Coaching_educativo_Las_emociones,_al_servicio_del_aprendizaje

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Coral López Pérez
Carmen Valls Ballesteros
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Coaching
educativo
 
Las emociones, al servicio del aprendizaje
Prólogo de William Halton
 
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A todos los que nos han ayudado a crecer.
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Prólogo
 
Constituye un gran placer para mí presentar este nuevo libro sobre docencia, que
tiene su origen en los cursos de consultoría organizacional impartidos en Madrid basados
en el modelo Tavistock.
El libro representa la creativa iniciativa de las dos autoras al aplicar el método
Tavistock de aprendizaje experiencial a una nueva área de trabajo con profesores y
escuelas. Partiendo de su experiencia con niños, unida a su experiencia como coaches
ejecutivos en el mundo organizacional, llegaron a la conclusión de que la capacidad de
pensar, sentir y reflexionar es la clave de la flexibilidad y la capacidad de recuperación
necesarias para sobrevivir en una época de incertidumbre y de cambios impredecibles.
El aprendizaje experiencial es, al mismo tiempo, cognitivo, emocional y reflexivo, de
modo que la evolución intelectual, la sensibilización emocional y la capacidad de reflexión
se desarrollan conjuntamente. El mensaje de este libro es que al trasladar los principios
del aprendizaje experiencial desde el coaching a la docencia, podemos enseñar a los
niños a desarrollar el pensamiento independiente, la sensibilización emocional y la
capacidad de reflexión que les permita aprovechar su potencial en la vida adulta.
Una de las fuentes del enfoque Tavistock ha sido la obra de Melanie Klein, una
psicoanalista que, en la década de 1920, fue pionera en trasladar el tratamiento de los
adultos a los niños mediante la terapia de juegos. Ella pensaba que la curiosidad innata de
los niños constituía un estímulo interno del aprendizaje y el desarrollo mental. Escribió
sobre el peligro derivado de “inculcarles ideas preconcebidas, que se ofrecen de tal forma
que el conocimiento que el niño tiene de la realidad no se atreve a combatirlas y ante las
que nunca intenta ni siquiera sacar deducciones o conclusiones” y, aún más, insistió en
que “aceptar tanto lo sencillo como lo fantástico solo a través de las propias
sustanciaciones y deducciones… es establecer las bases para un desarrollo perfecto y
desinhibido de la propia mente en cualquier dirección” (Klein, 19211).
 
Este tipo de aprendizaje está impulsado por una curiosidad activa del niño, y el papel
del adulto es animar al niño a pensar por sí mismo y a realizar sus propios
descubrimientos basándose en su experiencia personal, incluso aunque vayan en contra
de las ideas establecidas. Uno de los discípulos de Klein, Wilfred Bion, conceptualizó
este enfoque como “aprender de la experiencia” o aprendizaje experiencial.
Tener una experiencia es una cosa, pero aprender de ella es otra. Para que se
produzca el aprendizaje es necesario reflexionar sobre la experiencia. Este libro muestra
cómo el papel del profesor en el método de aprendizaje experiencial es estimular la
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capacidad de reflexión de los niños haciéndoles preguntas clave. Las preguntas están
pensadas para promover la autoconciencia del niño sobre su forma de pensar y de sentir,
y sobre la manera en que estas están relacionadas con la tarea en cuestión, con los demás
componentes del grupo y con el profesor. Las autoras aprovechan sus propias
experiencias y experiencia como coaches ejecutivas en el método Tavistock para articular
los principios de coaching y aplicarlos al papel docente.
La capacidad de pensar, sentir y la autoconciencia no son una constante, sino que
pueden estar sujetas a fluctuaciones e incluso desaparecer en determinadas situaciones.
Utilizando diversas disciplinas, los consultores Tavistock han explorado muchas de las
influencias que las activan y las desactivan. Han estudiado la forma en que la
personalidad y el entorno familiar pueden facilitar o dificultar esta capacidad.
La obra de Wilfred Bion sobre los grupos y la obra de Kurt Lewin2 sobre las
dinámicas entre grupos muestran la forma en que los grupos y los equipos pueden inhibir
el pensamiento independiente exigiendo conformidad o, por el contrario, posibilitarlo
ofreciendo múltiples perspectivas. El pensamiento sistémico muestra la forma en que los
roles organizativos, la jerarquía, la autoridad y los estilos de liderazgo pueden crear una
dinámica cultural que, o bien los suprimen, o bien los fomentan. Las propias
organizaciones forman parte de sistemas políticos y sociales más amplios que pueden
apoyar o inhibir la libertad de pensamiento y la iniciativa personal.
Todas estas perspectivas, el enfoque psicodinámico, las dinámicas de grupo y el
pensamiento sistémico están incorporadas en el modelo Tavistock de coaching y
consultoría organizacional. El principio central es ayudar a los clientes a entender las
influencias que tienen un impacto sobre ellos en sus respectivas situaciones para
ayudarles a desarrollar su pensamiento, sentimiento y reflexión personales.
Con este método, podemos ayudar a los clientes a resolver sus cuestiones personales
a partir de su propia experiencia. Aprovechando este enfoque, las autoras han utilizado
las tres perspectivas: el enfoque psicodinámico, la dinámica de grupo y el pensamiento
sistémico, para demostrar cómo el aprendizaje experiencial puede desarrollarse y
prosperar en el ámbito escolar.
Este original y reflexivo libro constituye una expresión de la propia experiencia
profesional de las autoras, basada en una exposición clara y profunda de su marco
teórico y es, al mismo tiempo, una guía práctica para los profesores que desean encontrar
una nueva forma de ayudar a los niños a desarrollar sus capacidades mentales en “todos
los sentidos”.
 
William Halton
Consultor organizacional,
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especializado en trabajo de mediación,
programas de desarrollo personal
y dinámicas de grupo.
1 KLEIN, M. (1975): “The Development of a Child”, en Love, Guilt and Reparation and Other Works 1921-
1945. Vol. 1: The Writings of Melanie Klein. Londres, Hogarth.
2 KURT LEWIN. 1890-1947. Psicólogo americano al que se conoce como el fundador de la psicología social.
Se interesó en la investigación de la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales. Ideó y
desarrolló los conceptos de aprendizaje experiencial, dinámicas grupales e investigación-acción.
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Agradecimientos
 
Gracias a Víctor R., a Constantino F., a Luis V., a Antonio M., mis mejores profesores.
Me devolvieron el gusto por aprender.
 
Gracias a los consultores del Tavistock Consultancy Service, por todo lo aprendido junto
a ellos sobre grupos y organizaciones. Especialmente a William Halton, por su
generosidad inmensa.
 
Gracias de corazón a Pilar Ballestero, por todas sus enseñanzas.
 
Coral López
 
 
Gracias a todos los que potenciaron en mí la curiosidad, las ganas de aprender y de
buscar más allá. Gracias a los que me acompañan en este camino de seguir creciendo.
 
Gracias a Rosa, a quien admiro y agradezco su pasión por aprender, crear y conectar con
sus alumnos.
 
Carmen Valls
 
 
Gracias a La Salle IGS Madrid, que nos ha brindado muchas oportunidades para hacer
llegar el coaching a muchas organizaciones, a los profesores de Gredos San Diego, a los
profesionales de FEAPS, a Irene de FERE, y a todos los profesores que han participado
en nuestros seminarios y proyectos de coaching educativo, porque juntos hemos crecido
y aprendido.
Gracias a Edmundo y a Quique por su gran ayuda en la confección de este libro.
 
Coral López y Carmen Valls
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Introducción
 
Dentro de un contexto social de importantes transformaciones, el modelo educativo
también está empezando a apostar por el cambio para dar respuesta a las nuevas
demandas y necesidades sociales.
Comienzan a abrirse interesantes foros que están revisando la tarea docente y
abordando un cambio de paradigma en la educación, buscando la manera de adaptarla a
las demandas del futuro. La mayoría de estos foros señalan la incertidumbre como uno
de los elementos diferenciadores de los nuevos tiempos.
Esta situación configura un importante desafío:la necesidad de formar a las nuevas
generaciones en competencias emocionales que las capaciten para saber gestionar la
incertidumbre y desarrollar la suficiente flexibilidad para ser capaces de adaptarse a las
situaciones de cambio. El reto es formar alumnos, que además de excelentes
conocimientos, tengan buenas habilidades emocionales y de trabajo en equipo, que sepan
comunicarse y que desarrollen un pensamiento crítico y creativo.
Para ello se hace necesario que, junto a los contenidos académicos, el centro
educativo se transforme en un espacio que sepa hacer sitio a los procesos emocionales
que tradicionalmente se dejaron de lado. Y así ofrecer una formación integral, que preste
atención tanto a la dimensión cognitiva como a la dimensión emocional y relacional, y
que posibilite el desarrollo de las diferentes inteligencias de los seres humanos.
Muchos años de experiencia y dedicación a la consultoría de relaciones humanas
dentro de diversas organizaciones nos han animado, en los últimos años, a adentrarnos
en el entorno educativo, para trabajar con directores de centros y directores pedagógicos,
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en unas ocasiones, y con coordinadores, tutores, docentes, educadores y orientadores, en
otras, acompañándolos en procesos de formación y de coaching para generar innovación
en sus equipos y en sus aulas.
Desde ahí estamos introduciendo un modelo propio de coaching educativo en
centros públicos, concertados y privados como un instrumento que ayuda a crear equipo
en el claustro de profesores y amplía y profundiza el rol del docente en el aula. Estamos
contribuyendo a dirigir su atención tanto hacia los aspectos cognitivos del aprendizaje
como hacia los emocionales, para desarrollar nuevas habilidades, capacidades creativas y
de liderazgo en los alumnos, a partir de la generación en el aula de las condiciones
grupales y emocionales que lo hacen posible.
Este libro surge a partir de las experiencias compartidas y de los contenidos
abordados en los cursos de coaching educativo y procesos de coaching que facilitamos
desde hace algún tiempo en centros educativos. Intenta ser una ventana que ayude a
abrir la educación al apasionante mundo de las emociones, para que el desarrollo del
autoconocimiento y del conocimiento de los demás mejore el desempeño de los equipos
y transforme el aula en un lugar que sepa poner las emociones a trabajar para mejorar el
aprendizaje, recuperando la ilusión y la alegría de aprender.
El modelo de coaching educativo que proponemos en este libro aporta un enfoque
diferente e innovador, centrado en las emociones, que presta especial atención a cómo es
el vínculo que se establece entre el docente y sus alumnos, partiendo de la idea de que
entre los diferentes roles que el docente desempeña en el aula hay uno que ha sido hasta
ahora poco explorado: su rol de líder que dirige al grupo de clase, y que abarca dos
importantes funciones. Por un lado, generar una estructura que favorezca el aprendizaje;
por otro lado, facilitar los procesos emocionales y grupales que lo posibiliten.
Si pudiéramos preguntarte y escuchar, lector, cuál ha sido tu mejor y peor
experiencia cuando fuiste alumno, sin duda nos hablarías de algún momento muy
emocional: un profesor que te entendió, que te ayudó, que te animó, que te contagió su
entusiasmo; o un profesor que fue injusto, que te ridiculizó, que te metió miedo. Es casi
seguro que no nos hablarías de tus notas, pero sí de tu relación con profesores y
compañeros.
Las personas que nos dedicamos al coaching nos caracterizamos por nuestra
incesante curiosidad y nuestra afición a abrir espacios para pensar. Si te tuviéramos
delante, te preguntaríamos: ¿cómo te has acercado a este libro?, ¿cuál es la historia que
traes para contar?, ¿cómo has llegado hasta aquí?, ¿cómo nos has encontrado?, ¿qué
necesidades y expectativas te han hecho abrir el libro y comenzar a leer?
Al abrir estas páginas vas a encontrar una propuesta muy diferente a la que
tradicionalmente se ha relacionado con la docencia: un profesor que aprende a “no
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saber”, a “no evaluar”, a “no reaccionar”, a “no resolver”,… ¿es esto posible?, ¿para qué
queremos un profesorado así?
Escribimos este libro en respuesta a las necesidades que hemos escuchado a nuestro
alrededor. En nuestro trabajo como coaches con equipos directivos y personal docente
de centros educativos e instituciones educativas en general, hemos podido escuchar
muchas de las necesidades que nos han motivado a escribirlo. Como madres, nos motiva
provocar un cambio en la forma en que ayudamos a nuestros hijos a crecer. Hemos
comprobado que el coaching le va como anillo al dedo a la educación.
Casi de forma unánime se percibe la sensación de que “hay que cambiar”, de que
“esto podría funcionar mejor”. Es como una sensación de que algo no encaja: lo que
hacemos en los centros educativos no siempre encaja con lo que realmente hará crecer a
niños y jóvenes.
Somos hijos de generaciones en las que el éxito académico ha sido la medida del
éxito desde la infancia hasta la juventud y que con gran sorpresa hemos observado que
ese éxito académico no era garantía de éxito en el ámbito profesional o personal. Cuántos
profesionales se encuentran atascados, perdidos, no por falta de conocimientos técnicos,
sino por no dominar otras habilidades necesarias para gestionar los conflictos y los
cambios.
Nos encontramos con escuelas que siguen reproduciendo generación tras generación,
los mismos esquemas de hace 200 años. No es de extrañar que los niños de hoy estén en
muchos casos desconectados de su propio aprendizaje en las aulas… pero tampoco es de
extrañar si los profesores y directores no han aprendido a cambiar esos esquemas y
siguen reproduciendo lo que conocemos.
El sistema educativo contribuye en muchos sentidos a que los alumnos vayan
perdiendo capacidades creativas a lo largo de la vida escolar. Llenamos la cabeza de los
alumnos de contenidos para el futuro, curso tras curso, olvidándonos del presente, del
desarrollo de capacidades y estrategias que necesitan en su vida diaria. La relación
jerárquica tradicional con el profesor se olvida de la importancia de estimular las
relaciones horizontales en la clase. Al hacerlo sitúa a los alumnos en un rol de
dependencia respecto al docente, cuando este tipo de relación grupal puede generar
aburrimiento y desmotivación.
Sabemos que los grupos, para ser eficaces, requieren de líderes que sepan colocar a
todos sus miembros en un rol activo para cooperar, delegando en ellos funciones y
dejándoles asumir protagonismo.
Si permitimos a los estudiantes asumir este rol más activo en su educación les
estaremos ayudando a establecer un aprendizaje para toda la vida, poniendo las
condiciones para que aprendan a pensar por sí mismos, a discrepar, a diferenciarse del
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grupo a la vez que a tolerar y respetar a los otros. Enseñándoles a desarrollar liderazgo, a
asumir un rol más activo en los grupos y a buscar soluciones ingeniosas a los desafíos.
Para introducir este cambio es preciso primero que los profesores sientan la
necesidad de revisar y trabajar su propia inteligencia emocional, su empatía, su capacidad
de escucha, su autoconocimiento, su habilidad para conocer a los demás y sus propias
posibilidades de liderazgo.
Sabemos que a los seres humanos los cambios nos atraen pero también nos
incomodan. Nos gusta movernos en zonas de certidumbre y confort porque nos generan
seguridad. Sabemos que el cambio del que estamos hablando genera grandes
interrogantes y, sobre todo, despierta temor a “no saber”. Todo cambio despierta ilusión
y provoca resistencias.
Ante la propuesta que hacemos de integrar lo emocional y relacional con lo
cognitivo, los profesores nos dicen: “pero es que yo mismo no estoy preparado. No sé
bien qué hacer con ello. Yo no me he formado en esa parte emocional, así que para
hacerlo mal, sigo tapándola, como hicieron mis mayores”.
Ante la propuesta de no ser el referente de conocimiento en el aula, surge el miedo a
perder el control y la autoridad. Luego descubrenque no es tan complicado.
Solo se trata de darse permiso para abandonar el centro del aula y ceder
protagonismo a los alumnos. El coaching educativo surge como una herramienta que
acompaña a los docentes y genera un espacio seguro desde el que se animan a explorar
territorios valiosos no conocidos de su actividad.
Hemos escrito esta obra porque desde el coaching vemos con gran esperanza que
este cambio puede darse. No es fácil, no es rápido, pero es apasionante y os aseguramos
que merece la pena. Además, nuestra experiencia nos dice que es alcanzable.
Comprobamos que ya está dando sus primeros frutos.
Queremos desde estas páginas compartir una visión, un sueño, una esperanza: la de
generar un cambio en la sociedad a través de niños y jóvenes para que desarrollen todo
su potencial, tanto cognitivo como emocional, para que desplieguen, a través de la
educación, todos sus talentos, todas sus inteligencias.
Lo dirigimos sobre todo a personas ligadas a la función docente, porque la sociedad
ha delegado en ellas una función de gran responsabilidad y no siempre las ha preparado
para ello.
Tenemos que admitir que cuando escribíamos este libro tuvimos la tentación de
“guardarnos cosas, de quedarnos algo para nosotras”. Pero finalmente decidimos
compartir toda nuestra experiencia y visión del coaching y el cambio que genera en los
procesos de aprendizaje.
Los valores e ideas que dan forma al trabajo que desarrollamos y que han inspirado
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este libro han sido:
• Aprender desde la experiencia, porque sabemos que es el aprendizaje más poderoso cuando
se trata de introducir nuevos comportamientos dentro de las organizaciones educativas.
• Trabajar el aquí y el ahora, porque el conocimiento aquí y ahora es una fuente muy importante
de información en los procesos de aprendizaje.
• Aplicar el trabajo cooperativo, porque desarrollar verdadero trabajo en equipo transforma los
resultados y genera crecimiento tanto en los equipos docentes como en el aula.
• Trabajar la dimensión emocional, porque comprender los procesos emocionales que
subyacen en los equipos reaviva la motivación y genera creatividad.
• Ser genuino, porque trae más autenticidad al rol profesional y docente, y potencia el desarrollo
de una identidad más auténtica en los alumnos.
• Desarrollar la pasión por el aprendizaje, porque disfrutamos con nuestro trabajo, nos
emocionamos cuando vemos a los equipos y a las personas crecer, sentimos pasión por lo que
hacemos.
El Capítulo 1 recoge una visión de la relación existente entre la vida emocional y el
aprendizaje. Presenta el modelo de pensamiento del que partimos para abordar la
comprensión y el trabajo con las emociones.
El Capítulo 2 responde a la necesidad de aclarar conceptos acerca del coaching, y
muestra nuestra visión del coaching educativo.
El Capítulo 3 presenta un proceso de coaching fase a fase, que define nuestra forma
de entender el aprendizaje.
El Capítulo 4 habla de una etapa clave en el funcionamiento del aula, que son los
inicios. Ofrece estrategias que ayudan al grupo en su conjunto y a cada alumno en
particular a atravesar el límite del inicio del curso, y preparan el terreno para constituir un
grupo cohesionado y comprometido con el aprendizaje. Aborda aspectos como los
siguientes: cómo trabajar las reglas, la visión, los valores, las metas individuales y las
grupales.
En el Capítulo 5 abordamos cómo crear una estructura que genere grupos de trabajo
centrados en la tarea dentro del aula, pasando el docente a ocupar un segundo plano
desde el que permitir que los alumnos asuman un rol más activo en su aprendizaje. Y
cómo facilitar los procesos emocionales y grupales que apoyan el aprendizaje, a través de
la incorporación de nuevas actitudes y de la dedicación de espacios en el aula para
trabajar las emociones.
En el Capítulo 6 hablamos de ese cambio desde dentro por parte del docente.
Presentamos a un docente, inspirado en las habilidades del coach, con un rol diferente al
que estamos acostumbrados a ver.
En el Capítulo 7 proponemos una escalera de entrenamiento que paso a paso irá
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generando el cambio de rol del docente al de docente-coach.
En el Capítulo 8 explicamos el modelo eCEd. Las claves del coaching grupal han
inspirado un modelo de aplicación en el aula. Proponemos un modelo de aprendizaje
experiencial, cooperativo, emocional y dinámico, que sitúa al alumno en un lugar activo,
conectado y motivado por su propio aprendizaje.
En el Capítulo 9 abordamos cómo generar un ambiente positivo para el aprendizaje a
través de la respuesta a las cuatro preguntas básicas que propone Robert Marzano. Las
desarrollamos integrándolas en nuestro modelo de coaching educativo y ofrecemos
cuestionarios propios para que los docentes los trabajen en una metodología de trabajo
por pares.
En el Capítulo 10 damos una perspectiva de cómo el coaching grupal configura la
forma en que un profesor puede convertirse en facilitador del crecimiento de un grupo
como tal, así como del crecimiento de cada uno de sus individuos. Ponemos el foco en la
importancia del aprendizaje experiencial, basado en la propia experiencia.
En el Capítulo 11 ofrecemos una manera diferente de abordar los conflictos a través
de una metodología propia del coaching de equipos, con un formato de presentación de
casos en el aula, incorporando una metodología sistémica de trabajo.
En el Capítulo 12 ofrecemos una herramienta del coaching para trabajar con los
padres de alumnos desde las entrevistas en las tutorías. Abordamos también cómo
gestionar la relación y las entrevistas con padres difíciles.
En el Capítulo 13 abordamos la despedida. En el coaching los inicios son
importantes, pero los cierres también. Cada vez que se finaliza un proceso de coaching,
dedicamos atención y cuidado al cierre.
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Capítulo 1
Poner las emociones
a trabajar
 
Las emociones desempeñan un papel fundamental en nuestras vidas porque nuestro
pensamiento está íntimamente ligado a nuestra vida emocional. He trabajado con
multitud de niños que tenían problemas de fracaso escolar. En la mayoría de los casos las
dificultades que estaban generando el problema eran de orden emocional. Dificultades
que, cuando fueron comprendidas y resueltas por las familias, desaparecieron.
También es verdad que algunas de esas familias expresaban el deseo de que su hijo
cambiara, sin que la familia estuviera dispuesta a hacer el esfuerzo de cambiar ella en
nada. El resultado fue que la mayoría de los niños de esas familias no pudieron resolver
del todo sus dificultades.
Los niños están fuertemente influidos por el contexto en el que viven. De la misma
manera que por el contexto escolar. La emoción y el aprendizaje van íntimamente ligados
porque la emoción está en el centro mismo del aprendizaje. Tradicionalmente son
aspectos que se han separado, pero emoción y pensamiento van siempre agarrados de la
mano.
A partir del momento en que nacemos, la manera en que se va conformando nuestro
pensamiento está profundamente relacionada con las emociones que experimentamos,
desde los primeros momentos, en relación con los adultos que se hacen cargo de
nosotros.
Cuando nacemos, al principio están las sensaciones y las emociones, y a partir de
ellas se va configurando nuestro aparato de pensar (Bion). Las respuestas emocionales
del bebé surgen a partir de la calidad del vínculo emocional que se establece entre él y los
padres. Primero son las sensaciones y las emociones. Luego viene el pensamiento.
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Gráfico 1.1 - De la sensación al pensamiento.
Wilfred Bion nos ayudó a comprender cómo el pensamiento se va desarrollando a
partir de las sensaciones que experimentamos, en primer lugar, y de las emociones a
continuación.
Los bebés nacen sin un pensamiento establecido y van empezando a organizar
rudimentariamente su mente a partir de los pares opuestos de sensaciones que van
experimentando: frío-calor, blando-duro, cómodo-incómodo, etc. De esta manera van
organizando la percepción del mundo en vivencias placenteras frente a vivencias que lesgeneran tensión, incomodidad o dolor.
Luego hay una estructura que va incidiendo en cómo se va organizando este
pensamiento del niño. Esta estructura la proporcionan los padres que cuidan del niño.
Estos padres, si se trata de unos padres lo suficientemente buenos (Winnicott), tienen la
capacidad de dar significado, comprender, descifrar y dar respuesta a las necesidades
emocionales de su hijo.
Esto ofrece un espacio de seguridad, imprescindible para el crecimiento del niño, que
se va estructurando de la siguiente manera:
El bebé experimenta tensión por la presencia de determinadas necesidades, que
comunica sin palabras, y la exporta hacia fuera, hacia los padres que le cuidan. Los
padres comprenden, recogen y calman esas necesidades. Se establece una comunicación
beneficiosa que devuelve al niño la sensación de sentirse contenido, comprendido.
Los padres metabolizan la tensión emocional que el niño les exporta y le devuelven
una sensación de seguridad que le informa de que tiene un espacio en la mente de sus
padres, que se ocupan, que le entienden. Le devuelven la experiencia de que esas
emociones incómodas son manejables, son digeribles. Así es como se va estableciendo
un vínculo esencial de confianza con el mundo.
En la medida en que este proceso se va repitiendo n veces a lo largo de la infancia,
se va asentando una estructura fundamental que permite que el niño experimente
seguridad, que más adelante se transformará en autoestima, y que es la base que después
estimula la pasión por descubrir y adentrarse en el mundo, sin miedo a soltarse de la
mano segura de los padres.
Esta estructura que al inicio es externa −la ponen los padres− a través de los
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diferentes procesos de identificación que están en la base del crecimiento emocional, se
va interiorizando, se va colocando dentro. De tal manera que el niño va incorporando la
función de contención que originariamente ofrecen los padres, desarrollando la capacidad
para calmarse por sí mismo, para tolerar la espera y superar la frustración, desarrollando
capacidades que le permiten quedarse tranquilo y desarrollar su propia capacidad de
pensar.
A partir de aquí tenemos entonces un niño que crece a partir de la experiencia de
sentir, que tiene un espacio en un grupo familiar, el suyo, en el que se siente tenido en
cuenta y comprendido.
Pongámonos ahora en el caso de un niño que experimenta tensión por la existencia
de diferentes necesidades, que comunica esa tensión, pero que al otro lado se encuentra
con unos adultos que no saben entender ni metabolizar la tensión que su hijo les está
comunicando, lo que hace que al niño le llegue de vuelta una sensación de no
comprensión, de no contención de sus necesidades ni de sus emociones.
Esa no respuesta provoca que se incremente la tensión que el niño está
experimentando y que se intensifique el mecanismo de exportarla hacia fuera en forma de
llanto o de rabia. Pero ahora la respuesta que el niño recibe es “no hay quien reciba tu
susto, quien recoja la tensión que te invade”.
En la medida en que se repite esta dinámica a lo largo del crecimiento se va
consolidando un vínculo de no respuesta, de no comprensión, que hace que el niño
quede abrumado por emociones que él solo no puede gestionar, instaurándose así en él
una vivencia de vulnerabilidad y desprotección. Esta vivencia no le permitirá la tan
necesaria sensación de autoestima −que todos necesitamos para hacernos un sitio y
sentirnos seguros en los grupos de los que formamos parte en el mundo− y desde la que
poder crecer emocionalmente.
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Gráfico 1.2 - Seguridad y desprotección.
El resultado será que este niño tendrá que recurrir a determinados mecanismos
psicológicos de defensa, a través de los cuales escindir estas emociones de vulnerabilidad
y ansiedad que su entorno familiar no supo metabolizar en su momento.
Su capacidad para tolerar la frustración, así como su capacidad para esperar se van a
encontrar entonces con dificultades. De la misma manera, ese niño tendrá que invertir
buena parte de su capacidad emocional en construir una coraza que le proteja de esa
vivencia de vulnerabilidad y le permita sentirse a salvo. Esto lo hará enterrando en lo más
hondo de su psique su identidad más auténtica y su potencial afectivo, como una defensa
contra las emociones de dolor, teniendo que recurrir a mecanismos de desconexión
emocional.
Emoción y aprendizaje van indisolublemente unidos desde el principio. Tanto es así,
que hay dos capacidades emocionales que son las que van a determinar la manera en la
que aprendemos en nuestros primeros años.
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Gráfico 1.3 - Mecanismos de defensa.
1. La capacidad de saber esperar
Nuestra capacidad de crecer emocionalmente depende de esta importante capacidad.
Nacemos instalados en la urgencia. Debido a la tremenda vulnerabilidad con la que
venimos al mundo los bebés humanos, no podemos esperar. Reclamamos toda atención
con auténtica desesperación y esto es debido a que, al principio, no existe ningún espacio
entre el estímulo que genera el malestar y la respuesta que emite el bebé.
Muchos niños tienen dificultades para aprender en el centro educativo porque no
encuentran la manera de liberarse de esa “parte bebé” que no soporta esperar. Aprender
es un proceso a través del cual se van incorporando conocimientos poco a poco.
Si no he aprendido a esperar, me voy a encontrar con dificultades para aprender. Es
como el recién nacido, al que si le hacen esperar más de la cuenta, llorará con
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desesperación porque le ha llegado su momento de comer, lo que le hará entrar en un
estado de tensión en el cual será imposible ya alimentarlo en un buen rato.
A muchos niños les sucede algo parecido con su “alimento” escolar. En el momento
en que tienen que esperar para poder comprender algo nuevo −si no es al instante, si no
es ya, si no es “lo veo y lo capto inmediatamente”− se desinteresan y ya les cuesta poder
incorporarlo.
Es un claro y frecuente ejemplo de cómo la emoción puede interceder −en este caso
negativamente− en el aprendizaje. Es importante ayudar a los niños, desde el aula, a
reconocer e identificar ese pequeño saboteador interno, facilitándoles instrumentos para
pensar y cambiar ese estado.
Como nos explica la Teoría de la Gestación Extrauterina, si las circunstancias
evolutivas hubieran sido diferentes, probablemente habríamos seguido nueve meses más
dentro del útero de nuestra madre, instalados cómodamente dentro de ese espacio en el
que no hay que esperar; en el que no hay sensaciones incómodas de necesidad porque
las necesidades se satisfacen de forma automática a través del suministro continuo del
cordón umbilical; en donde la temperatura es la perfecta; en donde no hay dolor, ni
incomodidad, ni ruidos que nos perturben.
El problema es que nacemos, somos expulsados al mundo, demasiado pronto. A
diferencia del resto de los mamíferos, nosotros nacemos sin ninguna autonomía, nuestras
capacidades motoras son las más limitadas de todos los mamíferos en esa etapa
temprana.
El cambio hacia la bipedestación permitió que nuestras manos quedaran liberadas y
gastáramos entonces menos energía con esta nueva forma de caminar.
El cerebro recogió la energía que sobraba y eso hizo que aumentara de tamaño y,
por tanto, que nuestra cabeza se agrandara. Esa transformación introdujo la necesidad de
dar a luz cuando la cabeza del niño todavía era pequeña para que pudiera atravesar el
canal del parto.
Esta teoría nos explica que nuestro cerebro termina de madurar fuera del cuerpo de
la madre.
Si echamos un vistazo al desarrollo evolutivo de los seres humanos, encontramos
que el proceso mediante el cual se recubren de mielina los axones de las neuronas –
proceso necesario para que se produzcan las conexiones nerviosas entre las mismas− no
se completa hasta transcurrido más de un año de nuestro nacimiento, cuando finalmente
podemos echar a andar. Nacemos sin control voluntario sobre nuestro movimiento.
Pero, poco a poco, desde la cabeza hacia los pies, este se va completando. Con un
mes ya podemosdominar nuestro cuello, mantenerlo erguido y controlar por tanto el
movimiento de nuestra cabeza; con 6 ya controlamos nuestra espalda, y con ello la
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capacidad para mantenerla erguida al estar sentados; con 9, nuestras piernas… ¡podemos
sostenernos de pie sobre ellas!; y con 12 llega el gran logro: ¡podemos caminar!
Evidentemente es por esto por lo que nacemos en un estado de extrema dependencia
y vulnerabilidad. Pero también la razón por la que disponemos de un tiempo primordial
para desarrollar nuestras emociones, nuestra capacidad para establecer vínculos
profundos con los otros y desarrollar la estructura mental que permitirá asentar los
aprendizajes.
Crecer significa resolver esa dependencia y ganar la autonomía que no conocemos al
nacer.
Al crecer desarrollamos la capacidad de esperar, de introducir un espacio entre la
emergencia de una necesidad y la satisfacción de la misma. Ese es el espacio en donde se
desarrolla el pensamiento.
Hay un momento mágico en los primeros momentos de nuestra vida, en el que un
bebé irritado que llora desesperado por el hambre o la incomodidad es capaz de imaginar
a la madre y calmarse, antes de que ella misma lo calme. Aquí aparece por primera vez
la capacidad simbólica, aparece el pensamiento: en ausencia de la madre, el bebé puede
evocar su imagen.
En ese espacio intermedio, que se va agrandando entre el estímulo y la respuesta, es
en donde va surgiendo a lo largo del desarrollo la libertad de elegir qué respuesta es la
que uno quiere dar. Al hacerlo nos liberamos de los automatismos que dirigen en muchas
ocasiones nuestras conductas.
Cuando ampliamos el conocimiento y el control que tenemos sobre ese espacio de
respuesta, desarrollamos nuestra autoconciencia y, con ella, el ejercicio pleno de nuestra
responsabilidad.
 
2. La capacidad para tolerar la frustración
Es la capacidad para persistir cuando los aprendizajes cuestan, la capacidad para volver a
intentar algo una y otra vez hasta conseguirlo. Si nuestro umbral aquí es alto, tenemos un
importante aliado para nuestro aprendizaje.
Por el contrario, cuando nuestra tolerancia a la frustración es baja, nos llenamos de
rabia y la consecuencia es que abandonamos en lugar de seguir intentando aprender. La
capacidad de tolerar la frustración va ligada a la capacidad de saber esperar. Llevamos
dentro una parte de nosotros mismos, ese pequeño saboteador interno al que antes
hacíamos referencia, que quiere las cosas al instante y tolera mal el “no saber” y el
esfuerzo que implica el aprendizaje. Esa parte de nosotros se frustra rápidamente y
experimenta rabia. El resultado es que rechaza aprender porque conecta con el dolor, con
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la percepción de que las cosas cuestan esfuerzo.
Gráfico 1.4 - Aprendizaje experiencial.
La emoción marca el aprendizaje
Nuestro trabajo está muy influido por la idea de Wilfred Bion en la que propone dos
formas de aprender en función de cuál sea nuestro nivel de implicación sensorial y
emocional.
• Aprender acerca de la experiencia
El primer tipo de aprendizaje, aprender acerca de la experiencia, es aprender
intelectualmente, sin participación de la emoción. Leemos un libro, asistimos a una clase
teórica, acudimos a una conferencia. Todas ellas son experiencias en las que un experto
nos introduce en un tema, nos explica, comparte con nosotros sus conocimientos.
Nuestra emoción está implicada en un porcentaje muy pequeño. Puede gustarnos lo
que escuchamos, puede incluso entusiasmarnos, pero no estamos experimentando en
nosotros mismos aquello que nos cuentan. Estamos simplemente recibiendo información.
• Aprender desde la experiencia
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La otra forma de aprender es aprender desde la experiencia, que es un aprendizaje que
no es teórico sino vivencial, en el que están comprometidas nuestras sensaciones y
nuestras emociones.
En el aprendizaje desde la experiencia nos implicamos emocionalmente. Va
acompañado de una vivencia auténtica de transformación. Implica sumergirnos en una
experiencia emocional de la que salimos incorporando un nuevo aprendizaje, por haberlo
experimentado. No entra por nuestro intelecto, entra por nuestras sensaciones y nuestra
forma de sentir. Luego, en segundo lugar, lo revisamos, lo analizamos y lo
conceptualizamos. Lo racional es lo último en intervenir.
Es una forma de aprendizaje que requiere sumergirse dentro de un proceso, vivirlo,
para salir luego fuera de él y reflexionar a partir del feedback que otros nos dan acerca de
nuestra manera de desenvolvernos y manejarnos. A partir de ahí es desde donde se
genera el aprendizaje, que es definitivo.
Viene a mi memoria en este punto una anécdota que se cuenta sobre la madre Teresa
de Calcuta. Alguien propuso a la madre Teresa acompañarla en un vuelo que estaba a
punto de realizar para tener la oportunidad de hablar con ella, durante el viaje, sobre su
idea de la solidaridad. Ella le aconsejó a esa persona que el dinero que iba a invertir en el
billete lo donara a alguna fundación de ayuda a necesitados. Sin duda, le dijo, era como
más iba a comprender sobre la solidaridad, mucho más que con miles de palabras que
ella pudiera utilizar para explicárselo.
Todos hemos pasado por la experiencia de haber realizado cursos interesantes,
entretenidos, en los que pudimos haber disfrutado y descubierto contenidos nuevos, pero
de los que, pasado un tiempo, queda muy poco rastro en nuestra forma de actuar.
Terminados esos cursos colocamos la carpeta correspondiente en un lugar de la
estantería, en donde permanecerá cerrada durante años. Solamente las experiencias
formativas que nos enseñan a partir de hacernos vivir procesos y de revisar después
nuestro comportamiento dentro de esos procesos, son las que permanecen vivas y pasan
a integrar nuestra forma de pensar.
El aprendizaje en el centro educativo, la mayoría de las veces suele ser un
aprendizaje acerca de determinados contenidos. Es un aprendizaje teórico, del que poco
queda transcurrido un tiempo.
Mucho del aprendizaje realizado en el aula responde a una modalidad de aprendizaje
adhesivo (Meltzer): los conceptos se pegan a la superficie de nuestra mente sin penetrar
en su espacio interior. Este tipo de aprendizaje es efímero y superficial. El sistema
escolar, con su método de exámenes y calificaciones, refuerza ese tipo de aprendizaje. Es
desmoralizador ver cómo algunos chicos y chicas engullen bulímicamente los contenidos
pocos días antes del examen para vomitarlos literalmente el día de la prueba. Pasados
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tres días queda poco de lo aprendido.
Los niños traen al nacer una curiosidad inmensa y un deseo sin límite por aprender,
por comprender, por explorar el mundo. Aprender va acompañado de sensaciones y
emociones muy intensas para ellos. Diferentes autores, entre ellos Bion, lo incluyen
como un instinto más en la relación de instintos con los que nacemos.
Cuando son bebés, establecen su relación con el mundo de una manera muy
sensorial desde la que intentan aprehender, incorporar la máxima información sobre las
cosas, al chuparlas, morderlas, agitarlas. Es la etapa en la que se llevan todo a la boca
para explorarlo. Pareciera que quisieran comérselo. De hecho, no es casualidad que
“saber” y “sabor” sean dos palabras que comparten un mismo origen.
Pero un gran porcentaje de los niños pierde esa pasión por aprender según va
creciendo y dejando cursos atrás. Son muchos los que establecen una clara identificación
entre aprendizaje y aburrimiento. El centro educativo puede estar contribuyendo a ese
proceso al descuidar el componente emocional del aprendizaje −la capacidad de los niños
de disfrutar con lo que aprenden− para poner el acento en la nota obtenida. Esto hace
que el niño se vaya desconectando emocionalmente de sus ganas de aprender.
Sin embargo, es fácil corregir esa tendencia, pues basta con deshacer la disociación
razón-emoción que ha dirigido la vida escolar desde sus inicios y volver a colocar la
emoción en el centro mismo del aprendizaje, ya que todos los niños la tienen antes de
comenzar la educación reglada, cuandoaprender es estimulante en sí mismo porque
proporciona alegría y sensación de triunfo.
La emoción es el pegamento que une la atención al contenido. El aprendizaje se fija
cuando consigue despertar nuestro interés, cuando llama nuestra atención. Cuando la
emoción está presente, nos implicamos, nos involucramos, y esto incide positivamente
sobre la memoria y el recuerdo.
Robert Marzano lo resume muy claramente cuando nos explica cuáles son las 4
preguntas que alguien que está aprendiendo se formula consciente o inconscientemente, y
cuya respuesta tiene que ser necesariamente afirmativa para que se produzca aprendizaje:
¿cómo me siento?, ¿me interesa?, ¿es importante?, ¿puedo hacerlo yo?
Nuestra capacidad para aprender está profundamente influida por las relaciones que
rodean ese aprendizaje. La calidad de la educación depende de la calidad del vínculo
profesor-alumno. Si un profesor no es capaz de captar y mantener el interés de la clase,
los conocimientos no se fijarán adecuadamente.
Los buenos profesores lo saben y nos hablan con emoción, con pasión. Son los
profesores que recordamos el resto de nuestra vida porque nos hicieron sentir su
asignatura, sus valores, o su sentido del humor. Son los profesores que nos enseñaron
apelando a nuestros sentimientos y que permanecen en nuestro mundo interno, formando
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parte del reducido grupo de figuras que contribuyeron a nuestro crecimiento.
No es difícil introducir en el aula espacios desde los que animar a los estudiantes a
expresar sus emociones respecto a los procesos de aprendizaje en los que participan. De
hecho, en Infantil es algo que se hace habitualmente todas las mañanas en la asamblea.
El problema es que pasamos a Primaria y nos centramos únicamente en lo académico.
Podemos comenzar la mañana ofreciendo a los alumnos una tarea. Por ejemplo, que
se dividan en grupos y respondan a preguntas del tipo: ¿cómo os encontráis hoy?, ¿cómo
os sentís ante este inicio de un nuevo curso?, ¿cómo os sentís con relación a esta
experiencia, a estos resultados?, ¿cómo habéis trabajado hoy en equipo?, ¿qué faltó?,
¿qué cambiaríais?, ¿qué habríais necesitado que fuera diferente en las aportaciones de
vuestros compañeros?
Si introdujéramos estos espacios desde los primeros cursos, pasaría sin duda muy
poco tiempo antes de que ese comportamiento se fuera transformando en un hábito. Los
niños trabajarían el conocimiento de sí mismos desde el centro educativo, desarrollarían
inteligencia emocional dentro del aula, entrenarían la importante capacidad de gestionar
sus emociones en grupo.
A partir de experiencias como estas se estarían trabajando dos de las inteligencias
que describe Gardner en su teoría sobre las inteligencias múltiples:
• La inteligencia intrapersonal, que es la capacidad de conocerse a uno mismo: las propias
reacciones, emociones y vida interior, la autorreflexión y la metacognición.
• La inteligencia interpersonal, que es la comunicación efectiva a nivel verbal y no verbal, la
capacidad de entender los estados de ánimo, los sentimientos y las motivaciones de los demás.
Tiene mucho que ver con la capacidad de liderazgo.
Vivimos en grupos. Nuestra identidad se gesta en grupos. Todos formamos parte de
diferentes grupos en nuestra vida. Los niños forman parte de un grupo familiar, de un
grupo de amigos, de un grupo de compañeros, de un equipo deportivo, etc.
Es siempre dentro de una experiencia grupal donde aprendemos, o no, a ser los
mejor de nosotros mismos, en la medida en que podemos alcanzar un equilibrio entre las
necesidades de los demás y las nuestras.
En nuestro trabajo de coaching con adultos hemos comprobado una y otra vez lo
que nos cuesta hacernos sitio dentro de un grupo para expresar lo que sentimos en
relación con lo que está pasando en el aquí y el ahora del grupo en el que participamos.
Desarrollar esta destreza representa un ejercicio muy valioso de seguridad y de
asertividad. Muchos de nosotros hemos crecido guardando nuestras emociones con
recelo para nosotros, influenciados por multitud de creencias que nos bloquean en contra
de la posibilidad de diferenciarnos dentro de un grupo, lo que nos resta importantes
capacidades.
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En este sentido, el centro educativo es el espacio natural idóneo para entrenar a los
estudiantes desde pequeños a conocer sus emociones, con el fin de que aprendan a
gestionarlas, y así poder desarrollar liderazgo y empatía.
Para los niños es esencial aprender esta habilidad; poder expresar sus pensamientos y
emociones de forma asertiva; aprender a desarrollar la capacidad de diferenciarse dentro
del grupo, al tiempo que desarrollan la empatía, la capacidad de comprender y ponerse
en el lugar de los demás.
Se trata de que los niños, niñas y jóvenes incorporen herramientas muy útiles para su
día a día y también para el futuro. Porque la sociedad está necesitando líderes que tengan
la inteligencia emocional necesaria para gestionar grupos de una manera diferente, más
eficaz y creativa.
Desarrollar conciencia y conocimiento sobre las emociones depende de la habilidad
para hablar sobre lo que sentimos y por qué lo sentimos. Muchas personas lo aprenden
dentro del seno familiar, otras necesitan otros contextos alternativos donde poder
aprenderlo. Adquirir esa práctica es lo mismo que aprender un nuevo lenguaje, que una
vez adquirido marca una diferencia esencial, un antes y un después.
Somos animales sociales, de manera que desarrollar esta habilidad exige que sea
realizada delante de otros. Es una práctica y un aprendizaje que, para ser exitoso, tiene
que producirse en grupo.
Cuando hablamos sobre nuestros sentimientos con otras personas comenzamos a
discriminar las diferentes emociones y sus distintos niveles de intensidad. Distinguimos el
amor, el odio, la rabia, la vergüenza, la alegría, la pena. También aprendemos que los
sentimientos se pueden expresar con niveles de intensidad: hay un continuo que va desde
la irritación hasta el odio, como hay un continuo que va desde la inseguridad hasta el
pánico.
Cuando uno aprende a revisar todo esto, aprende entre otras cosas a modular la
rabia; aprende a transformar la rabia en asertividad. La rabia en sí no es mala y, cuando
sabemos modularla, la convertimos en una capacidad. En la mayoría de las ocasiones
responde a una necesidad legítima de defendernos frente a un daño. Cuando uno aprende
a modularla, adquiere un aprendizaje que es absolutamente fundamental porque inaugura
el proceso de tomar las riendas de la propia vida. Un proceso en el que el paso más
básico es aprender a marcar el propio territorio. Los animales lo hacen, utilizan para ello
su orina. Es una necesidad universal. En el caso de los humanos, la función de la orina la
hacen nuestras palabras, cuando aprendemos a usarlas para definir nuestros límites y
decir a los demás qué queremos y qué no queremos consentir.
En este aprendizaje influye muy decisivamente la inteligencia emocional de aquellos
que cuidaron de nosotros cuando fuimos pequeños, que determinó el significado que
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dieron a nuestras emociones.
Vemos niños pequeños que tienen carácter y lo muestran, que expresan su enfado
cuando algo no les gusta, acompañados de padres que valoran ese carácter y se alegran
por ver fuertes a sus hijos; pero también vemos padres que se asustan y les dicen: “Eres
malo, eso no se hace”.
En el primer caso, encontramos un entorno positivo para el aprendizaje que ayudará
a ese niño a modular su enfado. En el segundo, un entorno no tan positivo que enseñará
al niño a eliminar sus emociones de enfado, por confundir el enfado con algo peligroso.
En lugar de modularlo para expresarse con asertividad, el niño aprenderá a esconder su
sentimiento de enfado debajo de la alfombra. En el futuro, cuando la persona exprese
enfado, lo manifestará de una forma explosiva o bien tenderá a ocultarlo ante los
conflictos, reteniendo dentro la ansiedad y el enfado, y serán los demás quienes,
lamentablemente, sacarán provecho de ello.
Modular es la capacidad de introducir pensamiento en medio de laemoción, para
transformar la acción impulsiva en conducta controlada, en capacidad de expresar con
palabras el impulso y la emoción.
En la medida en que vamos distinguiendo nuestros propios sentimientos y sus
distintas intensidades comenzamos también a diferenciarlos en los demás. Es la empatía.
Desarrollamos la capacidad de intuir, de dar un significado a las emociones de los demás.
Todos estamos muy influidos por el significado que otros han dado a nuestras
emociones, por la empatía de otros, por la inteligencia emocional de otros. No es lo
mismo una situación en la que un niño de dos años dice “mío”, reclamando un juguete
que otro niño le ha cogido −y esto es visto por sus padres con aprobación−, a la de un
niño que recibe el apelativo de egoísta por reclamar lo que es suyo. Cuántas veces hemos
escuchado “tienes que dejar tus cosas, no hay que ser egoísta”. El juego infantil nos
enseña que cuando dejamos a un niño decir “mío” y recuperar lo que es suyo, pasado un
instante lo ha vuelto a soltar para salir en búsqueda de nuevos horizontes.
En la medida en que estos vínculos se vayan repitiendo en el tiempo, el sistema de
creencias de ambos niños será muy diferente a la hora de animarse a marcar su territorio
y desarrollar su capacidad para decir “no” a los demás.
Será fácil encontrar en el futuro un adulto que se manejará con asertividad, que
sabrá marcar sus límites; frente a otro adulto que experimentará culpa cada vez que haya
de decir “no” y que tendrá importantes dificultades para marcar su territorio, por lo cual
con mucha frecuencia se encontrará invadido por los demás.
He trabajado con muchas familias y he comprobado el temor que en bastantes
ocasiones existe a que los niños expresen sinceramente sus emociones, a que
comuniquen verbalmente sus celos cuando nace un hermano, o a que manifiesten
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verbalmente su enfado cuando están irritados. Surge en ellas el miedo a perder el control
sobre la personalidad de los niños y la idea catastrófica de que, si mostraran lo que
sienten, terminarían irremediablemente convertidos de mayores en delincuentes.
Las familias entonces se afanan en decir a los niños lo que han de sentir: “al
hermanito hay que quererle”. Pero un niño no necesita que le digamos lo que tiene que
sentir. Le basta con que le ayudemos a nombrar lo que siente, para que pueda identificar
esa emoción y reconocerla, y le pongamos los límites que necesita en su relación con los
demás.
Según la relación que establecemos con los niños, hay niños que crecen desde el
“deber ser” y hay niños a los que permitimos crecer siendo ellos mismos.
En el primer caso, los que crecen desde el “deber ser”, son niños que no desarrollan
una genuina identidad. Son personas a las que se les ofrece desde el principio de su vida
un modelo (qué hay que sentir, qué hay que pensar, qué hay que hacer) y se les exige
que se adhieran a él. Son personas que hacen siempre lo que hay que hacer, lo que les
dicen los demás, lo que establecen las reglas. Y van cumpliendo etapas. Se echan un
novio o una novia, se casan porque ha llegado el momento de hacerlo, tienen un primer
hijo porque es lo que se espera a continuación,… y así van avanzando en su vida.
Llega un momento en que entran en una grave crisis personal porque sienten que no
han vivido, que nunca han tenido la oportunidad de elegir. Se sienten atrapados en una
vida que decide por ellos en lugar de ser ellos los que deciden por sí mismos y los que la
viven plenamente. No hay pasión en lo que hacen. El denominador común a todas esas
personas es que no han tenido la oportunidad de desarrollar su identidad. Su identidad,
con todos sus talentos genuinos, quedó escondida bajo la presión de la tiranía de ese
“deber ser”.
El segundo caso, cuando potenciamos que los niños desarrollen su verdadera
identidad, significa dejar a los niños expresarse con libertad, enseñarles a nombrar, a
identificar sus emociones (sus celos, su rabia, su pena), a familiarizarse con ellas, a
ponerlas en palabras para que no las expresen en acciones. Son niños a los que no se les
dice “tienes que” o frente a los que no nos asustamos o no nos enfadamos cuando nos
dicen: “Estoy enfadado. No te quiero”.
Esto implica ayudarles a crecer de manera que exista congruencia entre lo que
sienten, lo que hacen y lo que dicen. Ayudarles a hacerse fuertes emocionalmente o, lo
que es lo mismo, ayudarles a desarrollar su inteligencia emocional. Son niños que se
convierten en adultos que actúan en función de lo que sienten, que son coherentes, en
cuya vida el pensar, el sentir, el hacer y el decir son aspectos que están integrados, que
van unidos. Actúan con integridad porque el amor a la verdad es su principal valor. Y la
pasión está presente en su gama de emociones.
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Al abordar el desarrollo emocional desde el centro educativo estamos contribuyendo
a que nuestros estudiantes evolucionen hacia formas más integradas de experimentar la
dimensión emocional de su personalidad. Nuestra mente evoluciona a partir de dos
posiciones mentales (Melanie Klein) que son dos formas de organizar nuestras
vivencias en relación con el mundo.
La primera de ellas representa una visión egocéntrica del mundo, en la que nos
colocamos en el centro y nos relacionamos con los demás desde lo que pueden darnos o
hacer por nosotros, pero no existe una verdadera preocupación hacia ellos. Es una
posición desde la que sentimos que nos pasan cosas, nos invaden sensaciones,
emociones, pero no nos consideramos responsables de ellas. No nos sentimos sujetos
activos de nuestras vivencias. Por lo cual no existe un sentimiento de auténtica
responsabilidad hacia lo que hacemos. Es la posición propia de los niños muy pequeños.
Madurar emocionalmente significa encontrar la manera de abandonar esta posición
de ser el centro, pero la realidad es que nunca lo conseguimos plenamente.
La segunda posición mental implica un cambio hacia una postura en la que nos
responsabilizarnos por nuestras acciones y experimentamos empatía, preocupación por
los otros, a los que percibimos como seres vivos con necesidades y capacidad de pensar
y sentir como nosotros mismos. Experimentamos ambivalencia, es decir, desarrollamos la
capacidad de pensar en las emociones opuestas que sentimos hacia una misma persona o
situación. Aparece también historicidad, es decir, la persona revisa e interpreta su pasado,
y con ello se hace responsable de su vida y de sus actos.
Wilfred Bion desarrolló la idea de que estas posiciones no son etapas evolutivas que
atravesamos y dejamos definitivamente atrás. Son estados mentales, en una relación
dinámica, que coexisten dentro de nuestra mente independientemente de la edad
cronológica que tengamos, y en los que entramos y salimos con asiduidad.
Cuanto más autoconocimiento desarrollamos, más capacidad adquirimos de llevar las
riendas de nuestra vida, de elegir cuál es la posición desde la que decidimos relacionarnos
con los demás y con el mundo.
En sintonía con estos conceptos, Richard Barrett, a partir de la evolución del estado
de autoconciencia, propone un nuevo paradigma de liderazgo que resulta tremendamente
inspirador para la educación de los jóvenes:
“Nuestra actual cosecha de líderes no ha desarrollado los niveles de
autoconciencia que les permitiría ver más allá de su propio y estrecho interés o del
estrecho interés de las naciones y negocios que representan. Si hubieran evolucionado
hacia estos niveles de conciencia, algunos de ellos estarían demostrando el coraje que
se necesita para hablar y para diferenciarse.
Están escondidos debajo de sus miedos porque no desean enfrentar la posibilidad
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de sacrificar su futuro. La clave es el miedo y sus causas están profundamente
arraigadas en sus creencias: la creencia de que no tienen suficiente; la creencia de
que no son valorados lo suficiente; y la creencia de que no son suficiente. Temen por
su supervivencia, temen no ser aceptados, tienen miedos sobre la propia percepción de
su valía. Estos son los miedos que dirigen el viejo paradigma del liderazgo.Son los
miedos de personas que, no sabiendo dirigirse a sí mismas, han sido empujadas hacia
posiciones de poder y autoridad desde las que se les ha pedido que dirijan a otros.
Los líderes del nuevo paradigma se han movido más allá de los miedos de su
propio ego; no responden a necesidades que salen de su ego. Dinero, poder, estatus y
autoridad no significan nada para ellos… Reconocen la necesidad de encontrar un
mayor significado a sus vidas. Sienten la necesidad de marcar una diferencia en el
mundo. Han dominado sus emociones y han abrazado su inteligencia… han
renunciado a ser los mejores del mundo para ser los mejores para el mundo”.
De la misma manera que existen dos posiciones básicas en nuestro funcionamiento
mental, coexisten también dentro de nosotros diferentes estados mentales: estados
mentales infantiles conviven con estados mentales adolescentes y estados mentales
adultos. En el día a día nos movemos a través de ellos. Todos tenemos ejemplos de
adultos cercanos que reaccionan como niños en determinados momentos de enfado o de
ansiedad, o niños que nos sorprenden con reacciones propias de adultos, capaces de
mantener la calma en momentos de mucha tensión.
Mi hijo mayor acababa de comenzar el colegio. Tenía 3 años. Se acostaba temprano
todos los días, pero en una ocasión algo atraía su atención de manera excepcional en la
televisión. Insistió en que le dejara irse a la cama más tarde y dejé que se quedara a ver
lo que quería. La cosa se prolongaba más de lo esperado por mi parte. Entonces empecé
a protestar y a recordarle lo cansado que estaría al día siguiente. Su respuesta me dejó
anonadada: “Mamá, si es sí es sí, y si es no es no, pero no me puedes decir primero que
sí y luego decirme no”. (¡Sustitúyanse las eses por zetas, porque en aquel momento no
las pronunciaba todavía correctamente, y gesticúlese con los brazos muy extendidos con
las palmas hacia arriba!) Con tres años me dio una lección de límites que nunca olvidaré.
En aquella ocasión la madre estaba actuando como una niña y el niño estaba pensando
como un adulto.
En otras ocasiones, todos hemos tenido cerca alguna vez a adultos que ante
situaciones de tensión pierden los papeles, gritan o arrojan cosas como niños de dos años
atrapados en una rabieta.
Gracias a las emociones, los seres humanos hemos alcanzado las mayores
expresiones de empatía y de sensibilidad, pero esa sensibilidad también nos pone en
contacto con la percepción de la parte dolorosa de la realidad. A veces miramos de frente
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a esa realidad dolorosa y aprendemos de ella, pero otras veces son curiosos los
mecanismos que hemos desarrollado para protegernos del dolor, los llamados
mecanismos de defensa. Nuestra mente tolera mal el dolor y ha desarrollado mecanismos
que nos ayudan a esconder lo doloroso debajo de la alfombra.
Se trata de mentiras, mentiras inconscientes que nos contamos, para no enfrentar la
realidad que nos resulta a veces dura de percibir. En mayor o menor medida, todos las
usamos.
Es la parte niño o niña omnipotente que llevamos dentro, que se dice a sí mismo “lo
que no veo no existe” y decide esconder cantidad de asuntos incómodos, con la ingenua
esperanza de que al no verlos desaparecerán. Los mecanismos de defensa nos sirven
para falsear los datos de la realidad. Por un lado, usarlos nos reconforta porque nos
ayudan a eludir las sensaciones que nos resultan incómodas, pero, por otro, su uso nos
aleja de la capacidad de buscar soluciones adecuadas.
Disociación
Separamos nuestras percepciones de la realidad en buenas y malas, apartando lo que desde nuestro punto
de vista juzgamos como malo.
Idealización
Magnificamos los aspectos buenos y eliminamos los malos.
Denigración
Magnificamos los aspectos malos y eliminamos los buenos.
Negación
Rechazamos reconocer como propio un sentimiento, un hecho, un impulso.
Regresión
Retomamos antiguos hábitos o funcionamientos propios de la más tierna infancia, ante situaciones que nos
generan ansiedad.
Racionalización
Evitamos reconocer un sentimiento que genera dolor o ansiedad a través de una explicación racional
Desplazamiento
Descargamos determinadas emociones sobre personas que nos resultan menos amenazantes que las que
han provocado directamente esas emociones.
Sublimación
Canalizamos impulsos en formas socialmente aceptadas.
Escisión
Dividimos las experiencias y la percepción del mundo en extremadamente buenas y extremadamente malas.
Proyección
Atribuimos emociones propias a otras personas.
Introyección
Hacemos propios rasgos y aspectos de otras personas.
Algunos de los mecanismos de defensa más habituales.
En contraste con estos mecanismos, está la capacidad de las personas para enfrentar
los conflictos. Esta es una capacidad que, en general, manejamos con dificultad. Vivimos
formando parte de grupos y los grupos ejercen una intensa presión sobre sus integrantes
para limitar al máximo la emergencia de posibles diferencias que, si se pusieran de
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manifiesto, podrían desembocar en enfrentamientos. La presión que el grupo ejerce
sobre la persona para que se acomode a las necesidades del grupo es enorme.
La educación contribuye a esto relegando muchas veces las necesidades del
individuo a un segundo plano. Pero los conflictos forman parte inevitablemente de las
relaciones humanas. Más tarde o más temprano siempre terminan por aparecer. La
dificultad con la que nos encontramos es que pocos hemos sido entrenados en la
habilidad para gestionarlos. Cuando a los niños y a las niñas, desde las aulas, se les dan
instrumentos para que los enfrenten, crece su capacidad emocional, como crece su
capacidad para relacionarse con los demás.
Datos recogidos en nuestra sociedad permiten observar que esta evoluciona de una
manera que tiende a atenuar la emoción. La Organizational Promotion Understanding
in Society (OPUS), dirigida por Lyonel Stapley1, y en la que participamos, coordina una
reunión anual en las principales ciudades del mundo. En ella se invita a un grupo de
personas a identificar y analizar, desde su rol de ciudadanos, cuáles son sus principales
preocupaciones del momento. Después son publicadas en un informe que integra todos
los datos a nivel mundial. En los informes de la OPUS de los últimos años, aparece de
manera reiterada esta preocupación sobre cómo anestesiamos nuestros sentimientos.
Experimentamos alegría, dolor emocional, por estar dotados de sensibilidad. Pero los
seres humanos toleramos mal el dolor. Existen dos tendencias en nuestro pensamiento:
una es “puedo pensar y enfrentar lo que me está doliendo”, para así poder buscar
soluciones. La otra es “camuflemos el dolor”, pero ¿cómo? Desconectándonos
emocionalmente. Cada vez más la sociedad se alía con esta segunda tendencia y pone a
nuestro alcance todo tipo de estratagemas para anestesiar nuestras emociones y
liberarnos de la responsabilidad de pensar en lo que habría que cambiar.
El consumismo atroz es una de ellas. Si en lugar de ciudadanos nos transformamos
en meros consumidores, no nos tendremos que ocupar nunca más de esa dimensión
emocional que nos incordia con sus sensaciones incómodas.
El alcohol y las drogas en la juventud son otra estratagema. Mientras los jóvenes
están atrapados en cualquiera de ellas, no tienen que hacerse cargo de la tarea
fundamental que les tocaría desempeñar: asumir su liderazgo, diferenciarse de las
generaciones anteriores para definir su identidad.
Se recurre a medicar cada vez más a los niños que son difíciles, que son ansiosos y
que generan por ello tensión en el aula y en la familia; se medica también a los jóvenes
que crean problemas. La sociedad está perdiendo la capacidad para escuchar, para
contener la tensión que niños y jóvenes absorben de su ambiente y luego devuelven en
forma de síntomas.
Wilfred Bion nos advirtió del peligro de anestesiar las emociones. Nos enseñó algo
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importante en este sentido: lo contrario del amor no es el odio, es el menos amor; de la
misma manera que lo contrario al odio es el menos odio. Refiriéndose a un estado
emocional caracterizadopor la falta de emoción, por una forma de desconexión
emocional en la que impera una aversión al mundo emocional, que son los estados
emocionales que subyacen a realidades tan preocupantes como las adicciones, las drogas,
la corrupción, las relaciones de abuso, etc.
Si la escuela integrara junto al desarrollo intelectual el componente emocional,
trabajando con los chicos desde pequeños para que se conozcan, para que identifiquen
tanto las emociones propias como las de los demás, para que aprendan a gestionarlas
desde el aula y las pongan al servicio del aprendizaje, dispondríamos, como mínimo, de
trece años fundamentales para poder corregir esta tendencia y volver a colocar la
emoción en el lugar central que nunca debería haber perdido.
Supondría la oportunidad de utilizar unos años importantísimos para conectar a los
chicos con su potencial, con sus talentos, con la seguridad de tener un lugar en el mundo,
con sus valores, con su capacidad para influir y cambiar las cosas que no les gustan; en
definitiva, con su propio liderazgo. Un liderazgo asentado sobre el pensamiento crítico, la
coherencia y la integridad, en donde lo que piensen, lo que hagan, lo que sientan y lo que
digan vaya estrechamente unido. Esto liberaría pensamiento creativo e innovador y
conectaría a cada niño con su auténtica identidad.
Si nos preguntamos cuál es la tarea primaria del centro educativo, sin duda
responderemos que es educar y preparar a los niños para el futuro. Sin embargo
encontramos que, en muchas ocasiones, la verdadera tarea que el centro educativo
termina desarrollando es la de contener la agresión que las familias y la sociedad no
saben cómo manejar. Basta con que nos fijemos en el amplio número de profesores que
están de baja laboral por depresión o por otras enfermedades.
Trabajemos desde dentro para ayudar a los jóvenes a que aprendan a modular esa
agresión. Modularla significa tener un sitio donde hablar de lo que siento, de lo que me
pasa y que tú, docente, me ayudes a transformarlo, me enseñes a modularlo.
Si me ayudas desde los primeros años, llegaré a la complicada adolescencia habiendo
incorporado los recursos que me permitan modular mi rabia, transformándola en
capacidades emocionales. Sabré expresar qué quiero, qué necesito, qué me gusta y qué
no me gusta, qué espero de ti. Sabré marcar mi espacio, establecer objetivos, sabré
pensar con criterio y no dejarme manipular ni invadir por otros. Pero para hacerlo
necesito que mi grupo de aprendizaje, mi aula, sea un lugar emocional desde el que
pueda aprender, además de conocimientos, habilidades para mi vida de todos los días.
1 Lyonel Stapley es consultor organizacional y psicólogo australiano infantil, perteneciente al IPSO
(International Psychoanalytical Study Organizations), organizador del Listening Post, reunión anual que se
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realiza simultáneamente en las principales ciudades del mundo para que un grupo de personas expresen,
desde su rol de ciudadanos, sus impresiones acerca de cómo perciben a su sociedad. Estos datos son
recogidos en un informe que se distribuye anualmente desde Londres.
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Capítulo 2
El coaching, ¿qué es?
 
