitas que todos tenemos sobre la realidad condicionan la forma de entender el mundo. A veces estas teorías dejan de funcionar o necesitan hacer- se explícitas y puede darse un cambio o una reestructuración conceptual. Cuando esto sucede se modifica la visión que se tenía sobre un hecho y, gene- ralmente, se elabora una explicación más compleja. El cambio conceptual es un mecanismo que ayuda al progreso y la sofisticación del conocimiento. Al igual que ocurre con la memoria, el metaconocimiento—lo que un sujeto sabe sobre cómo se organizan sus conocimientos— influye en el rendimiento. INTRODUCCIÓN La parte de la psicología que se ocupa del estudio del pensamiento ha mostrado un gran interés por explicar los procesos internos que se producen para que podamos dar respuesta a las diferentes tareas que se plantean de forma diaria. Muchas de estas tareas se pueden considerar como «proble- mas» a los que hay que buscar una solución y las conductas habituales pre- tenden responder a esos problemas de contenido muy variable. Lograr abrir una puerta por primera vez, coger un lápiz y escribir una letra, reconciliarse con un amigo, aprender a conducir, resolver raíces cuadradas o formular la teoría de la evolución son ejemplos varios de problemas que los seres huma- nos han resuelto. Unos son sencillos y cotidianos y son abordados y resueltos por cualquiera, mientras que otros son más complejos y para resolverlos se necesitan habilidades y conocimientos más sofisticados. Algunos implican respuestas motoras, para otros se necesita reflexionar durante un largo tiem- po, que a veces puede durar toda una vida, y en otras ocasiones se precisa desplegar complejas habilidades sociales y de comunicación. 182 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN En cualquier caso, la adaptación al mundo en el que vivimos implica la emisión de una serie de conductas que previamente han debido ser analiza- das por el cerebro. Existen muchos procesos implicados en ese resultado final que es la respuesta. Este capítulo trata de explicar algunos de los proce- sos que la psicología cognitiva considera básicos en el funcionamiento del pensamiento humano y que tienen un importante papel a la hora de ofrecer soluciones ante diversos problemas y producir conductas. Nuestro objetivo es describir sucintamente esos procesos y, sobre todo, dejar clara la relación que tienen con el pensamiento. Para ello, se tratarán tres procesos básicos –la percepción, la atención y la memoria– necesarios para procesar la información que llega delmedio. A través de su explicación se intentará precisar hasta qué punto estos procesos tienen relación e influyen en cómo pensamos. Posteriormente, se analizará la corrien- te del procesamiento de la información que ha ofrecido interesantes aportacio- nes a la comprensión de la solución de problemas. Por último, en el final del capítulo se expondrá el papel que desempeña el conocimiento previo, almace- nado en la memoria, en la elaboración de nuevas estrategias o soluciones. OBJETIVOS 1. Comprender el papel que desempeñan la percepción, la atención y la memoria en el procesamiento de la información y el razonamiento. 2. Diferenciar los tres tipos de almacenes de memoria y comprender la importancia de las estrategias de memoria y la metamemoria asimi- lando sus pautas evolutivas. 3. Entender los objetivos principales del enfoque del procesamiento de la información (PI) así como los conceptos de esquema y guión. 4. Conocer algunos de los modelos que proponen los autores del enfoque del PI para explicar el funcionamiento de la mente humana. 5. Comprender y reflexionar sobre el papel que desempeña el conoci- miento previo en el aprendizaje. 6. Entender los conceptos de teoría implícita y cambio conceptual. CONTENIDOS 1. LO QUE PERCIBIMOS Y A LO QUE ATENDEMOS Una de las condiciones básicas para procesar cualquier información es percibirla. A través de los sentidos se recibe una gran cantidad de estímulos ¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS... 183 que provienen del medio y a los que, en muchas ocasiones, es preciso dar una respuesta. Así pues, la percepción constituye el primer paso necesario para que la cadena del procesamiento de la información se ponga en marcha. La percepción se caracteriza por ser un proceso activo a través del cual no sólo se recibe información sino que además se le da sentido, es decir, los estí- mulos se reconocen y se interpretan para que alcancen un sentido. La expe- riencia es muy determinante en este proceso puesto que se tiende a interpre- tar los estímulos siempre en el mismo sentido. Se aprende a reconocer la información