60 - Introduccion Psicologia Evolutiva Infancia

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Introducción a la 
Psicología Evolutiva 
de la infancia
Fernando Paladines Jaramillo 
Introducción a la 
Psicología Evolutiva 
de la infancia
2018
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia
© Fernando Paladines Jaramillo
1era. Edición: Universidad Politécnica Salesiana
 Av. Turuhuayco 3-69 y Calle Vieja
 Ca si lla: 2074
 P.B.X.: (+593 7) 2050000
 Fax: (+593 7) 4088958
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 www.ups.edu.ec
 Casilla: 2074
 P.B.X.: (+593 7) 2050000
 Cuenca-Ecuador
 Área de Ciencias Sociales y del Comportamniento Humano
 CARRERA DE PSICOLOGÍA
Derechos 
de autor: 054601
ISBN: 978-9978-10-321-0
Tiraje: 300 ejemplares
Diseño,
Diagramación
e Impresión: Editorial Abya-Yala 
 Quito-Ecuador
Im pre so en Qui to-Ecua dor, septiembre 2018
Publicación arbitrada de la Universidad Politécnica Salesiana
Índice
Prólogo ............................................................................... 11
Capítulo 1
Nociones de Psicología del Desarrollo humano
1.1. Definición de Psicología del Desarrollo (¿Qué es?) .......................... 13
1.2. Objeto de la Psicología del Desarrollo (¿Qué estudia?) .................... 14
1.3 Objetivos de la Psicología del Desarrollo 
 humano (¿Para qué estudia?) .......................................................... 14
1.4. Breve historia de la Psicología del Desarrollo .................................. 14
1.5. Conceptos clave................................................................................ 16
1.5.1. ¿Qué es crecimiento? ................................................................................. 16
1.5.2. ¿Qué es cambio? ...................................................................................... 17
1.5.3. ¿Qué es madurez? .................................................................................... 17
1.5.4. ¿Qué es desarrollo? ................................................................................... 17
1.5.5. ¿Qué es evolución? ................................................................................... 17
1.6. Técnicas en Psicología del Desarrollo .............................................. 20
1.7. Direcciones en la investigación en la
 Psicología del Desarrollo .................................................................. 23
1.8. Factores que influyen en el desarrollo ............................................. 24
1.9. Principios, leyes auxológicas y etapas del desarrollo ...................... 28
1.9.1. Principios generales del desarrollo ................................................................. 28
1.9.2. Leyes auxológicas del desarrollo ................................................................... 30
1.9.3. Etapas del desarrollo ................................................................................. 31
Glosario (capítulo 1) ................................................................................ 31
Capítulo 2
Perspectivas teóricas en Psicología del Desarrollo
2.1. Perspectiva psicoanalítica ................................................................ 35
2.1.1. Nociones de psicoanálisis ............................................................................ 37
2.1.2. La teoría psicosexual de Freud ..................................................................... 43
2.1.3. La teoría psicosocial de Erick Erickson ........................................................... 44
2.2. Perspectiva del aprendizaje ............................................................. 45
2.2.1. El condicionamiento clásico de Iván Pavlov ..................................................... 46
2.2.2. El conductismo de John Watson ................................................................... 51
2.2.3. El condicionamiento operante de B.F. Skinner ................................................... 52
2.2.4. La teoría del aprendizaje cognitivo-social de Bandura ......................................... 56
2.3. Perspectiva cognoscitiva .................................................................. 57
2.3.1. La teoría psicogenética de Jean Piaget ............................................................ 58
2.3.2. La teoría histórico-social de Lev Vygotsky ........................................................ 59
2.4. Perspectiva humanística ................................................................... 65
Glosario (capítulo 2) ................................................................................ 68
Capítulo 3
Período prenatal
3.1. Fecundación o concepción ............................................................... 81
3.2.1. El cigoto ................................................................................................ 82
3.2.2. La mórula ............................................................................................. 83
3.2.3. El blastocisto o blástula ............................................................................. 84
3.2.4. La gástrula ............................................................................................ 84
3.2.5. El embrión............................................................................................. 85
3.3. Fase fetal .......................................................................................... 86
3.4. Desarrollo morfológico del sistema nervioso (SN) ........................... 87
3.4.1. Neurogénesis .......................................................................................... 88
3.4.2. Maduración cerebral ................................................................................. 91
3.4.3. Conectividad interneuronal ........................................................................ 92
3.5. Funciones nerviosas en el periodo prenatal ..................................... 93
3.5.1 Funciones motoras y lenguaje ....................................................................... 93
3.5.2. Funciones sensitivas y sensoriales .................................................................. 93
3.6. Valoración prenatal .......................................................................... 95
3.7. Factores que inciden en el desarrollo del feto ................................. 96
3.8. Nacimiento ....................................................................................... 99
3.8.1. Mecanismos del parto ............................................................................... 99