¿Qué me sugiere la palabra “coaching”?
¿Cuál es tu experiencia en relación con el coaching? ¿Qué sensaciones te trae esta
palabra? ¿Qué connotaciones positivas y negativas vienen a tu mente al escucharla o
leerla, incluso si no la habías escuchado antes?
Cuando hacemos esta misma pregunta en nuestros seminarios o trabajos grupales en
centros educativos, recibimos respuestas muy variadas.
A veces, el simple uso de una palabra anglosajona ya genera resistencias, incluso
entre el profesorado, en un mundo que aún está despertando al bilingüismo y
normalizando el aprendizaje del inglés.
No obstante, estamos viviendo un creciente interés por el coaching en el mundo
educativo, y la primera de las necesidades con que nos encontramos, es clarificar qué es.
Una pequeña parte de los profesionales de los centros conoce algo acerca del
coaching por haber vivido un proceso de coaching (los menos), o por haber leído
artículos o libros sobre el tema. Dentro de este colectivo hemos encontrado todo un
abanico de experiencias al respecto: los que no quieren volver a oír hablar de coaching,
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por una mala experiencia; los que opinan que los expertos en coaching son unos intrusos
en el mundo de la pedagogía; los que quieren complementar su función pedagógica con
las habilidades del coaching, o los que tienen una confianza plena en lo útil que ha sido el
coaching para su función docente y quieren extenderlo a sus centros.
Sin embargo, la gran mayoría desconoce qué es el coaching y, por lo general, nos
hemos encontrado con diversas posturas: apertura a conocer y aprender, escepticismo
(“esto es una moda más”), resistencia, curiosidad, deseos de especializarse en coaching
y desarrollar proyectos de coaching educativo,… y a veces, también, la creencia de que
con una formación de dos días ya se va a dominar todo lo que tiene que ver con el
coaching, como si se tratara de una colección de recetas. En este sentido, debemos
aclarar que coaching y receta no conectan mucho, sobre todo por el concepto de
proceso que va ligado a su propia definición: el coaching es un proceso de aprendizaje y
desarrollo, el camino es el que marca la diferencia para llegar a los resultados esperados.
En ocasiones nos encontramos con que es más aceptado en este sector educativo,
hablar de “acompañamiento” que de “coaching”.
En cualquier caso, ya que nos encontramos con bastante desconocimiento y con
ideas a veces confusas, la primera necesidad que queremos cubrir aquí es la de dar a
conocer qué es el coaching y de qué forma entendemos su aplicación en el mundo
educativo.
Algo más acerca del coaching
Existe una gran variedad de bibliografía que ofrece sus enfoques y definiciones de
coaching. Nuestro objetivo no es ser exhaustivas en esto, sino abrir una conversación
con el lector para ir descubriendo matices.
El coaching es una forma de acompañamiento que tiene por objetivo el aprendizaje,
desarrollo y crecimiento de individuos o grupos de una forma personalizada.
El coaching proporciona un espacio donde poder observar, pensar y profundizar
en los retos de las personas, para generar un aprendizaje, un cambio que les permita
alcanzarlos. Y en ese camino de aprendizaje conecta a las personas o a los grupos con su
parte emocional o relacional, que potencia o limita el cambio.
El coaching surgió en el ámbito de las organizaciones, por lo que podremos
encontrar mucha bibliografía acerca del coaching en general y del coaching ejecutivo.
En cualquier caso, lleva años introduciendo varios componentes novedosos en las
organizaciones:
• Tener en cuenta la dimensión emocional y relacional que existe en todas las organizaciones, y
que influye de forma relevante en el éxito de las tareas y proyectos que emprenden. Somos seres
emocionales y, a menudo, escindimos nuestro mundo emocional del racional. El coaching los
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integra como forma de crecer y alcanzar los retos que nos proponemos.
• Desarrollar en las personas que lideran grupos o equipos la capacidad de observarse,
revisarse y crecer, como forma de transformar sus propias organizaciones de cara a ser
más eficientes en la conquista de sus retos.
Recientemente titulábamos un artículo: ¿Pensar por ellos o con ellos? (Revista
Educadores, enero-marzo de 2012). Esta es una de las grandes aportaciones del
coaching al mundo de las organizaciones y, con más sentido, al mundo educativo. El
coaching rompe de alguna forma la cultura en la que el director de los centros o el
docente es siempre el experto, el que lo resuelve todo, tiene respuesta para todo, y piensa
por su equipo o por su grupo de alumnos. El coaching acompaña a los directores, tutores
y profesores a potenciar su propio crecimiento; les ayuda a generar pensamiento y
desarrollo personal en su equipo o en los grupos con los que trabaja, a los que ayuda a
crecer. Se trata, por lo tanto, de pensar con ellos y no por ellos.
Si el coachinges una forma de generar desarrollo y crecimiento, se trata de llevar
esta misma capacidad tanto a los equipos directivos de los centros, como al profesorado:
• ¿Cómo hacer crecer a mi equipo o al grupo de alumnos?
• ¿Cómo hacerlo sin generar dependencia, y potenciando el liderazgo individual, el espíritu crítico
y la creatividad?
• ¿Cómo hacerles crecer en aspectos que habitualmente no sabemos manejar: temas relacionales
y emocionales que, sin darnos cuenta, generan resistencia al cambio y al aprendizaje?
En nuestra experiencia como coaches nos encontramos con que los adultos no
hemos aprendido a trabajar y pensar nuestras emociones, a analizarnos en nuestro rol, a
generar pensamiento nuevo, a explorar más allá de las conductas para comprender qué
provoca los conflictos, las resistencias, las dificultades de cambio.
En general, nos encontramos con directores y jefes de estudios con unos perfiles
excelentes desde el punto de vista académico o de años de experiencia, y al mismo
tiempo con grandes dificultades para desempeñar su rol ante situaciones complejas, en lo
que se refiere a aspectos emocionales o relacionales. Lo mismo nos ocurre con el
profesorado.
Si nuestros directores y profesores tienen dificultades para trabajar los aspectos
emocionales, es lógico que los dejen fuera del aula o de su función docente. Pero cuando
los niños que aprendieron con ellos sean mayores, volverán a hacer lo mismo en sus
organizaciones o en sus familias: esconder debajo de la alfombra todo lo emocional
porque resulta difícil de comprender.
El coaching, al conectar a personas y equipos con esa dimensión emocional, abre la
esperanza de que el cambio sea posible, de que nuevos profesores hagan crecer a nuevas
generaciones de niños que se habrán desarrollado tanto intelectual como
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emocionalmente.
Pero sigamos profundizando para comprender bien qué es el coaching.
Un proceso orientado al aprendizaje
Aunque más adelante veremos cómo el coaching de equipos o coaching grupal va
cobrando también relevancia en las organizaciones, el coaching que define inicialmente
una relación uno a uno, donde existen dos roles diferentes: el coach y el coachee, cliente
o aprendiz, es un espacio en el que la confianza y la confidencialidad generarán el
ambiente de trabajo necesario para poder iniciar un proceso de crecimiento y
aprendizaje.
Se trata, por lo tanto, de un proceso conversacional orientado al aprendizaje.
¿Un aprendizaje de qué? ¿Cuál es el objeto de dicho aprendizaje?
Hay muchos autores que identifican el coaching con el aprendizaje de una forma casi
inseparable. Desde ese punto de vista, nos parece muy interesante destacar el matiz de
que en coaching no se trata de aprender conocimientos o información, sino que se trata
de hacer un viaje hacia el conocimiento de uno mismo y de la realidad que nos rodea,
para crear un nuevo estado de conexión con las propias acciones, ansiedades, relaciones,
creencias, sueños, etc.
El coaching es una forma de aprendizaje que supone un espacio para entenderse a sí
mismo y para entender el entorno, y así responder mejor a los retos del presente y del
futuro.
Un proceso de coaching es un camino de aprendizaje, crecimiento y
transformación.
Te proponemos que imagines una metáfora de lo que podría parecerse al coaching o
a la relación coach-coachee. Cuando preguntamos esto en nuestros seminarios,
recogemos todo tipo de imágenes mentales: maestro, guía, consejero, explorador,… e
incluso nos traen personajes de películas como el maestro Jedi de La Guerra de las
Galaxias. ¿Cuál es tu metáfora?
Quizás el coaching no tenga tanto que ver con la imagen del maestro que enseña,
pero sí con la del que ayuda a descubrir. No es un guía que sabe el camino, sino que
ayuda al otro a encontrar su propio camino. No es un consejero, porque no va a utilizar
su experiencia, ya que cada persona es única, pero sí acompañará al otro en sus retos y
dilemas.
El coach es un facilitador del aprendizaje. No es un experto que da respuestas,
sino una persona que pone al que aprende en el centro, y le hace responsable de su
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propio proceso de aprendizaje y cambio. El coach acompaña, ayuda al otro a pensar, a
comprender su realidad, a contactar con sus valores, emociones, sueños, retos y
conflictos. Es decir, el coach es un catalizador de cambio. ¿Nos suena esto a los nuevos
paradigmas de la educación?: aprender a aprender, hacer más protagonista al que
aprende, ocupar un segundo plano para dar todo el protagonismo al que aprende…
Inspirándonos en otros autores y en nuestra experiencia, podemos decir que el
coaching se apoya en cuatro pilares:
a. Elevar el nivel de conciencia. Ayuda a hacer más conscientes las acciones,
emociones, pensamientos, creencias y resultados de las personas. Es el producto de la
atención concentrada y la claridad. Conciencia significa “ser consciente, no ignorante,
tener conocimiento”. Elevar el nivel de conciencia significa contactar con aspectos de la
realidad de uno mismo o del entorno, de los que estábamos desconectados. Al elevar el
nivel de conciencia contactamos con información de alto valor: sensaciones, relaciones,
dificultades, necesidades, valores, que quizás se nos habían escapado y que nos ayudan a
comprender la complejidad.
Por ello el coaching es un espacio de pausa para observar, sentir y pensar hacia
dentro y hacia lo que nos rodea. Genera autoconocimiento y amplía la percepción de lo
que nos rodea.
Si pensamos en este primer pilar en el trabajo en el aula, vemos cómo los niños
aprenden a contactar con sus propias emociones, con sus pensamientos, con sus retos y
deseos, con sus capacidades y dificultades. Es un aprendizaje acerca de uno mismo,
creando, de paso, el hábito de observarse, sentir y pensar desde dentro, a medida que
vivimos y crecemos. Y no solo eso sino que, al vivirlo en grupo, aprenden también a
contactar con otras formas de sentir y pensar, crean vínculos con sus compañeros,
desarrollan habilidades sociales y respetan la diversidad.
El mismo efecto puede generar, por ejemplo, en el claustro de profesores. Elevar el
nivel de conciencia de pensamientos, emociones y sensaciones, respecto a proyectos
nuevos, conflictos, etc., puede ayudar al equipo a comprender situaciones complejas. A
menudo, la excusa es: “no hay tiempo para nada más”. Sin embargo, las reuniones se
dedican fundamentalmente a aspectos técnicos, y pocas veces a explorar cómo estamos
funcionando, qué pensamientos y sensaciones no nos estamos atreviendo a compartir, o
qué conflictos y miedos nos están frenando.
b. Responsabilidad. El coach no da respuestas ni soluciones sino que ayuda a que
el que aprende desarrolle sus propias opciones, lo que hace que se responsabilice y se
comprometa con ellas.
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La forma que propone John Whitmore para responsabilizar y motivar es la de ayudar
al otro a que aprenda a generar opciones y a elegir posteriormente. Whitmore plantea
que la responsabilidad y la motivación tienen su origen en esa elección personal.
Esta idea está muy en línea con los nuevos paradigmas del aprendizaje, donde el
protagonista es el que aprende, y se pretende crear autonomía en el proceso de
aprendizaje, así como alumnos conectados con las ganas de aprender.
Podríamos decir que si yo elijo (y no es el coach quien me aconseja), yo soy quien
está motivado para experimentar, yo soy quien aprende de lo experimentado, yo me
responsabilizo de mis acciones, juicios, relaciones y resultados.
Al hablar de coaching hablamos de aprender a aprender, no de enseñar. Esto define
de algún modo el rol de coach como el de un facilitador, un catalizador. Este aspecto no
directivo, no protagonista por parte del coach, es relevante y seguramente nos conecta
con las necesidades que el mundo educativo plantea.
Aplicado al rol de dirección o de profesor, estamos hablando de “pensar con ellos y
no por ellos”. Un profesor que integra este pilar del coaching en su forma de ser
profesor, se mueve a una nueva posición donde dejar que los niños piensen, imaginen,
exploren, experimenten,critiquen. El saber anula el pensamiento. Si les damos todo el
saber, no generaremos capacidad de pensar. Así, el conocimiento no vendrá solo del
profesor, sino que podrá estar en cada uno, o en el grupo.
La responsabilidad puesta en el niño no supone que el docente abdique de su rol y le
deje solo. La responsabilidad puesta en el claustro no supone que un director abdique de
las responsabilidades que tiene como director. Simplemente ocuparán otro lugar donde
hay más espacio para que los niños se responsabilicen de su propio aprendizaje, o para
que los profesores se responsabilicen de llevar el centro hacia los retos que el director se
ha propuesto.
El coach ha de ser un gran contenedor de ese proceso de crecimiento, y al mismo
tiempo ha de potenciar que sea el que aprende quien desarrolle la capacidad para seguir
creciendo.
c. Creatividad. El coach ayuda a observar y pensar desde perspectivas nuevas, por
lo que surgen nuevos pensamientos, nuevos descubrimientos, que llevarán al que aprende
a desarrollar nuevas formas de actuar, sentir, pensar.
El coaching genera un espacio de confianza donde no hay juicio ni evaluación. Esto
supone un lugar donde el pensamiento y las emociones son expresados sin miedo a ser
calificadas, manipuladas, reconducidas o evaluadas.
En su aplicación al aula, muchos profesores nos hablan con gran sorpresa de las
aportaciones de sus alumnos, y pongo el acento en la palabra “sorpresa”. Se nos olvida
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que somos seres creativos por naturaleza, que nacemos con una inmensa capacidad para
crear. Por ello, muchos profesores se sorprenden de que al dar espacio a sus alumnos
para pensar por ellos mismos, y al mantener una posición de no juicio, llegan más lejos
de lo que nosotros les habríamos llevado.
Una profesora hablaba emocionada de su experiencia: propuso a los alumnos que
estudiaran el Románico por medio de la elaboración de vídeos que ellos tenían que hacer
en la ciudad. La profesora quedó sorprendida con lo ocurrido. Algunos simplemente se
ciñeron a elaborar un vídeo y explicar lo que se veía; otros elaboraron un guion y con él
acercaban al espectador al románico desde un enfoque novelado y apasionante; otros
crearon auténticas obras de arte, dignas de un certamen de cine y le dijeron a la
profesora: “esto me ha cambiado la vida. Ha sido apasionante aprender el románico, y
me ha encantado descubrir en mí capacidades que desconocía. Gracias”.
A veces pensamos que llegarán más lejos con lo que les damos nosotros, que con lo
que pueden llegar a ser si les ofrecemos un espacio seguro para opinar, crear y
experimentar.
d. Transformación. El coaching está enfocado directamente a lograr un cambio.
Podríamos decir que sin transformación no hay coaching.
El coaching supone un viaje desde la situación actual hacia el lugar donde uno quiere
estar. Se trata de movilizar a alguien hacia los retos que uno persigue.
Un proceso de largo recorrido
El coaching genera cambios positivos y, principalmente, cambios de largo recorrido,
duraderos en el tiempo, que permiten desplegar nuevos recursos no solo para la situación
actual, sino para el futuro. Se trata de cambios generativos.
Además, podemos hablar de revisión creativa. En un espacio de coaching no solo
se revisa, sino que se genera el hábito de revisión como forma de aprendizaje.
En un centro educativo donde el coaching está integrado en su día a día, podríamos
ver:
• Equipos de profesores que se reúnen por parejas para ayudarse entre compañeros a revisar
“cómo lo he hecho este año”: qué aciertos y errores he tenido, qué sensaciones me ha traído
este grupo, cómo estoy viviendo mi rol de profesor, qué retos me propongo para el siguiente
curso o cómo podría avanzar en este conflicto que tengo. Podríamos ver profesores que se
observan unos a otros en sus clases para darse feedback y ayudarse a mejorar, así como para
aprender unos de otros.
• Niños que juegan a retarse entre ellos en cuanto a sus objetivos de crecimiento o aprendizaje y
que hacen un seguimiento semanal de sus retos.
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• Directores que reúnen al claustro para compartir cómo van, cómo están trabajando, qué quieren
revisar, qué aspectos necesitan trabajar juntos.
• Coordinadores que definen en equipo la visión de lo que quieren conseguir con un grupo
determinado.
• Claustros que comienzan tomando el pulso emocional al equipo –función facilitada cada vez por
una persona diferente− y donde se hace aflorar el conflicto para crecer como grupo.
• Aulas donde el profesor se sitúa en un lugar secundario y donde los alumnos asumen de forma
rotatoria diferentes roles.
• Cursos que comienzan creando lazos entre los niños y profesores a nivel emocional.
• Tutorías enfocadas al autoconocimiento, al liderazgo individual, al fomento del espíritu crítico y
hacia el respeto a la diversidad.
• Asignaturas donde se exploran y comparten las emociones que genera la propia asignatura, las
relaciones entre los integrantes del grupo.
• Alumnos que aprenden de la autobservación como individuos y como grupo, donde los
profesores no les hablan, por ejemplo, de liderazgo, sino que les hace analizar y sentir los
liderazgos que despliegan en el grupo.
El coaching en sí puede generar una actitud de permanente búsqueda de
crecimiento, de mejora, y de autorrevisión y autocrítica para lograr cambios positivos de
largo recorrido. Es un proceso de descubrimiento.
Además, el coaching no solo genera un cambio positivo en las personas, sino que
trasciende a cada individuo y llega a cambiar equipos, organizaciones. Genera una onda
expansiva.
En nuestra experiencia, muchos de los directores de centros formados en coaching o
que han vivido un proceso de coaching nos hablan de cómo sus equipos o sus
compañeros han percibido grandes cambios en su forma de afrontar situaciones
complejas y han podido experimentar beneficios para sus organizaciones.
Esto conecta con nuestro deseo de que el coaching, al cambiar a individuos desde su
infancia, desde el centro educativo llegue a cambiar la sociedad.
Un director de un centro educativo que lo dirija de una forma diferente cambiará de
alguna forma a sus profesores y a sus alumnos. Un profesor diferente generará alumnos
diferentes. Un alumno diferente se integrará en la sociedad de una forma diferente.
La perspectiva diferente que el coaching puede aportar a la sociedad es un mundo
donde lo emocional y lo racional están integrados.
Cuando hablamos de transformación, no podemos imaginar cambios mágicos. El
coaching es un proceso, es un viaje. Esto nos habla de un ritmo y un tiempo.
A veces nos comentan, “yo lo que quiero es aplicar mañana mismo algo en el aula” o
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“resolver cuanto antes este conflicto”… como quien pide un remedio casero para la tos.
Sin embargo, el camino es tan importante como el destino en este viaje. La precipitación
y las soluciones milagrosas no encajan en el coaching.
En una ocasión nos preguntaron: “¿el coaching garantiza el éxito?”. Quizás debamos
preguntarnos qué es el éxito: ¿ausencia de fracaso escolar?, ¿mejora en el ranking de
mejores centros educativos?, ¿un aula sin conflictos…? Si lo que buscamos es una receta
infalible de rápida aplicación, estaremos negando una realidad: las relaciones se trabajan
dedicándoles tiempo, las personas tienen historias y necesidades diferentes. El coaching
lo que sí garantiza es una esperanza al abrir espacios nuevos para poner las emociones al
servicio del aprendizaje.
Podríamos pensar que algo que lleva tiempo va en contra de los tiempos. A menudo
nos dicen “no puedo dedicar tiempo a las emociones de los niños porque la programación
está muy apretada” o “estamos tan cansados que los claustros han de ser rápidos”.
Quizás sea esta velocidad la que nos está dificultando el trabajo y la que nos genera
cansancio hasta desconectarnos de nuestra vocación docente o de nuestras ganas de
aprender.
Los ritmos y los tiempos son importantes. Por ello hemos dedicado un capítulo a los
inicios, porque pueden marcar las relaciones y emociones de toda una organización.
Quizás nose trata de hacer cosas adicionales, sino de cumplir nuestras programaciones
de una forma diferente.
Hasta ahora, ¿cómo te hace sentir lo que lees?, ¿te interesa?, ¿capta tu atención?,
¿conecta con tus necesidades y tus retos?
Las raíces del coaching
El coaching está fuertemente influido por corrientes psicológicas, filosóficas y de
management, por lo que según qué influencias son las dominantes, podremos encontrar
diferentes tipos de coaching.
Son numerosos los autores que hacen un recorrido por las diferentes influencias
recibidas del coaching: la filosofía, la psicología, la sociología, la lingüística, el mundo
deportivo, la consultoría organizacional, la formación de adultos y el mundo empresarial
o de negocios.
Esta variedad de raíces nos revela que existen formas diferentes de entender y
ejercer el coaching y que, según los fundamentos que lo sustenten, el coaching podrá
presentarse con un apellido u otro: coaching filosófico, ontológico, sistémico,… Quizás
cada coach elige aquellas corrientes que más se adaptan a él o ella, o quizás cada cliente
necesita diferentes enfoques en momentos distintos.
Nuestro enfoque es ecléctico y se nutre principalmente de las influencias recibidas de
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corrientes sistémicas y psicodinámicas (Instituto Tavistock2, Bion, Klein, Kilburg) y del
mundo del management (Senge, Covey…). En su aplicación al mundo educativo
bebemos del aprendizaje experiencial de Lewin3 y de Kolb, del aprendizaje cooperativo
de Allen y de la gestión del aula de Marzano.
El hecho de que el coaching reciba grandes influencias de la psicología, a menudo
genera el debate acerca de los límites entre terapia y coaching.
En este sentido, nuestra experiencia es la siguiente: cada vez que ponemos a un
grupo de profesores en un círculo de sillas, para formarlos en coaching o para hacer
coaching grupal, surgen las risas, el nerviosismo, y casi siempre aparece el comentario:
“soy Juan y soy alcohólico”, como si estuviéramos en una de las sesiones que abordan el
tema de alcohólicos anónimos que tantas veces hemos visto en las películas. Tenemos
que admitir que, a veces, nos entristece, porque nos habla de lo lejos que estamos aún de
integrar lo emocional en nuestras vidas profesionales de una forma consciente y natural.
Trabajar las emociones en un ámbito profesional, aún genera inquietud.
Nos hace pensar que tenemos tan separado el mundo emocional del profesional que
solo imaginamos trabajar las emociones en entornos de terapia. ¿Emociones = terapia?
Precisamente una de las grandes aportaciones que el coaching está trayendo a la
sociedad actual, y esperamos que a las futuras, es poder abrir una ventana a todo ese
mundo emocional y relacional que nos cuesta trabajar porque habitualmente no hemos
aprendido a hacerlo, o porque vivimos en un mundo donde lo racional está escindido de
lo emocional.
Por ello, al oír hablar de coaching muchas personas piensan que están yendo al
terapeuta o que van a ser psicoanalizados, pero en realidad es un miedo potenciado por
lo poco que estamos acostumbrados a afrontar y pensar las emociones, como forma de
crecer y desarrollarnos profesionalmente. Parece que el único espacio donde se hace esto
es en la consulta de un terapeuta.
También nos encontramos quien piensa que integrar las emociones en el ámbito
profesional o en el aula es hacerse amigo casi obligatoriamente de sus compañeros, o
dejar al descubierto toda su vida privada.
No es esto lo que el coaching pretende. El coaching abre un espacio para entender
las emociones que nos dificultan o potencian el aprendizaje, o la colaboración entre los
profesores, o la manera de dirigir un centro. Son emociones y relaciones ligadas a nuestro
rol profesional, o al proceso de aprendizaje de los estudiantes.
¿Lo enfocamos aún más al mundo educativo?
Seguramente solo con entender qué es coaching ya hemos ido pensando en la gran
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cantidad de aplicaciones del coaching al mundo educativo.
El coaching, nacido en entornos deportivos y empresariales, resulta ser de gran
aplicación en el mundo educativo por varias razones:
• Por tener en cuenta los cambios emocionales y relacionales que se dan en todo proceso de
aprendizaje o trasformación.
• Por desarrollar una serie de habilidades que potencian el desarrollo y crecimiento del que
aprende.
• Por generar espacios donde poder comprenderse a uno mismo y poder comprender el entorno,
y desarrollar, además, liderazgo individual, espíritu crítico, creatividad y compromiso.
Cuando hablamos de coaching educativo realmente estamos hablando de varios
aspectos:
• Coaching ejecutivo enfocado al desarrollo de los directivos de los centros (directores,
coordinadores, jefes de estudios…).
• Coaching grupal enfocado al trabajo cooperativo y al desarrollo de los equipos docentes y de
los equipos directivos de los centros educativos.
• Desarrollo de habilidades del coaching en los roles directivos y docentes. El coaching puede
ayudar a que los directivos desarrollen habilidades del coach (desarrollando el rol de líder-
coach). Asimismo, el profesorado puede desarrollar habilidades del coach (docente-coach). El
resultado es un colectivo que crea espacios para observar y comprender la realidad desde
nuevas perspectivas, de modo que puede afrontar sus retos de forma más eficiente.
• Se trata de dotar a directivos y profesorado de herramientas para poder desempeñar los roles
de líder-coach (enfocado al crecimiento de su equipo) y de docente-coach (enfocado al
crecimiento integral de su alumnado tanto de forma individual como grupal). En cualquiera de los
casos, se trata de incluir la dimensión emocional y relacional a la hora de observar los retos y
dificultades con que se enfrenta un centro, un grupo o uno de nuestros alumnos.
• Nuestra experiencia abarca tanto la intención de crear una red de coaches internos, con el fin de
implantar proyectos de coaching entre pares; como la formación en coaching grupal como
modo de transformar el trabajo cooperativo en el claustro o, simplemente, la formación en
coaching con el fin de integrar las habilidades del coaching en el rol directivo, de profesor, de
tutor u orientador, creando nuevos estilos de dirección y cooperación en los centros, y nuevas
formas de intervención en las aulas, o de establecer y mantener la relación con los padres.
A - Aplicación del coaching a la dirección de los centros
¿Cómo puede ayudar el coaching a los equipos directivos de los centros?
Hay un aspecto clave: el acompañamiento al equipo directivo en el desempeño de su
rol.
Podemos resumir aquí los objetivos básicos del coaching, a la hora de trabajarlo con
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directores de centros. Para ello nos inspiramos en los 7 objetivos que resume Richard
Kilburg (2000, p. 63).
En nuestro trabajo, hemos acompañado a numerosos directores de centros
educativos en procesos de coaching. Se trata de acompañar al directivo para que pueda
pensar acerca de su organización, su rol y sus retos y dilemas, y así poder comprenderlo
mejor y crear nuevas opciones más eficientes.
Las necesidades y expectativas que nos encontramos en estos casos son muy
diversas: cómo afrontar y asumir el nuevo rol de director, cómo afrontar la relación con
los agentes externos (administración, instituciones…), cómo resolver los conflictos con
compañeros, cómo hacer crecer y avanzar un centro educativo que parece que se va
muriendo, cómo lograr un trabajo colaborativo en el claustro, cómo desarrollar un
liderazgo más participativo, cómo alinear los valores del centro con el plan educativo y el
día a día de profesorado y alumnado, cómo motivar para el cambio y la innovación en el
centro, cómo afrontar la situación de estrés que produce el rol directivo y el rol
docente…
Objetivo 1
Incrementar el rango, flexibilidad y efectividad del repertorio de comportamientos de la persona.
Objetivo 2
Incrementar la capacidad del director, jefe de estudios, coordinador,… de gestionar una organización en
todos sus aspectos.
Objetivo 3
Mejorar las competencias sociales y psicológicas del director.
Objetivo4
Mejorar las habilidades de los directores para gestionarse a sí mismos y gestionar a otros en situaciones y
contextos de crisis, conflictos y turbulencias.
Objetivo 5
Mejorar la habilidad del director para gestionar su carrera y avanzar profesionalmente.
Objetivo 6
Mejorar su habilidad para gestionar las tensiones entre las demandas y necesidades personales, de la
organización, de la sociedad, de la familia, etc.
Objetivo 7
Mejorar la efectividad de la organización / del equipo.
Los 7 objetivos básicos del coaching ejecutivo de Kilburg (adaptado de Kilburg).
En el mundo educativo nos encontramos con organizaciones que sufren la presión y
el estrés de la gran tarea que la sociedad les ha delegado: hazte cargo de mis niños y
prepárales para el futuro, con todas las incertidumbres, presiones, conflictos,
incomprensión e incapacidad que ello supone en muchos casos.
Una de las principales situaciones que observamos es la dificultad del trabajo
colaborativo del claustro de profesores. Nuestra historia de años y siglos donde el
profesor es el amo de su aula y no ha habido espacio para trabajar en colaboración con
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otros hace en ocasiones difícil este trabajo. Además de que, a veces, pedir ayuda supone
admitir la propia dificultad y mostrarse ante los compañeros como alguien vulnerable.
En ocasiones nos encontramos con magníficos profesores que en un determinado
momento acceden a roles directivos, y se enfrentan a la necesidad de desarrollar
habilidades que no han necesitado hasta el momento: liderazgo participativo, toma de
decisiones, planificación estratégica, relaciones con el exterior, gestión de recursos. Esta
situación de enfrentarse a “lo nuevo” puede ser vivida de formas muy diversas.
Emocionalmente puede llegar a ser bloqueante, o llevar a actuaciones poco eficientes:
cargarse con todo en las espaldas, encerrarse en el despacho, liderazgos autoritarios,
búsqueda de culpables, etc.
En situaciones así, el acompañamiento de alguien externo desde el rol de coach es
una forma de aplicar el pensamiento para comprender la complejidad, crear perspectivas
diferentes, generar nuevas opciones, probar nuevos comportamientos. Pero en muchos
casos está siendo el apoyo entre pares (directores de diferentes centros educativos
haciendo coaching entre sí), lo que está suponiendo una innovación y un gran paso para
el cambio.
De nuevo hablamos de un apoyo enfocado a pensar con ellos y no por ellos. El
directivo necesita desarrollar la capacidad de poder afrontar las situaciones complejas con
perspectiva, con creatividad, y entendiendo cómo está afectando emocionalmente la
dificultad a sus decisiones, relaciones y resultados.
Hay otra forma en la que trabajamos desde el coaching con el equipo directivo:
desarrollando en él las capacidades del coach para desplegar un estilo de líder-coach.
¿Y qué es esto de líder-coach? No se trata de que el director haga coaching con sus
profesores, tutores o jefes de estudios y orientadores.
Se trata de que el director integre en su repertorio un estilo de liderazgo que tiene
como objetivo último el crecimiento de su equipo, el trabajo cooperativo del claustro, la
motivación y responsabilidad de cada uno de los profesionales del centro que dirige.
Es un director que no resuelve todos los problemas del centro, sino que ayuda al
equipo a pensar cómo resolverlos. Es un director que da espacio para la crítica y el
conflicto como forma de avanzar y mejorar, sin sentirse atacado personalmente por ello.
Es un director que atiende no solo a los resultados del centro, sino también a los
procesos emocionales y relacionales que se producen en él, y crea espacios para pensar
en ellos y hacerlos aflorar para poder trabajarlos.
Por otro lado, el coaching de equipos es de gran aplicación en el trabajo colaborativo
del claustro, o de profesores y padres.
Se trata de adquirir habilidades de crecimiento en equipo, de facilitar el aprendizaje
cooperativo, y esto es de gran utilidad en un claustro de profesores o en las reuniones de
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profesores con padres. El objetivo es averiguar cómo crear espacios donde todos somos
responsables de pensar, para poder comprender la realidad y crear nuevas opciones.
El reto es importante. Hay un camino largo por hacer, pero nos animan las ganas y
entusiasmo con que los centros y sus profesores se enfrentan al coaching como forma de
avanzar en esta dirección.
A veces se nos hará difícil el camino. Será el momento de reconectarnos con los
valores que nos han traído a este mundo del coaching, de volver a encontrarnos con el
tipo de mundo al que queremos contribuir, engancharnos al sueño que nos trajo al mundo
educativo, a la importancia de participar más allá de nosotros mismos, en la construcción
de un mundo diferente.
B - Aplicación del coaching al aula
Está demostrado que un vínculo emocional de calidad entre maestro y alumno es clave
en un buen proceso de aprendizaje. Los profesores con los que nos estamos reuniendo
así lo reconocen, pero también nos transmiten la falta de conocimientos y estrategias para
gestionar el componente emocional en el aula. Por eso estamos revisando juntos cómo
incorporar al rol del docente las capacidades y competencias del coach.
Esto significa aprovechar el espacio del aula para que los alumnos, desde muy
pequeños, se familiaricen con la capacidad de pensar acerca de sus valores, la forma en
la que gestionan sus emociones, su manera de tomar decisiones, de relacionarse con
otros, lo que significa infundir liderazgo en nuestros estudiantes.
Estamos utilizando las distintas metodologías del coaching para trabajar junto con
los profesores cómo sacar a la luz el potencial emocional de cada estudiante. Los
resultados están siendo muy positivos. Coaching de equipos y trabajo en el aula encajan
muy bien.
El factor clave en esta adaptación es permitir a los estudiantes tener un rol más
activo en su propia educación que posibilite un equilibrio entre los campos cognitivo y
emocional, un desarrollo integral del alumno en todas sus facetas.
Se trata, por lo tanto, de crear espacios donde los estudiantes aprendan a pensar por
sí mismos, a discrepar, a diferenciarse del grupo, a la vez que aprenden a tolerar y
respetar a los otros, a desarrollar liderazgo, tomar un rol activo en los grupos, buscar
soluciones ingeniosas a los desafíos, resolver problemas proveyéndoles de herramientas.
Hoy, el aula es un modelo para su futuro. A través de las relaciones y experiencias
del aula (al igual que de las de la familia y la sociedad en general) aprenden, casi sin darse
cuenta, asignaturas tan relevantes como las siguientes: ¿cómo relacionarme con la
autoridad?, ¿cómo relacionarme con mis compañeros?, ¿cómo marcar mis objetivos en la
vida?, ¿cómo desarrollar mi liderazgo?, ¿cómo me afectan mis emociones?, ¿qué tipo de
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mundo quiero construir?, ¿qué es importante para mí?... ¿y para los demás?
Podemos enseñarles no solo a ser académicamente competentes, sino que podemos
facilitarles también un aprendizaje para toda la vida: desarrollar autoconocimiento y
conexión con los demás para que puedan influir en la construcción de un mundo
diferente, más justo, pacífico y sostenible.
Y esto queremos que lo aprendan, no porque se lo contamos, sino porque lo van a
vivir y experimentar. Por ello es importante que los profesores, tutores y orientadores
estén preparados para un nuevo rol que genere no solo aprendizaje de asignaturas y
contenidos sino también un aprendizaje para la vida en todas sus facetas.
La gran ansiedad ante este cambio de rol por parte de los profesores es: “¿cómo
vamos a ayudarles a aprender si nosotros no hemos aprendido así, si no tenemos
recursos emocionales, si no sabemos qué hacer con esa parte relacional y emocional que
a veces nos asusta?”.
C - Aplicación a la relación con la familia
A menudo, los equipos directivos y los profesores se encuentran ante la ansiedad que los
padres depositan en los centros educativos. La responsabilidad compartida de ayudar a
crecer a sus hijos genera emociones y relacionesa veces muy complejas.
El coaching nos da claves muy importantes para desempeñar esta faceta del rol
docente. Por ello dedicamos todo un capítulo a este aspecto.
D - Aplicación con los alumnos
Un docente-coach tiene por objetivo el crecimiento y desarrollo de sus alumnos. Por ello,
el coaching es una forma personalizada de cambio y aprendizaje también para nuestros
niños.
Un acompañamiento grupal o individual de los niños en situaciones significativas
puede ayudarles a comprender mejor la situación y a crecer de forma consciente. Los
cambios, los retos en la adolescencia, las dificultades académicas, los conflictos… son
situaciones en las que el coaching puede ayudar a identificar y a analizar sus emociones,
a que los niños o jóvenes pongan nombre a sus sensaciones, a que abran nuevas
posibilidades hacia el futuro, desarrollando en el camino capacidad para conectarse con
sus sueños, con sus emociones agradables o molestas, espíritu crítico, respeto por la
diversidad, creatividad y liderazgo individual.
Por ejemplo, afrontar el paso a la universidad o finalizar los estudios para iniciar una
vida de adulto es un momento difícil donde surgen muchas ansiedades en los alumnos.
Esa es una buena ocasión para trabajar en coaching grupal con grupos de alumnos y
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ayudarles a comprender toda la mezcla de sensaciones, ambivalencias e incertidumbres
que genera en ellos. A veces, solo sabemos ayudarles en este punto ofreciéndoles el
abanico de salidas profesionales a las diferentes carreras o estudios que pueden hacer,
pero quizás les ayude poder explorar y expresar lo que sienten y piensan ante un
momento tan decisivo en la vida.
¿Qué sensación te queda a ti después de leer este capítulo? Puede que tengas
sensaciones agradables y otras no tanto.
¿Qué parte te ha gustado? ¿Cuál no? ¿Con qué aspectos estás de acuerdo? ¿Con qué
aspectos estás en desacuerdo? ¿Te interesa seguir adelante? ¿Conecta todo esto con tus
necesidades?
2 Instituto Tavistock de Relaciones Humanas es una organización sin ánimo de lucro, fundada en 1947,
que aplica las ciencias sociales al estudio y resolución de temas y problemas contemporáneos. Organizadora
de las conocidas Conferencias Leicester de Relaciones Grupales, que tienen lugar anualmente en la
Universidad de Leicester, en Reino Unido, en las que se reúnen consultores y profesionales venidos de todas
las partes del mundo para, durante dos semanas, llevar a cabo un programa de aprendizaje experiencial.
3 Lewin fue el primero –antes que Kolb- en acuñar el concepto de aprendizaje experiencial.
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56
Capítulo 3
Los pasos en coaching
 