del medio hasta que se convierte en familiar, lo cual tiene enor- mes ventajas adaptativas. Por tanto, no sólo hay una percepción «sensorial» sino también una percepción «cognitiva». Para interpretar y reconocer los estímulos que llegan a los sentidos se cuenta con ciertos principios muy útiles que guían la percepción (Giménez de la Peña, 2000). Al percibir los contornos se distinguen las figuras del fondo pues las figuras suelen parecer más claras y se perciben como más cercanas que el fondo (ver figura 6.1). Además, cuando se perciben figuras incomple- tas al estar, por ejemplo, tapadas por otras se tiende a cerrar la figura o a ima- ginar la parte que no se puede ver. También suelen percibirse como partes de un mismo estímulo los elementos cercanos entre sí y que se parecen, frente a los que están más alejados y guardan menos similitudes. FIGURA 6.1. Un ejemplo clásico que muestra cómo se separan el fondo y la figura (tomado de Goldstein, 1988). Además de ser necesario que la información del medio llegue a noso- tros para poder procesarla, existe otro requisito imprescindible para que el 184 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN procesamiento se ponga en marcha: es necesario prestar atención. Los datos a los que no se atiende no forman parte del repertorio de conocimientos de una persona. La atención es una forma de estar alerta, de estar preparado para poder actuar o dar una respuesta. Sin embargo, la capacidad atencional es limitada. No se puede prestar atención a diferentes cosas a la vez, sobre todo si se necesitan los mismos recursos. Por ejemplo, no se puede ver la televisión y escribir en el ordenador a la vez puesto que para ambas tareas se necesita la visión. Tampoco se puede tocar el piano y tender ropa al mismo tiempo. No obstante, hay ciertas tareas que sí se pueden realizar simultáneamente: andar y cantar o conducir y escu- char la radio, son cosas que casi todos hacemos sin problema. ¿Por qué hacer dos cosas a la vez unas veces es tan fácil y otras tan compleja? En primer lugar, como se acaba de señalar, cuando para las dos tareas se necesitan los mismos recursos es complicado o imposible su realizaciónpero, por el con- trario, hay ciertas conductas que se pueden llegar a automatizar. Cuando se realiza la misma actividad una y otra vez, se llega a un nivel de sobreapren- dizaje tal que ya no es necesario prestar gran atención. Por ejemplo, la pri- mera vez que alguien está delante de un piano y tiene que tocar una escala, necesita poner toda su concentración en las teclas y el movimiento de sus dedos. Después de varios años de práctica y aprendizaje, tocar escalas se con- vierte en algo automático, en lo que ya no hay que pensar porque «sale solo». Lo mismo ocurre con muchos otros procesos como andar, escribir o condu- cir. La gran ventaja de automatizar conductas es que la atención que antes se necesitaba para, por ejemplo, mover las manos por el teclado del piano ahora se puede emplear en componer nuevas obras o improvisar mientras se ofrece un concierto. Así, la automatización libera recursos que se emplean en otras tareas aumentando la capacidad de aprendizaje. Como la atención es limitada hay que aprender a seleccionar aquellos estímulos a los que se quiere atender. Cuando alguien se distrae con cosas que no son importantes para resolver una tarea está seleccionando estímulos irrelevantes que le impiden dar una respuesta correcta. Esta selección inade- cuada puede darse al tratar aspectos del propio problema que se quiere resol- ver o a otros factores ajenos a la tarea. Así, cuando estamos intentando leer y nos distraemos mirando por la ventana o pensando en otras cosas que no nos dejan concentrarnos, la selección del estímulo es inadecuada. Los problemas de concentración que relatan muchos estudiantes se deben, en muchas oca- siones, a que no pueden dejar de prestar atención a cosas irrelevantes que dis- traen la atención de la actividad fundamental. Otra variable muy relacionada con los problemas de concentración y con los déficits atencionales en general, es el tiempo que se dedica a intentar resolver una tarea. La distracción con otros estímulos hace que se dedique menos tiempo a buscar la solución, a entender un texto o a escribir unas líneas, es decir, a resolver la tarea planteada y la atención necesita mantenerse ¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS... 185 durante cierto tiempo para que se pueda resolver el problema con éxito. Hay niños que no son capaces de mantener la atención de forma constante en el mismo estímulo durante más de unos segundos porque necesitan una varia- ción estimular