3.8.2. Signos de parto inminente .......................................................................... 100
3.8.3. Fases del parto ........................................................................................ 101
3.8.4. Indicadores de normalidad del parto y del recién nacido ...................................... 102
3.8.5. El cráneo del recién nacido ......................................................................... 102
3.9. Valoración del recién nacido ............................................................ 104
3.9.1 Daños que pueden producirse durante el parto .................................................. 105
3.9.2. Prematurez o prematuridad ........................................................................ 107
3.9.3. Posmadurez ........................................................................................... 108
Glosario (capítulo 3) ................................................................................ 109
Capítulo 4
Primera infancia
4.1. Etapa neonatal ................................................................................. 127
4.1.1. Inventario del primer día del neonato ............................................................ 127
4.1.2. Capacidades del recién nacido ..................................................................... 128
4.2. Teoría de las necesidades ................................................................. 133
4.2.1. Características de las necesidades ................................................................. 134
4.2.2. Principiosde las necesidades ....................................................................... 135
4.2.3. Tipos de necesidades ................................................................................. 136
4.3. Maduración cerebral ........................................................................ 138
4.3.1. Mielinización en la etapa posnatal ................................................................ 138
4.3.2. Plasticidad cerebral en la etapa postnatal ........................................................ 139
4.4. Crecimiento físico en la primera infancia ....................................... 139
4.5. Desarrollo motor .............................................................................. 140
4.5.1. Habilidades motoras gruesas ....................................................................... 140
4.5.2. Habilidades motoras finas .......................................................................... 141
4.6. Desarrollo de las percepciones ........................................................ 142
4.7. Desarrollo afectivo.............................................................................. 144
4.7.1. Introducción al aspecto afectivo-emotivo ......................................................... 144
4.7.2. Bases fisiológicas de la afectividad ................................................................. 147
4.8. Desarrollo social .............................................................................. 149
4.8.1. La sonrisa ............................................................................................. 150
4.8.2. Ansiedad ante los extraños y por la separación .................................................. 150
4.8.3. Decodificación de las expresiones faciales y 
 verbales de otros ...................................................................................... 151
4.8.4. Referenciación social ................................................................................. 152
4.8.5. Apego: formación de vínculos sociales ............................................................ 153
4.8.6. Relaciones que originan apego: 
 el papel de la madre y del padre .................................................................... 156
4.9. Desarrollo cognitivo ......................................................................... 159
4.9.1. El desarrollo de la conciencia del yo ............................................................... 159
4.9.2. Teoría de la mente en los niños .................................................................... 160
4.9.3. Estadio sensorio-motor de Piaget .................................................................. 161
4.10. Desarrollo del lenguaje verbal ....................................................... 164
4.10.1. Concepto de lenguaje ............................................................................... 164
4.10.2. Lenguaje y maduración cerebral ................................................................. 164
4.10.3. Morfo-fisiología del lenguaje verbal ............................................................. 167
4.10.4. Etapas del desarrollo del lenguaje ............................................................... 168
Glosario (capítulo 4) ................................................................................ 173
Capítulo 5
Segunda infancia
5.1. Crecimiento físico ............................................................................ 185
5.1.1. Cambios en la estructura corporal externa....................................................... 185
5.1.2. Cambios en la estructura corporal interna .......................................................................... 186
5.2. Desarrollo motor .............................................................................. 186
5.2.1. Habilidades motoras gruesas ....................................................................... 186
5.2.2. Habilidades motoras finas .......................................................................... 187
5.2.3. Preferencia por una mano .......................................................................... 188
5.2.4. Control de esfínteres ................................................................................. 188
5.3. Desarrollo de las percepciones ....................................................... 189
5.3.1. Características de la visión en el preescolar ...................................................... 189
5.3.2 Características de la audición en el preescolar ................................................... 192
5.4. Desarrollo social ............................................................................... 192
5.4.1. Desarrollo del autoconcepto en los preescolares ................................................. 194
5.4.2. Aprendizaje de la conducta de género por modelos sociales ................................... 195
5.4.4. Desarrollo de las amistades ......................................................................... 197