Un proceso, paso a paso
Existen muchos modelos y formas de hacer coaching, casi tantos como corrientes
psicológicas, de liderazgo y gestión de organizaciones, o de desarrollo humano en
general.
Queremos compartir nuestro enfoque, que incluye algunas claves muy valiosas, pues
creemos que en él están las bases de la transformación que el coaching genera en las
personas y en las organizaciones.
Hablábamos de que el coaching es un proceso. Este aspecto hace que pensemos en
un tiempo, un ritmo, un camino que puede incomodar a quienes buscan recetas de rápida
implantación.
Podríamos decir también que es un proceso de transformación personalizada. Por
ello el coaching genera resistencia donde se pretenden implantar cambios sin que haya
transformación interna en las personas, sin que haya autorrevisión y apertura a romper
con conquistas y esquemas del pasado. Puede ser que, si no hay voluntad de cambio
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personal o de romper con esquemas históricos en una organización, resulte más fácil
encontrar razones para justificar por qué el coaching no es una buena herramienta.
Cuando hablamos de coaching estamos hablando de procesos de aprendizaje donde
es necesario tener en cuenta las resistencias habituales al aprendizaje y las necesidades y
expectativas específicas que una persona presenta frente a cualquier proceso de
desarrollo o cambio.
Tras muchos años de trabajar en coaching ejecutivo, este modelo ha sido también
una inspiración para la aplicación del coaching en el mundo educativo. A medida que
vayamos presentando una a una las fases del proceso de coaching según nuestro
modelo, desde el punto de vista de coaching ejecutivo (válido para los equipos directivos
de los centros educativos), iremos añadiendo nuestras reflexiones acerca de cómo aplicar
a la función docente cada una de las fases y sus claves.
En el modelo que nosotras utilizamos en coaching, tanto ejecutivo como educativo,
integramos enfoques de aprendizaje experiencial (Lewin, Kolb) con modelos sistémicos y
psicodinámicos (Bertalanfy4, Bion). Se trata de un modelo de integración: lo pedagógico
con lo psicológico.
Proceso de coaching experiencial
En este modelo recogemos algo que nos parece clave en cualquier proceso de cambio o
aprendizaje: las emociones van a ser relevantes en dicho proceso. Por ello trabajaremos
desde la creación de un espacio emocionalmente propicio para dicho aprendizaje.
Además, entendemos que la experiencia propia es la que genera emociones,
sensaciones y aprendizaje en profundidad, por lo que se trata de un modelo con una base
experiencial importante.
En nuestra experiencia en coaching con adultos (directores de centros,
coordinadores, etc.), aplicamos los principios de la andragogía de Knowles para cubrir las
necesidades del aprendizaje adulto, que son los siguientes:
• La importancia de valorar la experiencia del adulto como punto de partida y como clave
para la involucración emocional y la motivación en el proceso de transformación que supone el
coaching. En el momento en que la persona conecta con su propia experiencia, si es adulto no
se sentirá cuestionado en su experiencia pasada. Además, es desde la exploración de la
experiencia del adulto desde donde podremos comprender su personalidad, sus necesidades,
sus valores, sus expectativas, su historia, su contexto, su rol, sus conflictos, sus retos y objetivos.
• La importancia de trabajar sobre contextos y situaciones reales que potenciarán la
motivación, sin perder también la perspectiva de que el proceso de coaching ha de dejar un
poso en la forma y hábito con que el adulto podrá autorrevisar su práctica en un futuro, de
cara a retos y objetivos venideros.
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• La importancia de potenciar el autoconcepto del adulto: el coach acompaña en un proceso en
el que el adulto tiene capacidad para pararse, observar, pensar y generar nuevas formas de
hacer. Por ello, en coaching sabemos que no funciona dar soluciones o recetas al directivo, ya
que el adulto, a menudo, no va a aceptar lo que le viene impuesto o lo que viene de fuera, ya
que en el fondo se sabe capaz. En coaching ayudamos al directivo a plantearse cuestiones, a
mirar desde perspectivas nuevas, pero siempre valorando la capacidad del directivo para pensar
y avanzar.
• La importancia de que el adulto sienta la necesidad de aprender. La necesidad surge de la
involucración emocional del adulto en sus propios dilemas, retos y objetivos. Por ello es muy
importante una fase de exploración para identificar esos retos, dilemas y objetivos, en la que el
directivo descubra aspectos que le van a motivar y ayudar a crecer en su rol.
 Lo cierto es que cuando empezamos a trabajar con los profesores en un cambio de rol,
enfocando el coaching al trabajo en el aula con niños, nos dimos cuenta de que quizás Knowles
adjudicó al aprendizaje de adultos características que son igualmente importantes en los niños.
Aquí aparece nuestra crítica a la hora de diferenciar tanto el aprendizaje adulto del aprendizaje
infantil o juvenil. Por ello, retomamos los principios de Knowles y los llevamos de nuevo al
aprendizaje desde los primeros años de vida.
• A menudo ignoramos que contar con la experiencia, aunque sea breve, de los niños, va a ser la
mejor forma de conectarlos con el proceso de aprendizaje. Entendemos que si el niño se
siente valorado y escuchado tal cual es, en su experiencia, podrá desarrollar emociones que
favorecen el aprendizaje. Peroesto, a veces, lo olvidamos. Quizás en niveles de Infantil
seguimos respetando y valorando la experiencia de los niños, pero a medida que el niño crece,
perdemos el hábito de escucharlos a ellos antes de intervenir como adultos.
Es muy diferente comenzar una clase o una asignatura exponiendo el tema 1 desde el
inicio a iniciarla escuchando a los alumnos en su experiencia, cuál es su punto de partida
respecto a la asignatura, sus mejores y peores experiencias, sus miedos, sus ilusiones, sus
retos. También podemos preguntarles por lo que ya saben, o por lo que imaginan. Su
experiencia cuenta, les conecta e involucra, y conecta con su pasión natural por
aprender.
• En ocasiones, los niños se ven en situaciones donde aprenden conocimientos con escasa
conexión con su realidad, o con sus sueños, por lo que cada vez podemos ver más niños
desmotivados y desconectados de su proceso de aprendizaje. La conexión con contextos y
situaciones reales es altamente motivadora para un adulto, pero desde luego, también lo es
para los niños. Este aspecto lo llevamos a la práctica desde el punto de vista didáctico dentro de
nuestro modelo eCEd, que explicaremos más adelante.
• Al pensar en el autoconcepto del niño, queremos valorar la capacidad del niño de forma que el
coach o el profesor no sea “el que sabe” y el niño “el que no sabe”. Los niños son capaces y
han de sentirse capaces de aprender, experimentar, pensar, opinar y crear. Sí es cierto que, en
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este apartado, el coach o el docente ha de ayudar al niño cuando este aún no ha desarrollado
ciertas capacidades para expresar lo que le pasa, para comprenderse a sí mismo o entender la
realidad que le rodea. Esta capacidad ha de ser potenciada por el coach o docente, pero esto
no supone negarle al niño toda una serie de capacidades que sí tiene y que van a ayudar en su
proceso de aprendizaje. Sobre todo, pensemos que los niños nacen con una capacidad creativa
y con una curiosidad que a veces hemos perdido los adultos, y que ellos tienen más presentes
sus emociones y sensaciones.
 Quizás puedas pensar en situaciones donde los niños te han sorprendido por alguna capacidad
que no esperabas. Cuanto más dejemos espacio a sus capacidades en lugar de hacer un
despliegue de las capacidades del profesor, más potenciaremos su autoconcepto, y su sensación
de “ser capaces” podrá ser mayor.
• Los niños, al nacer, vienen al mundo con una pasión por aprender y una curiosidad por el
mundo que, en ocasiones, van perdiendo. Se trata de volver a recuperar en niños y adultos esta
pasión, esta curiosidad por explorar y ampliar su mundo, inspirando en ellos las ganas de ir un
poco más allá.
Pasemos a ver el modelo de coaching que aplicamos en procesos individuales de
coaching. En sus bases residen muchas de las claves que utilizamos en el mundo
educativo, en su aplicación al aula.
El modelo que hemos diseñado, integra las cuatro fases del ciclo de aprendizaje
experiencial de David Kolb (Experiential Learning Theory, ELT): experiencia concreta,
observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa.
Entendemos que el paso por las cuatro fases garantiza un cambio en profundidad:
potencia en el adulto y en los niños cuatro formas diferentes de aprendizaje a lo largo del
proceso, asegura que la forma de aprendizaje más habitual del individuo tendrá un hueco
en su propio proceso, y abre un espacio para desarrollar nuevas habilidades de
aprendizaje.
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Gráfico 3.1 - Ciclo de aprendizaje experiencial de David Kolb.
Así es como entendemos estas cuatro fases, para luego ser aplicadas al proceso de
coaching:
Fase 1- Experiencia concreta. Se trata de aprender tomando como punto de partida la
propia experiencia del que aprende, lo que conlleva una involucración emocional en el
proceso de aprendizaje, y por lo tanto una mayor motivación.
Fase 2- Observación reflexiva. Consiste en observar la realidad desde perspectivas
diferentes con el fin de recoger información significativa de alta calidad que nos permita
pensar mejor, idear nuevos caminos, o percibir aspectos de la realidad propia y del
entorno que se nos habían pasado. El aprendizaje proviene de la capacidad de observar
la realidad tomando distancia de ella y probando diferentes enfoques.
Fase 3- Conceptualización abstracta. En esta fase convertimos en teorías o nuevas
creencias los descubrimientos que hayamos hecho en las fases anteriores. También se
corresponde esta fase con el aprendizaje teórico de las cosas. Habrá personas que
aprendan mejor en esta fase y otras que no podrán aprender solo a partir de la
conceptualización y necesitarán aprender desde otras fases: experiencia concreta,
observación reflexiva o experimentación activa. En nuestros sistemas educativos quizás
se profundiza mucho en esta fase del aprendizaje, perdiendo en el camino a todos
aquellos que necesitan aprender desde la observación, la experimentación o las propias
emociones.
Fase 4- Experimentación activa. Al final, el aprendizaje ha de llevar a una
61
transformación, por lo que se cierra el ciclo llevando a la acción lo que ha sido
descubierto por el pensamiento. Se trata de elegir un contexto en el que experimentar lo
conceptualizado en la fase anterior. Además, habrá personas que solo aprenderán cuando
experimenten lo descubierto, y pongan en práctica sus nuevas teorías aplicándolas a su
entorno y necesidades del día a día.
El modelo tiene vocación de ser holístico e integrador, de forma que garantice que en
el proceso de coaching se trabajarán aspectos diferentes, tales como emociones,
cognición, acciones, reflexión, individuo, contexto, rol, valores, retos, conflictos,
personalidad, experiencia.
En principio, este es un modelo de coaching individual que puede ser aplicado al
coaching grupal, ya que en el fondo se trata de una serie de fases que garantizan un
aprendizaje y un desarrollo tanto de individuos como de equipos.
Gráfico 3.2 - Fases del proceso de coaching.
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Fase 1. Definición del contrato
Como hemos visto, damos mucha importancia a los inicios, ya que condicionan las
relaciones y emociones que se podrán vivir en un proceso, en este caso de aprendizaje.
Por ello, la primera fase de un proceso de coaching ha de ser la de definición del
contrato. Es el momento de establecer límites, roles, reglas del juego… es el momento de
aplicar la regla 3T+2R, de la que hablaremos en siguientes capítulos.
Antes de comenzar con el proceso de coaching en sí, es importante establecer los
límites del mismo: expectativas de las diferentes partes, acuerdos realizados, reglas del
juego, aspectos de tiempo, roles y objetivos, forma de trabajo, etc.
En esta definición del contrato, podemos pensar en dos niveles: en la importancia de
establecer un contrato psicológico con la persona o el grupo en concreto; y en la
necesidad de establecer un contrato psicológico con la organización. Se trata de
intercambiar expectativas, conocer resistencias, experiencias previas, fantasías, porque
todo ello va a influir en el proceso.
En definitiva, queremos hacer explícito (y no dejar en el plano de lo tácito) qué
puedes esperar de mí y qué puedo esperar de ti, así como las reglas que van a regir
nuestra relación.
El proceso ha de comenzar cuando el contrato esté claro y las partes deseen iniciarlo
de forma voluntaria. Un contrato claro establece unos límites definidos que disminuyen la
ansiedad y la incertidumbre propias de cualquier proceso de cambio y aprendizaje.
En el capítulo siguiente hablamos de la importancia de los inicios. Por ello queremos
recordar que en cualquier entorno dentro del mundo educativo, esta fase también será
clave: los inicios de curso dentro del aula, en la relación del equipo directivo con el
claustro, en la relación de los tutores con los padres, en la coordinación de ciclos, etc.
Fase 2. Construcción de la relación
El individuo o el grupo se involucrará más cuanto más seguro se sienta en este espacio de
coaching (la fase anterior ya aportaba límites para dar seguridad). Además, ha de
sentirse comprendidoy no juzgado ni evaluado. Para ello, en esta fase se establece un
ambiente de escucha, confidencialidad y empatía, que permitan a lo largo del proceso
que el que aprende (persona o grupo) se involucre a todos los niveles: racional y
emocional.
Esta fase tiene su fundamento más claro en las teorías humanistas donde prevalece
la firme creencia de que cada ser humano tiene la capacidad de crecer y aprender y por
ello merece todo el respeto por nuestra parte. Además, esta fase ha de ser una
representación clara de que se trata de un espacio de aprendizaje para el otro donde el
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coach no va a ser un profesor, ni un asesor, ni un consultor, sino un catalizador de dicho
aprendizaje. El coach jugará un papel secundario de acompañante en una fase en la que
el protagonista es el otro.
Este es el espacio en el que ir estableciendo los parámetros por los cuales el coach
no es el experto, sino el catalizador del trabajo de exploración y aprendizaje del otro.
La confianza se basará en una actitud de no juzgar, de respeto, de escucha, de
contención emocional. Esta no es solo una fase, sino que es una actitud que ha de
mantenerse en todo el proceso de aprendizaje.
Se trata, por lo tanto, de mantener una actitud que permita abrir un espacio para la
expresión y exploración de emociones, sin juicio ni valoración. Esta es una actitud en la
que profundizaremos cuando trabajemos el rol de docente-coach.
Aquí estamos generando la relación que queremos que haya entre coach y coachee,
entre profesor y alumno, entre director de centro y claustro, entre tutor y padres. Esta
relación marcará el proceso de aprendizaje y la forma de trabajo, ya que establecerá el
estado emocional y el ambiente de confianza con que se inicia un curso o un proyecto
educativo.
Fase 3. Experiencia concreta
Con esta fase queremos integrar la idea de abrir un espacio en el que dar validez y
escucha a la experiencia del otro, como forma de involucración emocional en el proceso.
Esto, de nuevo, hará que el que aprende comprenda que es responsable del proceso,
y que el coach solo será el catalizador de esa fase narrativa, ya que le invitará a traer y
explorar la experiencia concreta desde diferentes perspectivas: razón, emoción, acción y
resultados; relaciones, retos, fantasías y conflictos.
El objetivo principal de esta fase es identificar la necesidad específica del que
aprende: un dilema actual o un reto futuro alrededor del cual centraremos el proceso de
coaching y, por lo tanto, el proceso de aprendizaje.
Pero no solo esto, sino que a medida que el otro hace explícita su experiencia va
elevando su nivel de conciencia, y ese ya es un primer paso para el aprendizaje.
En esta fase ya se genera un aprendizaje en el que aprende, al desarrollar habilidades
para explorar su propia experiencia desde diferentes perspectivas y hacerlo explícito, en
lugar de quedar todo en un plano tácito.
El resultado de esta fase, además, es identificar un reto o dilema sobre el que se
centrará el proceso de aprendizaje.
Pasemos a pensar acerca de esta fase en un entorno educativo. Lo veremos más
adelante en nuestro modelo eCEd, pero ya lo introducimos aquí: la exploración de la
experiencia de los niños en relación con su propio proceso de aprendizaje les vincula y
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motiva hacia el mismo, y desarrolla en ellos la capacidad de pensar acerca de sus
habilidades y dificultades (inteligencia intrapersonal), así como la de observarlas e
identificarlas en los compañeros (inteligencia interpersonal).
Pongamos un ejemplo: ¿cómo llevaríamos a la práctica esta fase en una clase de
matemáticas o en una tutoría? Se trataría de comenzar siempre preguntando a los
alumnos por su experiencia: sensaciones positivas y negativas acerca del grupo al que
pertenecen, de la asignatura o de la parte de la asignatura que están estudiando. Podemos
preguntarles por situaciones en las que han vivido u oído hablar de lo que vamos a
aprender.
Así conectamos a la persona con las emociones que el propio proceso de aprendizaje
está despertando en ella y normalizamos tanto las emociones positivas como negativas,
ya que todas serán lícitas, y pueden además coexistir dentro de la ambigüedad natural
que supone cualquier proceso de cambio o aprendizaje desde el punto de vista
emocional.
Fase 4. Observación reflexiva del dilema o reto
Esta es una fase de reflexión sobre el dilema o el reto identificado. Se trata de observarlo
desde diferentes perspectivas y de elaborar hipótesis que permitan generar opciones y
nuevas ideas al que aprende.
Los objetivos de esta fase son:
– Generar “insight” (comprender desde dentro). El que aprende descubre, comprende desde
dentro la realidad, al observarla con detenimiento. Es el momento en que encajan piezas que
antes no encajaban, en que surge un descubrimiento acerca de una situación compleja, en que se
abren nuevas posibilidades.
– Desarrollar la capacidad de observar y de reflexionar acerca de sus retos y dilemas.
Podrá descubrir sus propias necesidades y expectativas, sus mecanismos de defensa, las
presiones que recibe del exterior, las dificultades de su rol, las relaciones implicadas en dicho
reto o dilema, sus deseos y sueños, etc.
Aplicada a un contexto educativo dentro del aula, o en la relación con los padres, esta
fase ha de enfocarse en la ayuda a la persona a descubrir matices que no había
contemplado, a tomar en cuenta formas nuevas de ver una situación.
Muchas veces, las dificultades para el aprendizaje se presentan en forma de ataque,
conducta disruptiva, pasividad, mentira. Se trata de poder ir más allá de estas conductas
para ayudar a la persona a comprender qué puede estar pasando en realidad y cuál es el
reto o el dilema al que se está enfrentando y que le está costando ver.
Fase 5. Generación de un nuevo pensamiento
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Una vez que ha habido una experiencia de descubrimiento en la fase anterior, será
esencial, para hacer más perdurable el aprendizaje, pasar a un plano de conceptualización
abstracta, es decir, poder nombrar nuestros nuevos pensamientos o descubrimientos
como si estuviéramos elaborando un nuevo eslogan, una creencia o un pensamiento, que
nos resultará eficiente en la situación actual y en un futuro.
Para ello, en primer lugar se abre esta fase con un enfoque en el que se potencia la
creatividad del que aprende en la búsqueda de hipótesis y nuevas opciones. Se trata de
elaborar hipótesis que aporten nuevos pensamientos y formas de entender el reto que nos
ocupa.
En segundo lugar, habrá un enfoque que tiene como objetivo generar un
pensamiento nuevo, una conceptualización abstracta construida por el que aprende (por
el coachee no por el coach), como fruto de sus descubrimientos. Sería algo así como
elaborar nuevas creencias diferentes a las que subyacían a las conductas y resultados
hasta el momento, con el fin de abrir la esperanza a nuevas formas más eficientes de
hacer y pensar. Se trata de sustituir creencias limitantes por otras que ayuden más a
potenciar el reto que estemos trabajando.
De nuevo es el que coachee, el que aprende, quien va realizando este trabajo, y el
coach quien le acompaña en la elaboración de sus nuevas creencias, opciones y
alternativas al pensamiento y acciones habituales.
Aplicado a un entorno educativo, por ejemplo en el aula, estamos hablando de abrir
espacios donde el profesorado no es el que genera pensamiento y conocimiento, sino que
serán los niños quienes lo hagan. Para ello será necesario potenciar el espíritu crítico y la
creatividad. De alguna manera estaremos fomentando también la capacidad generadora
de revisar los propios pensamientos, emociones y acciones, como forma de aprendizaje a
lo largo de la vida. Además, como docentes, tendremos que desarrollar la capacidad de
no intervenir, no juzgar, no interrumpir el flujo creativo, animando al que aprende a
buscar opciones y alternativas.
Fase 6. Integración de nuevos comportamientos
En esta fase, se comienza un trabajo de aprendizaje en espiral en el que puede repetirse
varias veces el proceso.
En primer lugarhabrá un diseño de los contextos o situaciones reales en donde el
que aprende quiere probar sus nuevos pensamientos o planteamientos. Será la
planificación de la experimentación activa. Podríamos decir que no hay creencia nueva
con validez universal en todos los contextos y por ello se plantea elegir un contexto
específico en donde el que aprende quiere probar y llevar a la acción los nuevos
pensamientos, porque siente que ahí serán positivos y le ayudarán a crecer.
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A continuación, el que aprende llevará a cabo dicha experimentación en un contexto
real definido. Puede que antes de esto quiera experimentar en el contexto de la sesión de
coaching, pero es trabajo del coach animar al otro a experimentar en su entorno real. Si
el trabajo previo de insight y de elaboración de pensamiento nuevo ha sido del que ha
aprendido y no ha sido impuesto o dirigido por el coach, no será necesario animarle
mucho para hacer un plan de acción, ya que la motivación vendrá de haber ejercido su
propia responsabilidad de reflexión y elección, y de sentirse creador de sus propias
opciones. Ya habíamos comentado que John Whitmore sitúa la fuente de la
responsabilidad precisamente en esto: uno se motiva y responsabiliza más de aquello que
ha creado con su propio esfuerzo y que no le viene dado por otros.
A veces, en este proceso de llevar los pensamientos a la acción surgen resistencias,
momentos de desánimo, dificultades, puesto que se trata de poner en acción, en
contextos reales, los descubrimientos realizados.
La aplicación al mundo educativo tiene que ver con abrir posibilidades a los niños de
experimentar y vivir lo que aprenden, con el fin de nutrir su aprendizaje con la propia
experiencia, con la generación de emociones y pensamientos propios, no prestados por el
profesorado ni por los libros.
La aplicación al trabajo de los equipos directivos de los centros educativos es tan
directa como podamos imaginar. Un directivo con la capacidad de revisar su experiencia,
pensar en ella desde diferentes perspectivas, generar nuevas ideas y experimentar para
probar si mejora o empeora, será un directivo comprometido con su rol, su organización,
y con el aprendizaje permanente.
Fase 7. Cierre
El proceso finaliza. En esta fase vamos a hacer explícito el ciclo de aprendizaje
experiencial que se ha seguido. Vamos a revisar no solo el aprendizaje, los resultados
conseguidos, sino también las sensaciones que ha habido a lo largo de cada fase.
Asimismo, será el momento de que el coach recoja el feedback del que aprende,
para apoyar su aprendizaje continuo en el desempeño de su rol.
Los cierres, como los inicios, son importantes. El cierre es el momento de cumplir
con dos objetivos:
• Resumir la experiencia vivida (en el proceso de coaching, en el curso escolar: experiencias
positivas y negativas del proceso de aprendizaje, feedback al coach y al profesorado.
• Situarse mentalmente en el futuro, cerrar el proceso poniendo mentalmente al directivo o a los
niños fuera del contexto de aprendizaje: cómo imaginan seguir adelante, una vez acabado el
proceso; cómo imaginan el curso siguiente; qué van a hacer entre curso y curso.
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Con el fin de estructurar aún más este proceso, proponemos esta tabla de sencilla
comprensión y aplicación a la hora de facilitar un proceso de coaching.
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Fases del proceso propuesto de coaching, según Coral López y Carmen Valls.
Os contamos una experiencia
Pongamos un ejemplo de lo ocurrido tras la formación a un grupo de 15 directivos de
centros educativos. Tras un proyecto de formación en coaching ejecutivo y un proceso
individual de coaching ejecutivo, siguiendo nuestro modelo de coaching ejecutivo
experiencial, pudimos observar diferentes cambios en los directivos:
• Se abrieron a recibir feedback por parte de sus equipos para poder mejorar su gestión.
• Comenzaron a trabajar de forma cooperativa en los claustros, delegando y compartiendo retos y
oportunidades.
• Pudieron comprender que algunos de sus conflictos eran en realidad dilemas de la organización
que de alguna forma habían asumido, y que estaban viviendo “en solitario”, en lugar de
trabajarlos a nivel grupal o sistémico.
• Empezaron a abrir espacios en los centros en los que poder pensar sobre los aspectos
relacionales y emocionales que estaban impidiendo los cambios en sus propios centros ante
proyectos de implantación de nuevas metodologías o, incluso, ante situaciones de crisis por
encontrarse al borde de tener que cerrar el centro.
• Se centraron en su rol y asumieron la toma de decisiones difíciles que estaban posponiendo y
que penalizaban el funcionamiento del centro.
• Se conectaron de nuevo con sus valores, cargándose de energía para desempeñar su rol como
directivos, con motivación renovada.
• Pudieron pensar desde diferentes perspectivas con el fin de abrir líneas estratégicas relevantes en
sus centros.
• Definieron qué rol querían desempeñar en sus centros y de qué forma.
• Pudieron poner pensamiento y perspectiva ante numerosos conflictos no resueltos, descubriendo
nuevas posibilidades para afrontarlos.
Integración es una palabra clave en coaching. Se trata de conectar lo que estaba
desconectado, integrar aspectos diferentes (emociones, acciones, relaciones, resultados,
decisiones, valores, retos), conectar a la persona con sus propias motivaciones,
conectarla con el contexto y con su rol.
Asimismo, pretendemos integrar y normalizar la ambivalencia de toda situación de
cambio, que genera emociones agradables y molestas, y por lo tanto un diálogo interior
que a veces dificulta el crecimiento.
Se trata de integrar de una forma abierta ese diálogo entre la parte del directivo que
quiere hacer crecer a su equipo y la parte del directivo que se resiste a cambiar, por
miedo a perder poder, por miedo a no saber, por falta de habilidades o por muchas otras
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razones.
Como conclusión, podríamos decir que el coaching potenció la capacidad
autorreflexiva de los directivos, facilitando, desde la involucración emocional, los
cambios que sus roles demandaban.
El coaching generó cambios personales con una repercusión en cascada en las
organizaciones de dichos directivos.
Fuera de esta experiencia concreta con directivos, en el ámbito del aula se trata de
ayudar a los niños a establecer ese diálogo interno entre la parte de ellos que quiere
crecer y aprender, y la parte que se resiste a cambiar por miedo a no saber, por falta de
habilidades o por muchas otras razones.
Por ello creemos en la gran potencia que puede tener trasladar las habilidades del
coaching al profesorado, con el fin de potenciar en el aula el liderazgo individual, el
espíritu crítico y la responsabilidad sobre el propio proceso de aprendizaje.
En este punto de cierre del capítulo se nos ocurre, lector, proponerte una reflexión:
intenta recordar algún proceso de aprendizaje que hayas vivido como aprendiz o como
docente. ¿Cómo se abordaron las diferentes fases del proceso según el modelo que te
hemos presentado?, ¿cuáles fueron significativas para el resultado de ese aprendizaje?
4 BERTALANFY, L. (1969) : Teoría General de Sistemas. New York. George Brazilier.
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Capítulo 4
Un inicio, todo un curso
 
Comienza un nuevo curso. Todos, dirección, alumnos y profesores están a punto de
atravesar el límite que marca esta nueva etapa.
Al atravesar el límite todos traen una serie de expectativas y de necesidades, que en
la medida en que pueden ser puestas sobre la mesa facilitan los comienzos. ¿Cómo
llegamos aquí?, ¿qué creencias traemos que pueden influir en la manera de
comportarnos?, ¿cuáles son nuestras expectativas y cuáles nuestras necesidades en este
momento?
Puede que sea un momento similar al que estás comenzando tú, lector, al acercarte a
este libro. Puede que seas profesor, pedagogo, coach, psicólogo, orientador, padre o
madre, o simplemente alguien interesado en los temas relacionados con la educación.
Viste el título y llamó tu atención, fuiste luego a leer la contraportada y siguió
despertando tu curiosidad,hojeaste alguna página, revisaste el índice y el libro coincidió
con alguna de tus expectativas. Probablemente por eso lo adquiriste. Hay muchos libros
sobre coaching pero no hay mucho escrito sobre coaching educativo, por lo que al
iniciar esta lectura estás también entrando en la experiencia de atravesar un límite, la
experiencia de establecer contacto con algo nuevo.
Traes unas necesidades específicas, algo falta, algo andas buscando para mejorar tu
práctica o tus conocimientos. Algo no está completo. Y también traes unas expectativas:
conoces algo sobre coaching y consideras que su aplicación al mundo educativo puede
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ser interesante. O la palabra emoción ligada al concepto de aprendizaje que encontraste
en el título evocó en ti determinadas sensaciones y sentiste ganas de explorar, o te
encuentras muy implicado en los procesos de aprendizaje de tus hijos y sabes que la
emoción es un elemento primordial que hay que tener en cuenta.
Te proponemos que te pares a pensar en este momento inicial y anotes mentalmente
cuáles son las necesidades y expectativas con las que llegas a este libro. Tendremos la
oportunidad en capítulos posteriores de revisar qué parte de estas expectativas se han
cubierto y cuáles no y por qué.
Hay una experiencia que tiene un valor único, muy especial, que está presente en ese
momento de atravesar el límite. Es la experiencia de llegar con una mirada fresca, no
contaminada. Es la experiencia por la que todos pasamos cuando llegamos nuevos a un
grupo o a trabajar por primera vez en una organización.
Vemos cosas que los que están dentro no pueden ver. Y hay una realidad importante
que se ha de tener en cuenta: esa manera de mirar nos va a durar muy poco tiempo, por
lo que es imprescindible aprovecharla bien. Pasados algunos meses la habremos perdido,
porque habremos sido absorbidos por el sistema.
Gráfico 4.1 - Nueva experiencia.
Si eres maestro, seguro que sabes muy bien de lo que estamos hablando. Como
maestro llegaste a tu primer puesto de trabajo con un tesoro entre tus manos. Por un lado
venías equipado con la fuerza de tu vocación y por otro con esa mirada que te permitía
ver con claridad lo que no encajaba en aquel centro educativo en el que comenzaste o en
aquel grupo de profesores que te precedieron. Pasaron los meses y probablemente el
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sistema te fue atrapando sin prácticamente darte cuenta, lo que fue restando fuerza a tu
mirada.
Con este libro queremos recuperar aquella fuerza. Recuperar en nuestros estudiantes
la pasión por aprender y en nuestros docentes la pasión por acompañarlos.
La manera en la que comienza un grupo determina el ambiente con el que funcionará
después. Por esta razón es importante comenzar bien. En los inicios es cuando se
produce lo que se llaman “las primeras heridas psicológicas”, que si se pasan por alto
marcan la relación para siempre. Son aquellos errores o pequeñas meteduras de pata que
afectan a terceros y en los que solemos no reparar.
Dedicar un tiempo a trabajar los inicios antes de entrar de lleno en el currículo es una
estrategia clave que después vamos a agradecer.
Los inicios generan gran cantidad de emociones, y entre ellas hay una que vamos a
encontrar casi siempre. Los inicios generan ansiedad. Todos los cambios la generan.
Te proponemos un ejercicio: piensa en la última actividad nueva que has
desarrollado. Piensa en el primer día. Revisa cómo te sentías. Piensa ahora en diferentes
inicios que has vivido a lo largo de tu vida profesional. Recuerda esos primeros días.
Recuerda lo que sentías cuando te encaminabas hacia tu lugar de trabajo, cuando
entraste por primera vez en él. Al revisar esta concatenación de inicios en tu vida, fíjate
en si encuentras algún patrón que se haya repetido. Seguro que si estimulas tu memoria
encuentras algún elemento común entre tu primer día de colegio, allá cuando solo tenías
tres años, y tu primer día en la última organización en la que te integraste.
Cuando en nuestros cursos damos la oportunidad de hablar de cómo se sintió uno al
llegar y trabajamos para encontrar similitudes con otros inicios, las emociones que se
comparten son muy parecidas: “nervios ante la posibilidad de perderme al venir a este
lugar por primera vez”, “nervios por no conseguir integrarme”, “miedo de no estar a la
altura del resto”. Son nuestros miedos “universales”, que solemos esconder bajo una
imagen de seria profesionalidad.
Generalmente son pocas las personas que cuidan este primer momento. Nos pasa
cuando cambiamos de trabajo, por ejemplo. Después de una primera fase de contactos,
entrevistas y bienvenidas en la que sí nos sentimos tenidos en cuenta, pasamos a una
fase inmediata en la que se nos deja solos y es fácil que nos sintamos desubicados y
perdidos. A todos nos pasa. Nadie nos informa. No sabemos lo que tenemos que hacer.
Podríamos preguntar, pero no lo hacemos, no sea que piensen que hemos sido
seleccionados sin estar debidamente preparados. Son las emociones que acompañan al
momento de atravesar el límite.
A los estudiantes les pasa lo mismo, llegan cargados con una mochila repleta de
expectativas, creencias y ansiedades. Los profesores tienen la oportunidad de aprovechar
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este momento único para comenzar a trabajar el proceso del grupo, desde el que
establecer las bases de la confianza que va a ser clave para generar un espacio positivo
de aprendizaje en el aula.
¿Cómo se trabaja este momento?
Existen muchas formas de comenzar. Podemos optar por dividir la clase en grupos y
pedir a los alumnos que compartan cómo se sienten en este primer día de clase: qué
emociones, qué pensamientos han experimentado desde ayer cuando comenzaron con los
preparativos del colegio, qué sentían mientras venían, qué imágenes pasaron por su
cabeza.
Nos interesa recoger emociones positivas y negativas relacionadas con el hecho de
retomar las clases. Muchas veces pasa que los estudiantes no se animan a hablar con
confianza y solo expresan lo que piensan que el profesor quiere escuchar. Es tarea del
docente preguntar por la parte que falta.
Cuando lo comparten, el profesor recoge la multitud de sensaciones aportadas por
los alumnos y les explica que todos tienen en mayor o menor proporción un poquito de
cada una de ellas: un porcentaje de ilusión, un porcentaje de pena por terminar las
vacaciones, un porcentaje de susto por la dificultad de este curso o por la fama de duro
del profesor, un porcentaje de pereza, un porcentaje de ganas de hacer bien las cosas
desde el principio, un porcentaje de alegría por el reencuentro con los compañeros, etc.
Así son los grupos. Cada afirmación individual representa un poco la de todos.
Después podemos pedirles, aunque la mayoría ya se conozcan, que se presenten
cada uno de ellos, que digan algo sobre sí mismos y que compartan una necesidad y una
expectativa con la que llegan al nuevo curso.
Si os fijáis, estamos comenzando la relación con la clase de una manera distinta,
estamos comenzando por escuchar y hacer que ellos escuchen sus emociones. Cuando
hacemos sitio a las emociones, establecemos las bases para afianzar la motivación. Si en
el aula se habla de ellos, de lo que sienten respecto al estar aquí y al aprendizaje, les
ayudamos a sentirse implicados. Y sabemos que la implicación y la motivación son los
dos mejores aliados con los que podemos contar para conseguir un buen aprendizaje en
nuestros alumnos.
Como no tenemos tiempo que perder, esto lo comenzamos a trabajar desde el primer
minuto del curso.
El profesor desempeña diferentes roles en su trabajo diario. Uno de esos roles es
impartir contenidos, otro es dirigir al grupo. Dirigir tiene que ver con establecer las bases
en el aula para que el aprendizaje tenga lugar en las mejores condiciones.
Trabajar los inicios es prestar atención a una de las dos patas fundamentales que
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constituyen la clase. Por un lado tenemos los contenidos, los currículos, los aprendizajes
que los alumnos tienen que incorporar a lo largo del curso. Por otro lado tenemos el
proceso de ese grupo, que es el conjuntode dinámicas, emociones, relaciones profesor-
alumno y relaciones entre alumnos, que van a tener lugar y van a influir en cómo se
desarrolle ese aprendizaje.
Durante la primera semana del curso, antes de empezar a trabajar los contenidos
académicos, trabajamos el proceso grupal para asentar con la clase la estructura que va a
permitir conseguir un grupo cohesionado y comprometido con el aprendizaje.
Con relación al proceso, marcamos una diferencia importante cuando preparamos
bien al grupo para que esté en la mejor disposición posible para enfrentar los aprendizajes
que va a realizar a lo largo del curso.
A través de una metodología que se apoya en los fundamentos del coaching de
equipos, se realizan una serie de ejercicios y actividades que incorporan estos recursos.
Se trata de una metodología centrada en aprendizaje experiencial que incorpora los
principios del aprendizaje cooperativo.
En esta fase de preparación, el profesor o tutor pone en práctica las herramientas
básicas que el coaching de equipos entrena con las personas que se dedican a gestionar
grupos.
1 Definir la tarea primaria del curso.
2 Establecer una visión, una misión y unos valores.
3 Constituir el conjunto de reglas y procedimientos.
4 Establecer el contrato psicológico con cada alumno y con el grupo.
5 Marcar los objetivos para el curso.
Aspectos fundamentales que se abordan durante esta primera etapa.
1-Definir la tarea primaria
Definir la tarea primaria es responder a la pregunta de cuál es la razón de ser de este
grupo. Podemos contestar que es aprender o aprender las matemáticas correspondientes
al nivel de 1.º de la ESO. Pero también es aprender a pensar de manera autónoma y
aprender a funcionar en equipos. Es importante llegar a esa definición contando con la
implicación de toda la clase, que los alumnos participen en ella pensando en grupos cuál
es la tarea básica para este curso. A partir de los resultados se confecciona la definición.
Mediante este punto estamos ayudando a chicos y chicas a tomar perspectiva y a
pensar sobre los propios procesos en los que participan. Esta es una manera importante
de contribuir a desarrollar su inteligencia emocional y su capacidad de liderazgo, que
tiene que ver con la capacidad de pensar sobre los propios pensamientos y sobre los
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procesos en que están envueltos.
Hace poco, al hablar con la madre de dos niñas de 6 y 8 años, contaba aquella una
situación relacionada con su hija mayor, que había sufrido una caída en el colegio y había
hecho lo imposible por ocultarlo y tapar el tremendo moretón que el golpe le había
producido. Cuando la madre lo descubrió, asustada, reprendió a la niña por no haberle
dicho nada, y le explicó que si en otras ocasiones tampoco decía nada quizás no podrían
curarla adecuadamente.
Cuando revisamos aquella conversación, entendimos que había faltado algo
importante: la idea de que en una familia se cuentan las cosas porque esta es la tarea
esencial de una familia. Una familia es un grupo de personas que se cuentan lo que les
pasa y se ayudan. La tarea primaria de la familia es ayudar a sus miembros a crecer.
Crecer emocionalmente significa establecer relaciones de confianza, gracias a las cuales
uno cuenta lo que le está pasando con la expectativa de que los demás le van a ayudar.
No se trataba solo de dar una respuesta a la situación puntual que había tenido lugar
con el incidente del golpe. Lo importante era trabajar y corregir cara a un futuro una
cuestión importante en cuanto a lo que significa ser una familia. La madre lo comprendió
y lo abordó.
El comentario que hizo al respecto fue que nunca antes se había parado a pensar
cuál era la tarea de una familia ni en lo mucho que ayuda a enfocarla cuando esta tarea
es definida.
Todos formamos parte de familias, todos pasamos por centros educativos, todos
acudimos a un centro a realizar un determinado trabajo. Son todas realidades de las que
formamos parte, pero no dedicamos mucho tiempo a pensar en ellas porque están ahí
desde siempre.
Aumentar conciencia significa ampliar la comprensión que tenemos de estas
experiencias, del contexto y de los sistemas de los que formamos parte. Para ello una
cuestión clave es preguntarnos “¿cuál es la tarea primaria?”. Una segunda pregunta
derivada de esta, también importante, es “¿cómo estoy contribuyendo yo a su
desarrollo?”. Son dos preguntas que centran, que ayudan a enfocar, que sirven para
tomar perspectiva, que ayudan a pensar. Y que se pueden aprender desde que un niño es
muy pequeño, de manera que vaya incorporándolas como un hábito en su manera de
pensar.
2-Definir una visión, una misión y establecer unos valores para el aula
¿Adónde queremos llegar como grupo y qué vamos a hacer para conseguirlo? Construir
una frase elaborada por todos, como una especie de constitución que recoja por escrito
cuál es la misión, es algo que motiva e inspira al grupo. Podría comenzar así: “Nosotros,
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los alumnos de 6.º C queremos…”.
La misión tiene que ver con la tarea primaria. Es una frase que resume qué es lo que
hacemos como grupo, qué es lo que nos define.
El grupo se divide en subgrupos más pequeños y cada uno de ellos elabora una lista
de cinco principios y cinco objetivos que quieren lograr como grupo. Los comparten y
votan luego en el grupo grande. A continuación tienen que volver a dividirse y pensar
diez formas de medir esos objetivos y el cumplimiento de los mismos.
Trabajar la visión significa pensar grupalmente dónde queremos estar como clase de
aquí a final de curso, en términos de aprendizaje, de resultados, de compañerismo, de
solidaridad respecto a otros grupos.
Los valores hacen referencia a cuáles son los principios que nos definen como grupo
y como individuos, que nos ayudan a liderar nuestros estudios y nuestra propia vida, y a
través de los cuales poder alcanzar objetivos para el curso, tales como:
– Desarrollar autoconocimiento (conocer cómo son, cuáles son sus sueños, sus talentos, sus
habilidades, sus creencias autolimitadoras).
– Constituir un grupo de clase cohesionado, en el que los compañeros se conozcan de verdad.
– Ser alumnos comprometidos e implicados en las tareas del aula.
– Recuperar la pasión por aprender.
– Desarrollar la autonomía.
– Desarrollar la capacidad para trabajar en equipo.
– Utilizar la capacidad crítica.
– Funcionar con honestidad e integridad.
– Desarrollar la empatía y la escucha activa.
– Ejercer liderazgo (tomar la iniciativa, ser proactivos, asumir responsabilidades).
3-Revisar cuáles son los derechos y deberes que tienen como estudiantes y cuáles
son las normas del centro. Establecer acuerdos y compromisos. Construir un
conjunto de reglas y procedimientos
Para que la clase funcione adecuadamente durante el curso, los estudiantes necesitan
saber cuáles son los comportamientos que se espera de ellos.
El nivel de compromiso es mucho mayor cuando se permite a los alumnos participar
en la elaboración de las normas que van a regir la vida de la clase durante el curso. Es la
manera de que no las sientan como algo impuesto desde fuera sino como algo que ha
surgido del trabajo del grupo con el profesor.
Para ello, les hacemos trabajar en grupos pequeños las normas que consideran
necesarias para poder llevar adecuadamente a cabo la tarea de aprender durante el curso.
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Al compartir los resultados, el profesor puede aportar su contribución e ir añadiendo
aquellas normas importantes que no hayan sido recogidas en los grupos (respeto hacia los
demás, puntualidad, escuchar cuando otros están hablando, no beber ni comer en clase,
etc.).
Una vez elaboradas las normas, tienen que realizar un compromiso verbal o escrito
relacionado con las mismas.
El profesor tendrá que mantener presentes estas normas, las puede colocar a la vista
en algún lugar de la clase y tendrá que hacer frecuente referencia a ellas cuando se
incumplan, recordando el compromiso que se llevó a cabo al inicio del curso.
Tras establecer las normas, el siguiente paso es comunicar a los alumnos cuáles son
los procedimientos esperadosen cuanto a…
– Utilización de material y equipos del centro educativo.
– Transiciones: comportamientos esperados en la entrada y la salida, las salidas al baño, los
descansos.
– Desarrollo de las actividades: participación, cómo pedir ayuda, cómo prestar atención.
– Grupos de actividades cooperativas: explicitar cómo agruparse, espacios disponibles,
movimientos permitidos; habilidades sociales y de liderazgo necesarias: escucha activa, no
interrumpir a otros, resumir e incluir otras ideas en la discusión utilizándolas constructivamente;
diferentes roles que se desempeñarán
– Deberes: presentación, valoración y consecuencias en caso de incumplimiento. Cómo estarán al
tanto de los deberes asignados los que falten a clase.
– El comienzo del curso. Es un tiempo necesario para trabajar con el grupo todos estos aspectos
relacionados con las normas y derechos, porque los alumnos aprenden actitudes, conductas y
hábitos de trabajo que influirán durante el resto del curso. Cuando se hace, se están marcando
los límites y la estructura que definirán al grupo de compañeros que van a trabajar juntos durante
un curso. Deben conocer cuáles son los comportamientos que se espera de ellos, cuáles son las
expectativas hacia ellos y cómo realizar las tareas escolares eficazmente.
– El ambiente de aprendizaje. Es el momento de comenzar a crear un ambiente positivo para el
aprendizaje, dedicando tiempo a definir cómo van a ser las relaciones e interacciones con el
profesor y con el resto de compañeros. Este buen ambiente se inicia pidiéndoles que se
presenten y que cuenten algo acerca de ellos, comenzando actividades que permitan que se
conozcan entre sí. Se trata de ir generando las condiciones para que puedan desarrollar un
sentimiento de equipo y las bases para que se establezca una buena cohesión.
4-Establecer el contrato psicológico
El contrato psicológico es la base de la motivación en los grupos y organizaciones. Es un
contrato verbal. En el ámbito escolar significa compartir de forma explícita qué espera el
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profesor de mí, cuáles son su expectativas respecto a mí y cuáles son las mías respecto a
él. Qué necesito yo de él y qué necesita él de mí para que podamos cumplir con la tarea
primaria que tenemos por delante en el curso. Hay un contrato que se realiza a nivel
individual profesor-alumno y hay otro contrato global de todo el grupo con el profesor.
5-Marcar los objetivos para el curso
Individual o grupalmente los alumnos definen los objetivos y metas para el curso que
comienza.
Actividades y ejercicios para la fase de inicio de curso
A partir de Secundaria, las tutorías son un buen espacio para llevar a cabo estos
ejercicios. Cada profesor en su asignatura también puede adaptar muchos de ellos. Lo
idóneo es tener un plan organizado en el que participen los diferentes profesores de cada
curso. Todos son también aplicables, con ciertas adaptaciones, en Primaria.
I- Para generar autoconocimiento en el alumno
• Collage o dibujo ¿Quién soy?
– Pedimos a los alumnos que recojan imágenes de revistas y realicen con ellas un collage o
elaboren un dibujo que hable de ellos. Compartirán su trabajo en grupos de seis alumnos. Cada
alumno presenta su collage o dibujo y se mantiene en silencio mientras el resto hace
asociaciones relacionadas con las imágenes. Después de un tiempo, quien presentó el collage o
dibujo explica lo que quiso representar.
– Después se revisa la experiencia en el grupo grande.
• Autobiografía
– Pedimos a los alumnos que escriban un relato de su vida.
• Biografía de rol
– Les pedimos que revisen su historia desde pequeños y que traten de pensar qué rol es el que han
tendido a desempeñar (bromista, líder, poco participativo, introvertido, ayudador, etc.) dentro
de la familia, el grupo de amigos, el centro educativo, el aula, los patios. Les pedimos que
busquen si hay un patrón que se repite. Lo comparten en parejas. Abrimos después un debate
en el grupo grande acerca de cómo es posible probar roles distintos a los que siempre tienden a
desarrollar.
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• Línea de aprendizaje escolar
– Les pedimos que tracen una línea horizontal en una hoja y señalen los momentos más
significativos de su trayectoria escolar:
– ¿Qué les marcó más?
– ¿Cuándo aprendieron mejor? ¿Por qué?
– ¿Cuándo les resultó más difícil aprender? ¿Por qué?
– Les pedimos después que lo compartan en parejas. Luego se revisa la experiencia en grupo
grande.
Gráfico 4.2 - Línea de aprendizaje.
• Rueda de la vida escolar
– Pedimos a los estudiantes que completen su rueda de la vida escolar.
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Gráfico 4.3 - Rueda de la vida escolar.
Tienen que evaluar del 1 a 10 cada uno de los ítems recogidos en el gráfico, según su
nivel de satisfacción y éxito. Después lo tienen que trasladar al gráfico y observar el perfil
que obtienen. Lo comparten en grupos pequeños.
Se revisa la experiencia más tarde en grupo grande al plantearse preguntas de este
tipo:
– ¿Les ayuda a tomar perspectiva sobre su funcionamiento?
– ¿Les gustaría cambiar cosas para mejorar su rendimiento?
– ¿Estarían dispuestos a establecer un compromiso para mejorar en determinados ítems?
II- Para trabajar la visión individual del curso
• Gráfico y dibujo
– Pedimos a los alumnos que piensen y trasladen a un dibujo lo que les gustaría conseguir en sus
estudios, habilidades o relaciones antes de fin de curso (o en el trimestre).
– Luego les pedimos que piensen y dibujen qué necesitarían incorporar para hacerlo realidad.
– Otro dibujo será para representar de qué necesitan desprenderse y un último dibujo expresará
de dónde sacarán la energía para conseguirlo.
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Gráfico 4.4 - Mi visión.
III- Para el establecimiento de metas y objetivos de aprendizaje
1.- Cómo se elabora un plan de acción
Se han de seguir los siguientes pasos:
– Elegir una meta que cada alumno querría trabajar.
– Definir cómo es la situación actual respecto a ese aspecto (A).
– Describir con detalle cómo sería la situación deseada (B).
– A partir de la pregunta: ¿qué es lo que haría que cambiara la situación?, definir un plan de acción
para pasar de A a B. Secuenciar temporalmente las acciones y tareas concretas que lo harán
realidad.
– Analizar cuáles pueden ser los obstáculos y resistencias que se pueden encontrar.
– Describir los recursos necesarios para realizar el cambio.
2.- Implementación y seguimiento
El profesor puede reunirse individualmente con cada estudiante para llevar a cabo un
seguimiento de cómo se está llevando a cabo ese plan de acción.
También se puede abordar el seguimiento de manera grupal. Se pueden utilizar dos
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formatos distintos para ello:
a. Un alumno presenta al resto de la clase el plan elaborado por él y la manera en la que lo está
implementando. Una vez concluida la presentación sus compañeros le hacen preguntas sobre
datos que no hayan quedado claros.
b. Profesor y alumno se sitúan delante de la clase. El profesor le va formulando preguntas acerca
de la manera en que está implementando su plan de acción. Los compañeros preguntan al final
por datos que no fueron abordados o no quedaron claros.
Concluidas las dos formas de presentación, los demás alumnos se reúnen en grupos
pequeños y discuten las dificultades que observan, las soluciones que aplicarían, los
cambios que introducirían. Cada grupo expone después sus conclusiones al alumno que
presentó mientras este permanece escuchando en silencio. El alumno comenta al final del
ejercicio cuál de todas las conclusiones le ha ayudado a pensar en aspectos que no había
contemplado, qué aprendizaje nuevo ha sacado y qué cambios va a introducir en su plan.
Pedimos a los alumnos que se involucren en el proceso de autoevaluación,
registrando por escrito las reflexiones sobre su aprendizaje. Utilizar estrategias de
autoevaluación durante el curso enseña a los alumnos a revisar y reflexionar sobre su
trabajo, proporcionándoles información sobre la calidad y evolución de sus resultados
para que asuman la responsabilidad de mejorarlos y se fijen metas nuevas.
Una forma de autoevaluación esfacilitar a los alumnos diferentes cuestionarios que
les hagan pensar sobre su proceso de aprendizaje y sobre su relación con la asignatura.
(v. Apéndices).
En nuestra experiencia, hemos contactado con la Fundación Tuya, que ha
desarrollado un juego de retos. En la actualidad está trabajando su adaptación como
aplicación para el ordenador. El planteamiento supone que todos (profesores, usuarios –
incluidas personas con discapacidad intelectual−, cuidadores, directivos…), intervienen al
mismo nivel y definen retos. Podemos encontrar retos que van desde “aprender a cocinar
un pastel” hasta otros como “lograr más recursos para el centro”.
A medida que una persona va consiguiendo sus retos, va ganando puntos. Los
“compañeros de partida” preguntan a los demás por los avances y comparten los suyos,
de forma que se genera el hábito de definir retos y hacer seguimiento compartido de
cómo nos vamos acercando a ellos.
Consideramos que sería una buena experiencia incorporar este tipo de juego de retos
en el ámbito escolar.
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86
Capítulo 5
La fórmula magistral
 