permanente. Estos niños, a los que se ha denominado hiperac- tivos, no pueden concentrarse en realizar tareas escolares ni prestar atención a las explicaciones que dan los profesores. Al contrario, necesitan moverse con- tinuamente y variar el estímulo al que atienden (Moreno, 1999; Giménez de la Peña, 2000). Estos niños son muy impulsivos, no analizan sus respuestas bas- tante tiempo y responden de forma rápida con lo que no son capaces de regu- lar su conducta. La regulación de la conducta es un elemento esencial y característico del comportamiento de los seres humanos adultos. Esta regulación consiste en ignorar determinados estímulos e inhibir ciertas respuestas para seleccionar la adecuada. Mediante este mecanismo se consigue dirigir la conducta hacia unas metas determinadas y, de alguna forma, controlar el medio en el que se vive. La regulación de la conducta es un mecanismo que se va aprendiendo a lo largo de los años y en el que la atención está muy implicada. Los bebés de pocos meses todavía no pueden inhibir unas respuestas y seleccionar otras porque tampoco tienen una capacidad atencional que les permita deci- dir entre varias alternativas posibles. En realidad, esta capacidad de aten- ción sostenida es escasa y los bebés necesitan cambios constantes de jugue- tes y juegos. No obstante, a medida que van creciendo, los niños pueden estar más rato jugando con el mismo juguete y controlan mejor sus propios movimientos. Hay varios factores que ayudan a este aprendizaje: por una parte, la maduración neurológica repercute en el tiempo que el niño atiende a un estí- mulo. Por otra, los cuidadores y los bebés comparten una actividad conjun- ta que, en un primer momento y debido a la falta de recursos del bebé, con- trola el adulto. En esta actividad, el adulto consigue dirigir la atención del bebé hacia diferentes objetos proporcionando información relevante acerca de sus características y estructurar la situación para que se produzca cierto diálogo y se respeten los turnos. De esta forma, el adulto introduce elemen- tos básicos que más tarde el bebé utilizará para dirigir su atención y regular su conducta. Posteriormente, la aparición del lenguaje supone un instrumento funda- mental en la planificación, control y ejecución de tareas. El lenguaje consti- tuye un instrumento simbólico básico a través del cual dirigimos la atención y regulamos la actuación. La distinción entre habla egocéntrica y habla inte- riorizada pone de manifiesto esta capacidad reguladora del lenguaje (Pardo, 2001). El habla egocéntrica es el discurso en voz alta que un sujeto realiza consigo mismo. Este tipo de conducta se ha observado en niños que están empezando a manejar el lenguaje y todavía no son expertos. Mediante este habla, que aumenta su frecuencia de aparición cuando el niño se enfrenta a 186 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN tareas complejas, el sujeto se autoimparte una serie de órdenes en las que pla- nifica su conducta para alcanzar una meta. Algo más tarde, el habla se inte- rioriza y aunque el discurso se sigue manteniendo con la misma función reguladora, ya no es necesario expresarlo verbalmente en voz alta sino que el sujeto dialoga consigo mismo de forma interna. Así pues, mediante todos estos mecanismos los niños aprenden a dirigir su atención y controlar su conducta. Estas habilidades resultan básicas para poder resolver los numerosos problemas formales y no formales a los que los niños y los adultos tenemos que enfrentarnos. Poseer los recursos necesarios para atender, inhibir y planificar nuestras acciones es un mecanismo funda- mental que es preciso activar cuando los procesos de pensamiento se ponen en marcha. 2. LA INFLUENCIA DE LOS RECUERDOS Uno de los procesos básicos más importantes y que más se necesitan a la hora de reflexionar es la memoria. La memoria es un almacén de conoci- mientos y de experiencias que tienen una gran influencia en cómo se apren- de y cómo se explica el mundo al volver a utilizar el conocimiento almacena- do. De hecho, cuando la memoria se pierde, como ocurre en algunas patologías, no sólo la vida resulta mucho más complicada sino que se disuel- ve la propia forma de ser pues, en palabras de Emilio Lledó (1998) «ser es esencialmente, ser memoria». Es evidente que, en el terreno de lo inmediato, el mundo sería caótico si no pudiéramos recordar el lugar donde vivimos, el camino para ir a sitios cotidianos, el nombre y las personas con las que tene- mos contacto y las rutinas más básicas que realizamos todos los días de forma automática. En este apartado se van a describir los tipos de almacén que existen para guardar recuerdos y las estrategias necesarias para que ese almacenamiento de datos sea más eficaz. Por último, se hablará de la metamemoria, es decir, de cómo influye el conocimiento que tenemos sobre nuestra memoria en su funcionamiento. 