Sabemos, por todos los años de formación y de conducir dinámicas grupales, que el
número de miembros que tiene un grupo determina el tipo de procesos emocionales y
dinámicas que se van a dar dentro de él. Los grupos grandes generan una dinámica
propia, que consiste en que sus integrantes tiendan a quedar diluidos, a excepción de 3 o
4 de ellos que asumen todo el protagonismo.
Saber manejarse en grupos no es tarea fácil. Generalmente llevamos a los grupos el
estilo de comportamiento que hemos aprendido en nuestro primer grupo: nuestra familia.
En la familia aprendemos una forma de ser que expresamos en grupos.
Todos tenemos amplia experiencia en formar parte de grupos. Podemos reconocer,
por lo tanto, distintos roles que se repiten en ellos. Hay personas que tienden a quedarse
calladas, las hay con verdadera dificultad para tomar la palabra cuando se ven dentro de
un grupo grande. Es algo que nos ha pasado a todos. Cuando uno piensa en intervenir, el
corazón se acelera porque aumenta el flujo sanguíneo como respuesta de alarma. Hay
veces que esta reacción es tan intensa que la persona opta por silenciar lo que iba a decir.
También está el rol del que siempre introduce una broma cuando surgen momentos de
tensión, o el rol del conflictivo que siempre pone pegas.
Hay familias que estimulan la comunicación en los niños, abriendo espacios desde
muy pequeños para que expresen lo que piensan y lo que sienten, para que expliquen sus
razones y sus argumentos. Son familias que ayudan a sus hijos a desarrollar la capacidad
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de hacerse un sitio dentro del grupo familiar. Esta capacidad, una vez desarrollada, se
traslada al resto de grupos de los que el niño forma parte. Otras familias más
controladoras acaparan el espacio y relegan a sus hijos a un lugar de obediencia, en el
que la expectativa es que tienen que acatar lo que los mayores dicen. Esto influye
después en el papel más activo o más pasivo que uno asume cuando está en grupos.
Hablar en grupos grandes es una de las habilidades importantes que se necesitan
aprender cuando pensamos en el futuro profesional de los estudiantes de hoy. Las
dificultades que suelen aparecer son siempre de orden emocional. Familiarizar a los
jóvenes con estas realidades les ayuda a desarrollar recursos emocionales para
gestionarse mejor en grupos.
La manera de hacer que todos los miembros encuentren un lugar en el grupo es
reducir los grupos de tamaño. Al reducir el tamaño del grupo rompemos la tendencia de
algunos de sus participantes a esconderse, y facilitamos que todos se animen a intervenir.
El grupo pequeño se caracteriza por ser vivido como más acogedor y, por tanto, genera
más confianza. En el grupo grande proyectamos todos nuestros temores y se nos hace
más complicado tomar la palabra relajadamente. Cuando reducimos el tamaño del grupo,
estamos estimulando la participación y la capacidad de asumir un rol más activo en todos
sus integrantes.
Gráfico 5.1 - Espacio seguro para el aprendizaje.
Pero si segmentamos el aula ¿cómo sabemos qué y de qué manera se trabajó en
cada uno de los grupos que se formaron?
Para saber lo que ha pasado en cada grupo pequeño nombramos un portavoz que se
encargará de recoger lo que se trató y de resumirlo luego en el grupo grande, cuando este
se vuelva a constituir después de cada ejercicio. Si este rol de portavoz va rotando,
estamos entrenando a nuestros estudiantes, casi sin darse cuenta, y respaldados por el
apoyo y el trabajo grupal previamente realizado, a tomar la palabra en grupos grandes.
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En la medida en que este proceso se va repitiendo a lo largo de los distintos cursos, los
alumnos están trabajando, desde la experiencia, una habilidad social y emocional de
primer orden, que van incorporando sin esfuerzo.
Trabajar con diferentes grupos dentro del aula rompe la relación de dependencia
alumno-profesor, al tiempo que estimula el trabajo cooperativo y en equipo. El profesor
pasa a desempeñar un rol diferente al que tradicionalmente ha desempeñado en el aula,
deja de ser el único referente, cede su protagonismo y se anima a ocupar un segundo
plano.
Al hacerlo, está estimulando la autonomía y el pensamiento independiente en sus
estudiantes. Está rompiendo la tradicional relación 80 %-20 % de uso de la palabra entre
el profesor y los alumnos en el aula. Y lo más importante, está cediendo o delegando
control y responsabilidad, compartiéndolo con el grupo de estudiantes.
Es una forma diferente de estar en el aula que incorpora aspectos propios del
coaching de equipos, una metodología de facilitador del aprendizaje.
Pero si el profesor delega control ¿puede descontrolarse el trabajo y el
comportamiento en el aula?
El profesor deja de controlar desde el conocimiento, deja de ser el único referente, o
la figura que representa la capacidad de pensar dentro del aula y pone las bases para que
esa capacidad de pensar se reparta y sea asumida por todos los chicos presentes en el
aula.
En todo grupo hay diferentes funcionamientos que se dan a la vez: son los diferentes
estados mentales de los grupos. Es la teoría de los grupos que elaboró Wilfred Bion y que
denominó “teoría de los supuestos básicos”. Según la misma, un grupo se mueve
repetidamente a través de estos diferentes estados a lo largo de una misma reunión.
“Supuesto básico” hace referencia a la creencia que dirige en un momento
determinado la vida psicológica de un grupo. Por ejemplo, en la época precolombina se
navegaba bajo el supuesto de que la tierra era plana y que la embarcación podía caer al
abismo si se alejaba demasiado de la costa. Este supuesto determinó la conducta del
hombre durante siglos.
En los grupos que se juntan con la finalidad de realizar una tarea determinada, hay
un supuesto de dependencia que consiste en que sus miembros delegan la capacidad de
pensar en el líder y pasan a depender de él, por considerar que es más capaz. Responde
a la necesidad inconsciente de que exista un líder omnisciente poseedor de todas las
respuestas y que ofrece, por tanto, seguridad y protección. Cuando un grupo opera bajo
este supuesto, pierde su pensamiento crítico y su creatividad.
Otro supuesto básico que se da en los grupos es el “supuesto de lucha-fuga”, que se
da cuando sus miembros identifican un enemigo dentro o fuera del grupo contra quién
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dirigir sus ataques, por responsabilizarle de todos los hechos negativos. El clima
emocional se llena de desconfianza y recelo.
Un tercer supuesto es el “supuesto de emparejamiento”, que se da cuando el grupo
evita tomar decisiones en el presente porque espera la llegada de un acontecimiento que
lo solucionará todo en un futuro más o menos lejano.
Los tres supuestos grupales surgen como comportamientos que se organizan en
contra de la tarea que el grupo tiene que realizar. Bajo su influencia, los integrantes del
grupo pierden su capacidad de pensamiento independiente, por lo que entran en una
mentalidad grupal que anula su capacidad.
Frente aestos supuestos, Bion describió lo que llamó “mentalidad de grupo de
trabajo”, que tiene lugar cuando todos los integrantes del grupo colaboran desde su
individualidad y su pensamiento independiente al desempeño de la tarea, sin dejarse
atrapar por estados emocionales que les desvíen de ella. El grupo de trabajo preserva los
límites que le mantienen en contacto con las demandas de la realidad (la tarea y los
tiempos).
Cuando los profesores aprenden a detectar estas dinámicas grupales y la manera de
desactivarlas, encuentran una herramienta muy útil que les facilita el coaching de equipos
para su práctica diaria. Es una herramienta clave para preservar la capacidad del grupo de
alumnos de mantenerse centrados en la tarea y en contacto con sus propios recursos y
capacidades individuales, sin dejarse atrapar por emociones grupales que boicotean el
proceso de aprendizaje.
Al incorporar estas herramientas, el profesor está rompiendo la posibilidad de que el
grupo de alumnos se instale en una relación de dependencia respecto a él, que los
paralice y desconecte de sus talentos y capacidades propias, o impidiendo una relación de
enfrentamiento contra él, como tantas veces ocurre dentro de las aulas.
Desde su rol de docente-coach, existen cinco variables que el profesor cuida y que
va a estar monitorizando en todo momento.
Estas variables son:
• La asignación de la tarea (T1)
• Los tiempos (T2)
• La demarcación de territorios (T3)
• La distribución de roles (R1)
• La preservación de las reglas (R2)
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Gráfico 5.2.a - Variables del docente-coach.
Hemos resumido estas cinco variables en la fórmula siguiente: 3T+2R.
Gráfico 5.2.b - Fórmula 3T+2R
Un grupo se caracteriza por los límites que lo definen. Dónde empieza y dónde
acaba, quién está dentro y quién está fuera, qué número de personas lo componen, cuál
91
es la realidad que los aglutina, etc.
La manera en que se gestionan los límites de un grupo está en relación con el tipo de
autoridad que se ejerce dentro del mismo.
Podríamos clasificar la autoridad de un profesor dentro de su clase en tres niveles:
• Desde arriba (formal)
• Desde dentro (emocional)
• Desde abajo (reconocimiento)
Sabemos que un profesor recibe su autoridad desde la dirección del centro educativo
para ejercerla en el aula. Esta es la autoridad que recibe desde arriba. La dirección le
delega una autoridad, que va acompañada de un sistema de control y de sanciones para
cuando no se cumplan las normas.
Pero también sabemos que esta autoridad nunca es suficiente. Para ser completa
tiene que ir unida a la autoridad que el profesor tiene dentro de sí mismo. Esta es la
autoridad desde dentro. Tiene que ver con las experiencias relacionadas con la autoridad
que el profesor ha tenido desde niño. Tiene que ver con las figuras de autoridad que tuvo
en su vida (padres, profesores, jefes, etc.) y el tipo de relación que tuvo con ellas. No es
lo mismo figuras que ejercieron su autoridad de manera autocrática ante las que la
persona tuvo que someterse o rebelarse, a figuras más democráticas en el ejercicio de su
autoridad, que facilitaron que la persona creciera con un sentimiento de autoestima y
liderazgo.
Estos factores van a influir en cómo se sentirá de seguro o de cómodo en su papel de
autoridad o de líder del grupo de clase. Los adolescentes son auténticos expertos en
detectar y en poner a prueba cómo anda la autoridad interna de cada profesor. Cuando
captan que esa autoridad interna tiene problemas, pueden llegar a ser despiadados.
Por último, la autoridad desde arriba y la autoridad desde dentro han de ir
acompañadas del reconocimiento de los alumnos, que es la autoridad desde abajo, que
toma la forma de valoración y respeto. Es la que determina que el líder tenga seguidores.
Recordemos que liderar hace referencia a la capacidad que alguien tiene de que otros
quieran seguirle. No es lo mismo el profesor que impone su autoridad, apoyado en su
sistema de sanciones, que el profesor que sabe ganarse esa autoridad.
La forma en la que el profesor ejerce su autoridad en el aula tiene mucho que ver
con la estructura que aporta a su grupo. El docente dentro del aula es una figura de
liderazgo. Su clase lo seguirá, lo boicoteará, asumirá la tarea o se rebelará contra ella,
según los momentos, como ocurre en todos los grupos. Además del líder-profesor en el
aula, dentro del propio grupo de estudiantes surgen también otros liderazgos.
Existen diferentes tipos de liderazgo, que se clasifican en función de la relación que
el líder establece con su grupo:
92
– Hay líderes que ayudan a crecer porque, además de velar por el cumplimiento de la tarea,
potencian a las personas que tienen a su cargo. En este sentido el mejor líder es el que refuerza
el liderazgo en los integrantes de su equipo.
– Hay otros líderes que, centrados en los resultados, se olvidan de las personas, las utilizan o las
tratan de tal manera que las impiden crecer.
Recogemos una afirmación de Colman5, autor experto en relaciones grupales: “La
formación de un grupo humano consistentemente dedicado a una tarea seria es un
proceso extremadamente difícil y raro. Cuando se produce es uno de los fenómenos
humanos más valiosos y también una de las experiencias más satisfactorias”.
El nuevo rol de docente-coach que proponemos desde el coaching educativo es un
rol que encaja plenamente con las características de un tipo de liderazgo consultivo o
integrador:
– No se coloca por encima del grupo.
– Tiene en cuenta las opiniones de sus alumnos.
– Escucha las críticas.
– Cuando algo sale mal, pregunta ¿qué hemos hecho mal?
– Delega y potencia liderazgo en sus estudiantes.
Sabemos, por nuestra experiencia de mucho tiempo trabajando en consultoría y
coaching de equipos, que los grupos, cuando quien los dirige genera una estructura clara,
se cohesionan y funcionan como grupos de alto rendimiento.
Esta estructura aporta un espacio de seguridad porque define los límites de una
manera muy precisa. Cuando los límites están claramente definidos, los grupos pueden
utilizar todo el talento y la capacidad de la que disponen. Cuando no hay límites o estos
son muy confusos, se pierde buena parte de la energía y potencial que un grupo tiene.
Los grupos, para ser efectivos, necesitan tener claro, en primer lugar, cuál es la tarea
y, en segundo lugar, cuáles son los roles asignados y cuál es el sistema de autoridad y
cómo se delegaría. Necesitan disponer de una comunicación clara y fluida y de unos
límites bien definidos. Veamos qué forma toman estas variables dentro del contexto
escolar.
El encargado de configurar una estructura clara en el aula es el líder del grupo, es
decir, el docente.
A través de esta estructura, los profesores pueden promover estabilidad emocional
porque ofrecen un clima positivo y seguro que anima a los estudiantes a probar otros
comportamientos, otros roles diferentes de los habituales y a asumir riesgos en su
proceso de aprendizaje, abandonando zonas conocidas de confort.
93
1 - La asignación de la tarea (T1)
Tarea → APRENDER
En el aula hay una tarea con mayúsculas que es la tarea de aprender. Además de esta
tarea existen otras que se asignan cada día en los grupos. El docente, en el aula, definirá
de forma muy precisa cuál es la tarea que los grupos de alumnos han de realizar en cada
momento.
2 - Los tiempos (T2)
Una vez expresada la tarea, se asignarán unos tiempos para cumplimentarla. En algunas
ocasiones el propio profesor monitorizará el tiempo, y en otras delegará en los grupos el
control de esos tiempos. Este será otro de los roles que se practican en los grupos
pequeños. Tenemos ya, por tanto, dos roles diferentes: el rol de portavoz y añadimos
ahora el rol de controlador del tiempo.
A los grupos les da seguridad comprobar que se cumplen los límites porque esto
transmite la sensación de una estructura sólida que sustenta al grupo. Que se comience a
la hora acordada, que se termine a tiempo, que no haya interrupciones, etc. son límites
temporales que transmiten control, que comunican la sensaciónde estar en buenas
manos. Los líderes eficaces lo saben y cuidan este aspecto. Además de transmitir respeto
y consideración, desde la estructura que ofrecen al grupo comunican sin palabras un gran
número de sensaciones que generan confianza.
Los líderes narcisistas, por el contrario, nos hacen esperar. Todos nos hemos visto
más de una vez en este tipo de situaciones. ¿Qué nos está comunicando este líder? “Yo
soy importante y tú no. Entérate de ello desde el primer momento: esta es una relación
desigual.” Los líderes integradores, sin embargo, cuidan la relación y, por ello, son
respetuosos con el manejo del tiempo. Se trata de aspectos no verbales de la
comunicación que tienen una enorme importancia, que determinan en muchos sentidos
las dinámicas emocionales que se establecerán después porque marcan desde un inicio
cómo va a ser la relación.
La experiencia de ofrecer una planificación de lo que se va a trabajar, asignando
unos tiempos para cada ítem e ir además cumpliendo esos tiempos, transmite la presencia
de un buen liderazgo dentro del grupo. Cuando un grupo se siente en manos de un buen
líder, experimenta seguridad y puede manifestar todo su potencial.
En los cursos que ofrecemos solemos cuidar mucho este aspecto. Los asistentes se
sorprenden gratamente de ver cómo se van cumpliendo puntualmente los tiempos. En
muchas ocasiones nos cuentan las dificultades que ellos suelen tener para empezar a la
hora acordada. Aprenden, desde la experiencia, cómo incorporar este tipo de control en
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los grupos.
3 - La demarcación de territorios (T3)
Cada tarea requiere un espacio específico, una distribución espacial o una disposición de
las sillas o del mobiliario determinado. El profesor controla esta tercera T, prepara la sala
al inicio de la clase y da instrucciones de cómo recolocarla después de cada agrupación.
Si se va a organizar un debate, la disposición de las sillas no será la misma que si se
va a hacer una presentación o se va a realizar una lectura.
Liderar un grupo significa, entre otras cosas, tener control sobre el territorio en el
que se desenvuelve el grupo. La biología nos da numerosos ejemplos en relación con
esto. El profesor puede delegar otros aspectos, pero para dirigir adecuadamente el grupo
de clase necesita tener control sobre su territorio.
Organizaremos el territorio siempre en función de los requisitos de la tarea.
Un aspecto importante del territorio es la organización de los grupos. El profesor los
gestiona. Elige la modalidad de división que va a utilizar, el número de estudiantes por
cada grupo. En unas ocasiones repartirá números al inicio de la clase y organizará los
grupos según los requisitos de la tarea: “dos juntos, tres juntos”. Repartir números al
inicio de la clase evita que los alumnos menos populares se queden descolgados de los
grupos. En otras ocasiones les dejará elegir a ellos; en otras los dividirá según las iniciales
de sus nombres, etc.
De acuerdo con el aprendizaje cooperativo y en función de la tarea asignada, podrían
formarse grupos homogéneos o heterogéneos.
La importancia del territorio en el estado emocional del grupo y en las dinámicas que
se generan dentro de él nos habla también de la necesidad de repensar los espacios
educativos desde un punto de vista puramente estructural, arquitectónico. Los espacios y
territorios que habitualmente albergan la función educativa responden a liderazgos donde
el referente del saber es únicamente el profesor, el alumnado tiene un papel pasivo, y se
clasifica a los niños por edades, o el aprendizaje por asignaturas. Es esperanzador ver las
iniciativas de algunas instituciones educativas, dentro y fuera de este país, que
acompañan sus cambios de visión educativa con la definición de territorios más acordes
con un aprendizaje integrador: espacios abiertos, trabajo en esquinas, paredes
transparentes, elementos móviles, etc.
Hasta aquí estamos viendo cómo ejercer influencia sobre el grupo de alumnos a
través del control de estas tres variables (3T): tarea, tiempo y territorio. El resultado es
que el grupo o los grupos permanecen centrados en la tarea, ejercitando su
responsabilidad y su capacidad de funcionar con autonomía. Alrededor de ellos hemos
establecido una estructura sólida que comunica confianza y firmeza.
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4 - La distribución de roles (R1)
Otra de las variables clave que controla el docente-coach es la asignación de diferentes
roles a sus alumnos. Roles que se distribuyen siempre en función de cuáles sean los
requisitos de la tarea que se va a realizar.
Una de las dificultades más frecuentes que solemos encontrar en el mundo de los
adultos es la de no saber diferenciar entre el rol y la persona.
Ejercer un rol significa seleccionar aquellas partes de la personalidad de uno que
mejor sirven para desempeñar la tarea que tenemos encomendada dentro de la
organización a la que pertenecemos. Podríamos representarlo como una bata profesional
que nos ponemos y nos quitamos cuando vamos a ejercer determinada actividad.
Te vamos a proponer un sencillo ejercicio que ayuda a diferenciar qué parte de
nosotros aportamos o no, según el rol.
Dibuja, lector, dos círculos imaginarios en el suelo, delante de ti. Dos círculos que
representen dos roles diferentes que desempeñas en tu vida. Durante un minuto, entra y
sal de estos círculos poniéndote y quitándote las características diferenciales tuyas que
acompañan a cada uno de estos roles. Imaginemos un círculo que representa tu rol de
padre. Imaginemos al lado otro círculo que representa tu rol de presidente de tu
comunidad de vecinos. Analiza ahora qué habilidades, emociones y recursos propios
metes en el círculo del rol de padre que no metes en el de presidente de la comunidad de
vecinos. ¡A que no son los mismos! Somos la misma persona, pero no aportamos lo
mismo de nosotros en un rol que en otro.
Entrenar a los alumnos a asumir diferentes roles, entrando y saliendo de ellos con
frecuencia, supone un ejercicio muy importante de flexibilidad mental. Les estamos
enseñando a aplicar perspectiva y a introducir distancia en sus acciones, ayudándoles a
discriminar entre lo que ellos son y lo que son los diferentes roles que pueden
desempeñar. Muchas personas lo pasan por alto y se implican al completo, comprometen
toda su persona en los roles que ejercen, de manera que desaparece la diferenciación
entre lo que es el rol y lo que es la persona. Al hacerlo, necesariamente las distintas
tareas que demandan esos diferentes roles van a verse afectadas negativamente.
Resulta muy útil introducir dinámicas distintas en las clases, que permitan a los
estudiantes entrenarse en el ejercicio de experimentar diferentes roles: rol de portavoz del
grupo, rol de líder, rol de crítico, rol de controlador de los tiempos. Y también lo es abrir
después espacios de conversación y reflexión sobre qué requieren esos roles, qué
aspectos de la personalidad de cada uno reclaman que se pongan en primer término, qué
otros aspectos hay que dejar relegados, qué tipo de distancia requieren tomar, qué
sentimientos provocan, etc. Al entrenar en estas dinámicas a nuestros alumnos les
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estamos aportando una herramienta emocional de primer orden. Una herramienta que les
ayuda a relativizar, a aplicar perspectiva en su percepción de la realidad, una herramienta
que les enseña a pensar.
Utilizamos también los “seis sombreros para pensar” que propone Edward de
Bono6. Individualmente o en pequeños grupos, asignamos estos seis roles en el aula, de
manera que ante una presentación o una intervención que tenga lugar, unos alumnos se
fijen en los hechos o datos (sombrero blanco), otros en las emociones (sombrero rojo),
otros en lo negativo (sombrero negro), otros en lo positivo y optimista (sombrero
amarillo), otros en las ideas nuevas o creativas (sombrero verde) y otros en el control u
organización (sombrero azul). Ejercitarse en estos seis roles diferentes es una manera de
ayudar a los alumnos a pensar, a incorporar procesos de análisis. Además, les permite
comprender en qué consisteentrar y salir de un rol, aportando la parte de ellos que
corresponde al rol, y dejando para otros espacios lo que no corresponde a ese rol.
Sabemos que la sociedad del siglo XXI está demandando jóvenes que terminen su
formación académica sabiendo pensar con autonomía y creatividad, y capaces de
desenvolverse bien en grupos. Cuando nos retiramos del centro del aula y ponemos a un
grupo de estudiantes a trabajar juntos, lo que hacemos es facilitar que desarrollen al
máximo su capacidad de pensar por ellos mismos de manera autónoma, sin depender de
la figura de su profesor.
Potenciar su talento y su pensamiento requiere, por nuestra parte, reducir al máximo
los niveles de incertidumbre y confusión. Para ello lo que hacemos es establecer una
estructura muy clara: explicamos al grupo con detalle la tarea que ha de realizar, le
asignamos un tiempo determinado para llevarla a cabo, le ofrecemos las condiciones de
espacio que van a permitir el desempeño de esa tarea y definimos los roles que tendrá
que repartir entre sus miembros para el logro de la misma, lo que significa ayudar a los
distintos miembros del grupo a organizarse para contribuir a la consecución de la tarea.
5 - La preservación de las reglas (R2)
Como vimos en el Capítulo 5 sobre los inicios, durante los primeros días de clase se
presta una atención especial a la elaboración de las reglas que van a definir la conducta
del grupo de clase. A lo largo de todo el curso, el profesor recuerda al grupo que debe
respetarlas.
Generar una relación que facilite al grupo la contención de sus emociones es tan
importante como nuestro esfuerzo por construir una estructura clara que ofrezca
seguridad a los alumnos (3T+2R).
Contención no significa controlar ni sujetar ni reprimir las emociones. Contención
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significa ofrecer un espacio para abordar las emociones sin juzgarlas, sin clasificarlas en
buenas o malas, desde una relación de comprensión centrada en el interés por dar un
significado a las emociones o conductas que aparecen. En la contención, el foco está
puesto en comprender qué necesidad intenta satisfacer el niño o el adolescente. Cuando
generamos espacios en los que hablar de estos aspectos estamos trabajando la inteligencia
emocional, que tiene que ver con la capacidad de identificar y comprender las emociones
propias y de otros, desarrollar la habilidad de saber gestionarlas y generar empatía.
Muchas veces, las familias fallamos en esta función primordial de contener. Estamos
tan absorbidos por el esfuerzo del día a día que respondemos a las necesidades de
cuidado externo del niño: lo alimentamos, lo protegemos, lo educamos, pero descuidamos
esta función importantísima que corresponde a la familia, que es recibir las emociones del
niño, darles un nombre −lo que significa comprenderlas y devolver al niño esta
comprensión−, que se traduce en transmitirle que podemos contener sus emociones, que
podemos lidiar con ellas.
Un niño de cinco años fue llevado a una consulta psicológica por la preocupación del
padre al observar cómo repetidamente su hijo se pintaba las uñas de las manos. Hacía
pocos meses que había muerto la madre del niño, y el padre, abrumado por la situación,
había dedicado muy poco tiempo a compartir las emociones de su hijo. Casi no se
hablaba del tema en la familia para no ahondar en una realidad que era muy dolorosa. El
niño se sentía solo y triste, echaba de menos a su madre y pintarse las uñas era la manera
más fácil que tenía de recuperarla. Verse las manos pintadas era lo mismo que decir
“aquí está mama” o “yo soy mamá”, y así no había pérdida. Cuando el padre pudo
comprender esta situación, comenzó a relacionarse con el niño de otra manera.
Empezaron a hablar sobre la madre y la pena de su pérdida, vieron fotos de ella,
recordaron momentos felices, recuperaron anécdotas, lloraron juntos. En poco tiempo el
problema había desaparecido.
Este es un bonito ejemplo de contención, de un padre que ofrece significado
emocional a una conducta que el niño por sí mismo no puede explicar. En lugar de juzgar
como mala la conducta y buscar la manera de extinguirla, se intenta establecer
conexiones que permitan dar un sentido emocional a lo que está ocurriendo. Cuando el
adulto lo hace, el niño se siente comprendido y aprende a comprender por él mismo.
Amplía su capacidad de pensar sobre sus emociones.
El grupo de clase es otro espacio de contención fundamental, si se generan espacios
para hablar y pensar en las emociones. Cuando a los niños les damos la oportunidad de
hacerlo, desarrollan su inteligencia emocional, las inteligencias intrapersonal e
interpersonal descritas por Gardner. Y así, en lugar de reaccionar impulsivamente, les
aportamos un recurso importantísimo: la habilidad para ejercitar el pensamiento entre un
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estímulo y la acción con la que responden, y les damos los instrumentos necesarios para
abandonar comportamientos y pensamientos reactivos.
A través de este trabajo les hacemos fuertes emocionalmente y les ayudamos a que
sepan gestionar las emociones que interfieren en su aprendizaje, desmotivándolos y
desconectándolos de la pasión que mostraron por aprender de pequeños.
Uno de los problemas más serios que atrapa a nuestros chicos y chicas es la
desconexión emocional, que al separarles su parte más vital, les deja indiferentes al
crecimiento emocional y al aprendizaje, escondiendo su identidad más genuina detrás de
una coraza.
Los niños necesitan que los adultos les enseñen a reconocer, identificar y
comprender muchas de sus emociones. Es muy frecuente, tanto en casa como en el
centro educativo, preguntar a un niño por qué hizo tal cosa, por qué rompió el juguete de
su amigo, y nos desesperamos cuando el niño nos mira perplejo y no responde a nuestra
pregunta. No lo hace porque muchas veces no sabe decir cuál es el motivo. Simplemente
lo hizo. No nos puede contestar. Necesita que seamos nosotros quienes le ayudemos a
dar respuesta a esa pregunta, a partir de ideas que en un principio toman la forma de
hipótesis y que luego podemos pasar a confirmar. Así es como hacíamos cuando eran
bebés y no podían contarnos qué les ocurría, y así es como seguimos haciendo cuando
van creciendo. Hasta que ellos van desarrollando esa capacidad de autoconocimiento por
ellos mismos.
Cuando en la relación con los niños nos olvidamos de esta faceta, caemos en el
riesgo de empobrecer nuestro vínculo con ellos, reduciéndolo a una relación basada en
control y en poder. La reducimos a premiar, castigar, prohibir, etc. Una modalidad de
relación más cercana al adiestramiento.
A nadie, si pensamos en ello, le gusta sentirse controlado. A los niños tampoco.
Cuando se sienten controlados, surge toda una gama de comportamientos reactivos, que
se manifiestan a la hora de echar la culpa a otros, mentir, evitar, retrasar, romper las
reglas, desobedecer, rebelarse, romper la comunicación y un largo etcétera.
Niños con una inteligencia emocional trabajada han desarrollado la habilidad de
contar a otros lo que les pasa. Si sienten tensión, angustia o miedo lo expresan y nos
dejan conocer lo que les está ocurriendo a través de lo que nos cuentan.
Por el contrario, niños que no han tenido en su familia la oportunidad de desarrollar
esta inteligencia emocional comunican de otra forma mucho más primaria su malestar,
haciéndonoslo sentir a nosotros. Nos exasperan, nos irritan, nos hacen sentir profesores
incompetentes, nos deprimen. Nos hacen sentir lo mismo que ellos sienten en muchos
momentos: su tristeza, su sensación de incompetencia, su dolor, para ponernos a prueba
y constatar qué sabemos hacer nosotros con ello, para ver si nos hundimos o si por el
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contrario sabemos reponernos y encontrar la salida ante esos sentimientos. Si nosotros
podemos conseguirlo, entonces hay esperanza, ellos también podrán. ¡Solo necesitan que
les enseñemos el camino de salida!
Si nosotros, como adultos, como profesores, trabajamos nuestra propia inteligencia
emocional, aprendemos a no confundirnos con el sentimiento que estamos recibiendo,
dejamosun tiempo para razonar entre el estímulo y nuestra respuesta, comprendiendo
que esa emoción pertenece al estudiante −que habla de él, no de nosotros−,
desarrollamos la habilidad de no responder reactivamente y de elegir el tipo de respuesta
que queremos ofrecer. Ayudamos al chico o a la chica a entender lo que está ocurriendo
y, al hacerlo, estamos dando contención a sus emociones.
Todos tenemos experiencia de los diferentes resultados que hemos obtenido en otras
ocasiones en las que no hemos sabido pensar emocionalmente, nos hemos quedado
atrapados en respuestas reactivas, y, como coloquialmente se dice, “hemos entrado al
trapo”.
La tutora de un curso de 6.º de Primaria estaba trabajando con un grupo de cinco
niños que estaban ejerciendo una forma de acoso escolar (bullying) sobre otro alumno.
En aquellas reuniones se sentía la persona más incompetente del mundo, terminaba
chillando a los chicos, perdiendo el control y, sobre todo, con la sensación de que las
reuniones no estaban valiendo para nada. La situación cambió cuando pudo comprender
que el grupo de niños estaba haciendo que se sintiera torpe, incompetente e inadecuada,
al igual que hacían que se sintiera el niño al que acosaban. Fue entonces cuando dio un
paso adelante, al ser capaz de pensar que esos sentimientos eran los que este grupo de
niños debían de experimentar en casa. Sentimientos dolorosos que buscaban transferir a
otras personas. Cuando se trabajó esto desde una perspectiva de coaching grupal,
abriendo un espacio para abordar esas emociones, las cosas comenzaron a cambiar.
La contención devuelve al otro la sensación de sentirse comprendido, cuyo resultado
es una disminución de la tensión y de la ansiedad que genera calma, apertura a la
comunicación y aprendizaje emocional. Cuando falla la capacidad de contención, la
tensión, en lugar de disminuir, se incrementa, los mecanismos defensivos se intensifican y
el comportamiento se enroca. Al ocurrir esto, la inteligencia emocional fracasa, no hay
mejora del conocimiento de las emociones de uno mismo ni posibilidad de aprender a
gestionarlas.
5 COLMAN, A. & BEXTON, W (1975):. Group Relations Reader. Rice Institute Series.Sausalito, Calif Crex.
6 DE BONO, E. (1988): . Los seis sombreros para pensar. Ed Granica. Barcelona.
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Capítulo 6
El rol del docente-coach
 
No saber, no juzgar, no reaccionar
Ya hemos ido avanzando todas las posibilidades que tiene el coaching en el mundo
educativo. Si nos centramos en la aplicación del coaching en el aula y, por lo tanto, en el
crecimiento y desarrollo de niños y niñas, podríamos preguntarnos:
¿Y cómo hacemos todo esto? ¿Cuáles son las estrategias?
De hecho, en numerosas ocasiones nos encontramos con profesores que nos piden
recetas para aplicar al día siguiente en el aula. En este punto debemos desengañar a todo
el que piense que se trata de aplicar recetas.
Recordamos una ocasión en que, después de trabajar varias sesiones con un grupo
de profesores, al finalizar la segunda sesión, muchos de los profesores resumían como
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muy positivo el haber conocido técnicas y actividades que otros compañeros aplicaban en
el aula, es decir, estaban contentos por haberse llevado una receta. Esto nos resultó algo
frustrante, pues nuestras propuestas suponen cambios desde dentro, formas diferentes de
entender el rol docente, y no una aplicación en frío de técnicas y dinámicas sin más.
En este caso en concreto, la receta consistía en poner en el aula una caja en donde
los alumnos metieran sus felicitaciones para otros compañeros por algo que les hubiera
gustado de ellos. Eran papeles anónimos que se leían al final de la semana. Si el profesor
veía que a algún alumno o a alguna alumna nunca se le felicitaba, él se encargaba de
introducir una felicitación para esa persona.
Quizás nos quedemos contentos en una primera instancia con esta idea, pensando
que con ello ya estamos integrando el aspecto emocional en el aula, pero lo cierto es que
es solo un pequeñísimo paso. Hacer esto es rápido, crea un espacio donde volcar
agradecimiento, pero solo es un inicio hacia un cambio más profundo, en el que las
emociones no tengan que ser anónimas, en el que podamos compartir no solo lo
agradable sino también lo conflictivo o difícil, en el que cada persona pueda aprender de
lo que genera a su alrededor y de lo que siente, de una forma abierta y natural, sin que el
profesor juzgue o manipule.
A medida que fuimos avanzando en la formación, la mayor parte del grupo de
profesores pudo ver que no se trataba de la aplicación de técnicas rápidas, sino de un
cambio desde dentro de la actitud y de habilidades emocionales del profesorado. Es un
cambio de paradigma educativo que nace desde dentro, desde la transformación en
actitud y habilidades de cada uno de los agentes educativos.
Por ello, nosotras creemos que el gran cambio educativo viene de la mano del
cambio en el rol del docente.
Es lo que hemos llamado el rol del docente-coach. Esto supone una gran
transformación: es el docente como catalizador, como facilitador de espacios en donde el
alumno es quien piensa y se conoce a sí mismo.
Se trata de un docente (y aquí está la gran revolución y el gran reto) que en
ocasiones ha de aprender a “no saber”, “no juzgar”, “no enseñar”, “no reaccionar”… ¿y
para qué? Para que los niños asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje
conectándose con él; para que comprendan que gran parte de dicho aprendizaje viene de
ellos mismos y no siempre de una figura “casi omnipotente”; para dar cabida no solo a
conocimientos sino también al desarrollo de habilidades como la empatía, el liderazgo, el
juicio crítico, la colaboración, el autoconocimiento…
Hablamos de una gran revolución, pero con ello no queremos asustar a nadie. Es un
gran cambio que podemos hacer paso a paso, con pequeños cambios sencillos que vayan
generando una forma diferente de ser y estar en el rol docente.
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Frederik Hudson7, en su libro Handbook of coaching (1999), plantea que el
coaching nace como un campo que pretende promover la resiliencia (’capacidad para
sobreponerse a situaciones difíciles’) de individuos y organizaciones.
De alguna manera, entonces, el coaching aporta formas de que el alumnado
desarrolle capacidades para afrontar con éxito lo que esté por venir, para pensar y actuar
en situaciones difíciles o complejas, o al menos sobreponerse a ellas, de la misma manera
que un muelle vuelve a su posición inicial tras estirarlo. Se trata de hacerles fuertes frente
a la incertidumbre, los cambios, la dificultad, la pérdida de límites, los retos…
 
Al preguntar a los profesores cuáles son sus expectativas y necesidades alrededor del
coaching, nos dicen: “queremos introducir el componente emocional en el aula, aprender
a trabajar con las emociones, porque a nosotros tampoco nos han enseñado a hacerlo.
Queremos tener recursos y estrategias para trabajar con lo emocional, con lo relacional,
con el conflicto, con todos los aspectos que bloquean el aprendizaje y que no tienen que
ver con la capacidad intelectual del niño o con los conocimientos académicos del
profesor. Queremos desarrollar en el niño sus otras inteligencias, no solo la matemática y
la lingüística”. Pero lo cierto es que los propios profesores se sienten indefensos ante un
reto como este, porque a su vez han sido educados en la misma cultura que quieren
cambiar.
Gráfico 6.1 - ¿Es esto lo que ocurre en las aulas? ¿Qué nos falta?
Por todo ello, primero creemos en la necesidad de que el profesorado desarrolle las
habilidades necesarias para poder facilitar que sus alumnos crezcan y se preparen de una
forma integral.
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Este nuevo rol, docente-coach, invita a pensar con ellos, no por ellos.
En nuestras experiencias en centros educativos, comenzamos basando este cambio
de rol docente, apoyándonos en tres pilares, a saber:
1.- Aprender a trabajar las emociones por medio de un equilibrio entre límites y
contención
Trabajamos la importancia de ofrecer al alumnado un marco seguro y cierto que facilite
elaprendizaje, a través del cuidado de los límites. Ya lo vimos al trabajar con la fórmula
3T+2R.
Al mismo tiempo, se abren espacios de expresión, comprensión y contención de lo
emocional y relacional. Desarrollamos la capacidad de crear espacios donde la emoción
cuente, se pueda expresar y comprender sin ser juzgada. En este sentido, hablamos de
las emociones que genera el propio proceso de aprendizaje, de modo que si las
trabajamos podrán ponerse al servicio de dicho aprendizaje, en lugar de bloquearlo.
Además, desarrollamos habilidades emocionales en el profesorado para que puedan
trabajarlas con los niños.
Trabajamos la capacidad de “no saber”, “no juzgar”, “no reaccionar”. El objetivo es
aprender a dar autonomía, responsabilidad y espacio a los niños. Se trata de que ellos
piensen por sí mismos, puesto que lo van a necesitar a lo largo de la vida. De nuevo, se
trata de pensar con ellos, no por ellos. Se trata, además, de estar abiertos a críticas que
puedan mejorar la labor docente y la relación con el alumnado.
2.- Incluir enfoques de aprendizaje experiencial, lo cual supone en muchos casos
una gran transformación metodológica
Creemos firmemente en el poder del aprendizaje experiencial. Los procesos de coaching
individual y grupal que llevamos a cabo tienen una fuerte influencia del aprendizaje
experiencial de Lewin o de Kolb. Todas nuestras sesiones comienzan escuchando a los
profesores acerca de sus emociones, necesidades y reflexiones, y esto es mil veces más
potente que contarles la importancia de escuchar a los alumnos antes de transmitirles
conceptos y conocimientos.
La experiencia cala en los huesos. Los conceptos que vienen de fuera puede que
calen o puede que no.
Con metodologías en las que el profesorado transmite conceptos, perdemos a una
gran parte del alumnado que aprende más fácilmente haciendo, observando o
explorando. Además, sabemos que cuando hay una implicación emocional y personal con
lo que queremos aprender, el camino es más fácil y las resistencias al aprendizaje
106
disminuyen.
Al preguntar a los profesores por sus experiencias de aprendizaje, mejores y peores,
cuando eran alumnos, no recuerdan nunca conceptos. Recuerdan casi en el 100 % de los
casos, experiencias en las que fueron escuchados y tenidos en cuenta, o precisamente
todo lo contrario.
Como positivas, recuerdan situaciones en las que se sintieron partícipes, importantes,
diferentes, valiosos y capaces. Principalmente, lo que aprendían cobraba sentido porque
antes de aprenderlo había cobrado vida en ellos mismos por medio de la imaginación, la
emoción y la experiencia.
Recuerdan como negativas aquellas situaciones en las que lo aprendido era algo
impuesto, algo que siempre venía de fuera, cuando no se sintieron escuchados en sus
experiencias, dificultades u opiniones.
Con el aprendizaje experiencial queremos que los niños aprendan de un modelo
vivido precisamente durante el proceso de aprendizaje.
No les enseñamos respeto por la diversidad, sino que verán cómo son respetados en
la diversidad cuando opinan diferente, llevan diferentes ritmos o tienen diferentes
culturas.
No les enseñamos que no deben enfadarse cuando son criticados, sino que verán
cómo pueden hacer crítica a su profesor sin que este se defienda, se enfade o se altere y
lo integrarán como un modelo.
No les enseñamos la importancia de escuchar sino que se sentirán escuchados. No
les diremos la importancia de comprender a otros, sino que se sentirán comprendidos.
Queremos que aprendan de cada detalle vivido en su proceso de aprendizaje, y por
ello la actitud del docente-coach y sus métodos didácticos serán coherentes con lo que
queremos que desarrollen: espíritu crítico, creatividad, liderazgo individual y respeto por
la diversidad.
3.- Integrar habilidades y capacidades del coach en el rol docente
Este tercer pilar nos plantea algo esencial: nuestra propuesta supone un cambio, una
transformación de la forma de entender y vivir la docencia y, como todo cambio, genera
emociones encontradas, ambivalencias y ambigüedades.
Por un lado está la parte de nosotros mismos que sabe que se podría mejorar la
educación y la forma de hacer crecer a niños y niñas, o de trabajar en equipo con los
compañeros de ciclo, o de relacionarse de otra forma con los padres, la parte que nos
dice que el coaching y el rol de docente-coach puede ser la solución, y puede generar
entusiasmo y ganas de aprender.
Por otro lado, la parte de nosotros que duda de si podrá disponer de tiempo, o si
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tendrá la habilidad suficiente, o si tendrá paciencia para no decaer ante las dificultades del
cambio, nos dice que es mucho más fácil seguir como estamos.
Esta ambivalencia es normal. Quizás, ver que los niños necesitan crecer en un
mundo diferente, y que nosotros podemos ayudarles a prepararse para el futuro de una
forma integral, nos ayude a iniciar este camino de cambio.
En nuestro trabajo con profesores de diversos centros educativos, al compartir todos
estos planteamientos surge la siguiente preocupación (o la gran excusa): lo apretado del
currículo, la propuesta de las editoriales. ¡No hay tiempo para ir más allá de los
conocimientos!
También es cierto que algunos admiten que en ocasiones nos dejamos esclavizar por
las editoriales y por el currículo, porque en realidad esto puede resultar más cómodo y
fácil, a la par que admiten que muchos días tienen la sensación de que se podría estar
dedicando el tiempo a aspectos más relevantes.
En general, hemos observado que el profesorado se siente indefenso ante la
necesidad de trabajar aspectos emocionales y relacionales que ellos mismos nunca han
aprendido, ni en su educación cuando fueron niños ni en su formación como profesores.
Esta indefensión se aprecia también en su relación con los padres, de quienes reciben a
menudo las reacciones a la incertidumbre y complejidad que supone educar a un hijo.
Desde el coaching queremos dar herramientas a los niños para que integren en su
desarrollo aspectos relacionales y emocionales, pero para ello es esencial que el
profesorado y los padres dispongan también de esas capacidades.
Una vez más, hablamos de aprender a pensar con ellos, no por ellos. Pero
llevamos mucho tiempo acostumbrados a ser nosotros los que sabemos y los niños los
que aprenden de nosotros, y existe el miedo a perder el control y el poder dentro del
aula. ¿Cómo cambiar esto poco a poco?, ¿cómo añadir nuevas posibilidades?, ¿cómo
mantener la autoridad con estos nuevos planteamientos?
Como breves ejemplos, podemos decir que trabajamos la posibilidad de cuidar los
inicios, a principio de curso, creando una visión del recorrido que se quiere hacer tanto
de forma individual como grupal. Trabajamos el contrato psicológico con el grupo y con
cada uno de los alumnos para lograr el compromiso y la motivación en el camino que
queda por recorrer.
Proponemos metodologías donde primero hagamos valer la propia experiencia del
alumnado, con el fin de potenciar la motivación e involucración emocional en el propio
aprendizaje, y como forma de escuchar y comprender dónde y cómo están nuestros
alumnos.
Facilitamos espacios en los que la cohesión del grupo se sustenta en compartir
emociones y sensaciones, autoconocimiento y conocimiento del otro.
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Ayudamos a pensar cómo aplicar esas habilidades y metodologías en los diferentes
ciclos y en las distintas asignaturas.
Es como si creáramos una asignatura transversal que consistiera en conocerse a uno
mismo y a los demás para poder comprender las propias capacidades, emociones,
conflictos y retos, y afrontarlos de forma eficiente.
Quizás esto prepare a los alumnos para el futuro, por nuevo y desconocido que este
sea.
El reto comienza por desarrollar nuevas habilidades en el profesorado para que
disponga de estrategias y recursos, para que los aspectos emocionales no sean algo que
esconder bajo la alfombra por miedo a no saber trabajarlo, sino que se convierta en una
parte esencial del aprendizaje y del crecimiento en el aula.
Las habilidades del docente-coachEl rol de coach tiene como tarea el aprendizaje y crecimiento del otro. Para ello, utiliza
algunas habilidades que harán que el otro se responsabilice y se motive respecto a su
propio proceso de aprendizaje, y que desarrolle liderazgo individual, espíritu crítico y
creatividad.
Por ello, las habilidades de un coach son de gran utilidad para los docentes.
Proponemos desarrollar las siguientes habilidades para asumir el rol del docente-
coach.
1. No saber
Se trata de no ser la referencia única de la sabiduría y el conocimiento. Consiste en no
ser el experto en contenidos o, al menos, no el único experto: y esto es toda una ruptura
del paradigma educativo.
A menudo, el saber del docente bloquea la capacidad de pensar de los alumnos y les
coloca en un papel pasivo y dependiente que en ocasiones anula sus capacidades y
potencialidades para pensar, buscar, crear.
Se trata pues de “no saber”, para generar pensamiento en el otro.
¡Un profesor que no sabe! ¿Qué sensación te genera?
Esta habilidad abre la puerta a que los conocimientos sean explorados y traídos al
aula por los niños, y también define una actitud de escucha en el profesorado que a
menudo “da por hecho que sabe” lo que les pasa a los alumnos, sin explorar ni
escucharlos directamente.
A menudo nos ganamos la autoridad en el aula por medio de los conocimientos, pero
esto llega a su fin. Teniendo en cuenta que los niños tienen acceso a tanta información y
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conocimientos como nosotros, poco tiempo le queda a nuestra autoridad, si es que la
basamos en esto.
Por ello, nuestra autoridad vendrá de nuestra capacidad para establecer y mantener
límites ofreciendo espacios seguros de aprendizaje al alumnado, y de la capacidad de
contener y comprender las emociones tanto del docente como del grupo.
A veces, los miedos que surgen ante un cambio educativo en el que el profesorado
pierde protagonismo, tienen que ver con la fantasía de pérdida de control y poder. En
una ocasión, nos hablaban en un centro de que las iniciativas de implantar aprendizaje
cooperativo se dejaron a un lado porque se generaba mucho ruido en las aulas y así no
era posible trabajar.
Desde luego, esto nos habla de que todo cambio conlleva nuevas situaciones a las
que quizás no estemos acostumbrados, es decir, requerirá nuevas habilidades y reglas, y
además requerirá tiempo, ya que lo nuevo es tal tanto para el profesorado como para el
alumnado.
¿Queremos aulas silenciosas? ¿En qué consiste tener un aula bajo control? ¿Qué
significa un aula con ruido?
En efecto, un aula con ruido puede significar una pérdida del control del grupo por
parte de un profesor, pero también puede significar un grupo activo involucrado en una
tarea.
Para los primeros casos, proponemos trabajar con el profesorado la forma en que
han de dominar el manejo de los límites. Ya hemos hablado de ello.
Una profesora que introdujo de manera personal el aprendizaje cooperativo en el
aula, observó este incremento de ruido en su aula, y decidió utilizar varias estrategias:
ayudar a los grupos a respetar el trabajo de los demás modulando el volumen de sus
voces y las intervenciones por turnos; utilizar otros espacios de aprendizaje más abiertos
(patio, gimnasio, calle…) y emplear técnicas y dinámicas grupales basadas en la escritura
y el dibujo y no solo en el lenguaje hablado.
Parece un contrasentido: un profesor que no sabe.
Quizás podamos empezar por identificar aquello que no tiene por qué saber un
profesor…
• No tiene por qué saber siempre todo, por lo que puede cometer errores y admitirlos.
• No tiene por qué ser la única referencia de conocimiento, por lo que puede dar voz a los niños y
a otros agentes de la sociedad.
• No puede dar por hecho lo que sienten y piensan los niños, porque cada uno es un mundo y, en
ocasiones, un mundo complejo y diferente al de uno mismo. No sabe, y por eso escuchará y
preguntará, es decir, dará espacio al otro.
110
• Lo que sabe y opina, en muchas ocasiones, no es la verdad, sino el resultado de su experiencia
propia. Y, seguramente, la experiencia de los niños, compañeros y padres sea otra.
El silencio tiene mucho que ver en esta habilidad, y también la escucha.
2. Aprender a escuchar
Este no saber, llevado a la acción, se basa en dar voz y escuchar al que aprende. Para
ello es necesario atreverse a no hablar y aprender a escuchar, con el fin de dar espacio al
otro y poder comprenderlo.
Escuchar consiste en desarrollar nuevas capacidades:
• Dejar que el otro se exprese con sus palabras y hasta el final, sin añadir opiniones propias o
consejos.
• Escuchar datos y hechos, necesidades, emociones, preocupaciones, retos, conflictos… es decir,
escuchar los diferentes matices que el otro expresa con sus gestos, su voz, sus palabras, sus
silencios.
El silencio facilita y abre una puerta a la escucha, pero no la garantiza. La escucha
requiere, además, la habilidad de percibir el mensaje del otro en sus más variados
matices, sin interrupciones, manipulación, juicios o consejos.
Esto nos ayudará a percibir información de alto valor que quizás ahora nos pasa
inadvertida.
Cuanta más capacidad de percepción tengamos, más información de alto valor
podremos captar, y así podremos comprender y facilitar a otros que comprendan su
realidad y puedan crecer y desarrollarse en ella.
3. No juzgar
En coaching, la confianza es una de las máximas para poder crear un espacio de
crecimiento y desarrollo.
En nuestra forma de vivir el coaching, una de las maneras de que el otro perciba un
espacio de confianza en el que poder desarrollar su liderazgo individual y sus diferencias,
es manteniendo la actitud de no juzgar.
No juzgar significa comprender al otro desde el otro.
A menudo, en coaching escuchamos pensamientos, acciones, emociones, que no
coinciden con las nuestras, que nos generan opinión, rechazo, o apego. Se trata de
separarnos de esta parte de nosotros que juzga y evalúa la realidad del otro siguiendo los
parámetros propios: nuestra historia, nuestras necesidades, nuestros retos, nuestras
capacidades y conflictos. No juzgar tiene que ver con poder escuchar distanciándose de
los propios pensamientos, deseos y opiniones, para poder escuchar los del otro,
111
comprenderle y ayudarle a explorarlos y pensar.
Vamos a partir de dos afirmaciones:
• Las personas somos seres interpretativos. Observamos y entendemos la realidad a través
de un filtro que sería nuestra forma de observar o de interpretar la realidad. No hay dos
personas iguales en este sentido. Por ello, no hay dos realidades iguales. Es como si cada cual
llevara siempre un mapa debajo del brazo que le permitiera interpretar la realidad. Lo que pasa
es que cada uno lleva un mapa diferente e interpreta la misma realidad de forma distinta: lo que
para mí en mi mapa es un lago para otro puede ser un núcleo urbano.
• Necesitamos la capacidad de interpretar casi de forma automática y con máxima rapidez,
por economía de pensamiento. Sería poco eficiente que cada vez que viéramos un coche
tuviéramos que deducir que es un coche, del hecho de que hayamos visto cuatro ruedas, que se
mueve, que echa humo, que hay una persona al volante que lo conduce… ¡es un coche! Sin
embargo, elevar el nivel de conciencia va a suponer desglosar y ralentizar ese camino que va
desde la observación de un dato o hecho (cuatro ruedas, se mueve, un conductor, un volante…)
hasta la conclusión “es un coche”. Ante los nuevos retos, la capacidad de desglosar nuestra
forma de interpretar la realidad nos va a dar elementos para abrir nuevas posibilidades.
Aprender a separar hechos de opiniones nos ayudará en nuestro afán por aprender a
no juzgar.
En este aspecto, nos gusta trabajar con la escala de inferencia de Argyris8, a la que
hemos añadido algún escalón.
112
Gráfico 6.2 - Escalera de inferencia.
La escala de inferencia explica cómo nuestra mente asciende de forma vertiginosa,
como si fuera un ascensor de alta velocidad, desde los hechos hasta las acciones y
resultados que conseguimos, sin apenas darnos cuenta de los escalonesque hemos
subido.
Mirando la escalera de abajo arriba, lo que nos ocurre es que, a partir de un hecho o
dato observado, sin darnos cuenta, de forma rápida y automática interpretamos ese
hecho y actuamos según esa interpretación. Nuestra actuación nos lleva a unos
resultados. Y esto ocurre tan deprisa que a veces no somos conscientes de que entre el
hecho y el resultado hay toda una serie de peldaños intermedios, y en cada peldaño
habría múltiples opciones diferentes para llegar al final de la escalera.
Nosotras hemos añadido un escalón: el de las emociones. Es un escalón que aparece
en primera instancia de forma inconsciente, que sentimos en muchos casos sin tan
siquiera percibir que algo nos ha provocado una emoción en particular.
La escala funciona a tal velocidad que a menudo nos encontramos actuando
113
nuestras emociones9 sin saber muy bien cómo hemos llegado a ellas. Nos encontramos
con los resultados de nuestras acciones y nos cuesta mucho saber por qué obtenemos
determinados resultados.
Decíamos que el coaching tiene como uno de sus pilares elevar el nivel de
conciencia. Pues bien, esta escala nos puede dar una pista.
Una de las formas de elevar nuestro nivel de conciencia puede ser aprender a pensar
de manera consciente los escalones que hemos subido desde un hecho concreto hasta las
acciones que hemos realizado y los resultados que han provocado. Pero hay algo más,
podemos ayudar a otros a pensar en este proceso de percepción y reacción para
ayudarles a crecer y a ampliar su capacidad de pensar en lo que les ocurre interna o
externamente.
Veamos cómo funciona la escalera
1.º- El primer escalón es un dato o hecho ocurrido. Este dato o hecho ocurrido
puede ser el mismo para un grupo de personas.
El hecho o dato, en primer lugar genera emociones, pero en ocasiones no somos
conscientes ni siquiera de esas emociones. Sin darnos cuenta hemos subido la escalera a
tal velocidad que nos encontramos actuando nuestras emociones, que en ocasiones
denominamos “emociones no pensadas”.
2.º- El siguiente peldaño es la selección de datos.
Uno de los trabajos de un coach es aprender a aumentar su capacidad de
percepción, ampliar el ángulo de percepción. Otro es ayudar a los demás a ampliar ese
abanico de percepciones para recoger información de más alto valor. Así, un docente-
coach puede ayudar a los niños a observar aspectos de la realidad que quizás habían
pasado por alto.
3.º- En el siguiente escalón, damos sentido a esta selección. Relacionamos el hecho
ya seleccionado con nuestra experiencia vital y nuestros esquemas mentales, para darle
un sentido.
4.º- De ahí, el siguiente peldaño: elaborar un juicio.
Decíamos que es casi imposible que el ser humano deje de juzgar, pero podemos
aprender a desglosar de dónde vienen nuestros juicios y de qué forma nos están
condicionando la conducta. Quizás este juicio podría cambiar, simplemente,
seleccionando otra parte de la realidad o conociendo los esquemas mentales de los
demás.
5.º- Cuando nuestros juicios se repiten y afianzan, llegamos a generar creencias
(otro escalón más), que vuelven rígidos nuestros pensamientos.
114
Estas creencias pueden ser potenciadoras o limitantes, pero en cualquier caso son
creencias propias y no son nunca verdades absolutas. Podríamos llegar a afirmar: “está
claro que cuando alguien no habla es que no tiene interés”, y actuar en consecuencia con
esta creencia. En el mundo educativo, a menudo funcionamos con toda una serie de
creencias: “la única forma de aprender es repetirlo muchas veces”, “el mejor profesor es
el que sabe mucho más que sus alumnos”, “por mucho que lo intentes, si te ha tocado un
grupo malo, no conseguirás nada”, “el 3.º C es el peor grupo del centro”.
6.º- Nuestras creencias nos llevan a actuar (otro escalón) de una forma u otra.
7.º- Nuestras acciones darán resultados (último escalón).
Y nuestros resultados serán de nuestro agrado o no, pero sobre todo los habremos
fabricado nosotros a partir de nuestra escala de inferencia. Y habrá ocurrido de una
forma tan rápida que muchas veces no comprenderemos cómo hemos llegado a ellos, e
incluso culparemos a otros de nuestros resultados.
El objetivo es recorrer a cámara lenta esta escalera para poder localizar más datos y
hechos relevantes que amplíen nuestra percepción. También será importante identificar
qué parte de la realidad se nos ha pasado, qué emociones nos ha provocado, qué
esquemas mentales propios han funcionado y qué esquemas les han funcionado a otros;
qué interpretaciones, juicios y creencias hay detrás de mis actuaciones, qué otras
posibilidades existen, y de qué forma nuestras acciones y resultados podrían mejorar
aplicando creencias o esquemas mentales más flexibles o diferentes.
En el fondo, “no juzgar” es comprender lo que me cuentan desde el otro, no desde
el yo.
Pongamos un ejemplo:
1.º- Imaginemos que piensas de un niño o de un compañero: “es obvio que no quiere
cooperar”.
Cuando yo digo “es obvio que este niño no quiere cooperar”, en realidad no estoy
señalando algo obvio (un dato o hecho objetivo) sino que ya estoy trabajando con mi
interpretación.
• ¿Puedo rescatar algún dato o hecho concreto observable o constatable que me haya hecho
llegar a pensar esto?, ¿desde cuándo tengo esta opinión?, ¿en qué momentos tengo esta
sensación?, ¿en qué me fijo en concreto en esas ocasiones?
• Imaginemos que rescatamos un hecho: las tres últimas veces que le he propuesto una tarea, ha
protestado enérgicamente levantando la voz.
• Ese es el hecho. Es importante que aprendamos a observar los hechos concretos y a separarlos
de los juicios e interpretaciones. Eso nos ayudará a conocernos a nosotros mismos mejor, a
desarrollar la capacidad de observar con precisión, y a rescatar datos y hechos relevantes de
una situación determinada. Es diferente “no quiere cooperar” a “protesta enérgicamente”.
115
2.º- Pasemos al siguiente escalón. Yo percibo una emoción cada vez que esa persona
protesta enérgicamente levantando la voz. Por ejemplo: miedo a perder mi autoridad o mi
enfado porque no encuentro la forma de cambiar un hecho, o tristeza por las
oportunidades que esa persona se pierde. Esta es la emoción. Identificar la emoción
específica que me produce un hecho o un dato concreto me ayuda a conocerme, y a
entender mis propias reacciones. Identificarla de forma precisa me dará más pistas para
entender la situación.
• ¿Puedo poner nombre a lo que siento? Intenta resumirlo en alguna de estas 6 emociones
precisas y puras: miedo, enfado, tristeza, alegría, tranquilidad, confianza. Quizás sea una mezcla
de algunas de ellas.
3.º- Subamos otro escalón. De todas las cosas que ocurren cuando yo propongo
tareas a esa persona, me he fijado en que protesta y eleva la voz. Yo selecciono esa parte
de la realidad. Seleccionamos la parte que más nos llama la atención y no nos damos
cuenta de las demás.
• Estoy seleccionando una parte de la realidad: su tono de voz y lo que dice cuando le propongo
tareas: protesta. ¿Qué más cosas ocurren?, ¿qué más aspectos de la realidad confluyen en esos
momentos?, ¿cómo es su mirada, qué hago yo, qué palabras he utilizado?, ¿dónde estábamos?,
¿qué pasó justo antes de pedirle la tarea?, ¿cuál es su protesta en concreto?, ¿en qué otros
contextos protesta?, ¿qué papel juega en el equipo?, ¿qué le resulta fácil y qué le resulta difícil?
• Es importante expandir la forma de observar la realidad, explorando qué otros elementos hay en
la escena, ampliando mis puntos de mira: el individuo, su rol, su equipo, sus relaciones, el
pasado, el presente, el futuro. Tendré más elementos para comprender la realidad, además del
que yo he escogido: “protesta enérgicamente levantando la voz”.
4.º- Subamos otro escalón. Yo tengo mis propios esquemas y mapas mentales, que
son el compendio de todo lo vivido y aprendido hasta este momento. Para mí, en mis
esquemas mentales, si alguien protesta enérgicamente levantando la voz significa que no
tiene ninguna intención de cooperar, que no me respeta y que me va a dar problemas.
Estees mi modelo mental, el que he ido construyendo a lo largo de mi vida por mis
experiencias y aprendizajes. Si pensamos en la imagen de que cada persona es diferente
y lleva un mapa debajo del brazo donde anota en símbolos sus experiencias vividas, en el
mapa que yo llevo bajo el brazo hay un símbolo de peligro que explica “si alguien
protesta es un problema”.
• ¿Qué puede haber en el mapa de otras personas?, ¿qué puede poner en el mapa de esa persona
que protesta?, ¿qué significa protestar para otros?, ¿qué emociones, datos y hechos pueden
estar en el origen de las protestas de una persona?
• Quizás en el mapa del otro pone: “si te sientes en peligro, alza la voz; si no tienes clara la
intención del otro, protesta; si dudas de tu capacidad para hacer algo o piensas que no estás
116
preparado, protesta; si necesitas más información y no te la dan, protesta; cuando quieras pedir
algo, protesta; si no quieres que tus jefes te hagan daño, protesta”. Y toda una variedad de
posibles modelos mentales aprendidos como fruto de las experiencias de cada uno.
Pensar en cuáles son mis modelos mentales me ayuda a conocerme. Pensar en los
modelos mentales de otros, o explorar cuáles son sus modelos preguntándoles y
observándoles, puede abrir las posibilidades de interpretar la realidad de formas mucho
más ricas y variadas, y de mejorar las relaciones al comprender mejor al otro. Esto puede
ayudarme frente a situaciones nuevas, ya que me habré entrenado en aplicar modelos
mentales diferentes. Una vez descubiertos otros mapas mentales, puedo escribir en mi
mapa un símbolo nuevo. Ej.: “A veces las personas protestan porque necesitan más
información; una protesta puede ser una petición de ayuda o una protesta puede ser una
forma de sentirse más seguro ante la duda de no saber”.
5.º- Subamos otro peldaño. Cuando yo doy sentido al hecho “protesta enérgicamente
levantando la voz”, al leer los símbolos de mi mapa saco una conclusión: “no me respeta,
no quiere cooperar o si protesta es un problema”. Es normal, eso es lo que pone en mi
mapa. Quizás, una vez explorados otros mapas, pueda sacar otras conclusiones: “necesita
más información, tiene miedo de no hacerlo bien, la forma en que se lo he dicho ha sido
poco precisa o agresiva, esta persona protesta para reafirmarse cuando la autoridad le
pide algo”.
Conocer las conclusiones o pensamientos que me han guiado en una situación
determinada me puede ayudar a conocerme y a entender desde dónde he actuado. Me
ayuda a poder abrir la posibilidad de partir desde otras conclusiones diferentes.
A veces, detrás de esta conclusión, podría haber alguna creencia realmente instalada
y grabada “a fuego” en mi mapa.
• ¿En qué otras situaciones tengo una emoción parecida y saco conclusiones parecidas?, ¿en qué
otros contextos me ocurre lo mismo?, ¿qué pensamientos tengo en esas ocasiones?, ¿qué me
digo a mí mismo?, ¿en qué momento se fraguó esta creencia en mí?, ¿cuál era el contexto?, ¿en
qué cambia el contexto la situación actual?
• Puede ser que tenga grabado “a fuego” en mi mapa, que “los problemas es mejor evitarlos”. Es
como si cada vez que pasara por un camino, el camino se fuera volviendo más profundo, y mis
pasos fueran haciendo un surco que acabara en un valle. Cuanto más pase por el mismo camino,
más profundo será y menos posibilidades tendré de salir a explorar otros caminos. Es importante
conocer mis creencias para conocerme a mí mismo y ver si son creencias que me potencian o
me limitan en una situación determinada. Además, me abrirán la posibilidad de probar otros
caminos, y sobre todo generarán en mí el hábito de ser flexible y de revisarme para mantenerme
en un estado permanente de aprendizaje. Ayudar a otros a conocer sus creencias les puede
hacer conscientes de qué creencias les benefician y cuáles no, y a abrir posibilidades de otros
caminos.
117
6.º- ¿Otro escalón más? Ya tengo mi conclusión, por ejemplo: es un problema, y mi
creencia “los problemas, mejor evitarlos”. Por ello, he actuado de la siguiente manera:
evito proponer tareas a esa persona porque así me aseguro de que no protesta y consigo
que las cosas salgan como yo quiero. Esta es mi acción.
• ¿Qué otras acciones podrían realizarse, una vez que he explorado la realidad de forma más
amplia (no selecciono solo la protesta y el tono de voz)? He comprendido que puede poner algo
diferente en su mapa mental, he visto que se pueden sacar múltiples conclusiones de un hecho
como el de la protesta.
• ¿Qué puedo probar la próxima vez, que sea diferente a lo que hago ahora (no delegar tareas
para no recibir la protesta)?
7.º- ¿Qué resultados diferentes podría haber, si actúo de forma diferente?
• Es importante generar distintas formas de actuación, con el fin de escoger la que más me
acercará a los objetivos y resultados que espero. Podría actuar preguntando qué le preocupa en
concreto de la tarea que le propongo, proponerla de forma diferente (con más información, con
otro estilo, en otro momento), etc.
• Lo interesante es que, cuando pruebo a hacer cosas diferentes, ocurren cosas diferentes.
Cuando insisto en hacer lo mismo, obtengo lo mismo. Probar acciones diferentes es lo que me
va a proporcionar un aprendizaje real que demuestra que puedo obtener resultados diferentes (a
veces serán peores y a veces mejores).
• ¿Qué resultados obtengo no proponiendo tareas a esa persona?, ¿qué obtengo de positivo?,
¿qué obtengo de negativo?
• ¿Qué resultados podría obtener con otras acciones?, ¿cuáles serían positivos?, ¿cuáles serían
negativos?, ¿para quién?
En tu rol de docente-coach, podrías mantener diálogos en los que ayudes a otros a
descubrir cómo llegar a los resultados que estás obteniendo y a actuar como estás
actuando, proponiéndoles explorar cada uno de los peldaños de la escalera.
Tú mismo puedes aprender a separar hechos de emociones, de interpretaciones, para
entender mejor tus acciones y resultados como docente.
Además, si te entrenas en distinguir hechos de interpretaciones, podrás tener un
papel menos “interpretativo” de la realidad de los demás y podrás comprender cualquier
conducta, intentando ver más allá de la misma.
Una actitud de “no juzgar”, de comprender, creará un espacio de confianza. La
confianza es una emoción que facilita el aprendizaje.
Muchos profesores nos dicen: “esto no encaja con el profesorado. Tenemos que
evaluar a los niños”. Efectivamente, esa es una parte del rol. Seguiremos evaluando sus
avances académicos, y esto es compatible con una actitud de no juzgar, de comprender,
de ir más allá de las conductas para llegar a la intención positiva que las ha generado.
118
4. Recoger la emoción para normalizarla y poder pensar en ella
Estamos muy acostumbrados a evaluar y juzgar las emociones propias y ajenas en lugar
de poder pensar en ellas.
Decimos: “qué bien que estás contenta, no llores, no te enfades”, y con eso
marcamos un modelo de qué emociones están permitidas o cuáles son buenas y cuáles
no.
Recordamos a una profesora que nos comentaba: “tengo una alumna con una
situación familiar muy dura, y lo que procuro es hacer que se divierta, que se ría, que los
demás niños aplaudan sus logros, ya que su tristeza la estaba haciendo fracasar en todo
lo que emprendía”.
Esta profesora estaba realmente implicada con la situación de su alumna, pero quizás
no estaba logrando “contener” su tristeza. Tratando de llevarla a la alegría, era como si le
dijera a su alumna: “no estés triste, alégrate, estar triste no está bien”. Cuando lo que
ayudaría a esta niña quizás sería: “qué difícil debe de ser para ti una situación tan triste”
(dando espacio para sus sentimientos reales), para, a continuación, ayudarla a contactar
con otras partes de ella, además de la relacionada con la tristeza: sus ganas de sentirse
parte del grupo, de crear una realidad más alegre, de hacerse poderosa frente a la dureza
de la situación familiar.
Recoger la emoción tiene que ver con nombrarla para ayudar a niños y niñas a
comprender lo que les pasa, o simplemente para que se sientan comprendidosen todas
las emociones que sienten con todas sus ambigüedades y ambivalencias.
Contener las emociones no significa controlarlas, sino darles espacio, nombrarlas,
normalizarlas y abrir la posibilidad de pensar en ellas. Cuando las emociones no se
expresan y no se piensan, se abren sitio en forma de acciones que muchas veces no
comprendemos.
Contener la emoción consiste en abrir espacios en los que atender esta dimensión
emocional y relacional que siempre está en cualquier proceso de aprendizaje. Las
emociones pueden potenciar o frenar el aprendizaje. Se trata de crear espacios desde los
que poder comprender las emociones para recuperar la pasión por aprender, en los que
cambiar el “no te enfades” por “estás muy enfadado”, “quizás lo que ocurre es que echas
de menos a…”. Es decir, nombramos la emoción sin juzgarla con el fin de que el niño se
sienta comprendido y, en muchos casos, con el fin de ayudarle a dar nombre a lo que
siente.
Muchos profesores nos comentan ante situaciones difíciles: “yo le pregunto todos los
días a esta niña o a este niño qué le pasa, o cómo se siente y no recibo respuesta”. Los
niños, a veces, no comprenden ni saben dar nombre a lo que les está pasando. Recoger
119
la emoción o contener la emoción, consiste en nombrarla sin juzgarla, para poder
normalizarla y pensar en ella.
La contención de emociones tiene que ver con el hecho de que cualquier grupo o
cualquier individuo tiene emociones que vienen determinadas por sus vivencias, en este
caso vinculadas con la tarea, o con las personas con las que se relacionará durante el
desarrollo de la misma (profesores, compañeros).
Cuando trabajamos las emociones, trabajamos TODAS las emociones: las que nos
resultan agradables y las que nos resultan molestas.
Poder integrar ambos tipos de emociones en la realidad ayudará a los niños a
madurar emocionalmente y a no bloquearse ante la existencia de emociones molestas o
ante la ambivalencia emocional que habitualmente pueden sentir.
Señalamos, además, que el proceso de aprendizaje en sí va a generar multitud de
emociones ambivalentes, confusas. Es todo este mundo emocional el que despierta el
aprendizaje que vamos a trabajar con los niños, para que puedan normalizar y expresar
lo que sienten, para poder avanzar a partir de ahí.
5. No reaccionar
Si ejercitamos nuestra libertad, elegimos qué respuesta vamos a ofrecer ante el
comportamiento de otros, es decir, ejercemos nuestra capacidad de pensar. Entre
estímulo y respuesta abrimos un espacio en el que introducimos nuestro pensamiento.
Cuando actuamos de forma reactiva, estamos funcionando de forma automática, pues no
hay pensamiento. Ampliaremos esta habilidad de no reaccionar en el Capítulo 12, en el
que hablaremos sobre la relación con las familias.
No reaccionar significa no “entrar al trapo”, significa que nuestras emociones las
dirigimos nosotros, por lo que no nos contagiamos de las emociones que traen los otros.
De manera que podemos mantener la calma y la capacidad de escucha en situaciones en
las que sería muy fácil perderlas. Al no reaccionar, preservamos nuestra capacidad de
pensar con claridad en situaciones que puedan estar cargadas de tensión. El resultado es
que podemos hablar sobre lo que está ocurriendo y exponerlo, invitando a pensar en ello.
La no reacción nos ayuda a no precipitarnos en nuestras opiniones y, por tanto, a ir
más allá de lo que está ocurriendo, para tratar de descubrir las auténticas motivaciones
que pueden estar actuando por debajo de la superficie. Al pensar, muchas veces
encontramos motivaciones o intenciones positivas que no se ven a primera vista.
La habilidad de no reaccionar nos ayudará a poner nuestro pensamiento en
situaciones en las que nos sintamos atacados, cuestionados, ignorados por alumnos,
compañeros o padres. Si aprendemos a separarnos de esa emoción, para poder pensar,
podremos descubrir que muchas veces esa emoción no es nuestra, sino del otro. Así,
120
tendremos la habilidad de explorar qué le está pasando al otro, en lugar de reaccionar a
las emociones ajenas como si fueran nuestras. Podremos comprender más allá de las
conductas, porque no nos quedaremos en la emoción provocada, sino que seremos
conscientes de los demás peldaños de la escalera: hechos relevantes, esquemas mentales,
creencias, emociones (miedos, penas, enfados), acciones, resultados.
6 - Re-encuadrar la realidad: Esto significa ayudar a observar, pensar y sentir desde
nuevas perspectivas para crear nuevas posibilidades, verla desde perspectivas diferentes.
Re-encuadrar consiste en…
• Ampliar la información de entrada, observando y captando muchos más datos y hechos
relevantes que quizás nuestra naturaleza ha olvidado percibir.
• Buscar diferentes sentidos ante un hecho determinado, con el fin de poder elaborar juicios e
interpretaciones de la realidad con mayor flexibilidad.
• Comprender aspectos emocionales de la realidad que se nos escapan.
• Contemplar aspectos de la realidad hacia los que no mirábamos.
• Variar el ritmo, la forma, la perspectiva, el objetivo de nuestros pensamientos, con el fin de abrir
nuevas posibilidades de pensamiento, acción y emoción y, por lo tanto, de resultados diferentes.
En el Capítulo 7, La escalera, planteamos nuestro modelo T-APRECIAS de
encuadre. Se trata de un modelo con múltiples formas de encuadrar que pueden
ayudarnos a nosotros mismos en situaciones complejas, pero que, sobre todo,
proponemos como base para ayudar a otros a explorar la realidad de forma abierta,
flexible y creativa.
Recordemos que la creatividad es uno de los pilares del coaching, pero no la
creatividad del coach, sino el desarrollo de la creatividad en el individuo que sigue un
proceso de coaching. Por ello, en un proceso de coaching es importante generar el
hábito en el otro de reformular la realidad, encuadrarla, para afrontar los retos y dilemas
de una forma más creativa.
El que aprende no solo creará opciones nuevas para las situaciones presentes, sino
que irá generando el hábito creativo para situaciones futuras, revisando su percepción,
sus emociones, sus pensamientos y sus acciones como forma de crecer.
Así, en el entrenamiento del profesorado en habilidades de coaching, proponemos
dos vías necesarias y complementarias:
1. Entrenamiento en las habilidades del docente-coach que aquí hemos detallado, y que recogemos
en el capítulo 7 en la escalera del docente-coach. El objetivo es crear una actitud y forma
de ser-estar diferente.
2. Aplicación de métodos didácticos coherentes con esta actitud. Esta parte la recogemos en
121
nuestro modelo eCEd (Capítulo 8), con el que llevamos al aula y a la práctica muchos de los
principios del coaching desde el punto de vista didáctico y metodológico.
De nuevo recordamos que el coaching propone una innovación que supone un
cambio de paradigma educativo. Proponemos abordarlo desde el cambio interno en la
forma de entender y vivir el rol docente, incorporando las herramientas y actitudes del
coaching.
Se abre todo un proceso que puede generarnos incertidumbre e ilusión al mismo
tiempo, curiosidad y escepticismo. ¿Qué ha generado en ti?
¿Qué sensación te deja este rol de docente-coach? ¿Qué te hace sentir y pensar la
idea de “no saber”, “no juzgar”, “no reaccionar”?
7 HUDSON, F (1999); The handbook of Coaching. The Jossey-bass Business and Management Series. Johm
Wiley & sons.
8 Chris Argyris (1923, New Jersey) es un profesor emérito de la Harvard Business School especializado en
Comportamiento Organizacional.
9 Actuar las emociones es llevar a la acción una emoción sin que medie pensamiento reflexivo sobre ella,
dentro de un proceso relacional en el que alguien inocula esa emoción dentro de otra persona y ésta la
“actúa”, reaccionando sin pensar.
122
123
Capítulo 7
La escalera
 