2.1. Tres tipos de almacenes Atkinson y Shiffrin (1968) formularon uno de los modelos básicos sobre cómo funciona la memoria y qué tipos de almacenes existen. Aunque diver- sos autores han destacado otras características de la memoria, todavía hoy todo el mundo alude a sus tres almacenes. Según ellos, los datos que se guar- dan van pasando por tres almacenes distintos: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo (ver figura 6.2). ¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS... 187 FIGURA 6.2. Esquema que relaciona los tres almacenes de memoria (tomado de Galeote y Luque, 2000). Lamemoria sensorial es el primer almacén.Es donde se retiene la infor- mación inmediatamente después de haberla percibido. Tiene una gran capa- cidad —se pueden percibir muchas cosas y en formatos diferentes— pero muy poca duración. Este almacén tiene la ventaja de que codifica en el mismo formato en el que se presenta la información perceptiva ya sea visual, auditiva, táctil, olfativa, etc. Su gran inconveniente es que los datos sólo per- manecen aquí unos segundos y para seguir recordándolos tienen que cam- biar de almacén entrando en la memoria a corto plazo. Lamemoria a corto plazo (MCP) es un almacén que también retiene los datos durante poco tiempo —unos 15 segundos—. Al contrario de la memoria sensorial, tiene una capacidad limitada y más bien pequeña ya que como máximo puede retener siete elementos diferentes (Miller, 1956). Su caracterís- tica principal es que mientras la información está en este almacén se encuen- tra activa, es decir, el sujeto está de algún modo trabajando con ella. Por ejem- plo, cuando se quiere recordar un número de teléfono hay que repetirlo, cuando se contesta alguna pregunta hay que recuperar información ya alma- cenada y activarla en la memoria a corto plazo o cuando se quiere guardar algún dato durante un tiempo ilimitado hay que trabajar con él para que no se pierda. De esta forma, los datos que se manejan en la MCP están activos y esta característica ha llevado a denominarla tambiénmemoria de trabajo. Los datos que se guardan durante más de unos segundos pasan al tercer almacén denominadomemoria a largo plazo (MLP). Este tipo de memoria no parece tener límite en cuanto al número de elementos que puede guardar ni en cuanto al tiempo que los recuerdos pueden permanecer en ella. Hay cosas que se recuerdan durante años y todos los días parece que se introducen nuevos datos en este almacén. Así, la capacidad de aprendizaje parece ser ilimitada porque siempre se pueden aprender cosas nuevas o aprender mejor lo que ya se sabe. 188 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Input ambiental Memoria a largo plazo Registro sensorial: • Visual • Auditivo • etc. Memoria a corto plazo Memoria de trabajo temporal Respuesta Procesos de control: • Repetición • Organización • Estrategias de re- cuperación, etc. En este sistema de memoria se codifican tipos diversos de información. Así, se almacenan datos relativos a cómo se hacen determinadas cosas, de tal manera que sabemos cómo atarnos los zapatos o cómo hacer un zumo de naranja. Es el denominado conocimiento procedimental. También se almace- na conocimiento declarativo que permite establecer principios, describir hechos o dar definiciones de las cosas. Mediante este tipo de conocimiento se puede, por ejemplo, definir un concepto y compararlo con su antónimo. Se distingue también entre tipos de conocimiento almacenados en la memoria como el conocimiento episódico y el semántico. El primero se refie- re a la capacidad de almacenar datos que tienen que ver con las experiencias personales como la historia de la propia vida, mientras que el segundo reco- ge el conocimiento conceptual que se tiene sobre el mundo. Una de las características de la MLP es que las cosas que se aprenden tam- bién se olvidan. Por una parte, se olvidan datos que estaban almacenados y, por otra, los recuerdos se modifican y no resultan copias exactas de la reali- dad. La memoria ya no se concibe como un sistema que produce copias sino como un sistema activo que reconstruye y reelabora los datos que le llegan del exterior (Bartlett, 1932). Parece así que cuando se elaboran los recuerdos se llevan a cabo una serie de sesgos. En primer lugar, porque no se recuerda toda la información sino que se selecciona una parte y el resto se olvida y, además, porque unos recuerdos se pueden fundir con otros haciendo que el recuerdo final quede distorsionado. Por último, los recuerdos pasan por el filtro de la interpretación y se recuerda en función de cómo se haya interpretado la reali- dad. Un grupo de personas que viva el mismo acontecimiento, en el mismo lugar y el mismomomento, puede elaborar recuerdos dispares de lo sucedido. Esto ocurre porque cada uno interpreta las situaciones en función de nume- rosas claves que difieren de las del resto —experiencias pasadas, expectativas, aspiraciones, aprendizaje, etc— y a partir de ahí elabora su recuerdo. 