Un gran cambio en pequeños pasos
A la hora de entrenar las habilidades del coach, entendemos que este no es un proceso
fácil, y que las habilidades son muchas.
Por ello proponemos un entrenamiento progresivo de dichas habilidades, de forma
que cadauna se vaya construyendo sobre la anterior.
124
Por ello hemos desarrollado, para el docente-coach, una escalera de cambio en la
que podremos ir incorporando poco a poco una forma diferente de desempeñar el rol
docente, al tiempo que vamos integrando las habilidades del coaching.
Y para poder asumir el rol de docente-coach, deberemos ir subiendo una serie de
escalones.
Gráfico 7.1 - Escalera de cambio para asumir el rol del docente-coach.
1. El silencio. No saber. Aprender a escuchar
Ya habíamos hablado de esta habilidad de no saber. Nosotros iniciamos esta escalera con
el silencio. Esta escalera la entendemos como un proceso de aprendizaje en
profundidad, que no es una escala vertiginosa, sino una subida que haremos paso a paso,
de forma elegida y consciente.
Una de nuestras experiencias con el profesorado (con los adultos en general) es la
gran dificultad para escuchar a los demás hasta el final, sin intervenir, sin aportar nuestra
propia experiencia, sin dar consejos, sin rellenar nosotros las palabras que al otro le
cuesta encontrar; en definitiva, nos cuesta guardar silencio simplemente para dar espacio
al otro o para escuchar.
Por ello nos parece importante comenzar por algo tan básico como aprender a
guardar silencio:
• Dar espacio al otro (niño, compañero o padre) para expresarse, pensar, asociar, imaginar.
• No intervenir, no interrumpir, escuchar hasta que casi sea incómodo el silencio.
125
• Apreciar y respetar el ritmo del otro.
• Potenciar la responsabilidad del otro.
• Crear y mantener una relación cálida de acompañamiento y escucha.
• Provocar pensamiento, explicación, profundización o aclaración.
En las experiencias en que proponemos a los profesores escuchar a un compañero
fuera del aula y luego en su entorno educativo a un niño, sin intervenir hasta que haya
acabado del todo, nos encontramos con personas que no han podido resistir hablar de su
propia experiencia porque se parecía a la que le estaban contando, o aconsejar o
preguntar. Otras personas nos decían que habían tenido que morderse la lengua pero que
lo habían conseguido. Los que hablaban, en ocasiones tenían la sensación de estar frente
a una piedra, pero en la mayor parte de los casos se sintieron escuchados, tuvieron la
sensación de que eran importantes, al tener un espacio para ellos.
Algunas personas nos dicen: “¿pero es que no puedo preguntar nada, si me genera
curiosidad lo que me cuentan?”. Recordemos que estamos subiendo una escalera. Por
ahora, solo queremos trabajar el silencio.
Cuando trabajamos esta capacidad, nos proponemos escuchar hasta el final, y
cuando la otra persona ha acabado, solo podemos preguntar: “¿y qué más?”.
Con este peldaño no solo cedemos el espacio a la otra persona, actitud clave en
coaching, sino que además retiramos nuestra tendencia a juzgar, evaluar, opinar, creando
un espacio de confianza.
Nos encontramos también con que el silencio supone manejar ciertas dificultades:
• La incomodidad que cada cual sienta en momentos de silencio.
• La ansiedad del docente por…
– hacer una intervención útil y aparecer como alguien que “sabe”.
– mostrar la propia inteligencia, perspicacia o creatividad.
– mostrar puntos de vista o experiencias propias.
• Impaciencia por orientar al otro, a nuestro ritmo, por el camino que nosotros vemos.
• La ansiedad del otro por obtener respuestas.
Guardar silencio dará espacio al otro para que ejerza la libertad de contarnos
eligiendo por dónde seguir, qué cosas decir y cuáles omitir. Además, el silencio nos dará
la oportunidad de escuchar hasta el final a la otra persona, sin interrumpir con nuestras
interpretaciones, curiosidad o necesidad de aconsejar.
Es una forma de ampliar nuestra capacidad de percibir información de alto nivel, que
en muchas ocasiones perdemos por intervenir antes de tiempo. Es como si nos
colocáramos como observadores, posición privilegiada para captar muchos más aspectos
relevantes.
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“Damos por hecho”, interpretamos la realidad muy a menudo, aplicando nuestras
emociones, necesidades, esquemas mentales, pero todo esto no tiene sentido en la
historia que me cuentan otras personas, porque tienen otras emociones, necesidades,
formas de ser, capacidades, esquemas mentales y vivencias.
Vamos a agudizar nuestra capacidad de percepción en cinco niveles. Es solo un
ejemplo. Quizás tú quieras añadir algún otro nivel. ¡Adelante!
Gráfico 7.2 - Cinco niveles de percepción.
Te proponemos escoger un nivel de escucha para cada día de la semana, de lunes a
viernes. Se trata de expandir nuestra capacidad de percepción, no de evaluar, juzgar ni
interpretar lo que percibo. Solo vamos a percibir, a educar nuestra capacidad de
percepción.
Lunes: lo que me cuentan
El lunes puedes prestar atención a lo que te cuentan o, mejor dicho, a algunos aspectos
de lo que te cuentan. Supone poder discriminar la información de alto valor, lo relevante.
Escoge tres o cuatro conversaciones de las que tengas a lo largo del día y presta atención
a lo que te cuentan y lo que cuentas. Vamos a rescatar de la conversación diferentes
aspectos:
• Datos y hechos relevantes vs. opiniones e interpretaciones. Este aspecto lo hemos tratado
ya en la habilidad de “no juzgar”. Rescata de las conversaciones dos aspectos: qué hechos y
datos objetivos son relevantes (sin posibilidad de interpretación) y qué son opiniones e
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interpretaciones. A veces, las conversaciones están llenas de emociones, de interpretaciones, y
es difícil prestar atención al hecho o dato concreto que las provoca. A veces incluso tendremos
que preguntar: ¿qué ha ocurrido en concreto?, ¿cuál es el hecho específico que te ha hecho
pensar o sentir así?
 Ej: de todo lo que me ha contado esta niña, parece que un hecho relevante es que “no ha
obtenido ningún elogio después del tremendo esfuerzo que ha realizado en este trabajo”. Su
opinión o interpretación es “no quiero volver a esta clase. No me gusta esta asignatura”.
• Palabras repetidas en numerosas ocasiones en una conversación. Ej.: En mi conversación con
mi compañero he podido detectar que la palabra “encajar” ha salido cinco veces; en mi
conversación con un colaborador, ha repetido varias veces “falta de respeto”; en mi
conversación con mi superior, he podido escuchar en tres ocasiones “poner más ganas”.
• Dilemas: aparecen dos opciones A y B, en ocasiones separadas por la conjunción “o”. Se
percibe la realidad en dos grandes bloques excluyentes. Ej.: “No sé si seguir insistiendo o darlo
por perdido”; “a veces me planteo ser más agresivo, pero al final trago con todo lo que me
pide”.
Gráfico 7.3 - Dilemas.
• Contradicciones. En una misma conversación podemos encontrar afirmaciones e
interpretaciones contradictorias: “yo siempre lo ayudo… (resto de la conversación)… a veces
lo evito”.
Martes: cómo me lo cuentan
• Metáforas e imágenes mentales. A veces utilizamos metáforas e imágenes mentales para
expresarnos. En esta forma de expresarse más simbólica reside el aspecto emocional y
relacional del individuo frente a la realidad. Presta atención a las metáforas que utilizas o utilizan
los demás. Te ayudarán a comprender cómo se sienten y cómo perciben la realidad.
 Ej: un director de un centro me decía: “yo soy como el hermano de todos, además el hermano
“pringado” que acaba haciendo el trabajo de todos”. Un compañero me comentaba: “esto es
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una carrera de fondo, poco a poco iré consiguiendo lo que pretendo”. Un profesor me decía:
“yo quiero que mi grupo deje de ser el ejército de Pancho Villa”. Una profesora decía:
“entonces yo me puse en plan madre, como hago siempre“… Las metáforas e imágenes
mentales nos muestran la percepción del otro, y nos ayudan a entender cómo vive su realidad
desde una perspectiva más emocional. ¿Has captado metáforas en tus conversaciones?, ¿qué
metáforas?
• Emociones. En ocasiones, en las conversaciones podemos percibir de forma explícita o
implícita diversas emociones. Para entrenar la percepción en este aspecto, vamos a buscar
emociones puras: alegría, tranquilidad, confianza, tristeza,enfado y miedo. Ej.: “no me atrevo a
llevarle la contraria…” (¿miedo?), “eso es otra cosa, así sí estoy dispuesto a hacerlo”
(¿tranquilidad?, ¿confianza?), “eso no es lo que habíamos hablado” (¿enfado?), “me da pena
que esto no llegue a término”, “me alegra ver que por fin has conseguido tu objetivo”. A veces
las emociones no serán explícitas: “Vamos a dejar esto para el miércoles”. ¿Has captado
emociones?, ¿cuáles?
Miércoles: lo que no me cuentan
• El lenguaje no verbal se trata de percibirlo, no de juzgarlo. Podemos prestar atención a…
– Gestos que nos llaman la atención: ojos, boca.
– Movimientos de brazos, piernas, cabeza.
– Posturas de todo el cuerpo. Presencia.
– Distancia entre personas.
– Emociones y sensaciones que me transmiten los gestos, los movimientos, la postura
(alegría, tranquilidad, confianza, tristeza, enfado y miedo).
• Cambios significativos. Sobre todo, podemos prestar atención a cambios significativos en este
lenguaje no verbal a lo largo de la conversación, y asociarlos al tema que se estaba tratando en
ese momento.
• Ausencias. Otra forma de escuchar puede ser rescatar las ausencias significativas. Nos
planteamos un esquema completo y observamos las ausencias.
 Por ejemplo, utilicemos un esquema que establece que un mensaje completo ha de tener los
cuatro aspectos siguientes: los hechos (datos objetivos), sus interpretaciones (opiniones,
creencias, juicios, pensamientos), sus emociones y sus necesidades-ofertas. ¿Cuál de los cuatro
aspectos falta en la conversación? Por ejemplo, podemos echar de menos el hecho concreto, o
podemos echar de menos saber qué necesita o qué ofrece. En un esquema positivo / negativo,
¿qué polo falta?
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Gráfico 7.4 - Esquema positivo / negativo.
Jueves: para qué me lo cuentan
• Identifica el objetivo explícito de la conversación: ¿cuál es la intención última de las
conversaciones en las que intervienes?
– Afirmaciones: compartir datos o hechos.
– Declaraciones: expresar agrado, desagrado, opinión, sentimiento, intención
– Petición-oferta: pedir algo específico, ofrecer algo específico, negociar una cadena de
peticiones y ofertas.
• A veces el objetivo de una conversación está oculto o es difícil de escuchar. Detrás de una
crítica agresiva puede haber una petición de ayuda; detrás de una conversación irrelevante,
puede haber una oferta de apoyo.
Viernes: lo que pienso y siento mientras me lo cuentan
• Aunque escuchemos y mantengamos silencio, es inevitable mantener al mismo tiempo un diálogo
con nosotros mismos mientras escuchamos, actuamos o hablamos. Esta es otra forma de
percepción. Aprenderás a escucharte a ti mismo en acción.
– Presta atención a tus diálogos internos: ¿qué te estás diciendo a ti mismo en estos
momentos, mientras conversas, actúas, escuchas?
– ¿Qué sensaciones y emociones percibes en ti mismo mientras conversas, actúas o
130
escuchas? En ocasiones, muchas de esas emociones serán emociones que el otro nos
proyecta, como si de forma inconsciente nos dijera: “a ver si puedes con esta emoción que
a mí me está invadiendo”. Por ello, contactar con nuestras emociones y sensaciones
mientras escuchamos, nos puede dar una pista de lo que realmente siente el otro.
Así, generamos en nosotros la capacidad de dar espacio a otros para expresarse, y
nuestra habilidad para captar información de alto valor, sin juzgarla ni evaluarla.
Los alumnos vivirán la forma en que utilizamos el silencio, y se sentirán escuchados
y comprendidos, porque habremos recogido matices e información de alto valor.
Además, ellos también pueden aprender a trabajar el silencio y la escucha en cada uno de
los espacios que vivan con nosotros como docentes-coaches.
2. Recoger la emoción
Ya hemos hablado de esta habilidad. El objetivo de recoger la emoción es dar espacio a
lo emocional y relacional, ya que creemos firmemente en que las emociones y relaciones
tienen una gran trascendencia en nuestras acciones y resultados. Las emociones y
relaciones juegan un papel muy relevante en los procesos de aprendizaje.
En ocasiones vemos cómo este peldaño es entendido solo como la importancia de
preguntar al niño cómo se siente. Este, desde luego, es un aspecto importante, pero no es
el único, porque a veces los niños aún no han desarrollado la capacidad de expresar sus
emociones de forma precisa (ni siquiera los adultos dominamos esta capacidad), o se
encuentran en un estado emocional tan alterado que su capacidad de pensar está
disminuida, o simplemente no saben qué les pasa ni cómo se sienten.
Recoger la emoción significa “contener la emoción”. Ya hemos adelantado en algún
momento que “contener” no es controlar la emoción, sino crear un espacio, un
contenedor para que podamos sentirla, expresarla y pensar en ella.
Cuando la emoción no se contiene, no se recoge, es muy probable que se actúe o
que se somatice. Es entonces cuando nos encontramos con conductas disruptivas,
actitudes pasivas, etc.
Hablamos de recoger la emoción como si nos convirtiéramos en un espejo que
refleja las emociones de la otra persona: no la juzgo, no la manipulo ni evalúo,
simplemente le doy nombre, recojo su emoción:
• “Estás enfadada”.
• “Veo que estás llorando”.
• “Te asusta”.
• “Te alegras mucho”.
• “Qué tranquila te veo”.
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Recoger la emoción, en ocasiones, supondrá elaborar hipótesis para ayudar a la otra
persona a ir acercándose a lo que realmente siente:
• “Quizás echas de menos tu colegio anterior y sientes pena por ello”.
• “Es posible que te dé miedo que se rían de ti”.
• “Puede que te enfade mucho que te dejen solo”.
Recoger la emoción tiene un gran efecto: el niño se siente comprendido, y esto hace
que la emoción sea vista como algo lícito, permitido, lo cual supone un primer paso para
poder ser pensada, en lugar de ser actuada.
Recoger la emoción es una forma de decirle al otro: “te veo, veo que esto te afecta,
puede que sea esto (pena, miedo, enfado), ¿quieres que hablemos de ello?”.
Además, eliminamos la tendencia aprendida de evaluar las emociones como positivas
y negativas: parece que está bien sentirse alegre, pero no enfadado.
Decimos: “no llores, no te enfades, no tengas miedo, no te preocupes”, pero lo cierto
es que quizás el otro tiene ganas de llorar, siente enfado o siente miedo, y necesita tener
el derecho a sentirse así.
No se trata de controlar esas emociones, sino de poder expresarlas y pensar en ellas.
Podremos expresar cosas como: “es normal que esta situación te enfade, o es lógico que
sientas pena”.
Recoger la emoción es abrir una esperanza de poner pensamiento en la emoción, y
así no quedarnos atrapados en ella.
En una ocasión, una profesora nos comentaba que no sabía qué hacer ante la muerte
de la madre de una alumna suya de 7 años. Desde luego, no ayudaría mucho decirle “no
sientas pena” o “ponte a jugar”. La niña siente pena, y lo mejor que podemos ofrecerle
es hacer que se sienta comprendida.
La profesora se sentía tan triste ante la emoción de esta niña, que no sabía cómo
manejar la situación. Es un momento para poder entender que esa tristeza es la tristeza
que siente la niña, y que nombrarla y normalizarla hará que la niña no trate de huir de
ella o taparla, sino que pueda convivir con la tristeza ante un hecho doloroso, que se
sienta comprendida, que pueda pensar en esa emoción y que, poco a poco, pueda dejar
paso a otras emociones.
Siempre hay una razón imaginaria o real por la que las personas sentimos lo que
sentimos, así que recoger la emoción es confirmar el derecho que tenemos a sentirnos
como nos sentimos.
Luego seguiremos subiendo peldaños y ayudaremos a pensar la emoción, y a no
quedarnos atrapados en ella, pero por ahora, solo la recogemos.
La realidad es que los seres humanos nos sentimos permanentemente en situaciones
en las que percibimos la ambivalencia: emociones agradables y desagradables. En nuestra
132
opinión, es importante trabajar tanto con las emociones agradables como con las
molestas. Ambas existen y trabajar solo con la alegría, la confianza o la tranquilidad,
sería negar una parteque está en todos nosotros.
Por ello utilizamos mucho ejercicios donde preguntamos a profesorado y alumnado,
por ejemplo: “cuál ha sido tu mejor y peor experiencia con…”; “tu mejor y peor
recuerdo de…”; “lo que te gusta y no te gusta de…”. Para nosotras es una forma de
normalizar que la ambivalencia existe y que, ante una misma situación, podemos estar
alegres y con miedo (por ejemplo al inicio de un curso) o tranquilos y tristes al mismo
tiempo.
A menudo trabajamos con seis emociones denominadas puras: alegría, tristeza,
enfado, tranquilidad, miedo y confianza, que pueden ayudarnos a identificar y expresar lo
que sentimos de forma sencilla, hasta darle un nombre preciso. Cuando alguien nos dice:
“yo estoy decepcionado”, preguntamos: “¿cuánto de estas seis emociones tiene para ti el
estar decepcionado?”.
Además, muchas veces pedimos que valoren las emociones de 0 a 5, para ponerlas
en relación con situaciones vividas en las que estas emociones han sido 5. Se trata de
relativizar las emociones, de valorar su intensidad, simplemente con ello ya estamos
poniendo pensamiento en la emoción.
Las emociones no pensadas pueden convertirse en acciones no deseadas o en
dolencias. Recoger la emoción será también una forma de frenar nuestra necesidad de
reaccionar.
A menudo sentimos emociones molestas que no podemos soportar y lo único que
sabemos hacer con ellas es liberarnos del dolor o de la molestia. En este intento, de
forma inconsciente tratamos de pasarle la emoción a otros para ver si pueden con ellas y
gritamos, insultamos o dejamos de hablarle a alguien.
A veces es esto lo que les pasa a los niños o a los padres cuando reciben un ataque
desde su rol docente.
Si yo reacciono ante un ataque defendiéndome, en lugar de recoger la emoción y
abrir un espacio para pensar en ella, estoy diciendo: “yo no puedo con ella y por eso te la
devuelvo”.
Recoger la emoción será una forma de no reaccionar frente a la emoción que sienten
otros. En lugar de quedármela y actuarla, defendiéndome o re-atacando, podré
nombrarla. Esto me ayudará también a separarme de la emoción.
Si me separo de ella, con la hipótesis de que quizás es el otro quien se siente
enfadado, asustado, atacado, etc., podré nombrar la emoción del otro en lugar de
actuarla yo.
Si pensamos que siempre hay una intención positiva detrás de la actuación de las
133
personas, recoger la emoción nos permitirá no bloquear la posibilidad de llegar a
comprender esa intención positiva.
Si yo reacciono ante un grito, una crítica, una actitud pasiva, en lugar de recoger la
emoción que el otro debe de estar sintiendo, la otra persona no se sentirá comprendida, y
yo habré dificultado la posibilidad de explorar, más allá de su actuación, cuál es su
necesidad, su dificultad o su petición.
Este aspecto lo volveremos a tratar en el Capítulo 12, en el que abordamos la
relación con los padres.
No reaccionar supone, además, permanecer en el rol. Muchas de las cosas que
ocurren en un aula a lo largo del día, nos pueden sacar del rol de docentes y llevarnos a
jugar roles de padre-madre, policía, niño... Por ello, no reaccionar también tiene que ver
con la capacidad de mantenerse en el rol, enfocándonos en la tarea de hacer crecer a los
alumnos, intentando desarrollar en ellos la madurez emocional de poner pensamiento en
la emoción, en lugar de actuarla. Es todo un modelo para el aprendizaje emocional de
nuestros alumnos.
Un profesor nos contaba que en una discusión en clase acabó elevando el tono a uno
de sus alumnos y, cuando le dijo al alumno: “deja de gritarme”, él le respondió:
“entonces deje de gritarme usted también”. El profesor se sintió fuera de su rol. Como si
él se hubiera convertido en el adolescente y el adolescente en el adulto.
3. Preguntar
Ya hemos utilizado el silencio, lo hemos escuchado en sus diferentes matices, hemos
recogido información de alto valor que nos ayuda a comprender mejor, hemos recogido
la emoción del otro y nos hemos mantenido en el rol. Puede ser el momento de aprender
a preguntar.
A ti, como docente-coach que buscas el crecimiento de las personas, esta habilidad
te va a ayudar a…
• Comprender mejor la realidad que perciben los niños.
• Desarrollar la capacidad de observación y percepción en los niños.
• Dar espacio y responsabilidad a los niños para explorar su realidad y ser creativos, pensar por sí
mismos.
• Colocarte en una posición desde la que no siempre respondes a todo, lo cual romperá las
relaciones de dependencia que a veces no dejan crecer a los niños.
Como docentes, utilizamos muchas veces nuestra capacidad para aconsejar, formar,
transmitir conocimientos, convencer. Y cuando menos funciona, insistimos en convencer
aún más.
134
¿Has tenido alguna vez la sensación de que tu habilidad de convencer se está dando
contra un muro? ¿Has tenido alguna vez la sensación de que insistir solo empeorará la
situación? ¿Has tenido la sensación alguna vez de que la única persona convencida eres
tú?
Pues vamos a probar algo nuevo. Probemos a explorar, probemos a preguntar.
¿Para qué?, pues precisamente para…
• Ayudar a las personas a pensar por sí mismas antes de actuar.
• Generar en ti el hábito de comprender antes de dar respuestas.
• Situarte en un papel de facilitador del pensamiento.
La habilidad de preguntar nace de la habilidad de “no saber”. Se trata de situarnos en
un estado mental en el que nuestra curiosidad, nuestras necesidades y nuestra experiencia
no cuentan.
Desde el punto de vista didáctico, ante las preguntas de los niños podemos “no
responder”, como forma de provocar pensamiento y creatividad en ellos y, a cambio,
preguntar y ayudarles a explorar a ellos mismos las respuestas.
En un seminario con profesores de La Rioja, una profesora nos contaba
emocionada, tras solo cuatro horas de sesión con nosotras: “tocaba trabajar el
Romanticismo, y en lugar de comenzar por explicarlo, que era lo que me había preparado
para hoy, les he preguntado qué creían que era, qué imágenes que lo representaran
recortarían de una revista, qué definiciones se les ocurrían, cómo actuaría una persona
del Romanticismo ante diversas situaciones… y lo han trabajado en grupos”.
La experiencia de la profesora fue emocionante. Las preguntas generaron
creatividad, implicación y, en la mayoría de los casos, respuestas sorprendentes que, al
no ser juzgadas ni evaluadas por la profesora, crearon un ambiente de expectación y
curiosidad. La clase se dio cuenta a partir de lo que los niños habían generado (correcto o
incorrecto desde el punto de vista del conocimiento del Romanticismo), por lo que la
implicación fue mucho mayor que de costumbre.
La pregunta también será una forma de ayudarles a poner pensamiento en algo, a
explorar su realidad desde perspectivas nuevas.
No responder y, en cambio, preguntar, no significa abandonar y dejar solo al otro. La
pregunta puede ser una herramienta de crecimiento o de manipulación. Desde el rol de
docente-coach, nuestro objetivo es hacer crecer al otro.
Es muy importante aprender a preguntar. Las preguntas han de ser:
• Preguntas limpias, libres de juicio y enfocadas a comprender la situación o a provocar
pensamiento en el otro. El objetivo no es manipular y dirigir hasta que lleguen a mis conclusiones,
sino explorar y hacer explorar al otro sobre la realidad y las posibilidades futuras.
 Imaginemos que un niño nos dice: “no soy bueno, se me da fatal la Lengua”. ¿Cuál sería nuestra
135
respuesta habitual?
 Nuestra propuesta es “prueba a hacer preguntas en las que no esté incluido tu juicio, opinión o
consejo”, como por ejemplo:
 ¿Qué ha ocurrido en concreto?, ¿qué te hace pensar esto?, ¿qué parte se te da fatal?, ¿qué
quiere decir fatal para ti?, ¿qué se te pasa por la cabeza?, ¿y por las tripas?, ¿qué haces cuando
piensas esto?, ¿qué te gustaría que cambiara?, ¿qué necesitas o esperas de mí?, ¿qué opciones
se te han ocurrido?, ¿cómo te imaginas que se resolvería?, ¿qué te preocupa?
• Preguntas cortas: ¿qué pensaste?, ¿cómo lo viste?, ¿a qué te refieres?, ¿cuál es tu
preocupación?Esta puede ser una forma de que tu opinión y juicio no estén camuflados en la pregunta. Cuanto
más cortas sean las preguntas, más fácil resultará que sean limpias.
• Preguntas abiertas. Las preguntas abiertas generan imágenes, provocan reflexión y
creatividad. Son ejemplos de preguntas abiertas: ¿para qué?, ¿qué ha ocurrido?, ¿cuándo
comenzó?, ¿qué necesitas?, ¿cómo te afecta?, ¿qué vas a hacer?, ¿a qué te refieres con eso?,
¿qué más?
Las preguntas abiertas generan pensamiento.
Las preguntas cerradas, cuya respuesta es “sí” o “no”, sirven para otros objetivos:
cerrar acuerdos, confirmar mis propias opiniones o comprensión de lo escuchado, pedir
algo, conseguir datos concretos, pero no generan creatividad ni pensamiento.
Tampoco ayudan mucho las preguntas dilema, tipo: ¿estás enfadado o ha pasado
algo en particular? Estoy dando a elegir entre dos opciones y quizás no ocurra ninguna de
ellas.
Muchas veces hacemos preguntas cuya respuesta es “sí” o “no”, con lo que
realmente lo que estamos haciendo es confirmar nuestra interpretación de la realidad,
pero no estamos explorando ni haciendo que el otro piense por sí mismo.
Es habitual escuchar a los padres, al recoger a los niños del centro educativo,
preguntar cosas como: ¿lo has pasado bien?, ¿estás cansado?, ¿te ha gustado la comida
de hoy? Puede que algunos niños desplieguen todo un relato a partir de estas preguntas,
pero lo cierto es que son preguntas a las que se puede responder “sí” o “no”. Quizás nos
perdamos una gran cantidad de información de alto valor que nos ayudaría a comprender
mejor a nuestros hijos.
Podríamos preguntar: “¿qué cosas han ocurrido hoy? (datos y hechos), ¿qué te ha
gustado más del día? o ¿qué te ha gustado menos?”. En general, podríamos hacer
preguntas de exploración en nuestras conversaciones con los demás del tipo: “¿a qué te
refieres?, ¿qué más?, ¿qué ha ocurrido?, ¿qué te preocupa?, ¿qué piensas cuando
ocurre?, ¿cómo te está afectando?, ¿qué necesitas?, ¿cómo lo imaginas?... o simplemente
¿me cuentas más de la situación de la que me estás hablando?”... y practicar el silencio y
136
la escucha.
Esta habilidad la puedes probar dentro y fuera del trabajo. Escoge una situación
familiar, otra en tu trabajo con alguien de tu equipo y otra con un superior, en las que
puedas probar a preguntar. Obsérvate mientras preguntas.
– ¿Qué tipo de preguntas realizas habitualmente? ¿Cuáles son abiertas y limpias? ¿Qué
información relevante, de alto valor, has descubierto con las preguntas abiertas?
– ¿Qué cambia?, ¿qué mejora?, ¿qué empeora?
– ¿Qué dificultades encuentras al preguntar?, ¿cómo las resolverás?
– ¿Cómo te has sentido?, ¿qué conclusiones sacas para un futuro?
– ¿En qué otras ocasiones específicas lo quieres aplicar en las próximas semanas?, ¿qué cambios
esperas?, ¿cómo sabrás que está funcionando?
4. Re-encuadrar
Como hemos visto, la pregunta no solo pretende explorar y recoger información, sino
que es una manera de generar pensamiento nuevo, de provocar creatividad, llevando a la
persona a pensar desde perspectivas diferentes o en formatos distintos.
En nuestros seminarios es habitual que, al entrenar las preguntas, muchas estén
enfocadas a satisfacer la curiosidad del que pregunta, y no tanto a generar pensamiento
nuevo en el que responde. Esto, a veces, resulta frustrante para nuestros alumnos, ya
que tienen la sensación de no haber ayudado en nada a la persona que nos planteaba una
situación compleja.
Por ello, debemos recordar para qué preguntamos, si para ayudar a otra persona a
alcanzar un reto o para ayudarla a generar nuevas formas de afrontarlo.
Hemos desarrollado un modelo que recoge la forma en que nos gusta preguntar para
generar nuevas perspectivas, en definitiva, para encuadrar u observar la realidad desde
nuevas perspectivas.
Efectivamente, cuando preguntamos, además de preguntar para recoger información
de alto valor, preguntamos para generar un cambio.
Este modelo no pretende ser una lista de preguntas mágicas, porque creemos que no
existen, ya que cada persona y contexto son diferentes.
Simplemente es un guion que puede ayudarnos a preguntar desde diferentes
perspectivas, que quizás sean nuevas para la otra persona. Con ello facilitamos
pensamiento nuevo y, por lo tanto, nuevas posibilidades de acción y nuevos resultados.
Modelo T-APRECIAS
• T: Tiempo, lugar y forma
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• A: Acciones
• P: Pensamientos
• R: Relación de la persona con lo contado, retos
• E: Emociones
• C: Contenido
• I: Intención positiva, objetivos
• A: Foco de Atención
• S: Similitudes o paralelismos entre caso y relación profesional familia
T: Tiempo, lugar y forma
Tiempo: esta forma de encuadre pretende conectar las situaciones que nos cuentan con
otras situaciones similares del pasado, con hechos relevantes que han supuesto un
cambio. A menudo utilizamos técnicas como la línea de la vida en la que la persona
representa hechos relevantes o roles de su vida. Otra forma de encuadre es conectar con
el futuro.
Lugar: esta forma de re-encuadre coloca a la persona como observadora de su
situación o la sitúa en un rol diferente dentro de la historia.
Interactuando con un grupo de trabajadores sociales, nos decían que esto sería muy
interesante hacerlo con los padres de niños con discapacidades, de forma que ayudaran a
los padres a situarse en el rol del hijo con discapacidad, o en el rol del hermano sin
discapacidad.
Forma: pretendemos que se expresen de formas poco habituales, sobre todo para
recoger la dimensión emocional de una situación. Utilizamos metáforas o dibujos como
método de preguntar sin preguntas, dejando un espacio más abierto a la expresión.
Las preguntas podrían ser:
• ¿En qué otras ocasiones has tenido esa misma sensación?, ¿qué cambios ha habido?
• ¿Qué ha ocurrido? (hechos en vez de interpretaciones).
• Representa a lo largo de tu vida las veces que… o los roles que has desempeñado en los
grupos… o tus mejores y peores experiencias…
• ¿Y si fueras un observador?, ¿y si fueras el niño?, ¿y si fueras su compañero?, ¿y si …?
• Expresa la situación en un dibujo o con una metáfora.
A: Acciones
Esta forma de encuadre pretende poner el foco de atención en las acciones propias y de
otros de la situación que nos cuentan.
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• ¿Qué haces?
• ¿Qué dices?
• ¿Qué es lo que otros observan que haces?
• ¿Cuáles son tus comportamientos físicos?
P: Pensamientos
Esta forma de re-encuadre pretende rescatar los diálogos internos de la persona, que a
veces quedan ocultos o son tan rápidos que nos cuesta reconocerlos como propios.
• ¿Cuáles son tus pensamientos?
• ¿Cuáles son tus diálogos internos?, ¿qué te dices a ti mismo?
• ¿Qué estás pensando según me lo cuentas?
R: Relación
Esta forma de re-encuadre pretende conectar a la persona con la situación, en cuanto a
sus necesidades o al papel que juega en ella.
• ¿Qué te preocupa a ti en esta situación?
• ¿Qué rol juegas en esta situación?
• ¿Qué retos u objetivos te plantea esta situación a ti en concreto?
E: Emociones
Aquí pretendemos explorar la parte emocional.
• ¿Qué sientes?, ¿qué emociones te resulta difícil ver y nombrar?, ¿hasta qué punto tus
sentimientos están escondidos?
• ¿Hasta qué punto eres consciente de tus emociones?
• ¿Qué sensaciones tienes según me lo cuentas?
C: Contenido
Una forma clásica de encuadre es deshacer las ambigüedades de lo que nos cuenta la
persona, pidiéndole mayor precisión.
• ¿A qué te refieres con…?, ¿qué más?
• Háblame de tres veces que te haya pasado esto.
• Recoger datos del rol que desempeña la persona, de la tarea que le ocupa, del sistema o grupo
al que pertenece.
I: Intención
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Creemos que detrás de toda conducta, aunque sea altamente disruptiva, hay una
intención positiva. Esta forma de re-encuadre pretende localizar cuál es esta intención.
Además, es muy útil para entrenar la habilidad de no reaccionar cuando, por
ejemplo, unos padres me insultan o un niño me ataca.
Las preguntas irán enfocadas a entender y hacer entender al otro la intención última
de esta conducta.
• ¿Cuál es tu intenciónpositiva al actuar, al pensar así?
• ¿Qué beneficios quieres conseguir?
• ¿De qué te salva, de qué te protege?, ¿qué te trae de positivo?
• ¿Cuál es tu objetivo, tu sueño, tu reto?, ¿dónde quieres llegar?
A: Foco de Atención
Este re-encuadre ayuda a la persona a comprobar qué parte de la realidad ve y cuál le
falta por explorar.
• ¿Dónde tienes puesto tu foco de atención?
• ¿Qué otros aspectos podrías observar?
• ¿De qué parte de la situación podrías no ser consciente?
S: Similitudes, paralelismos
Este re-encuadre consiste en poder reconocer en nuestras propias emociones como
docente-coach, qué emociones me están proyectando niños, compañeros o padres, que
podrían tener que ver con lo que en realidad están sintiendo ellos.
• Tu reflexión: “¿Hay algo en tu relación con la familia que pueda ser un reflejo o un proceso
paralelo de lo que está pasando en la familia en sí?”.
• ¿Algunas de tus sensaciones o emociones podrían ser proyectadas por el otro y podrían
corresponder a sus emociones?
• Pregunta: ¿Podría ser que tú estés sintiendo…?
5. Movilizar hacia un objetivo: llevar a la acción
Uno de los objetivos del coaching es provocar una transformación, un cambio. La
persona se desarrolla y crece y esto repercute en su entorno, en sus acciones y
resultados.
Podríamos decir que coaching conlleva una parte de generar pensamiento nuevo,
pero otra que tiene que ver con llevar a la acción los nuevos pensamientos para aprender
y crecer con la experiencia.
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Una de las habilidades del docente-coach será ayudar a que los niños se conecten
con sus retos, sus sueños, sus valores, sus objetivos, y los persigan hasta lograrlos.
En esta habilidad habrá varias facetas: la de ayudar a ser precisos en la identificación
de retos y objetivos, y la de movilizar hacia la acción para conseguirlos.
El docente-coach puede ayudar a los alumnos a construir sus propios objetivos de
cambio y aprendizaje.
Dentro del rol de docente-coach, se trata de desarrollar en los niños el hábito de
plantearse objetivos y retos de aprendizaje como forma de automotivación, de
conexión con sus sueños y valores, y también como manera de mantenerse en forma
y atentos a los cambios que están por venir.
En nuestra manera de hacer coaching, no es habitual que forcemos la elaboración de
planes de acción para conseguir los objetivos. Damos más importancia al hecho de que
un cambio en la forma de ver la realidad o de pensarla, generará cambios en el modo de
actuar, casi sin planificarlo.
Por ello no utilizamos el plan de acción como medio de forzar el cumplimiento de los
objetivos marcados, sino como manera de elegir un campo de experimentación para
poner a prueba los descubrimientos y nuevos pensamientos que se han generado en el
proceso.
Nos parece mucho más valioso, cuando un adulto o un niño nos comenta: “he
probado a cambiar esto, y mira lo que me ha pasado”. Es decir, el plan de acción surge
de la propia motivación de la persona.
Los planes de acción impuestos pueden generar resistencias, y alejar al niño aún más
del objetivo marcado. Por ello nos inspira mucho más generar en los niños el gusto y el
hábito por conectar con sus retos y objetivos, como forma de provocar un espíritu de
superación y aprendizaje permanentes.
Los inicios, ya lo hemos visto, son un buen momento para ayudar a los niños a
establecer retos que irán revisando a lo largo del curso.
Asimismo, podemos ayudarles a definir esos retos, ya que a veces no es sencillo
expresar lo que necesitan o lo que quieren conseguir en una determinada situación.
Este peldaño de la escalera tiene que ver con identificar objetivos, pero sobre todo
con ir dando pasos reales para acercarse a ellos.
La directora de una organización dedicada a la educación de personas con
discapacidad intelectual nos hablaba de un juego de retos que han diseñado, y que integra
muchas de las ideas que el coaching propone. Ya lo hemos mencionado brevemente en
capítulos anteriores.
Se trata de un juego de retos que, en primer lugar, pretende que cada niño se plantee
retos conectados con sus sueños, sus necesidades y no con las de otras personas que
141
esperan algo de ellos. Se pretende potenciar el liderazgo individual, creando retos
propios, no prestados de los adultos o cuidadores. Los participantes se proponen retos y
periódicamente van comunicándose los logros, las dificultades, los avances… y esto va
generando puntos en el juego.
Hay un aspecto muy interesante en este juego, y es el hecho de que tanto profesores
como padres y niños están en el mismo nivel de participación. Es decir, todos comparten,
se refuerzan y “se pican” para conseguir sus logros, independientemente de su edad o
capacidad intelectual. Algunos retos eran aprender a cocinar un pastel, hacer deporte,
tocar la guitarra. El juego consistía en ir preguntando a los compañeros qué avances
habían ido logrando, o en ir contando al resto las dificultades encontradas y los objetivos
conseguidos.
Si no queremos, la partida no termina nunca. Podría ser un juego iniciado en Infantil
y finalizado cuando uno quiera.
Conseguiremos que aprendan a fijarse retos (desarrollando la automotivación y la
visión), a marcarse una meta para alcanzarla, a revisar sus avances, a conseguir sus
objetivos y a compartirlos con otros.
A menudo aparece la dificultad para definir esos retos. Entonces utilizamos un
ejercicio que aprendimos de Robert Dilts: “Seis estrategias para perfilar nuestros retos u
objetivos de aprendizaje”.
Seis estrategias para perfilar nuestros retos u objetivos de aprendizaje
• Imagina que vas a dar un paseo y que cada 200 metros te encuentras una puerta que te plantea
una pregunta. Para seguir tu paseo, has de ir respondiendo. Cada puerta te ayudará a entender
qué es lo que quieres, desde perspectivas diferentes, y por lo tanto a construir tu próximo reto:
– ¿Qué te gustaría cambiar o evitar? ¿Qué situaciones querrías que fueran diferentes? ¿Cuál
es el estado problemático que quieres cambiar? ¿Qué te gustaría dejar de hacer o que
dejara de ocurrir?
 Un profesor nos decía, ante este ejercicio, que quería dejar de sentirse siempre enfadado con el
equipo de compañeras de ciclo, todas mujeres.
• Sigue tu paseo. Parece que te acercas a la siguiente puerta:
– ¿Qué es lo opuesto al estado problemático del punto anterior? Imagina y responde con
precisión qué cosas quieres sentir o quieres que pasen.
 Lo que quería este profesor era poder entenderse mejor, que hubiera más empatía en el equipo,
que pudieran comprenderse mejor unos a otros.
• Esto supone un paso más. Tenemos un horizonte hacia el que caminar.
– ¿Qué personas conocidas o ficticias ya tienen a su alcance esta situación deseada por ti?
142
 El profesor nos hablaba de Xavier, personaje de cómic −y actualmente ya de cine− de la
Patrulla X (X-men).
• Sigue un poco más. Ya te acercas a la siguiente puerta. ¿Qué te propondrá?
– Describe las características y cualidades clave que definen el estado deseado.
 La cualidad de Xavier era la de poder leer la mente. Este profesor quería poder leer la mente de
sus compañeras para poder comprenderlas mejor. Quería tener un poder mágico e instantáneo
para saber lo que pensaban.
• Ya tenemos definido el objetivo desde otra perspectiva. ¿Seguimos?
– ¿Qué cualidades asociadas al estado deseado posees ya y quisieras tener en mayor medida?
¿Qué cualidades tienes ya en otras circunstancias y querrías aplicar mejor a la situación
deseada?
El profesor nos decía que él poseía esta capacidad de comprender, sobre todo en
situaciones con niños depresivos, ya que él había sufrido depresión. Es decir, él podía
entender a otros en situaciones en que él había vivido algo similar.
En otra ocasión, un profesor nos comentaba que quería dejar de ser caótico, y
estructurar algo más su forma de organizar las clases, yendo a lo esencial, a lo
importante. Lo que hicimos es preguntarle en qué ocasiones o contextos de su vida sí era
capaz de conseguir esto. Tras pensar uno o dos minutos, pudo encontrar una situación en
la que ya teníaesta capacidad: a la hora de preparar la mochila para hacer el camino de
Santiago en bici.
• ¿Un último paso? Ya se acerca la última puerta.
– Si ya hubieras alcanzado el estado que deseas, ¿qué estarías haciendo o qué más que ahora
estarías haciendo?
Este profesor nos hablaba de que, si alcanzara lo que deseaba, no sería necesario
vivir lo mismo que los demás para poder comprenderlos. Podría comprender a la gente
porque sabría en qué estaban pensando. En el fondo estaba buscando ser empático…
aunque lo imaginaba como un superpoder, y no como algo que necesariamente
desarrollase con capacidad de escucha y no juzgando.
Esta perspectiva te ayudará a situarte en el momento en que ya has conseguido el
objetivo, te proporciona la motivación y la visión desde una perspectiva de éxito.
Como docente-coach, prueba a realizar este mismo paseo con los niños para que se
conecten con sus retos y objetivos, y de paso aprendan a ser precisos y a motivarse para
alcanzarlos.
Les ayudarás a pensar y a desarrollar el hábito de plantearse retos, y además, te
ayudará a ti a entender cuál es la situación que ellos desean.
• Al final del paseo, Robert Dilts nos propone resumir el objetivo en una frase, y probar si está
elaborado correctamente, para lo cual debes asegurarte de que…
143
– Está formulado en positivo (qué quieres, en lugar de qué no quieres).
No es lo mismo ponerse como reto dejar de estar enfadado con mis compañeras,
que aprender a comprender a mis compañeras para sentirme tranquilo con ellas.
– Tienes claro cómo saber si lo estás consiguiendo desde las sensaciones. Tú, como docente-
coach, puedes ayudar a las personas de tu equipo a buscar pruebas observables de que están
consiguiendo lo que se proponen.
¿Cómo vamos a notar tú y yo que tú lo estás consiguiendo?, ¿cómo lo van a notar
otros?, ¿cuál será la prueba palpable para tus compañeros, clientes, familia?, ¿qué
sensaciones desaparecerán o aparecerán nuevas?
– Está en primera persona (y dentro del control del dueño del objetivo). Revisa si tu objetivo o el
de tu gente se parece a este otro: “quiero que mi equipo deje de criticarme”.
Es importante que tus objetivos estén en primera persona y que esté bajo tu control
el conseguirlos. Que tu equipo deje de criticarte no está bajo tu control en gran medida.
Quizás, volviendo a pasear el objetivo por las seis puertas apareciera algo así como:
“quiero poder aceptar las críticas de mi equipo con tranquilidad”.
– Preserva las intenciones positivas por no haberlo intentado antes. Los seres humanos elegimos
por alguna razón las acciones y respuestas que damos a los retos presentes y futuros. Es
importante rescatar los beneficios que obtienes sin moverte de la situación actual a la deseada.
Asegúrate de que el nuevo objetivo preserva las intenciones positivas que te han llevado a la
situación actual.
– El resultado encaja con la ecología del sistema y se contextualiza (precisar en qué contextos
deseamos esto y en cuáles será bueno y en cuáles no). A veces formulamos los objetivos de
forma universal, pero en realidad esta universalidad nos podría llevar a conseguir ciertos
objetivos en contextos equivocados. Contextualiza en concreto en qué circunstancias quieres
conseguir este objetivo y en qué circunstancias no sería aconsejable.
Este es un paseo que puedes hacer tú solo de vez en cuando para plantearte nuevos
objetivos frente a nuevos retos y cambios, pero también es un paseo que puedes hacer
con otros para…
a. Acompañarles en la construcción de retos que les motiven.
b. Generar el hábito de ponerse retos a cada paso.
Llegados a este punto… ¿te sientes capaz de avanzar en alguno de estos escalones
más allá de donde estás hoy?, ¿en qué situaciones querrías probar a integrar cada uno de
los escalones que te proponemos?
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145
Capítulo 8
El modelo eCEd
 
Ya hemos visto cómo la esencia del coaching la llevamos al rol de docente-coach.
Además, hemos querido plasmar dicha esencia en un modelo de aplicación didáctica y
metodológica en el aula.
Nuestro Modelo eCEd (emocional, cooperativo, experiencial y dinámico) se inspira
en modelos de aprendizaje cooperativo, y de coaching grupal. No es simplemente
aprendizaje cooperativo porque el rol del docente ya ha cambiado, es el de docente-
coach.
Además, integra muchas de las claves del coaching. A saber:
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• La faceta de dar espacio a la dimensión emocional y relacional de los alumnos respecto a su
proceso de aprendizaje.
• El aprendizaje experiencial, partiendo de la propia emoción y experiencia, y no como resultado
de los conceptos y conocimientos que vienen de fuera.
• Los aspectos claves del coaching grupal, que hacen crecer al grupo y a cada uno de sus
individuos, al prestar atención no solo a los resultados, sino además al proceso emocional y
relacional que se ha seguido para obtenerlos.
Se trata de un modelo que pretende:
a. Elevar el nivel de autoconciencia.
b. Desarrollar el liderazgo individual.
c. Potenciar el respeto por la diversidad y la capacidad de empatía.
d. Potenciar el espíritu crítico.
e. Conectar el aprendizaje con las metas y retos personales.
f. Motivar.
g. Responsabilizar.
Al desarrollar este modelo, hemos partido del aprendizaje cooperativo de Allen,
añadiendo espacios de aprendizaje que tienen en cuenta las emociones y las relaciones.
Hemos tenido en cuenta modelos de aprendizaje experiencial, de forma que gran
parte del aprendizaje provenga de lo vivido por los alumnos, y no solo de los conceptos
tratados o aprendidos, en relación con todos aquellos aspectos que tienen que ver con
nuevos modelos de autoridad, espíritu crítico, creatividad, liderazgo individual, madurez
emocional, respeto por la diversidad, etc. Además hemos dado un valor especial a la
experiencia concreta de los niños y jóvenes como forma de involucrarse emocionalmente
en su aprendizaje.
Hemos añadido muchas de las claves del coaching en cuanto a que situamos al
profesor en un lugar no protagonista que potencia el pensamiento del niño y, sobre todo,
porque abrimos espacios para pensar y comprender los procesos emocionales y
relacionales que se dan en los grupos como forma de preparar a los alumnos para saber
interactuar dentro de los innumerables grupos en los que vivirán y crecerán el resto de
sus vidas.
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Gráfico 8.1 - Fases y objetivos I.
Este modelo propone un enfoque didáctico o metodológico en el que el profesorado
tenga en cuenta la necesidad de recorrer en algún momento seis formas de aprender, o
seis formas de planificar y diseñar el aprendizaje.
Además, en general son espacios en los que el profesor no es el punto de referencia,
sino espacios en los que se proponen tareas que los alumnos compartirán entre ellos,
siguiendo principios de aprendizaje cooperativo. Así, cuando el profesor pregunta, no
siempre se abre un diálogo profesor-alumno, sino que se abre también un espacio de
aprendizaje entre los compañeros. Por ello pensemos, al desglosar este modelo, en un
aula en donde los niños han sido repartidos en grupos de cuatro, homogéneos o
heterogéneos (según las tareas), generando varios rincones de aprendizaje en el aula.
Seis formas de diseñar y planificar el aprendizaje
Veamos los seis espacios del modelo.
1- Motiva. Consiste en iniciar las tareas recogiendo la experiencia emocional del que
aprende como forma de motivación, involucración, etc. Se trata de generar pasión por el
aprendizaje desde el inicio. Y también queremos abrir un espacio en el que los alumnos
puedan nombrar y precisar las emociones que les genera el propio proceso de
aprendizaje. Para nosotras es una forma de generar un entorno emocional positivo de
aprendizaje, ya que los niños se sentirán legitimados en sus emociones, escuchados,
comprendidos y respetados en su diversidad.
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Como ejemplo, presentamos aquí cuatro posibilidades:
1.a- A menudo, proponemos preguntar a los niños que piensen cuáles son sus
experiencias positivas y negativas respecto a una asignatura, o respecto al grupo, o
respecto al tema concreto que se va a tratar en elaula, ya que el aprendizaje genera
muchas emociones, complejas y ambivalentes a veces. Abrir espacios para poder
nombrar las emociones que me generan la asignatura o el grupo será un apoyo para
lograr que estas emociones no se manifiesten, sino que se puedan pensar. También será
una forma de que el profesor conozca cómo y dónde están el grupo y cada uno de sus
integrantes.
1.b- Este espacio puede ser también una forma de recoger la experiencia ya vivida
de los alumnos respecto al tema que se va a tratar o lo que imaginan al respecto,
partiendo así de su experiencia tanto real como imaginaria. El mensaje que reciben es: “lo
que vivo o imagino, importa”. Esta sensación genera emociones positivas de cara al
aprendizaje.
1.c- En otras ocasiones proponemos recoger esta experiencia del alumnado por
medio de dibujos. Hemos podido comprobar que, a medida que los niños van creciendo,
pierden espacios donde poder expresarse por medio del dibujo. Nosotras creemos que el
dibujo es una forma de expresión emocional, muy potente, que puede ayudarnos a
nosotros a entender cómo están los niños y puede ayudarles a ellos, independientemente
de la edad que tengan, a comprenderse y comprender a otros compañeros. Esta forma de
involucración emocional, la utilizamos igualmente con adultos como medio simbólico
para expresar aspectos emocionales y relacionales.
1.d- Con el objetivo de generar movimiento en el aula (potenciando un papel algo
más activo que el habitual de observar y escuchar), en esta parte solemos utilizar mucho
dinámicas en las que los niños comparten sus experiencias en parejas o en tríos, de forma
rotatoria y en movimiento dentro del aula.
No solo se genera conexión con las propias emociones sino también con las de los
otros, de una forma activa por un lado, al estar el grupo en movimiento, y de una forma
íntima por otro lado, al ser las agrupaciones de dos o de tres personas (parejas o tríos).
2- Enfoca. Espacio dedicado a la aportación de contenidos por parte de los alumnos o
del profesor. Desde nuestro modelo, se le debe dedicar entre 10 y 15 minutos. Más
tiempo puede resultar excesivo, generar desconexión, etc.
Este espacio es el dedicado a la conceptualización abstracta, al planteamiento de
teoría y nuevos conceptos. Es importante que no sea siempre el profesorado el referente
en este aspecto, sino que los niños también puedan aportar conocimientos o el resultado
de sus investigaciones y búsquedas.
Aquí podríamos plantear tanto las lecciones tradicionales del profesor, como las
149
preguntas al alumnado del tipo: “¿Cómo creéis que funciona el sistema solar?”, invitando
a los alumnos a que elaboren hipótesis, imaginen, creen y piensen por sí mismos.
También podemos proponer que sean los alumnos quienes presenten la teoría, una
vez buscada y elaborada, o que otros agentes de la sociedad la presenten.
El profesor, en este sentido, no será el que lo sabe todo, y los alumnos los que no
saben. Incluso se puede retar a los alumnos a localizar los fallos y errores del profesor, si
este ha sido quien ha ofrecido la información.
Quizás nos motiva más la opción en que, antes de “enfocar” los conceptos y teorías
“correctas”, dejemos un espacio a los alumnos para elaborar sus propias hipótesis: “Y tú
¿cómo crees que funciona esto?, ¿qué crees que tienen en común estos dos poemas, o
estos dos edificios históricos, o qué imaginas que ha dado lugar a dicho fenómeno?”. No
solo generaremos creatividad, sino que nos sorprenderá la capacidad de pensamiento de
los niños cuando no impedimos esa posibilidad con nuestros conocimientos.
3- Digiere. La mejor manera de aprender un contenido es hacerlo propio, así que
durante este espacio los alumnos manipulan los contenidos, elaboran preguntas, hablan
entre ellos, es decir, se realizan dinámicas que favorecen la “digestión” de los nuevos
contenidos.
Entendemos que algunas de las emociones que bloquean el aprendizaje tienen que
ver con un cierto “empacho” de conocimientos, bien porque ese aprendizaje se perciba
como ajeno a la realidad, bien porque venga impuesto desde fuera.
Por ello, este espacio, necesario siempre que se traigan al aula conocimientos
nuevos, pretende que afloren dudas, reformulaciones…, que ellos utilicen sus propias
palabras, que generen sus propias preguntas. Es, sí, una forma de manipular los
contenidos para que los hagan suyos, para que los expresen con sus palabras, para que
afloren las dificultades y no se vayan ni “empachados” ni “atragantados” a casa. Este
espacio genera memoria e involucración.
Como ejemplo, proponemos aquí algunas experiencias de “digestión” que hacemos
en nuestros seminarios:
• Elaborar dos preguntas que sabrías responder y dos que no sabrías responder del tema que se
ha tratado y pasárselas al equipo de al lado.
• Resumir lo escuchado en cuatro claves que han de comenzar con las iniciales de los nombres de
los niños del grupo. Cada niño ha de elaborar la de su inicial y luego se juntan todas.
• Folio giratorio: cada niño escribe algo que ha entendido de lo explicado en el apartado anterior.
Lo resume en dos líneas y se lo pasa a otro niño, y así hasta que tengan en una hoja, todo lo que
el grupo ha entendido. Después lo leen en voz alta al gran grupo.
4- Recuerda. Los alumnos construyen de manera lúdica formas de recordar lo
aprendido. Se integran en este apartado las inteligencias múltiples, musicales, artísticas,
150
ya que se podrán utilizar diversos métodos para recordar.
En nuestros seminarios hemos podido recoger raps, poemas, dibujos, esculturas
humanas. Es una actividad muy lúdica, que genera memoria, y con la que surgen las
habilidades artísticas y creativas de los grupos. No se trata de “pillarles” a ver si
recuerdan los conocimientos, sino de ayudarles a generar herramientas para que los
recuerden.
De hecho, solemos sorprender a los profesores dejándoles copiar entre grupos,
después de haberles dejado recordar durante unos minutos. El resultado es muy rico.
En una ocasión en que cada grupo de cuatro (de un grupo de veinticuatro) tuvo
dificultades para recordar la teoría que se había trabajado el día anterior, una profesora
nos comentaba: “esto es señal de que no lo habíais explicado bien el día anterior”.
Nuestra forma de verlo es: no se trata de ser infalibles y profesores perfectos, ni de
dejar todo el peso del aprendizaje sobre el profesor. Es posible que la teoría se hubiera
trabajado de forma rápida, lo interesante es que cada grupo de cuatro tuvo dificultades
para recordar, pero al darles la oportunidad de copiar entre grupos, el grupo grande pudo
recordar y construir de nuevo la teoría.
El hecho de permitir copiar introdujo un aspecto lúdico y, sobre todo, permitió
integrar las aportaciones de cada uno de los grupos, generando una riqueza que venía del
propio grupo, no de los profesores. ¿Podemos tolerar esta posibilidad de no ser el centro
o de no ser infalibles? ¿Podemos probar este otro enfoque que plantea un profesorado
que no pone sobre sus hombros todo el peso de dar, digerir, recordar, resumir,
experimentar? Si el grupo ha sido capaz de construir de forma colaborativa lo que se
trabajó ayer, ¿qué importancia tiene si en cada grupo no recordaban todo?
5- Critica. Es el momento de que los alumnos puedan comentar qué parte de lo
aprendido les gusta y qué parte no; cómo mejorarían la forma de presentarlo (incluso si
ha sido el profesor quien lo ha presentado); con qué están de acuerdo y con qué no. Es el
momento en que queremos desarrollar el espíritu crítico del alumno.
También queremos que los alumnos puedan experimentar un estilo de autoridad que
solicita crítica y la recibe con naturalidad.
En este sentido, el profesor no se sitúa en la omnipotencia, sino en un lugar en el que
la crítica es una forma de comprender al otro, o de mejorar. Queremos con ello provocar
un aprendizaje experiencial alrededor del espíritu crítico y de los estilos de autoridad.
Este espacio es el que más en línea está con una de las habilidades del docente-
coach: “no saber”. Tiene por objetivogenerar pensamiento crítico en los niños, y para
ello el profesor ha de estar dispuesto a recibir algún feedback acerca de cómo ha
presentado los conceptos, o incluso acerca de errores cometidos. Por ello el docente-
coach ha de basar su autoridad en otras capacidades que no son el conocimiento (en una
151
era en que los conocimientos están al alcance de todos, no es la autoridad más firme),
sino el establecimiento de los límites y la contención emocional (ya hemos hablado de
estos dos aspectos antes).
No obstante, no solo se abre el debate o la opinión a la forma en que el profesor ha
diseñado el contenido, sino al propio contenido o al modo en que los alumnos lo han
trabajado.
Trabajar en gran grupo tiene el peligro de que muchas de las individualidades queden
eclipsadas, y que el propio grupo pretenda igualar a todos, no permitiendo la diversidad o
la diferenciación. Con este espacio potenciamos la posibilidad de mostrarse diferente, de
una forma natural, intercambiando opiniones positivas y negativas acerca de lo que se
está trabajando. Es importante que en este espacio la actitud de profesores y alumnos sea
la de dar espacio a todas las opiniones, sin juzgarlas ni valorarlas ni comentarlas. Puede
ayudar mucho el hecho de que este espacio se haga en grupos de cuatro y no en gran
grupo. Facilitaremos que surjan los liderazgos individuales y las opiniones propias.
En este espacio encajan muy bien los debates, o recoger lo mejor y lo peor, la parte
que nos gusta y la que no.
6- Experimenta. En este espacio se trata de conectar lo aprendido con los retos y metas
de cada niño, de forma que los niños puedan conectarse con la utilidad que todo les
aportará en su vida real dentro y fuera del centro educativo.
A menudo nos encontramos con niños desconectados emocionalmente del
aprendizaje. En ocasiones, esta desconexión tiene que ver con el hecho de que lo
aprendido no les resuelve situaciones del presente o no les acerca a sus sueños de futuro,
o simplemente con que no ven la conexión con el mundo fuera del centro educativo.
Este es un espacio para diseñar y llevar a cabo experiencias con las que poder aplicar
lo aprendido. A veces puede ser el inicio de todo, antes incluso del motiva, de forma que
les ofrecemos una experiencia real sobre la que podemos ir construyendo en los demás
espacios.
Cada uno de estos espacios se realiza en grupos de cuatro, en los que se nombrará
un portavoz. A continuación se revisará el resultado de la tarea que ha realizado el grupo.
Así se añade un componente de movimiento en el aula, al pasar del grupo grande a
grupos pequeños y viceversa.
Esta es, además, la forma en que diseñamos nuestros seminarios, para que los
profesores puedan experimentar las sensaciones que genera esta forma de trabajar
(aprendizaje experiencial).
Nuestra experiencia al respecto es muy positiva: nuestros seminarios suelen tener
lugar a partir de la hora en que se han acabado las clases (las 15.00 h o las 17.00 h,
según el caso) o los fines de semana. Es decir, invariablemente los participantes nos
152
comentan que vienen agotados física y mentalmente, y con la cabeza llena de tareas que
les presionan, o de cosas que han dejado sin hacer.
La realidad es que vienen con poca energía. Y la gran sorpresa para ellos es que al
irse y preguntarles cómo se van, siempre responden: “me voy con más energía de la que
traje”. También comentan: “nunca pensé que se pudieran crear vínculos con los
compañeros en tan poco tiempo”.
¿Nos gustaría que esto ocurriera en nuestras aulas o en nuestras reuniones de
claustro? ¿Que ocurriera en nuestros centros educativos?
El Modelo eCEd y el rol de docente-coach nos ayudarán a ello.
Contenido y proceso
Además de revisar el resultado de la tarea (contenido), el coaching aporta un aspecto de
gran relevancia en el desarrollo de las inteligencias intrapersonales e interpersonales al
revisar el proceso.
Gráfico 8.2 - Fases y objetivos II.
¿Qué es revisar el proceso?
Se trata de revisar los aspectos emocionales y relacionales de los diferentes espacios:
– ¿cómo hemos funcionado?
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– ¿cómo nos hemos sentido?
– ¿cómo hemos repartido los roles?
– ¿cómo hemos tomado decisiones?
– ¿quién ha participado más y quién menos?
– ¿cómo me hace sentir esto?
– ¿qué reglas y normas hemos creado?
De esta forma, intentamos ayudarles a desarrollar la capacidad de trabajar en la tarea
y, al mismo tiempo, observar cómo se sienten haciendo la tarea.
Es como si llevaran una cámara de vídeo en el hombro que les permitiera grabar otra
parte de su día a día, la que tiene que ver son sus emociones y relaciones entre
compañeros, consigo mismos, con el profesor y con la tarea.
En la experiencia de implantación del aprendizaje cooperativo en un centro educativo
(ya mencionada anteriormente), la profesora, formada en coaching, decidió introducir
una variación a las dinámicas marcadas por el aprendizaje cooperativo y propuso a los
niños de 9-10 años de edad que contaran cómo les había parecido la experiencia de
trabajar en equipos de cuatro, con un portavoz por equipo elegido democráticamente. La
experiencia fue tremendamente enriquecedora. Los niños hablaban de cómo se habían
sentido cuando su portavoz no resumía lo de todos sino solo su opinión, o de cómo se
habían equivocado al dejar que el portavoz fuera alguien a quien no habían elegido
realmente, o de cómo algunos no habían encontrado un espacio para participar en el
grupo.
Al proponer experiencias de trabajo cooperativo, algunos docentes plantean el miedo
a que ciertas conductas disruptivas se potencien, al no estar tan presente el profesor
(liderazgos abusivos). Otros plantean que, al estar más cerca, en espacios más pequeños,
surge mayor agresividad.
Por ello es importante trabajar no solo el contenido sino también abrir espacios para
trabajar el proceso: cómo hemos trabajado; qué cosas nos han sucedido y de qué forma
han ayudado o no al aprendizaje; qué emociones hemos tenido durante la tarea, cuando
estábamos realizándola y ya fuera de la tarea; qué cosas han sido fáciles de tratar y
cuáles no.
No solo estaremos trabajando la consolidación del grupo, sino que además los niños
adquirirán la habilidad de poder pensar acerca de la realidad desde una perspectiva
emocional y relacional. Esta es una habilidad que les ayudará en su vida cada vez que
vivan situaciones complejas en grupos. Tendrán el hábito de pararse y observar qué está
pasando.
Cada vez que revisamos el proceso, generamos capacidad para comprender lo que
ocurre en los grupos, lo que ayuda o no a la tarea. Abrimos un espacio para expresar
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aquello que habitualmente queda escondido, o se calla por miedo a destapar conflictos.
Abrimos toda una dimensión emocional y relacional que hará madurar al grupo y dará a
los individuos que lo integran recursos para participar en un futuro en grupos de diverso
tipo: familia, amigos, compañeros de estudios, compañeros de trabajo… en definitiva, en
la sociedad.
De esta forma, el modelo es una propuesta didáctica…
• que genera energía al haber movimiento.
• que diluye el papel del profesor como referente del conocimiento, generando capacidad de
pensar y crear en el alumno.
• que conecta el aprendizaje con las necesidades de la vida real.
• que pone las emociones al servicio del aprendizaje.
• que desarrolla capacidades para comprender las dinámicas que se generan en los grupos, desde
el punto de vista relacional y emocional, ayudando a poder pensar en ellas.
Pero no solo eso. El rol de docente-coach y esta forma de trabajar que integra en el
modelo las claves del coaching son un modelo de relación para los alumnos.
En el futuro vivirán inmersos en grupos, tendrán roles profesionales, vivirán
situaciones complejas, tendrán opiniones diferentes, sentirán emociones agradables y
molestas, quizás lleguen a ocupar puestos de cierto poder o autoridad y, al menos, habrán
vivido un modelo diferente, en el que el liderazgo individual y el respeto a la diversidad
son posibles y compatibles, en el que la autoridad y elpoder no han de ir ligados al
concepto de omnipotencia (pues el profesor podrá ser criticado y no se defenderá) y en
el que podrá haber emociones encontradas que no serán juzgadas.
En muchas ocasiones, al final de nuestros seminarios de larga duración, los alumnos
concluyen que el aprendizaje no ha sido gracias a nosotras sino al propio equipo de
participantes. Es cierto que esto, a veces, no halaga nuestra vanidad, pero es la mejor
prueba de que hemos conseguido el objetivo: hemos quedado en un segundo plano, no se
ha generado relación de dependencia y el propio grupo ha sido responsable de su
aprendizaje. Nosotras hemos puesto los límites y la contención. Ellos han puesto
pensamiento, creatividad, espíritu crítico, emociones. Ellos han aprendido por sí mismos.
Este es un modelo que no busca la fama del profesor sino el crecimiento de los
alumnos.
Desde luego está muy lejos de modelos tradicionales en los que el profesor es
omnipotente, o en los que el profesor necesita recibir los elogios y halagos por lo
realizado en el aula.
En una ocasión nos decía un profesor: “esto se puede aplicar si los alumnos
aprenden a trabajar así desde Infantil. Si no, la cultura ya establecida será imposible de
cambiar. Los alumnos no están acostumbrados a ello”.
155
Es cierto que no solo los docentes necesitamos aprender y descubrir que ocurrirán
cosas nuevas y diferentes.
También los alumnos se encontrarán con algo nuevo y esto podrá generar una cierta
ansiedad por el cambio que supone. Por ello, trabajaremos las emociones que provoca el
cambio en sí, pero no es necesario que les acostumbremos desde Infantil.
Afortunadamente, una vez comprendidos los cambios, el ser humano se acostumbra
rápidamente a la nueva situación.
Nos contaba una profesora de Secundaria a la que se le ocurrió iniciar sus clases
preguntando a los alumnos “cómo venían hoy, cuál había sido su experiencia”: El primer
día se rieron de ella e incluso les resultó difícil participar. La profesora insistió y, además,
les dio claves para poder expresar cómo se sentían (las seis emociones y una puntuación
de 0 a 5). También expresó ella cómo se sentía cada día.
A medida que los alumnos pudieron ver los beneficios de iniciar así la clase, fueron
participando más. Al cabo de unas semanas, cada vez que la profesora olvidaba iniciar la
clase de esta forma, los alumnos reclamaban: “¿y no nos contamos cómo nos sentimos
hoy?”. El hábito ya se había generado y los alumnos echaban de menos la complicidad,
el ambiente que se generaba comenzando de esta manera.
Lo mismo ocurrirá con el trabajo en grupos de cuatro o con el movimiento en el
aula. Al principio surgirán emociones y situaciones muy nuevas que pueden asustarnos y
llevarnos a pensar en dar marcha atrás. Es lo que podríamos llamar “cambio
catastrófico”, pues todo cambio generará algo que nos asusta, por nuevo, por inesperado.
El peligro está en poner nuestra atención solo en eso, perdiendo de vista todos los
beneficios del cambio.
Volviendo al ruido en las aulas, al introducir una forma más activa de participación
por parte de los alumnos, simplemente será cuestión de establecer nuevas reglas, o de dar
tiempo a los alumnos a acostumbrarse a esta forma diferente de trabajar, o ir
transformando los espacios en los centros educativos para dar una respuesta mejor a
estas nuevas necesidades. Los cambios supondrán algo nuevo para todos, niños y
profesores, y lo nuevo puede generar ilusión y miedo a la vez. Lo importante es no pasar
por alto este hecho. Si el profesor se atreve a que el grupo pueda expresar lo que le hace
sentir la nueva situación, sea la respuesta positiva o negativa, el cambio será más fácil.
Los resultados de la tarea son relevantes, pero también lo son los procesos
emocionales y relacionales que se han dado al realizarla. Esta es una gran aportación del
coaching grupal al trabajo en el aula.
En la observación de grupos, cuando queremos revisar el proceso, nos ayuda
observar lo siguiente:
• La tarea: si está clara, las veces que el grupo “entra” y “sale” de la tarea.
156
• Los tiempos: cómo se respetan los límites de tiempo.
• El territorio: cómo se manejan los espacios, la distribución en grupos grandes y pequeños, etc.
• Los roles: cómo se definen los roles, si se hace de una forma explícita, consensuada, consciente,
etc.
• Las reglas: qué reglas explícitas y tácitas están funcionando en el equipo.
• La participación, la influencia, las emociones y la atmósfera del grupo, la forma de tomar
decisiones, los estilos de liderazgo, etc.
A ti, lector, en este punto, te preguntamos:
– ¿Qué te ha gustado de este modelo?
– ¿Qué no te ha gustado?
– ¿Qué te falta?
– ¿Qué te sobra?
– ¿Qué ideas te ha generado para tu ámbito diario hoy?, ¿y para tu futuro?
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Capítulo 9
Un ambiente positivo
de aprendizaje
 
Como ya vimos en el Capítulo 2, en el aprendizaje de los seres humanos las emociones
juegan un papel fundamental. El contexto emocional en el que tiene lugar ese aprendizaje
se vuelve relevante, de manera que determinadas emociones que se dan en ese contexto
van a facilitar el aprendizaje, mientras que otras lo van a inhibir.
Algunas de las emociones que afectan al aprendizaje pertenecen a la vida familiar o
social, y las traen al aula los propios estudiantes. Uno de los primeros síntomas de niños
y niñas tristes, que están deprimidos o que experimentan miedo o ansiedad en sus vidas,
es precisamente la dificultad para aprender. Un porcentaje importante de niños que
presentan fracaso escolar obtiene una puntuación muy por encima de la media en los test
de inteligencia. Una exploración más en profundidad permite ver que son conflictos de
orden emocional los que están afectando al estudiante, bloqueando su aprendizaje.
Otras emociones, sin embargo, surgen dentro de la propia aula. Están motivadas por
la relación entre el profesor y los alumnos, por su capacidad para generar interés hacia la
asignatura.
Estas emociones que los alumnos experimentan mientras están aprendiendo, van a
influir sobre su capacidad de atención, su motivación y la manera en la que van a retener
lo estudiado. El nivel de implicación y de participación de los estudiantes en el aula está
íntimamente relacionado con las emociones que se experimentan en cada asignatura.
Llegados a este punto, y teniendo en cuenta que hace tiempo ya que sobrepasamos
159
el ecuador del libro, vamos a pedir al lector que se tome un momento para revisar su
experiencia con relación a esta lectura. Para ello vamos a formularle cuatro sencillas
preguntas:
– ¿Cómo te sientes ante el libro?
– ¿Te despiertan interés los contenidos que el libro te ofrece?
– ¿Te parece importante la información que te da? ¿Conecta con tus necesidades y retos?
– ¿Te sientes con capacidad para aplicar las ideas que contiene el libro en tu vida o en tu trabajo?
Para que este libro sea capaz de captar tu atención y exista la posibilidad de que deje
alguna pequeña huella en ti o introduzca alguna idea nueva en tu pensamiento, la
respuesta a las cuatro preguntas que te acabamos de formular tendría que haber sido
positiva. De no ser así, algo habrá fallado en nuestro intento de divulgar un modelo de
coaching en el ámbito educativo.
Las cuatro preguntas que te acabamos de formular son las preguntas que Robert
Marzano y otros expertos en classroom management han investigado en profundidad y
les han permitido relacionar determinados factores de la clase con el nivel de implicación
de los estudiantes dentro de ella. Nosotras hemos incorporado estas cuatro preguntas a
nuestra metodología de trabajo en coaching educativo.
Gráfico 9.1 - Las 4 preguntas: Atención e involucración (Robert Marzano).
160
Hay una primera pregunta importante que nos hacemos cuando estamos aprendiendo
algo, que es: “¿cómo me siento?”.
Lógicamente, si me encuentro cansado o aburrido, o me duele la cabeza, va a ser
difícil que me vaya a sentir implicado e involucrado. Por el contrario, emociones
relacionadas con la alegría, la capacidad de disfrutar y de pasarlobien, despiertan las
ganas de involucrarse e implicarse emocionalmente en lo que se está haciendo.
1. La primera pregunta es: “¿Cómo me siento?”
Existen diferentes factores en el aula que van a contribuir a que el estudiante se sienta
bien dentro de ella. Uno de esos factores tiene que ver con cómo andan los niveles de
energía dentro de la clase. No es lo mismo una clase en la que sus estudiantes se sienten
con un tono alto de energía a una clase en la que la energía se encuentra por los suelos.
Gráfico 9.2 - ¿Cómo me siento?
Cuando realizamos nuestros cursos de coaching educativo en centros docentes,
nuestra clase suele comenzar cuando los profesores han terminado su jornada de trabajo.
La mayoría de ellos llegan exhaustos, con la energía por los suelos. Afortunadamente, la
161
metodología experiencial, cooperativa y dinámica de nuestro modelo de trabajo hace que
el tono de energía suba. En la revisión de cierre de la sesión de trabajo, escuchamos con
frecuencia que los participantes se van mucho menos cansados de lo que llegaron… y
eso ¡después de tres horas intensas de trabajo extra!
¿Qué ha pasado en esas tres horas? Ha pasado que hemos hecho espacio para
escucharlos, para recoger sus emociones respecto a los diferentes momentos y las
diferentes actividades de la tarde, en vez de llegar y ofrecerles un discurso teórico.
También ha pasado que han aprendido haciendo y sintiendo, lo que ha servido para que
se involucraran emocionalmente en lo que estábamos trabajando. La propia dinámica del
curso ha facilitado también que se hayan conocido bien entre ellos, a pesar de ser
muchas de las veces un grupo numeroso (30-35 personas), lo que ha influido en que
formen un grupo cohesionado. Además, la energía del grupo se mantiene en un nivel alto
porque en él hay movimiento, dinamismo, pues los grupos se forman, se dividen, se
vuelven a juntar.
El diseño del curso genera las emociones grupales necesarias para que surja el
sentimiento de estar involucrados en la tarea y las emociones hacen que el aprendizaje
cale. Estas mismas emociones que experimentan los docentes y les sirven para aprender
involucrándose emocionalmente, las trasladan luego a su aula para implicar a sus alumnos
en los mismos procesos.
Hay una serie de elementos que, si se tienen en cuenta, contribuyen a que los
alumnos se sientan bien en el aula.
1.a Los ritmos
Establecer unos ritmos de trabajo a lo largo de la clase contribuye a que el nivel de
energía se mantenga alto. Es importante prestar atención a cómo son las transiciones
entre unos espacios y otros, a cómo se establece un proceso que representa una manera
especial de comenzar, de avanzar y de terminar los diferentes espacios.
Esto es especialmente importante cuando se trata de niños o adolescentes. En la
medida en que se repiten estos ritmos a lo largo de diferentes días, los alumnos y
alumnas saben, controlan qué es lo que viene después. Esto hace que puedan mantener
una actitud activa mientras participan en el aula. Saben, por ejemplo, que después de
escuchar determinados contenidos nuevos se dividirán en grupos y trabajarán sobre las
ideas que han estado escuchando. Saben que luego lo compartirán todo y que después
habrá un tiempo para trabajar la manera de recordar o el pensamiento crítico en relación
con lo estudiado. Tienen control sobre lo que va a ocurrir, saben que los espacios están
compartimentados y que hay un ritmo que va pasando de unos a otros.
El ritmo también guarda relación con conocer los acuerdos establecidos desde el
162
inicio de curso. Los que terminan antes saben qué es lo que tienen que hacer en ese
período de tiempo hasta que finalizan los demás, porque está acordado desde el
principio. Por ejemplo, se puede acordar que los que terminen antes ayuden a otros que
vayan más atrasados o que avancen por su cuenta en nuevos contenidos. Saber lo que
viene después ayuda a mantenerse centrado en la tarea del aula, sin caer en conductas de
distracción que interrumpen el proceso de la clase.
Llevar bien el ritmo significa que los dos miembros de la pareja de baile saben cuáles
son los pasos que han de seguir, al bailar por ejemplo una danza. Y esta danza la van a
bailar juntos profesor y alumnos.
Otra manera de mantener un buen ritmo que ayude a aprender es ofrecer las
exposiciones teóricas en bloques pequeños, de no más de 10-15 minutos. Los buenos
oradores saben muy bien que estos son los minutos que nos da de tregua nuestra
capacidad de atención, antes de dispersarse. Entre bloque y bloque se introducen tareas
en grupos pequeños para procesar la información. Dentro del grupo, los estudiantes
tienen que resumir o contestar a preguntas o elaborar ellos mismos las preguntas que
formularán al resto de grupos.
1.b El movimiento físico
Junto con el ritmo, hay otro elemento que tiene un fuerte impacto sobre el nivel de
energía. Es el movimiento físico. Lamentablemente, el movimiento fue excluido del aula
por la errónea escisión histórica entre intelecto, cuerpo y emoción. Esto ha sido siempre
así, con la excepción de los primeros cursos, los de Infantil. Lo mismo ha ocurrido con
otros recursos tan importantes como el dibujo o hablar de las emociones, que también
han quedado relegados a los cursos de Infantil, y ahora, al revisarlos, se empieza a
comprender lo beneficioso que puede ser extenderlos a los niveles posteriores.
Hay movimientos que se pueden utilizar para despertar y oxigenar a los estudiantes
cuando el profesor detecta que la energía está decayendo. Se trata de sencillos ejercicios
físicos que se hacen moviendo la cabeza y los brazos, sin levantarse del asiento. Son
muy fáciles y breves de ejecutar.
Otros movimientos para mantener alto el nivel de energía en la clase tienen relación
con los contenidos con los que se está trabajando. El profesor puede pedir a los
estudiantes, por ejemplo, que se intercambien por pares los apuntes para comparar lo que
ha comprendido cada uno sobre determinado tema. Puede utilizar las cuatro esquinas de
la clase para situar en cada una de ellas una pregunta sobre el tema que se está
trabajando, y cada grupo tendrá que recorrer las cuatro esquinas y dejar escrita allí su
respuesta sobre un papel dispuesto para ello. O puede pedir, con cierta frecuencia, que la
clase se divida en grupos más pequeños para trabajar, cuando se incorporan técnicas de
163
aprendizaje cooperativo. También puede dar la instrucción de que un delegado de cada
grupo se acerque al grupo más cercano y consulte el modo en que este está ejecutando la
tarea.
Se trata de movimientos que están en relación con el contenido que se está
trabajando, que sustituyen la monotonía de una clase tradicional por alegría y dinamismo.
Se les puede ofrecer varias opciones de movimiento como respuesta a determinadas
preguntas, y pedirles que se desplacen hacia la parte del aula en la que estén escritas las
respuestas correctas, y las voten.
Los grupos que están en movimiento mientras desempeñan la tarea (se juntan, se
separan, se vuelven a juntar, etc.) se mantienen más activos y concentrados, tanto que
muchas veces no son conscientes del paso del tiempo y se sorprenden cuando la tarea
llega a su fin.
1.c La presencia del profesor
Además del ritmo y del movimiento, hay otro factor importante que influye directamente
sobre la manera en que se sienten los estudiantes en el aula. Es lo que el profesor
transmite con su presencia.
Los trabajos de investigación de Robert Marzano y Debra Pickering recogen lo
importante que es para sus alumnos que el profesor…
– sea una persona cercana
– demuestre intensidad emocional y entusiasmo
– introduzca temas personales propios en el aula
– domine la comunicación no verbal
– utilice un tono de voz firme pero calmado
– utilice generosamente la sonrisa
– acompañe sus palabras con sus manos y sus ojos
– tenga sentido del humor.
1.d Relación con los compañeros y con el profesor
El tipo de relación que el alumno tiene con el profesor y con sus compañeros es también
un elemento fundamental que incide directamenteen la manera de sentirse en el aula.
Relaciones positivas con los compañeros permiten sentir el aula como un sitio seguro
para el aprendizaje. Cuando un alumno se siente rechazado por sus iguales, la
consecuencia puede ser que se inhiba y que su aprendizaje se vea bloqueado. El miedo,
la tensión y la ansiedad son muchas veces incompatibles con la capacidad de atención y
concentración, lo que dificulta enormemente su rendimiento académico.
164
Para prevenir conductas conflictivas entre compañeros durante los primeros días del
curso, el profesor o tutor puede dedicar un tiempo a elaborar junto con los estudiantes un
listado de derechos para todos. Esta conocida lista de derechos puede servir como punto
de partida.
Ejemplo de lista asertiva de derechos
– Tengo derecho a equivocarme.
– Tengo derecho a no estar de acuerdo.
– Tengo derecho a cambiar de opinión.
– Tengo derecho a no gustar a todo el mundo ni que todos me gusten a mí.
– Tengo derecho a no vivir con miedo. No tengo derecho a asustar a otros.
– Tengo derecho a tener privacidad.
– Tengo derecho a ser tratado con respeto. No tengo derecho a tratar a otros sin respeto.
– Tengo derecho a expresar mis sentimientos de una manera asertiva.
– Tengo derecho a ser tomado en serio y necesito tomar a los demás en serio.
– Tengo derecho a sentirme mal. No tengo derecho a forzar a otros a cosas que no quieran hacer.
El clima emocional en el aula es positivo y favorece la implicación de los alumnos
cuando el profesor muestra un interés genuino por todos sus estudiantes y un trato
equitativo para todos. De cara a la relación, influye muy positivamente que utilice gestos
que comunican afecto (una mirada, una sonrisa) y cercanía. Importa su capacidad de
ofrecer apoyo para las dificultades que surgen en el aula y también para situaciones
personales o familiares que puedan surgir durante el curso.
Algunos profesores nos expresan dificultades cuando abordamos estas cuestiones
con ellos en los cursos. Preguntan cómo responder si se da el caso, por ejemplo, de que
muera uno de los padres de un alumno. Hay quienes manifiestan una especie de pudor o
temor a salirse de su rol si hablan con el niño o la niña acerca de cómo se sienten, o si les
abrazan y les expresan que pueden contar emocionalmente con ellos. A veces, la
dificultad es tan grande que algunos se afanan en que el niño olvide, juegue y se divierta,
sin encontrar la manera de generar un vínculo afectivo que sirva de apoyo al duelo del
niño o del joven en ese momento.
2. La segunda pregunta es: “¿Estoy interesado?”
Existen distintas estrategias que, si se incorporan al día a día del aula, ayudan a influir
sobre el nivel de interés de los alumnos hacia la clase.
165
Gráfico 9.3 - ¿Me interesa?
2.a Juegos y competiciones. Incluir juegos y competiciones por equipos,
relacionadas con los contenidos que se están trabajando, ayuda a generar y mantener el
interés de los estudiantes. Al hacerlo introducimos un componente lúdico que capta
irremediablemente su interés.
2.b Debates. Se trata de un recurso muy eficaz porque no se pueden debatir y
expresar puntos de vista opuestos, si no se está muy involucrado emocionalmente en ello.
El hecho de estarlo influirá positivamente en la participación y también en fijar los
contenidos en la memoria.
Además, el debate es un recurso que entrena a los estudiantes en la habilidad de dar
razones que argumenten sus puntos de vista y su criterio. Hay muchos niños que no
saben argumentar y que necesitan que les ayudemos a pensar el porqué de lo que
afirman, para poder dejar atrás respuestas del tipo: “porque sí” o “porque me gusta” o
“porque quiero”.
Un paso previo necesario antes de empezar a debatir es establecer cuáles son las
166
reglas que se van a seguir en la interacción.
En nuestros cursos de formación, nosotras utilizamos las reglas elaboradas por
Richard Kilburg para comunicaciones en grupos. Presentamos a continuación una
adaptación de las mismas para el trabajo en el aula.
Reglas de interacción en el aula
• Mantén una mente abierta para el debate.
• Exprésate con términos tales como “yo siento, creo, pienso”, en lugar de “tú eres”.
• Evita etiquetar.
• Sé honesto −expresa lo que tienes en tu mente, no te guardes cosas.
• Ten tacto, dentro de tu honestidad, a la hora de decir las cosas; evita deliberadamente herir a nadie.
• Intenta dar apoyo a tus compañeros de grupo.
• Aprende desde el hacer, sé autorresponsable y autorretador, no tengas miedo de asumir riesgos, experimenta
comportamientos nuevos.
• Pon el foco en mejorar tanto tu rendimiento como el rendimiento y el trabajo de tu grupo.
• Mantén lo que se dice dentro del grupo, respeta la confidencialidad.
• Puede que lo que digas no sea escuchado por los demás; pero tú escucha, escucha, escucha lo que dicen los otros.
• Sé claro en tus comentarios y di lo más importante.
• No te vengues en el momento ni después por lo que alguien diga o haga, utiliza el aquí y el ahora para trabajar con el
grupo o la persona.
• Toma la sinceridad de los otros como un regalo.
• No discutas la personalidad ni los problemas de otros alumnos que no estén en la sala.
Adaptación de las reglas de Richard Kilburg para comunicaciones en grupos.
Un ejercicio muy interesante es definir diferentes roles e invitar a la clase a que los
repartan entre ellos y representen una reunión en la que se vaya a tratar un determinado
asunto.
Cuando estimulamos la controversia en el aula, entrenamos a los estudiantes en un
recurso de pensamiento fundamental, que es aprender a pensar con perspectiva. Les
enseñamos a preguntarse una serie de cuestiones, como son:
– ¿qué pienso sobre esto y por qué?
– ¿qué otras formas hay de verlo?
– ¿qué he aprendido?
Presentar los contenidos académicos de manera original o distinta a la habitual es
también un recurso que contribuye a que los estudiantes se sientan estimulados en su
nivel de interés. Lo mismo sucede cuando se permite que ellos presenten sus trabajos de
forma original.
Formular las preguntas de forma innovadora incrementa el nivel de participación
de los estudiantes.
167
– Podemos, por ejemplo, asignar un número a cada estudiante al inicio de la clase, metemos la
misma cantidad de números en una caja o en un sombrero y los vamos extrayendo para formular
las preguntas sobre la temática tratada en la clase. Con esta estrategia estamos rompiendo el
hábito de que siempre contesten los mejores, que hace que el resto pierda interés, se desconecte
y pueda boicotear la tarea. Esta manera de hacer preguntas centra el interés porque mantiene la
tensión de esperar a ver qué número es el que sale elegido.
– Pedimos que se agrupen en parejas con el compañero más cercano. Formulamos la pregunta.
Damos un tiempo para que la pareja piense la respuesta y decida cuál de los dos componentes
será el encargado de responder.
– Lanzamos la pregunta y damos un tiempo para pensar antes de que individualmente se ofrezcan
para responder. Rompemos así la tendencia a la precipitación.
– Valoramos las respuestas de forma encadenada: el profesor hace una pregunta, un alumno
responde. Pedimos a otros alumnos que valoren la respuesta que el primer alumno ofreció.
3. La tercera pregunta es: “¿Es esto importante?”
Si los estudiantes no perciben que las tareas de la clase son importantes para ellos, no se
implicarán. Para que la respuesta a esta pregunta sea positiva, el aprendizaje ha de tener
relación con las propias metas del estudiante. Y algo solo es relevante para nosotros, si
tiene que ver con nuestra motivación.
168
Gráfico 9.4 - Conexión con el mundo real.
Es precisamente por esta razón, que coincide por completo con los postulados de
Marzano y Pickering, por la que nosotras dedicamos un tiempo importante al inicio de
curso a trabajar con los alumnos cuál es su visión y cuáles son sus retos para el curso
entrante, sus metas, sus sueños. Se abordaron estas cuestiones en el Capítulo 4 de este
libro, dedicado a los inicios.
Para los alumnos es importante que las actividades en el aula conectencon su
mundo, con cuestiones que les interesan de su propia vida y con las ambiciones o metas
que tienen en ella.
El profesor puede aplicar diferentes estrategias para potenciar que los alumnos
sientan que la clase es importante, como por ejemplo:
Conectar con sus metas
Los alumnos no acostumbran a relacionar los contenidos de la clase con las ambiciones
que tienen en su vida. El gran cambio que puede aportar el nuevo rol de docente-coach
es que el docente puede involucrarse en el proyecto personal del alumno ayudándole a
169
trabajar cuál es la meta que quiere conseguir. Para ello puede incorporar las herramientas
del coaching a la relación con sus estudiantes, realizando un proceso de acompañamiento
desde el que ayudarles a responder a las siete preguntas siguientes:
– ¿Qué quiero conseguir? (¿Qué es lo que querría intentar, si supiera que no voy a fracasar?)
– ¿Quién lo ha conseguido ya antes? (Referentes, héroes, modelos en los que apoyarse. Que
recopilen información sobre ellos.)
– ¿Qué habilidades y recursos tengo que incorporar para lograrlo?
– ¿De qué me tengo que desprender para conseguir esa meta?
– ¿Qué plan voy a diseñar para conseguirla? (Hacer un plan por escrito, lo más detallado posible.)
– ¿Qué pequeños pasos puedo empezar a dar ya? (Se revisan, pasadas una o dos semanas.)
– ¿Cómo lo he hecho? ¿Qué he aprendido sobre mí?
Una vez identificada la meta, el estudiante puede dedicarse a ella durante el tiempo
definido, el trimestre, el semestre o el curso completo. El profesor le ayudará primero a
identificar su meta y después a trabajar en ella para hacerla realidad.
Este proceso de trabajar las metas de los estudiantes puede ser abordado de manera
individual o con toda la clase en conjunto. Se puede dedicar parte del tiempo de una
clase a que respondan a la primera pregunta. Pasados uno días, se puede pasar a trabajar
sobre la segunda y así hasta completar las siete preguntas.
Existe otra modalidad de abordaje que consiste en enseñar a los estudiantes, a partir
de determinada edad, a identificar e implementar estas metas desde una relación de
colaboración por pares, en la que ponemos las herramientas del coaching a su
disposición para que las apliquen entre ellos.
Animar a los estudiantes a que apliquen fuera del aula lo aprendido
En este sentido, se puede animar a los estudiantes, a través del diseño de tareas que
representen un reto para ellos y que impliquen llevar a cabo una toma de decisiones, a
resolver determinados problemas, a hacer una predicción, a diseñar bien un experimento
que ponga a prueba la tarea, bien una investigación que ponga a prueba lo que se ha
estudiado.
También aplican lo aprendido cuando se les permite elegir, por ejemplo, el formato
de presentación de sus trabajos (escrito, oral, dramatizado, vídeo, debate, etc.), o se les
deja elegir qué metas de aprendizaje se fijan y qué tareas deciden desarrollar para
alcanzar esas metas.
4. La cuarta pregunta es: “¿Puedo hacerlo yo?”
La percepción que el alumno tiene sobre su propia capacidad es también un elemento
170
fundamental que le hace sentirse involucrado o no en la clase. “¿Puedo hacerlo yo?” es
una pregunta decisiva para no desalentarse y abandonar, dejando de prestar atención.
Pero la propia percepción, muchas veces, está invadida de creencias de todo tipo que no
dejan percibir con objetividad la propia capacidad.
Gráfico 9.5 - ¿Puedo hacerlo?
Una manera de ayudar a los estudiantes a involucrarse en las diferentes asignaturas
es enseñarles a medir su progreso y la relación objetiva que existe entre su conducta y
sus resultados académicos. Resulta de mucha utilidad aplicar herramientas del mundo de
la calidad −gráficos, porcentajes, escalas, diagramas, campos de fuerza− al desempeño
escolar y compartirlas con los alumnos.
En un anexo al final del libro recogemos algunos de estos instrumentos adaptados al
contexto escolar.
El feedback es una herramienta potentísima con la que cuenta el docente para animar
y reforzar la sensación de competencia en el alumno. Pero para que el feedback sea
eficaz tiene que cumplir unos requisitos:
171
– Tiene que centrarse en el esfuerzo realizado y en las ganas de aprender del alumno.
– No puede apoyarse ni en la capacidad ni en el talento que muestra el alumno. A veces, el
resultado de decirle a un niño que es inteligente lleva a que se relaje y deje de esforzarse,
confiado en sus capacidades.
– No puede comparar a unos alumnos con otros.
– Si recoge algo negativo, tiene que recoger también otra parte positiva.
– Tiene que ir acompañado de evidencias.
A todos nos suele gustar escuchar historias y ejemplos de autoeficacia o superación,
porque nos conectan con la esperanza de que, si aplicamos esfuerzo y perseveramos,
podemos alcanzar nuestros sueños o metas. Si esto es cierto en el mundo de los adultos,
lo es mucho más en el mundo de los niños y adolescentes, que tienen su vida por definir.
Por eso, poner a los estudiantes en contacto con los ejemplos de esas vidas les estimula y
refuerza muy positivamente.
Los contenidos que nos llegan a través de historias o narraciones se arraigan de una
manera muy especial en nuestra memoria, porque van acompañados de un contexto
emocional que los hace irresistibles para nuestra atención. Permanecen como un
referente siempre disponible para poder identificarnos con él.
Por último, los estudiantes necesitan que el aula sea un lugar en el que poder hablar
y trabajar sobre sus propias teorías acerca de su capacidad y sobre sus creencias
limitadoras. Cuando comparten todo esto con compañeros y profesores, aprenden a
discriminar entre lo que es objetivo y lo que es imaginado, desarrollando recursos para
aprender a mantener a raya esa parte de todas las personas que se empeña en boicotear
sus propósitos de crecimiento y mejora.
Partiendo de las cuatro preguntas de Marzano y Pickering, hemos desarrollado un
cuestionario diseñado para que los profesores puedan revisar su rol de docentes-coaches,
que solemos incluir en los cursos que realizamos sobre coaching educativo como una
herramienta de aplicación por pares. Dicho cuestionario ayuda a abrir un espacio de
reflexión acerca de qué hace o puede hacer el docente para mejorar el nivel de
implicación emocional de los alumnos en su propio aprendizaje. Los docentes suelen
valorarlo muy positivamente.
Una vez que los profesores han trabajado la actitud y las habilidades del docente-
coach, este cuestionario ayuda a generar un hábito: revisar la propia práctica docente con
el apoyo de un compañero. Es necesaria la formación inicial, ya que el profesorado
puede ser resistente a compartir sus carencias o conflictos con compañeros. Una vez que
se consigue la madurez suficiente en un centro, el trabajo de revisión entre pares,
apoyado en estos cuestionarios, ayuda a generar en el equipo autocorrección, motivación
y cohesión.
172
Cuestionario de revisión del rol de docente-coach
¿Cómo me siento?
• ¿Qué emoción generan tus clases en tus alumnos? ¿Y en ti? ¿Y tu asignatura? ¿Qué
responderían ellos, uno a uno? ¿Qué puedes hacer para conocer sus emociones y conseguir que
estas se pongan al servicio del aprendizaje?
• ¿En qué medida se siente aceptado por ti cada uno de tus alumnos? ¿Y por sus compañeros?
¿Qué haces o puedes hacer para que todos se sientan aceptados?
• ¿Cuál es el nivel de energía que generas en tu clase? ¿Qué haces o qué puedes hacer para
mantener un nivel de energía alto?
 
¿Me interesa?
• ¿Qué haces o qué puedes hacer para captar más la atención y que todos tus alumnos se sientan
involucrados en el aula?
• ¿Qué haces o qué puedes hacer para garantizar la participación de todos?
• ¿Cómo podrías generar más movimiento en el aula para mantener la atención?
 
¿Me importa?
• ¿Qué haces o qué podrías hacer para ayudar a los alumnos a conocer sus retos y metas
respecto a tu asignatura?
• ¿Cómo podrías conectar la asignatura con las metas y retos de los alumnos dentro y fuera del
aula?
• ¿Cómo podrías ayudarles a ver la utilidad de lo que aprenden ensu día a día, en la vida real?
 
¿Puedo hacerlo?
• ¿Qué haces o puedes hacer para que valoren sus esfuerzos, sus avances ante sus propios retos?
• ¿Cómo podrías ayudarles a conocer sus creencias acerca de sí mismos?
• ¿Qué haces o podrías hacer para potenciar el esfuerzo?
• ¿Cómo podrías desarrollar en ellos el hábito de revisión de sus propias metas y retos?
173
174
Capítulo 10
Trabajar los procesos
del coaching grupal
 
Nuestra forma de trabajar con los grupos en el aula, tiene mucho que ver con nuestra
forma de hacer coaching grupal.
Además, una de las grandes necesidades en los centros educativos es la de generar
cooperación y comunicación entre los profesores. El trabajo cooperativo en los claustros
sigue siendo una gran asignatura pendiente. Los directores nos hablan de reuniones en las
175
que se afrontan a gran velocidad programaciones, incidentes que es necesario resolver en
el centro, etc., pero pocas veces se trabaja la propia relación y la forma de trabajar del
equipo.
Así, proponemos formar a los profesores en coaching grupal con dos objetivos:
aplicación en el aula, como una forma diferente de hacer crecer al grupo y a sus
individuos; y aplicación en el claustro de profesores, para crecer como equipo docente y
directivo dentro del centro.
En ambas situaciones aparecerán dos aspectos clave de los que ya hemos hablado en
este libro: un profesor que se convierte en facilitador del aprendizaje, y un grupo que
dedica tiempo a comprender sus procesos relacionales y emocionales. En nuestra
opinión, son los dos ingredientes que hacen madurar a grupos e individuos, dejando
espacio para la creatividad, el pensamiento y la emoción, poniéndolos al servicio de la
tarea que les une.
Vamos a centrarnos por un momento en el rol del docente-coach al trabajar con
grupos. Los escalones con los que fuimos construyendo este nuevo rol nos van a ayudar
también aquí. Va a ser relevante, además, el equilibrio entre límites y contención.
Habitualmente, los grupos tratan de llevar a su líder, o en este caso al profesor o al
facilitador, hacia una situación en la que se sientan cómodos y seguros.
Gráfico 10.1 - Esquema de seguridad y certidumbre.
176
Hay una posición desde la que el grupo podrá crecer, un espacio en el que existe un
cierto nivel de incertidumbre, de necesidad, de curiosidad. El grupo tratará de llevarnos
hacia espacios en los que haya plena seguridad y plena certidumbre de lo que va a
ocurrir.
La seguridad la vamos a aportar manteniendo ese equilibrio entre límites y
contención del que habíamos hablado en capítulos anteriores. Los límites reducirán la
incertidumbre, ya que la tarea, los tiempos, el territorio, los roles y las reglas estarán
claras. Además, la seguridad se generará cuando todos los individuos del grupo se sientan
tenidos en cuenta, ya que se invitará a todos a participar, y cada una de las aportaciones
será bienvenida, no juzgada ni comentada ni evaluada por el facilitador, profesor o
coach.
Esta seguridad genera libertad para expresar lo que se piensa. Emocionalmente, cada
uno de los individuos se siente libre y capaz de aportar algo al grupo. Podríamos decir
que están preparados para aprender juntos.
Como profesores, coaches o líderes de un equipo, aparentemente podemos ayudar a
este a eliminar las ansiedades que generan el conflicto, el no saber. ¿Cómo? Dando
nosotros todas las respuestas, resolviendo nosotros todas las incertidumbres del grupo.
Pero, entonces, ¿dónde surgen la creatividad y el aprendizaje del grupo como tal?
Los grupos tratarán de que su líder o facilitador resuelva sus dudas e incertidumbres,
pero la posición del facilitador o coach grupal será la de mantener al grupo en la
incertidumbre, para que sean sus miembros quienes piensen, creen y resuelvan sus
situaciones, creciendo así como grupo.
Por ello, un coach grupal no responde a todas las preguntas del grupo, no habla de
su experiencia ni da su opinión, no interviene si el grupo está avanzando por sí mismo,
no comenta cada intervención sino que deja que el grupo siga su propio proceso.
Simplemente, participará para centrar los límites y para ayudar al grupo a ver los
procesos que pueden estar afectando a la tarea. El coach hará uso aquí de sus
habilidades (de la escalera) para manejar el silencio y la escucha. Y solo si el grupo no
avanza de forma creativa por sí solo, podrá recoger la emoción, preguntar qué le puede
estar pasando al grupo o encuadrar la situación para ayudarle a pensar.
Esto supone la capacidad de no salirse de rol, y la de confiar en que el grupo, al no
estar en una posición de certidumbre y comodidad, buscará sus propias vías para
avanzar. A menudo, un facilitador tendrá la tentación de mostrarse brillante y experto
frente al grupo, pero un coach no tiene el papel de experto, ni de profesor, ni de
consejero. En otras ocasiones, será criticado por el grupo por no responder a sus
preguntas y peticiones, pero es precisamente ese silencio el que hará que el grupo
potencie sus propios recursos.
177
No se trata de abandonar al grupo. El facilitador centrará su papel, por una parte en
establecer los límites y mantenerlos; por otra, en ayudar al grupo a pensar qué le está
pasando cuando las dinámicas emocionales o relacionales interfieran en la tarea.
Es decir, el grupo estará centrado en la tarea, mientras que el facilitador ayudará a
observar el proceso.
Volvamos a afrontar el aspecto ya tratado de la importancia de trabajar los procesos,
además del contenido.
Gráfico 10.2 - Contenido y proceso.
En la comunicación dentro de un grupo se pueden distinguir dos aspectos. Por un
lado está el contenido que ofrece la comunicación, que es el área de lo que decimos al
comunicar. Por otro lado, tenemos el proceso, que se corresponde con el cómo nos
comunicamos.
El coaching grupal presta especial atención a esta segunda área, a cómo
comunicamos, a cuáles son los procesos emocionales y relacionales que subyacen en la
comunicación. Las personas que dirigen grupos influyen especialmente sobre estos
procesos y, cuantas más habilidades demuestran tener en este terreno, más eficaces son
los grupos que tiene a su cargo.
Dirigir adecuadamente un equipo o un grupo pasa por proveerle de una estructura,
unos límites, una misión y un conjunto eficaz de roles
Incorporar las herramientas del coaching de equipos al ámbito escolar, ayuda a
contemplar el papel de todos los profesionales que integran el equipo escolar desde una
triple perspectiva.
178
Gráfico 10.3 - Estructura de coaching grupal.
El desempeño de la labor de cada uno de estos profesionales, está muy influido por
las características del sistema del que forman parte y por las del centro educativo, a
saber: su cultura, sus políticas, su relación con el entorno, su filosofía, su historia, sus
recursos.
Una manera interesante de comprender −dentro de ellas− las organizaciones
educativas, es desde la perspectiva de ver las organizaciones como sistemas abiertos.
Este es un marco teórico que aportó la Teoría de Sistemas Abiertos en la década de
los 50. Planteaba superar el Taylorismo, el enfoque mecanicista heredero de la
Revolución industrial, que entendía las organizaciones y a las personas que las
constituían como máquinas.
Lo mismo que los organismos vivos, la célula por ejemplo, las organizaciones están
compuestas por una membrana o límite que las diferencia y al mismo tiempo pone en
comunicación con el contexto del que forman parte. Esta membrana no puede ser ni
demasiado rígida, porque no permitiría los intercambios necesarios con el entorno para
que la organización se nutra de las materias primas que necesita, ni demasiado flexible,
porque perdería su forma y desaparecería.
Lo mismo que ocurre en un ser vivo, la relación entre la organización y su entorno
179
tiene una importancia fundamental para su supervivencia. Cuando una organización deja
de estar conectada con su entorno, se convierte en un sistema cerrado y muere.
Sabemos que el entorno es siempre cambiante. La manera en que las organizacionescuidan su relación vital con el entorno tiene que ver con su capacidad para captar y dar
respuesta a los cambios que se están generando en el contexto. Dirección y cambio son,
por tanto, dos realidades inseparables.
El contexto en el que se mueven hoy día las instituciones educativas es de pleno
cambio y transformación: cambios sociales, culturales, tecnológicos, legislativos, y
cambios en las formas de aprender y de obtener la información, que están generando
hábitos muy diferentes.
Los nuevos tiempos están demandando formas distintas de educar a las futuras
generaciones de estudiantes. Importan no solo sus conocimientos, sino que reciban una
formación que preste atención a su desarrollo integral, que los capacite emocionalmente
para saber manejarse en un futuro que va a estar caracterizado por la incertidumbre y los
cambios.
Frente a toda esta transformación, el modelo educativo está cambiando para
adaptarse a las nuevas demandas y necesidades sociales, y poder seguir desarrollando
alumnos competitivos. Desde distintos ámbitos comienzan a aparecer nuevas voces e
iniciativas que mejoran los cánones anteriores:
– Aprendizaje basado en el pensamiento
– Inteligencia emocional aplicada a los centros educativos
– Centros educativos sin aulas.
El rol del profesor necesariamente tiene que transformarse, en tanto en cuanto
cambian las características y las demandas del entorno social. Al integrar estrategias de la
gestión de grupos, classroom management (o gestión del aula) y del coaching, el rol del
docente se transforma en el rol del docente-coach, expuesto en capítulos anteriores de
este libro.
Cuando pensamos en la función docente, podemos observar que esta incluye
diferentes roles. Un rol es instruir; otro, dirigir la clase; otro, facilitar los procesos
grupales que se dan dentro de ella, y también está el rol de educar en valores.
Centrándonos en el rol de dirigir la clase, entendemos que dirigir un equipo o un
grupo significa proveerle de una estructura, unos límites, una misión y un conjunto eficaz
de roles. Además también significa ayudar al grupo a gestionar su proceso de generar
nuevas ideas, revisar esas ideas y tomar decisiones.
Introducir esta estructura clara en el aula hace que se transforme en un lugar seguro,
y sienta así las bases para que se pueda dar un buen aprendizaje.
Dirigir es prestar atención a los procesos emocionales y relaciones que tienen lugar
180
dentro del grupo de alumnos y, en la medida en que el docente aprende a gestionar estos
procesos con habilidad, los pone al servicio del aprendizaje para mejorarlo.
Pautas para dirigir al grupo:
– Incidir en el grupo-clase para ayudarle a cohesionarse.
– Trabajar las emociones de los alumnos para fortalecer vínculos que mejoren la comunicación, la
motivación y el rendimiento.
– Delegar funciones en los alumnos.
– Fomentar autonomía y responsabilidad en el grupo de alumnos.
– Fijar objetivos y motivar a los alumnos hacia la acción
– Potenciar el liderazgo en los alumnos.
Cuando hablamos de dirigir, no hablamos de una forma de dirigir que se sitúe por
encima. Todo lo contrario. Estamos hablando de una forma de dirigir que se sitúa en
el límite −aquel límite que decíamos que comparte sus propiedades con la membrana de
la célula, o con cualquier ser vivo−. Desde ese límite, su función primordial es establecer
las condiciones necesarias para que los que están dentro puedan desempeñar su tarea
primaria de aprender, ofreciéndoles los recursos que necesitan y dejándoles márgenes
amplios de autonomía. El profesor preserva las normas y se las recuerda al grupo de
clase; mantiene la estructura trabajando las 3T (tarea, tiempo y territorio); reparte
diferentes roles y facilita que todos participen y tengan su espacio. Al mismo tiempo,
genera espacios de revisión y da feedback al grupo acerca de cómo está funcionando.
En una escuela de verano realizada con profesores y directores de centros
educativos, uno de los participantes nos comentaba que, curiosamente, nuestro papel
durante el seminario parecía que consistía en “no estar”. Añadía que esta postura es más
descansada a la hora de preparar las clases, ya que hay una gran parte del trabajo que
será realizado por el alumnado. Una profesora, sin embargo nos decía: “parece que esto
es más fácil, pero permanecer atento a los límites y a los procesos emocionales, supone
estar muy presente. Debe de ser también agotador, pero mucho más enriquecedor para el
grupo”.
La multiplicidad de roles que desempeñan los docentes, cuando no se gestionan
adecuadamente, a veces puede terminar generando conflictos. Hay profesores que
relatan cómo se ven atrapados en una sobrecarga de roles, hay otros que se quedan
infrautilizados en un rol, hay otros que tienen que desempeñar roles que son
incompatibles, lo que les genera gran cantidad de problemas.
La experiencia demuestra que cuando estas cuestiones relativas al rol se abordan
dentro del claustro de profesores, el desempeño mejora al aplicar las técnicas de
coaching grupal. A través de estas técnicas, se abren espacios de comunicación en los
181
que revisar conjuntamente:
– ¿Cuál es nuestra tarea primaria como claustro?
– ¿Cómo la estamos desempeñando?
– ¿Cómo podríamos mejorar?
– ¿Cuáles son los procesos emocionales que se están dando y que afectan a nuestra forma de
trabajar como grupo?
El último lado de nuestro gráfico en forma de cubo lo configura la persona.
Llegamos a la organización educativa con un macuto al hombro cargado con una
personalidad específica, una historia, unos sentimientos, un currículum, unas habilidades,
unos conocimientos.
De todos estos elementos, tendremos que seleccionar cuáles son aquellos que mejor
contribuyen al desempeño de nuestra tarea, cuáles los que requieren el rol que tenemos
asignado dentro de la organización. Y el resto, los que no demanda nuestro rol,
tendremos que tener la sabiduría de dejarlos fuera. Muchos problemas profesionales
desaparecen con facilidad cuando aprendemos a hacer esta distinción fundamental. Es
uno de los primeros aspectos que se abordan en los procesos de coaching.
Algunos directores o subdirectores no encuentran la manera de sentirse cómodos
dentro de su rol porque no han dejado fuera la necesidad afectiva de que los demás les
quieran. Esto afecta en muchos momentos a la toma de decisiones que tienen que
realizar. Cuando comienzan a revisar en qué roles de su vida tiene cabida ese sentimiento
y en cuáles no, pueden desenvolverse con mayor eficacia dentro de su rol profesional.
Gráfico 10.4 - El rol de dirigir la clase.
182
El rol, como muestra el gráfico anterior, está determinado por la tarea u objetivos de
la organización, el conjunto de habilidades y recursos que demanda de la persona que lo
desempeña y el conjunto de expectativas que uno mismo y los demás tienen sobre el
trabajo de esa persona.
Pero de la misma manera que el concepto de rol es útil para pensar en el desempeño
de profesores y dirección dentro del centro educativo, también es útil para comprender a
los alumnos dentro del aula.
Los alumnos forman parte de ese sistema que es el centro educativo y la clase, y
todas las características de ese sistema (su cultura, su sistema de comunicación, su
sistema de autoridad, su sistema de recompensas, etc.) influye sobre ellos, sobre su
conducta, su rendimiento, sus emociones.
Existe todo un conjunto de expectativas que inciden sobre los alumnos que es muy
importante tener en mente.
En la Universidad de Harvard, el doctor Rosenthal10 llevó a cabo una serie de
experimentos. Los realizó con dos grupos de estudiantes y dos grupos de ratas idénticas.
Al primer grupo de estudiantes le dijo: “Os han tocado ratas muy inteligentes. Llegarán
al final del laberinto sin dificultad”. El comentario para el segundo grupo fue: “¡Qué
mala suerte!, os han tocado ratas muy torpes. Puede que no lleguen al final del
laberinto”.
Los estudiantes desarrollaron el experimento y se confirmaron las expectativas. Las
ratas inteligentes respondieron como inteligentes y las ratas estúpidasrespondieron como
tales. El experimento demostró la importancia que tienen las expectativas, pues las ratas
absorbieron las diferentes actitudes de los estudiantes.
Posteriormente, Rosenthal realizó una investigación similar con alumnos de un
centro educativo. Demostró que las expectativas sobre el rendimiento de los alumnos
provocadas en el maestro repercutían en sus calificaciones. Aquellos alumnos que el
profesor suponía que lograrían los mejores resultados respondían a esa expectativa.
Realizó pruebas de capacidad a los alumnos al inicio de curso; luego indicó a los
profesores que algunos de sus alumnos (elegidos aleatoriamente) iban a madurar
repentinamente y que lograrían resultados extraordinarios
A final de curso se repitió la misma prueba de capacidad. Los resultados indicaron
que aquellos alumnos de los que se esperaba que fueran brillantes, debido a que
madurarían de forma notable durante el curso, superaron considerablemente al resto de
sus compañeros.
El experimento demostró cómo las expectativas del profesor influyen decisivamente
sobre sus estudiantes.
No solo las capacidades del alumno son las que van a incidir en sus resultados, la
183
manera que los profesores tienen de ver a los alumnos y su forma de relacionarse con
ellos también van a tener un papel fundamental.
Cuando desde el aula se presta atención a la parte de los procesos, además de la de
los contendidos, se está familiarizando a los alumnos con conceptos clave, como son
tarea y revisión de la tarea, para enseñarles a pensar y a aprender (aprender a aprender).
Gráfico 10.5 - Contenido y proceso.
Utilizando las claves del aprendizaje cooperativo, dividimos con frecuencia el grupo
de alumnos en pequeños grupos, a los que asignamos una tarea relacionada con el
contenido que queremos trabajar en cada clase. Cada grupo tiene diferentes roles
asignados, y también un tiempo para hacer esa tarea. Luego, cuando se vuelva a formar
el grupo grande, aportarán sus conclusiones. Hasta aquí estamos trabajando contenidos.
Terminamos dedicando un pequeño tiempo a preguntar a los grupos cómo ha sido el
proceso, cómo han funcionado como grupo y qué ha pasado en las dinámicas internas de
cada pequeño grupo.
Con ello, estamos dando herramientas a los estudiantes para que incorporen el
método investigación-acción. Primero hacemos una tarea, que siempre tenemos que
definir previamente, y luego nos preguntamos cómo la estamos haciendo, en qué nos
hemos desviado de la tarea original. Así reajustamos la tarea y volvemos a revisarla.
184
Gráfico 10.6 - Proceso de retroalimentación.
Determinadas tensiones o condiciones emocionales que se dan en los grupos
provocan que estos se desvíen o no de la tarea que tienen que acometer.
Cuando prestamos atención a los procesos, ayudamos a los estudiantes a
familiarizarse con estas emociones con la idea de la resistencia y con las herramientas
necesarias para desactivar esa resistencia y asumir liderazgo. Al hacerlo estamos
incidiendo directamente en su habilidad para participar en grupos o en equipos, sin perder
su pensamiento crítico e independiente, sin dejarse atrapar por las emociones grupales
que pueden desviar a los estudiantes de la tarea.
De la misma manera, cerramos cada clase, cada día, cada tema, trimestre o curso,
según el período de tiempo de que se trate, dedicando un tiempo a revisar grupalmente la
experiencia de cómo hemos trabajado, cómo nos hemos sentido, qué es lo más
importante que hemos aprendido.
Abrimos esos períodos estableciendo contacto con la experiencia emocional del
grupo y de cada uno de sus integrantes ¿Cuál es nuestro punto de partida respecto a este
nuevo tema, trimestre o curso? A continuación, se desarrolla la tarea planificada, con su
secuencia de bloques de teoría, espacios de digestión, esquemas para recordar, espacios
críticos y espacios de aplicación, y se cierra con los espacios de revisión que incluyen
preguntas del tipo: ¿qué hemos aprendido?, ¿cómo hemos trabajado?
En el trabajo en el claustro, proponemos que los profesores se formen en las
habilidades del coach grupal, de forma que vayan rotando en su papel facilitador. Esto
hará que no haya una dependencia de una persona para que las reuniones de claustro
funcionen; ayudará al equipo a crecer y madurar como tal y, además, será todo un
185
entrenamiento para su aplicación en el aula.
Así, tanto en las reuniones de claustro como en el aula, es importante desarrollar la
capacidad de observación y la capacidad de ayudar al grupo a enfocarse en la tarea, y a
pensar en los procesos emocionales y relacionales que ocurren mientras la realizan.
Como observadores, los facilitadores de reuniones o el docente-coach en el aula,
pueden observar:
• Si están claros los límites al inicio (tarea, tiempos, territorios o espacio).
• Cómo se están respetando esos límites.
• En qué momentos el grupo sale de la tarea y vuelve a ella.
• Qué dinámicas se producen: de dependencia, de lucha, de huida…
• Los niveles de participación y los cambios que se produzcan en diferentes momentos.
• Si se produce influencia de unos miembros del grupo sobre otros.
• Cómo se toman las decisiones.
• Qué emociones y atmósfera se respiran en el grupo.
• Qué roles y funciones naturales surgen, y de qué forma ayudan o entorpecen la tarea.
Como docentes-coaches o facilitadores de grupos, estos pueden intervenir para…
• Recordar al grupo los límites y centrarlo en la tarea si se alejara de ella.
• Recordar los roles y reglas
• Romper dinámicas de dependencia, lucha, fuga.
• Provocar la participación de todos.
En este sentido, existen muchas formas de mejorar el nivel de participación de todos,
sin ser invasivo ni agresivo con las personas más introvertidas. Los grupos pequeños, los
turnos de intervención equitativos, la reflexión individual con notas escritas, etc. facilitan
la participación y contribuyen a mejorar la puesta en común posterior en el grupo grande.
• Lanzar al grupo preguntas, cuando se sale de tarea, del tipo: ¿qué parte de la tarea le está
resultando difícil, más complicada, al grupo?, ¿qué resulta difícil hablar dentro del mismo?, ¿qué
aspectos generan confusión o enfado o ganas de abandonar la tarea?
• Pedir al grupo que se convierta en el observador de su propio trabajo a través de preguntas
como las siguientes:
– ¿Cómo hemos funcionado?
– ¿Cómo nos hemos sentido?
– ¿Qué roles y reglas han surgido? ¿De qué forma han afectado a la tarea?
– ¿Cómo hemos manejado tarea, tiempos y espacios o territorios?
– ¿Qué dinámicas han surgido? ¿Qué creemos que significan?
– ¿Qué podemos destacar en cuanto a…
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– el nivel de participación y los cambios en dicho nivel de participación,
– la capacidad de influencia de unos y otros,
– la forma de tomar las decisiones,
– las emociones y el ambiente,
– los aspectos de inclusión y exclusión,
– las funciones y los roles que han surgido,
– etc.
El coaching de equipos no solo ayuda al grupo a pensar sobre situaciones concretas,
sino que además genera en él la habilidad de revisar sus propios procesos emocionales,
dándole al grupo la madurez para afrontar futuros conflictos y retos.
10 Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, profesores de Harvard, llevaron a cabo una investigación sobre
el efecto Pigmalión en el aula, para demostrar los efectos de la profecía autocumplida. En 1968 publicaron
los resultados. Los resultados continúan muy vigentes.
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188
Capítulo 11
Conflictos, ¿qué conflictos?
 