2.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las estrategias de memoria Para lograr recordar se necesita trabajar de algún modo la información que se quiere almacenar. Las diferentes formas en que se trabaja la informa- ción son las estrategias de memoria y tienen un papel fundamental para almacenar datos en la MLP. A continuación se explican las tres estrategias más analizadas —repetición, organización y elaboración— desde un punto de vista evolutivo, poniendo especial énfasis en mostrar cómo se van des- arrollando esas estrategias y las diferencias que existen entre niños y adultos. La estrategia más básica que se utiliza para guardar alguna informa- ción es la repetición. Consiste simplemente en repetir una y otra vez el dato en cuestión hasta que seamos capaces de recuperarlo de la memoria. ¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS... 189 Por ejemplo, cuando queremos memorizar un número de teléfono lo repetimos varias veces hasta que queda fijado y podemos recordarlo sin equivocarnos. Algunos investigadores se han preguntado cuándo aparece esta estrategia y si su eficacia se modifica con el tiempo. Para comprobarlo, Flavell, Beach y Chinsky (1966) mostraron un conjunto de dibujos a niños de 5, 7 y 10 años diciéndoles que intentaran recordarlos. Encontraron que sólo el 10% de los niños de 5 años repetía de forma espontánea los diferentes dibujos para recor- darlos. En contraste, el 60% de los niños de 7 y el 85% de los de 10 emplearon la misma estrategia espontáneamente. Otros trabajos han revelado que mien- tras que los adultos pueden repetir varios ítems simultáneamente, los niños pequeños sólo pueden repetir uno (Ornstein, Naus y Liberty, 1975). Parece pues, que la repetición no aparece de forma regular y espontánea hasta los 7 años y que con la edad va aumentando el número de ítems que se pueden repetir, lo cual aumenta la eficacia de la estrategia. Otra de las estrategias que se emplean para recordar es la organización. Esta estrategia consiste en agrupar los ítems conceptualmente relacionados para facilitar su recuerdo. Por ejemplo, si nos presentan cuatro dibujos (un perro, un gato, un camión y unamoto) y nos piden que los recordemosmuchos de nosotros organizaremos el material agrupando por una parte los animales y por otra los vehículos. Esta estrategia es más compleja que la anterior porque requiere que se extraigan de los estímulos los rasgos que permiten clasificarlos en categorías. Es lógico, por tanto, que aparezca algo más tarde que la estrate- gia anterior. En un estudio se proporcionó un material pictórico que represen- taba diferentes animales, vehículos y prendas de vestir a niños entre 5 y 11 años permitiéndose que lo manipularan para facilitar el recuerdo (Moely, Olson, Halwes y Flavell, 1969). Los resultados mostraron que casi ninguno de los niños pequeños agrupó los dibujos mientras que el 60% de los mayores lo hizo correctamente. La utilización de la estrategia fue aumentado de forma progre- siva aunque se encontraron grandes diferencias entre los niños mayores del estudio y el resto. Incluso a los 9 años, menos del 20% de los niños organizaron los dibujos. Puede, por ello, concluirse que esta estrategia sigue una pauta similar a la de repetición, aunque aparece unos años más tarde. La estrategia de elaboración consiste en identificar un significado compar- tido entre pares de elementos que se quieran recordar. Se suele emplear en tare- as en las que se presentan pares de palabras y hay que recordar una de ellas cuando se presenta la otra. Si el sujeto consigue elaborar una imagen mental o una historia que le permita asociar y recuperar los términos estará utilizando esta
Más contenidos de este tema
Exercícios sobre Ser-eu- Exercícios sobre Ser-este-outro-
- Exercícios sobre Ser-com
- Exercícios sobre Identidade Pessoal
- Questoes-Portugues (74)
- Questoes-Portugues (11)
- Exercicios - Lingua Portuguesa (383)
- Unicad 1
- U1 32 Razonamiento profesional en la practica, BOYT SCHELL
- 6 - Polonio Terapia Ocupacional en la Infancia-57-76