Si todos fuéramos iguales no existirían conflictos. Los conflictos surgen por el hecho de
que pensamos diferente y sentimos de manera distinta. En ocasiones, no sabemos tolerar
esas diferencias e intentamos imponer nuestro punto de vista.
En todo conflicto existe una importante posibilidad de crecimiento, cuando se ponen
las bases para poder pensar en las razones y emociones que lo están generando y para
hablar sobre lo que está ocurriendo, con el fin de encontrar soluciones.
La adolescencia es la edad dorada de los conflictos. ¿Por qué? Porque los conflictos
son necesariospara que haya crecimiento emocional. La necesidad de ser buenos y
obedientes que puede guiar nuestra conducta mientras somos pequeños, y que actúa
como garantía de que los mayores nos quieran y cuiden de nosotros, deja paso al
conflicto cuando llegamos a la adolescencia.
En esta etapa se siente que todo lo bueno procede del grupo de iguales, y los padres
pasan por el penoso proceso de ser bajados del pedestal en el que habían estado hasta
189
entonces. El padre o la madre, valorados durante los años anteriores, se transforman
repentinamente “en unos extraños, en unos pesados que no comprenden nada”.
En este complejo momento de la adolescencia, nos encontramos con un porcentaje
de chicos y chicas que no rompen la pauta de la infancia y continúan manteniendo con
sus padres y con los demás adultos una relación basada exclusivamente en la obediencia.
Son chicos y chicas que no se enfrentan a los adultos para defender sus criterios
diferentes, que no desarrollan la capacidad de pensar por sí mismos. Siempre están de
acuerdo, quedan pegados de manera infantil al criterio de sus padres y, al hacerlo, se les
escapa la oportunidad de crecer emocionalmente.
Hay otros adolescentes que no se atreven a enfrentarse abiertamente y que, sin
embargo, recurren a hacer las cosas a escondidas, por detrás. Lamentablemente, el
verdadero crecimiento emocional solo sucede cuando se va de frente, se produce si va de
la mano de la verdad. Los chicos que actúan por detrás no ejercitan la capacidad de
discrepar abiertamente, de exponer sus criterios frente a figuras de autoridad, de defender
sus argumentos y aprender a hacerlo de una forma razonada.
Otro porcentaje de adolescentes se van al extremo contrario, desobedecen por
sistema. Basta con que los mayores digan “blanco” para que ellos digan “negro” y, a
través de este mecanismo, alimentan la creencia de ser independientes, ignorando que no
lo son, que son solo reactivos. No desarrollan pensamiento emocional, no tienen criterio.
Su único criterio es ir en contra, estar siempre en desacuerdo.
Otros adolescentes desarrollan la capacidad de pensar por ellos mismos y, cuando
discrepan, lo saben hacer de manera razonada, argumentando. Ni obedecen ni
desobedecen, se animan a utilizar su propio criterio frente a adultos y frente a iguales.
Tener criterio propio significa estar a veces de acuerdo y a veces en desacuerdo, y
saber expresarlo. Significa saber dar razones esenciales sobre nuestro punto de vista. No
importa tanto que un adolescente, en un momento dado, se enfrente a los adultos, y se
niegue incluso rotundamente a hacer lo que se le pide, siempre y cuando sepa ofrecer
argumentos esenciales acerca de cuáles son sus motivos y los exprese razonadamente.
Cuando esto ocurre, necesita que nosotros le reforcemos su criterio.
Aprender a argumentar es la tarea emocional más importante para esta etapa de la
vida. Argumentar para definir un criterio propio, que te diferencie de los mayores y
también de los iguales, es la mejor herramienta que un chico o una chica puede
incorporar: un criterio propio que le diferencie de los demás, que le sirva para no
quedarse pegado a las ideas de nadie y así desarrollar autonomía e independencia. Con
esta herramienta tendrá la oportunidad de desarrollar el potencial de su identidad.
Esta herramienta surge, por lo tanto, cuando se pierde el miedo al conflicto, o lo que
es lo mismo, cuando se vence el temor a que nos dejen de querer si pensamos y
190
actuamos diferente.
Cuando un adolescente la pone en práctica dentro de su grupo familiar y los padres
comprenden la verdadera dimensión de este período, incorpora un recurso esencial para
el resto de su vida: la experiencia de enfrentarse a la autoridad, cuando no está de
acuerdo con ella o la percibe como injusta, ofreciendo razones y argumentos.
Cuando la casa y la familia se sienten como un entorno seguro en el que poder
expresar diferencias y conflictos, el adolescente verifica algo muy importante para su
crecimiento: que puede enfrentarse al criterio de sus padres y desarrollar un pensamiento
independiente, que sus padres le siguen queriendo y que no los pierde (que suele ser el
miedo que subyace bajo los conflictos). Esto le permitirá desarrollar la suficiente
autoestima como para enfrentarse en el futuro a figuras o situaciones de autoridad que
perciba como injustas, ya sea en un entorno académico o profesional; como para creer
en sí mismo y desarrollar toda su capacidad de liderazgo, de seguir hacia delante con una
idea en la que cree, aunque no se sienta respaldado o apoyado por otros.
Con frecuencia, vemos a muchos de estos chicos y chicas instalados en actitudes
desconectadas, del tipo “no sé”, “me da igual”, “lo que tú quieras”. Se trata de algo
realmente negativo para su crecimiento. Un adolescente necesita pasar a una etapa
diferente que implique poder discrepar y diferenciarse, y aprender a hacerlo de una
manera modulada. Discrepar y diferenciarse razonadamente.
Para aprender a hacerlo necesita juntarse con su rabia y su agresividad para sentir la
necesidad de discrepar. Luego necesita que le enseñen a modular esa rabia, a expresarla
con palabras razonadas, para poder transformarla en recursos y capacidades que
necesitará para ingresar en el mundo de los adultos (enfrentar los conflictos, marcar su
espacio, no dejarse invadir ni manipular por otros, etc.)
Tradicionalmente, la sociedad y la educación nos enseñaron a eliminar los conflictos,
silenciándolos para proteger así a los grupos de la emergencia de diferencias. Las
personas que saben poner los conflictos sobre la mesa, y gestionarlos manteniendo la
calma y hablar sobre ellos, pensando con claridad, cuentan con unos recursos que son
fundamentales para gestionar las relaciones y mejorarlas. Son personas dotadas de
auténtico liderazgo.
Sabemos que para crecer y desarrollar liderazgo emocional no hay trucos ni fórmulas
que se puedan aprender. El único truco es saber trabajar las relaciones. Las personas que
exploran sus diferencias son las que encuentran la manera de evolucionar y de crecer,
fortaleciéndose.
Por eso, la emergencia de conflictos en el aula, tanto relacionados con los profesores
como los relacionados con los compañeros, es un tema central. Si pensamos en el
desarrollo integral de los alumnos, aprovecharemos la aparición natural de los conflictos
191
para enseñar a chicos y chicas, en el aquí y el ahora, cómo aprender a modular sus
emociones y sus impulsos, para transformarlas en recursos y capacidades.
Hace tiempo que en los centros educativos se aborda la gestión de los conflictos,
desde diferentes perspectivas que han demostrado su utilidad al enseñar importantes
recursos a los estudiantes:
Gráfico 11. - Panal de la gestión de conflictos.
Muchos son los libros y manuales que nos dan ideas acerca de cómo abordar los
conflictos que surgen en el aula. El gráfico anterior recoge algunas de ellas. Nosotras
vamos a abordar este capítulo de conflictos en el aula desde la perspectiva del coaching
grupal.
Tipos de conflictos que se producen en el aula
Podemos clasificar los conflictos presentes en el aula en:
1. Conflictos con el aprendizaje
Determinadas emociones pueden hacer que un alumno se resista a aprender o a cambiar.
Hay estudiantes que se atascan en el último curso de carrera por la ansiedad que les
genera cambiar a otra etapa radicalmente distinta de su vida. He conocido a muchos
estudiantes atascados en ese último año de sus estudios con una o dos asignaturas
192
pendientes, aparentemente incapaces de aprobarlas. En todos los casos fue suficiente una
relación de acompañamiento desde la que recoger y procesar mentalmente la emoción
que actuaba por debajo de la superficie para que el atasco se deshiciera.
Esta ansiedad que provoca dejar etapas atrás no solamente afecta a los estudiantes
en su rendimiento, ya que podemos rastrearla también en el mundo de las
organizaciones, en los centros educativos. Muchos de los problemas que abordan los
profesionales en sus sesiones de coachingtienen que ver con situaciones de cambio. En
unas ocasiones porque quieren llevar a cabo un cambio rápido dentro de la organización;
en otras, porque tienen miedo a las consecuencias (riesgo de pérdida de dinero o de
puestos de trabajo, traslados, etc.), de ahí que lo intenten ralentizar de varias maneras,
incluyendo la aplicación ineficaz de los nuevos procedimientos. Estamos hablando de las
resistencias al cambio.
Casos prácticos
• Hay un ejemplo llamativo. Cuando se estaba concluyendo el túnel del Canal de la Mancha, que
une Francia con Inglaterra, los ingenieros franceses habían terminado su parte, pero los
ingenieros ingleses no conseguían cumplir sus plazos, de manera que la obra se estaba
retrasando. Un equipo de coaches Tavistock fue contratado para abordar la situación. Lo que
se puso sobre la mesa al recoger las emociones del equipo de ingenieros ingleses fue la
resistencia del pueblo inglés, que había permanecido aislado desde siempre, a quedar unido al
continente. Los ingenieros estaban recogiendo y actuando esa resistencia. Cuando se pudo
hablar grupalmente, se concluyeron las obras.
• En una ocasión, trabajamos con una familia preocupada porque su hijo de 11 años se negaba
con llantos y rabietas a asistir al centro educativo en las últimas semanas. Todas las mañanas
organizaba un escándalo ante la puerta del centro. Exploramos cómo andaba su nivel de
autonomía dentro de la familia. Apareció un dato significativo: tomaba el cacao con biberón
antes de levantarse de la cama. Era la estrategia que habían encontrado los padres desde muy
pequeño para conseguir que quisiera comer por las mañanas. Esta costumbre se había
perpetuado. Evidentemente, un niño que toma biberón no puede acceder a Secundaria, no
puede cambiar de ciclo porque no puede pasar a la siguiente etapa, que es la adolescencia. Su
hijo les estaba enviando este mensaje. Cuando los padres pudieron pensarlo, eliminaron el
biberón, cambiaron determinadas pautas en la relación y, en poco tiempo, el problema
desapareció.
La palabra tiene un tremendo poder, desatasca los conflictos al ayudar a encuadrar
las situaciones. Abrir con aquellos ingenieros un espacio para pensar cuáles podían ser las
motivaciones subyacentes a su dificultad para terminar las obras del túnel, permitió que
se dejaran de cometer errores. Abrir un espacio con la familia para comprender cómo se
estaba gestionando la autonomía del hijo, sirvió también para encuadrar el problema y
193
resolverlo. Cuando los estudiantes atascados en su último curso de carrera conectan este
dato con su ansiedad ante lo desconocido y su resistencia al cambio, consiguen concluir
sus estudios.
Llevamos dentro de nosotros un personaje crítico que, en muchas ocasiones, nos
infravalora y nos boicotea, nos dice que no vamos a conseguir nuestros deseos o metas.
Es una parte de nosotros mismos que nos juzga en lugar de desarrollar comprensión.
Cuanta más conciencia desarrollamos, más resistentes nos hacemos a su influencia y más
dueños de nuestra voluntad nos volvemos. Resulta eficaz dar a conocer a los alumnos
esta dinámica interna y enseñarles cómo sustituirla por un diálogo interno positivo.
DIÁLOGO INTERNO POSITIVO
Ejercicio
Que los alumnos anoten, por un día, las emociones y los pensamientos espontáneos que les surgen acerca
de sí mismos. Que los clasifiquen en positivos y negativos. Que analicen cómo y cuando les paralizan.
La historia del coaching recoge a Timothy Gallwey como uno de sus antecesores
más destacados en esta disciplina, con su libro El juego interior del tenis.
Recogemos el siguiente fragmento de su libro: “Cada juego consta de 2 partes: un
juego exterior y un juego interior. El juego exterior se juega contra un adversario
externo, para superar obstáculos externos o superar una meta externa. No se puede
lograr el dominio de ningún juego sin prestar atención a las habilidades del juego
interior. El juego interior tiene lugar en la mente del jugador y se juega contra
obstáculos como la falta de concentración, el nerviosismo, las dudas sobre sí mismo y
la excesiva autocrítica. Se juega para superar todos los hábitos de la mente que
inhiben la excelencia en el desempeño deportivo”.
Nos emocionó leer un esperanzador artículo, publicado a primeros de septiembre de
2012 en la prensa por Almudena Rivera, que recoge una entrevista a Matt Stutzman, un
arquero que nació sin brazos, que participaba en los Juegos Paralímpicos de Londres y
que sujetaba la flecha con los dedos de los pies y tensaba la cuerda con los dientes: “Fui
bendecido con dos padres increíbles y una increíble paciencia también. Ellos me
enseñaron hace mucho tiempo que imposible es un estado mental… Mi meta es ser el
mejor arquero del mundo… puede parecer imposible pero, cuando hay voluntad, hay un
camino. Y yo nací sin brazos, pero no sin voluntad”.
2. Conflictos entre compañeros
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Cuando se introduce una cultura de coaching pedagógico dentro del centro educativo y
del aula, se está incidiendo de forma preventiva sobre la emergencia de los numerosos
conflictos que surgen día a día. Desde el coaching educativo se trabaja sobre una serie
de factores que influyen mejoren la mejora de la convivencia:
a. Explicitar y trabajar las normas con los alumnos.
Vimos en el Capítulo 4, “Un inicio, todo un curso”, cómo trabajar con los alumnos el
conocimiento y el compromiso con las normas. Involucrar a los alumnos en la definición
de las reglas facilita que se comprometan después con su cumplimiento.
b. Favorecer el conocimiento de uno mismo y el conocimiento de los demás.
Conocer las emociones que están detrás de las conductas aumenta la empatía y
mejora las relaciones.
c. Ofrecer espacios para expresar las emociones y los conflictos.
Damos importancia a los contenidos y también a los procesos. Preservamos de
continuo foros en los que expresar lo que está sucediendo desde el punto de vista
emocional y relacional. Esto rompe la disociación entre alumnos trabajadores y alumnos
no trabajadores, alumnos buenos y alumnos malos.
d. Generar un ambiente participativo.
Se rompe la relación de dependencia con el profesor y la disociación entre profesor
que sabe y alumnos que no saben. Promueve la responsabilidad.
e. Reconocer y reforzar autonomía, capacidad y liderazgo en los alumnos.
Estimula su sentimiento de autoestima y su sentido de la responsabilidad respecto a
su propio rendimiento y sus relaciones.
f. Trabajo cooperativo.
Divisiones y agrupamientos en grupos pequeños, de manera que todos se relacionan
con todos y todos trabajan con todos. El resultado es un aumento de la cohesión grupal.
g. Entrenamiento en habilidades específicas, a saber:
– Habilidades de escucha activa
– Habilidades de comunicación: mensajes (yo)
– Habilidades en mediación
– Habilidades en negociación
– Habilidades en asertividad (ayudar a discriminar entre comportamiento pasivo, pasivo-agresivo,
agresivo y asertivo).
No obstante, aunque desde los centros escolares se ponga el acento en el nivel
preventivo de los conflictos, los conflictos forman parte de la condición humana y, por lo
tanto, van a aparecer. Cuando estos aparecen, es positivo entenderlos como una
posibilidad de crecimiento y de cambio. Pero, para que se dé ese crecimiento y ese
195
aprendizaje, es preciso abordar el conflicto y trabajarlo dentro del aula, en el aquí y el
ahora de lo que está sucediendo, para que los alumnos puedan entrenarse en el uso de
herramientas que le enseñen cómo gestionarlos. Se genera de esta manera un espacio
para encuadrarlo, entenderlo y encontrar soluciones.
Desde el coaching de equipos sabemos que los pensamientos, emociones y
comportamientos que aparecen en algunos de los integrantes de un grupo, pertenecen en
mayor o menor proporción al total de todos sus componentes.
En todos los grupos en los que hay personas trabajando juntas, hay siempre una de
ellas que asume el rol de conflictivo (al asumirlo, recoge, se hace cargo de un sentimiento
que el grupo proyecta sobre esa persona), que dice cosas incómodas al líder delequipo,
mientras el resto permanecen callados, pero opinando internamente −en un porcentaje
diferente cada uno− lo mismo. Unos coinciden en un 10, otros en un 30, otros en un 60
por ciento.
Los grupos se desenvuelven en dinámicas a través de las que detectan cuál es la
tendencia de cada uno de sus miembros (su valencia). En los días previos a la reunión, si
hubiéramos tenido una cámara oculta, hubiéramos podido observar cómo cada uno se
acercaba al “conflictivo” a quejarse sobre el asunto en cuestión. Por su valencia, por su
tendencia grupal, el “conflictivo”, sin que nadie se lo pida, lo recoge y lo verbaliza en la
reunión (personas con este tipo de valencia son utilizadas, en muchas ocasiones, por sus
grupos). Cuando la organización opta por quitarse de en medio a ese individuo, se da un
curioso funcionamiento grupal: siempre hay otro que pasa a ocupar su lugar.
En el contexto escolar encontramos niños con este tipo de valencias (el payaso, el
conflictivo, etc.). Normalmente, este tipo de cuestiones suelen abordarse desde enfoques
individuales. Se considera que el niño tiene un problema y se buscan soluciones. Otro
enfoque es abordar el problema desde una perspectiva sistémica, global, desde la que
ayudar al niño y ayudar al grupo a comprender la valencia o rol que suele adoptar en
grupos y el automatismo que le lleva a actuar sin pensar, dejándose manipular en muchas
ocasiones por el grupo.
Cuando se dan este tipo de situaciones en clase, es importante que el docente
redistribuya las opiniones en el grupo total y no caiga en el error de personalizar sobre un
alumno en concreto. Si lo hace, estará favoreciendo la escisión entre alumnos buenos y
alumnos malos, alumnos trabajadores y alumnos no trabajadores.
Para poder actuar de esta manera, el profesor necesita tener presente que en cada
estudiante, en cada persona, hay diferentes funcionamientos que coexisten. Lo vimos en
el Capítulo 1 relativo a las emociones. Todos estamos formados por una parte de
nosotros que quiere aprender y una parte que, en ocasiones, boicotea el aprendizaje; una
parte a la que le gusta construir una buena relación con el líder del grupo, con el profesor,
196
y una parte que se resiente, a veces, de esa relación.
Podemos decir, en términos estadísticos y sin riesgo a equivocarnos, que el estado
emocional más normal en una persona es la ambivalencia entre el quiero y el no quiero a
la vez.
El docente, a través de preguntas, puede abordar una situación conflictiva presentada
por un alumno. Al hacerlo, puede alcanzar dos objetivos importantes para la relación
dentro del aula:
– Llevar a hipótesis por qué la situación es como es (explicar lo que está pasando en términos de
factores subyacentes o procesos).
– Ayudar al alumno a ver la situación desde nuevas perspectivas, lo que significa enmarcar el
problema.
Podemos invitar a los estudiantes a contarnos la historia del conflicto que les está
afectando para, a partir de ahí, intentar comprender cuál es la percepción que tienen
sobre los acontecimientos, y qué significados se han creado a partir de la misma.
Una práctica muy útil es tratar los conflictos en el aula siguiendo la metodología de
talleres de trabajo en equipo. Al hacerlo, estamos dando a los niños una herramienta
fundamental para que aprendan a pensar en los conflictos y en las emociones asociadas a
ellos.
Talleres de trabajo en equipo
• Proponer que algún alumno comente a la clase una situación que le está preocupando.
• Decir al resto de compañeros que le escuchen, y que después realicen preguntas de clarificación y profundización:
¿quién, qué, dónde, cuándo, cuánto?
• Pedir, a través de preguntas, descripciones precisas de lo que alguien dice o hace.
– Si dice que está asustado o agresivo, ¿cómo se manifiesta esto? ¿Qué es lo que nosotros veríamos o escucharíamos
si estuviéramos en su lugar?
– ¿Desde cuándo se produce la situación?
– ¿Cuáles son los antecedentes?
– ¿Quiénes son los actores implicados?
– ¿Cuál es la responsabilidad sobre la situación del alumno que lo comenta?
– ¿Qué ha hecho hasta ahora y con qué resultados?
– ¿Cuándo tú haces x…, qué hace B? Y cuando B hace x…, ¿cómo respondes tú?, ¿y qué hace luego B?
(establecemos la circularidad de las conductas).
• Formar grupos pequeños en los que se discuta la situación presentada para pensar y formular hipótesis sobre lo que
está ocurriendo. Cada grupo ofrece sus hipótesis y se sugieren posibles formas de acción.
Algunas preguntas que resultan eficaces en el abordaje de conflictos
1. Preguntas circulares
Se trata de pedir a otros miembros de la clase que digan por turno cómo ven la
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relación entre los alumnos en conflicto. También se puede plantear qué diría otra persona
si le preguntáramos por el problema que nos están presentando: “si le preguntara a tu
profesora, ¿qué me diría ella sobre este problema?”.
2. Preguntas que cambian de contexto
Cuando un alumno se queja de otro compañero, a aquel se le preguntan
características positivas de ese compañero. Por ejemplo: “dime cuáles son las cualidades
que más admiras en…” o “el resto de la clase qué es lo que más valora de…”.
3. Preguntas orientadas hacia el futuro
Consiste en proponer preguntas del tipo:
– ¿Cómo podría resolverse el conflicto actual? ¿Cuál podría ser la solución para resolverlo?
– ¿Cómo imaginas un día mágico en el que te levantaras y el problema ya estuviera solucionado?
Otra herramienta del coaching de equipos muy útil en situaciones de conflicto es
utilizar la connotación positiva. Un comportamiento que se ha presentado como malo
es enmarcado como funcional y, por tanto, como bueno. Se trata de identificar cuál era la
intención positiva que subyacía a un comportamiento negativo. Al aplicarlo, el docente
mantiene una actitud de no juzgar, por lo que hace que el alumno que ha generado alguna
conducta conflictiva se sienta comprendido en lugar de acusado, y pueda ampliar el
conocimiento necesario de sí mismo para tomar las riendas de su conducta.
El docente no juzga, pero aplica los límites de autoridad pertinentes. Después abre
un espacio con el alumno en el que tratar de encontrar en su conducta esa connotación
positiva. Podría ser algo así: “Cuando adoptas en clase el rol de payaso, ¿qué es lo que
buscas?”. Se puede generar un diálogo en el que llegar a la conclusión de que busca
hacerse un sitio en el grupo para no sentirse excluido, y explorar a continuación las
consecuencias de esa conducta, que pueden ser justo las contrarias a las deseadas (los
demás avanzan y el alumno payaso se queda atrás).
Si nos fijamos ahora en el lugar en que coloca el coaching al docente dentro de la
clase, vemos que lo sitúa en una postura diferente a la que ha ocupado tradicionalmente.
Preserva su autoridad sin necesidad de colocarlo por encima de sus alumnos. No lo sitúa
en otro plano.
Al aplicar continuamente las estrategias del coaching, se están abriendo espacios
para revisar. Se revisa la tarea y se revisa el proceso grupal o individual que ha conducido
a completar esa tarea. Los alumnos pueden revisar también cómo ha contribuido el
profesor, y expresarlo. El profesor ejerce en el aula un liderazgo de tipo integrador.
Cuando algo falla, propone comprender qué ha ido mal, incluyéndose él mismo en la
revisión. No pregunta “¿qué habéis hecho mal?”, sino “¿qué hemos hecho mal o en qué
nos hemos equivocado?”. Y está dispuesto a escuchar el feedback negativo que le
puedan ofrecer.
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Al presentarse de esta manera delante del grupo, el docente se transforma en una
figura integradora que puede escuchar lo positivo y lo negativo, que no echa balones
fuera, que asume su responsabilidad. De este modo se presenta como un buen modelo de
identificación para el grupo de clase, porque está haciendo que sus alumnos y alumnas
experimenten qué es ser tolerante con las diferencias, qué es saber escuchar opiniones
distintas. El docente no les explica ni les aconseja la necesidad de tolerar las diferencias,
sino que se lo hace sentir, les proporciona la experiencia de saber quéocurre cuando
alguien te dice que no está de acuerdo contigo o que no le gusta lo que has hecho, y así
poder escuchar las críticas con tranquilidad. Ofrece un modelo que ayuda a aprender
desde la experiencia.
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Capítulo 12
Trabajo con las familias
 
Las entrevistas de tutorías con padres de alumnos, las trabajamos en centros educativos
que ya están aplicando las estrategias e instrumentos del coaching a las reuniones con los
padres.
El foco en estas entrevistas está puesto en cómo formar un buen equipo entre el
profesor y los padres que fortalezca el aprendizaje y el desarrollo integral del alumno.
El profesor, al asumir el papel de docente-coach, no da soluciones a los problemas
planteados por los padres. Lo que hace es generar un espacio en la relación con ellos
desde el que les ayuda a pensar, a tomar perspectiva y a encuadrar algunas de las
percepciones que tienen sobre su hijo.
Durante tres reuniones repartidas a lo largo del curso, el tutor trabaja con los padres
para aumentar la comprensión sobre el alumno por ambas partes, y para establecer un
plan de trabajo conjunto que potencie las capacidades de su hijo tanto desde el aula
como desde casa.
Plan de trabajo conjunto
1. A través de preguntas que va formulando el docente, se abre un espacio para
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conocer cómo es el sistema familiar:
– Se analizan las características de la familia (miembros, situaciones que están afectando a la vida
familiar, valores, límites, autoridad, gestión de las emociones, etc.).
– Se explora la percepción que los padres tienen sobre su hijo: sus puntos fuertes como
estudiante, sus puntos débiles, su comportamiento en grupos.
– Se parte del momento evolutivo del hijo y se revisan los niveles de autonomía y de
responsabilidad que tiene dentro de la familia.
2. Conjuntamente, profesor y padres definen la tarea primaria de la familia con
relación a la edad de su hijo. ¿Cuál es la tarea primaria de los padres en este momento
respecto al desarrollo académico e integral de su hijo? ¿Qué cambios está demandando
su rol de padres para contribuir mejor a esta tarea?
La tarea variará a medida que el hijo vaya creciendo. Hay familias que se quedan
atrapadas en el pasado, en las que los padres no crecen en su rol según van cambiando
las necesidades de sus hijos. Nos hemos encontrado padres que se sentaban todas las
tardes con sus hijos para hacer los deberes, cuando estaban en 2.º de Primaria, y se
seguían sentando con él en 2.º de la ESO.
3. Se explora cómo están contribuyendo los padres a esta tarea, en términos de
autonomía, independencia y responsabilidad, para saber en qué se podría mejorar.
4. Se establece un plan de acción, que se revisará en posteriores entrevistas.
Cuando la relación con los padres es complicada
En algún momento dado, todos los profesores pasan por la experiencia de tener que lidiar
con padres que resultan complicados: peleones, exigentes hasta rayar en la rigidez,
pesimistas, que piensan que nunca va a funcionar nada, o tan frágiles que cualquier
comentario sobre su hijo les llena de ansiedad.
En los encuentros con estos padres se hace imprescindible la habilidad del docente
para mantener la perspectiva y la distancia emocional necesarias, lo cual le permitirá no
quedarse pegado a los comentarios de los padres. Para ello, el docente necesita evitar
tomarse todo cuanto se hable de manera personal.
Generalmente, cuando los padres son personas conflictivas, en especial cuando son
agresivos, esto suele responder a un patrón de relación que repiten en los diferentes
vínculos que establecen, y que no tiene necesariamente que ver con las actuaciones del
profesor. El profesor necesita tener este dato disponible siempre en su memoria. Si lo
tiene podrá, después de analizar objetivamente la situación, diferenciarse de lo que le
dicen, decirse a sí mismo “esto no tiene que ver conmigo”, mientras escucha las quejas o
acusaciones que le llegan.
Los profesores jóvenes, que todavía experimentan cierta inseguridad en el
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desempeño de su rol, suelen tener más dificultad ante este tipo de situaciones, porque
están más necesitados de reconocimiento y valoración por parte de otros.
La segunda habilidad imprescindible para este tipo de encuentros es la de no
reaccionar. Forma parte del rol de docente. Supone escuchar con calma, aun en
momentos en los que nos enfadaría lo que estuviéramos escuchando, y mantener una
actitud que transmita tranquilidad.
En el encuentro con estos padres, es importante no exteriorizar malestar, no elevar el
tono de voz, incluso cuando ellos lo hagan. Para lograrlo, el profesor no se puede
enfadar, no se puede contagiar del enfado que estén manifestando los padres. Nadie tiene
el control para decidir cómo nos vamos a sentir. Ese control solo lo tenemos nosotros,
que optamos por contagiarnos o no contagiarnos en presencia de alguien que nos mira y
nos habla con enfado. El arte de liderar una conversación reside, precisamente, en no
manifestar enfado, en mantener la calma.
Si el profesor muestra enfado, pierde el control sobre la conversación, deja de
liderarla y puede decir cosas que más tarde va a tener que rectificar. Los padres difíciles
tienen la capacidad de llevar a los demás a ese punto en el que los otros, al final, tienen
que terminar pidiendo disculpas.
Liderar una conversación con estas personas difíciles pasa por no entrar nunca a
discutir. Cuando uno discute, ha perdido el liderazgo. Se trata de escuchar con calma lo
que nos tienen que decir y generar espacio para pensar. Ninguna frase resume mejor lo
que hay que hacer en estas ocasiones que la que acuñó Wilfred Bion: “la capacidad de
pensar bajo el fuego”.
Si nos dejamos invadir por las emociones y perdemos la calma en estas
conversaciones, olvidaremos cuál es la tarea fundamental y cuáles son los objetivos en
los encuentros con los padres y, a partir de ese momento, habremos perdido nuestra
capacidad de pensar con claridad.
Cuando generamos ese espacio para pensar, no somos reactivos, no reaccionamos a
los comentarios o acusaciones de otros, sino que mantenemos la capacidad de entender
qué es lo que subyace a la conducta de rabia manifiesta de estos padres. En muchas
ocasiones, encontramos por debajo otras emociones como el miedo, los sentimientos de
culpa u otras. Una vez identificadas, las nombramos.
En un curso que realizamos recientemente sobre estrategias de coaching aplicadas al
trabajo con familias, un trabajador social nos contaba el caso de los padres de un chico
con discapacidad intelectual que estaba en un programa residencial, al que prácticamente
nadie de la familia visitaba los fines de semana. Se generó una situación muy conflictiva
cuando los padres acusaron a los profesionales de tener abandonado y desatendido a su
hijo. Los profesionales que trabajaban con su hijo no supieron en aquel momento
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redistribuir las cargas emocionales y se sintieron muy ofendidos con la acusación.
Respondieron reactivamente, proponiendo a los padres que se llevaran a su hijo a otro
centro si no les gustaba ese.
En lugar de reaccionar, se trataba de poder abrir un espacio para pensar lo que
estaba ocurriendo: los padres estaban proyectando su propio abandono sobre ellos. El
resultado fue que los padres solicitaron un traslado a otra residencia de la organización.
Los profesionales del equipo quedaron muy frustrados porque estaban realizando un
buen trabajo con el chico.
Para no caer en esquemas reactivos, lo primero que el profesor necesita hacer ante
este tipo de padres es no ponerse a la defensiva. Si cae en el error de afirmar “yo no dije
eso”, la conversación se transformará, por parte de los padres, en un querer demostrar lo
que el profesor sí dijo hasta límites en los que se llega a desvirtuar el significado de todo
lo que realmente se hubiera expresado en aquella ocasión anterior.
Si el profesor no se pone a la defensiva, está preservando la capacidad de ir más allá
de lo que los padres están expresando y poder pensar con amplitud. Se trata de
reconocer el sentimientode esos padres (el estar muy enfadados, por ejemplo), y no
confrontarlos, sino recoger que nos damos cuenta de cómo se están sintiendo e invitarles
a hablar sobre el tema.
Cuando a alguien que nos encara muy enfadado le decimos “me doy cuenta de que
estás muy enfadado”, le sorprenderemos, porque las personas esperamos reacciones en
espejo, que el otro responda en nuestra misma tonalidad. Al no hacerlo, baja el nivel de
enfado. Si luego añadimos “hablemos de ello”, la situación se calma aún más. Si además
introducimos comprensión y empatía, tratando de ponernos en la piel de la otra persona,
podremos seguir avanzando en la posibilidad de transformar la situación difícil en una
conversación constructiva, que se centre en lo que es lo mejor para su hijo o hija.
“Saber pensar bajo el fuego” (Adaptado de Wilfred Bion)
– No tomar la cuestión de manera personal.
– No ser reactivos.
– No enfadarse.
– Mantener la calma.
– No discutir.
Niveles en los que se realiza la comunicación humana
1 “Lo que escuchamos decir a los demás”.
2 “Lo que vemos que hacen los demás”.
3 “Lo que los demás nos hacen sentir”.
Cuando nos comunicamos con los demás, recibimos información por tres canales
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diferentes. Hay una información que nos llega a través de lo que las personas nos dicen y
cómo nos lo dicen. Otra fuente de información la obtenemos a través de lo que
observamos que las personas hacen. Y a veces comprobamos que lo que las personas
hacen contradice lo que dicen. Y hay un tercer elemento de la comunicación: lo que los
demás nos hacen sentir. Las tres fuentes de información son importantes en la
comunicación.
Al relacionarnos, hay emociones que nos pertenecen, que aportamos nosotros a la
relación, pero hay otro tipo de emociones que nos inoculan las personas con las que
estamos interactuando. Esto ocurre especialmente en relaciones con personas que nos
ponen en situaciones difíciles. Seguro que todos conocemos personas “tóxicas”, que se
ponen por encima en la relación, ejerciendo presión para que nos sintamos inseguros,
nerviosos o inferiores.
En la medida en que podamos pensar y reconocer estos sentimientos, estamos
desarrollando la capacidad de discriminar adecuadamente nuestras emociones, que es una
de las capacidades más necesarias cuando hablamos de inteligencia emocional.
Significa saber responder a la pregunta “esto que estoy sintiendo ¿son emociones
mías o es algo que tú me estás inoculando dentro y que no me pertenece?”. Esas
emociones pueden ser de frustración, ansiedad, enfado… sentimientos de incompetencia,
de inferioridad… que en ocasiones absorbemos y hacemos nuestras.
Cuando uno se da cuenta de que estas emociones no le pertenecen, adquiere el
recurso de poder apartarlas, retomar las riendas de la situación y redistribuir
adecuadamente lo que se está sintiendo.
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Gráfico 12 - Diferenciación.
Las veces que no conseguimos establecer esta discriminación, perdemos la
perspectiva y entonces asumimos determinadas emociones como propias. El resultado es
que desarrollamos comportamientos coherentes con tales emociones. En ese momento
hemos caído en la trampa y esto no nos va a permitir pensar con claridad.
Emociones que en muchas ocasiones los padres pasan al profesor:
– Crear sentimiento de culpa
Lo provocan los padres que hacen al profesor responsable de las dificultades de su
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hijo y de su falta de aprendizaje. La clave es que el profesor mantenga la distancia
necesaria para no confundirse con lo que le dicen, no absorberlo, no identificarse con la
culpa.
– Provocar pena
Hay padres que no cumplen con su responsabilidad y que para evadir esa
responsabilidad hacia sus hijos hacen lo posible por que su situación (divorcio reciente,
exceso de trabajo, etc.) dé pena.
– Manipular deliberadamente
Algunos padres se sirven del profesor para que termine haciendo cosas que no hace
habitualmente y que no le corresponden.
– Hacer que se sienta incompetente
Los padres que no escuchan se ponen por encima en la relación y no reconocen
nada bueno en el profesor.
Estrategias para mantener el control de la conversación ante padres enfadados
– No responder precipitadamente, sino proponer una reunión para otro momento.
– No responder a las acusaciones de los padres. Aplicar escucha activa y recoger con actitud
empática su emoción: “Me doy cuenta de que estáis muy enfadados”.
– No quedarnos con el problema que traen sino tratar de ir más allá, de comprender lo que
subyace a su comentario, entendiendo que muchas veces el verdadero problema está por
debajo.
– Identificar la parte en la que sí estamos de acuerdo con ellos y expresarla: “Estoy totalmente de
acuerdo en…”. Las diferencias nunca obedecen a la regla de “todo o nada”. Siempre vamos a
encontrar en su discurso aspectos en los que estemos de acuerdo con ellos. Es muy importante
recogerlos y señalarlos. Así romperemos la confrontación.
– No dejarse llevar en la conversación de un lado a otro. A veces se introducen en la conversación
otros problemas para generar la sensación de que la situación se está desbordando. Es
importante poner un límite a esos otros temas y centrarse en el que se va a tratar.
– Generar espacio para pensar utilizando las herramientas del coaching.
Herramientas de coaching aplicadas a entrevistas con padres
1. Establecer un límite de tiempo disponible. Es importante que los padres sepan de cuánto tiempo
disponen para hablar.
2. Si la entrevista la solicitaron ellos, escucharlos aplicando los pasos de la escucha activa.
3. Animarles a continuar mediante una sencilla pregunta: “¿y qué más?”.
4. Formular preguntas aclaratorias, si faltan datos.
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5. Cuando terminen su exposición, parafrasear cuál es su demanda o preocupación, añadiendo un
comentario que recoja cómo les está haciendo sentirse el problema.
6. Ampliar la comprensión que ellos traen sobre el problema, mediante preguntas y formulación de
hipótesis.
7. Proponer una meta positiva para la reunión. Ejemplo: diseñar conjuntamente un plan para su
hijo, trabajando como un equipo.
8. Realizar un plan conjunto de acción que ofrezca soluciones al problema desde casa y desde el
centro educativo.
9. Acordar otra reunión para evaluar el plan de acción.
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209
Capítulo 13
La despedida
 
Los cierres. Preparar el final
Nos acercamos al final. En nuestra opinión, el cambio que proponemos es una gran
revolución hecha de pequeños pasos. El cambio de paradigma nos puede generar miedo
al pensar en la ruptura de culturas y formas de hacer muy arraigadas, pero hay un
camino hecho de pequeños pasos que nos ayudará a vencer el miedo.
Nuestra visión es la de ayudar a que nuestros jóvenes y niños crezcan de una forma
integral, desarrollando las capacidades que les harán adultos preparados para la vida:
creativos, con espíritu crítico, respetuosos con la diversidad, comprometidos de por vida
con su aprendizaje, líderes en lo que quieran ser o hacer, capaces de lidiar con la
incertidumbre y el cambio… Y el coaching ofrece muchas claves para lograrlo.
El modelo educativo puede cambiar, y la sociedad también. Es todo un reto, y un
proyecto de vida que nos motiva. Compartirlo es parte de nuestra ilusión.
Esperamos que haya generado en ti, lector, curiosidad, inquietud, interés…
Como ves, estamos ya casi al final del camino que hemos emprendido juntos en este
libro. Pues comencemos el final.
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En coaching los inicios son importantes, los cierres también. Cada vez que se
finaliza un proceso de coaching, dedicamos atención y cuidado al cierre.
En el mundo educativo, muchas veces los cierres tienen que ver con el momento en
que se reciben las notas y se celebran los finales de curso.
Consideramos que el cierre es un momento para…
• Saber qué han aprendido las personas del grupo.
• Recoger feedback para nuestra mejora profesional.
• Realizar la autorrevisión del que aprende, desde el punto de vista de los contenidos, pero
también desde el punto de vista de los procesos emocionales y relacionales.
• Situar al que aprende mentalmente en el futuro, conectándolo