5.4.5. El trabajo del juego................................................................................... 197
5.4.6. Teoría de la mente de los preescolares ............................................................. 199
5.4.7. Abuso y maltrato infantil en la vida familiar .................................................... 201
5.4.8. Agresividad y violencia en los preescolares ....................................................... 205
5.5. Desarrollo cognitivo ......................................................................... 210
5.5.1. El crecimiento del cerebro ........................................................................... 210
5.5.2. Lateralización del cerebro ........................................................................... 211
5.5.3. Etapa preoperacional de Piaget .................................................................... 212
5.5.4. Relación entre lenguaje y pensamiento ........................................................... 214
5.5.5. Aparición del pensamiento intuitivo .............................................................. 214
5.6. Desarrollo del lenguaje verbal ......................................................... 216
5.6.1. Habla privada y habla social ....................................................................... 216
Glosario (capítulo 5) ................................................................................ 218
Capítulo 6
Tercera infancia
6.1. Crecimiento físico ............................................................................ 227
6.2. Desarrollo motor .............................................................................. 229
6.2.1. Habilidades motoras gruesas ....................................................................... 229
6.2.2. Habilidades motoras finas ......................................................................... 229
6.3. Desarrollo psicosocial ...................................................................... 230
6.3.1. Comprensión de uno mismo ........................................................................ 230
6.3.2. La comparación social ............................................................................... 231
6.3.3. Autoestima ............................................................................................ 232
6.4. Desarrollo cognitivo (operaciones concretas) .................................. 233
6.5. Desarrollo del lenguaje .................................................................... 235
6.5.1. Conciencia metalingüística ......................................................................... 237
6.5.2. El lenguaje y el autocontrol ......................................................................... 237
6.6. Desarrollo moral ............................................................................... 238
6.6.1. Teoría de Kohlberg ................................................................................... 238
6.6.2. Desarrollomoral en las niñas ...................................................................... 242
Glosario (capítulo 6) ................................................................................ 245
Capítulo 7
Trastornos frecuentes de la infancia
7.1. Retraso o retardo mental (RM) ....................................................... 251
7.2. Trastornos específicos del aprendizaje ............................................ 256
7.2.1. Trastorno de la lectura (dislexia) .................................................................. 256
7.2.2. Trastorno de la escritura o de la expresión escrita ............................................. 258
7.2.3. Trastornos del cálculo (discalculia) ................................................................ 261
7.3. Trastornos del espectro autista ........................................................ 264
7.4. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) ......... 267
Definición ................................................................................................ 267
7.5. Trastornos de la eliminación (trastornos de la 
 excreción o del control de esfínteres) .............................................. 272
7.5.1. Enuresis ................................................................................................ 272
7.5.2. Encopresis ............................................................................................. 275
Glosario (capítulo 7) ................................................................................ 277
Bibliografía citada ................................................................................... 295
A mi hija, 
ahora madre
Fernando Paladines Jaramillo 10 
El camino de la vida 
(Héctor Ochoa Cárdenas)
De prisa como el viento, van pasando... 
los días y las noches, de la infancia... 
un ángel nos depara, sus cuidados... 
mientras sus manos tejen, las distancias... 
después llegan los años, juveniles... 
los juegos, los amigos, el colegio... 
el alma ya define, sus perfiles...
y empieza el corazón de pronto a cultivar, un sueño...
Y brotan como un manantial, las mieles del primer amor... 
el alma ya quiere volar, y vuela tras una ilusión... 
y aprendemos que el dolor y la alegría... 
son la esencia permanente de la vida... 
y luego cuando somos dos, en busca de un mismo ideal... 
formamos un nido de amor, refugio que se llama hogar...
Y empezamos otra etapa del camino... 
un hombre, una mujer unidos por la fe y la esperanza... 
Los frutos de la unión que Dios, que Dios bendijo... 
alegran el hogar, con su presencia... 
a quien se quiere más?, sino a los hijos... 
son la prolongación de la existencia... 
después cuantos esfuerzos y desvelos... 
para que no les falte nunca, nunca nada... 
para que cuando crezcan, lleguen lejos... 
y puedan alcanzar esa felicidad tan anhelada... 
y luego cuando ellos se van, algunos sin decir adiós... 
el frio de la soledad, golpea nuestro corazón... 
es por eso amor mío que te pido, por una y otra vez... 
si llego a la vejez... 
que estés conmigo...
Prólogo
El desarrollo humano, dentro de este contexto, no es solo una cro-
nología de eventos. Es más que nada, un proceso dialéctico de relaciones 
entre el ambiente, la otredad y la mismidad. La vida, sobre todo la humana, 
solo es posible si existe un otro que la origine, la impulse y la cuide, que 
medie entre el ambiente y sus necesidades. Podría afirmarse que el desarro-
llo constituye una de las caras de esa maravillosa, y no siempre fácil, aven-
tura que es la construcción del humano como tal, con sus éxitos y fracasos, 
sus alegrías y tristezas. En el presente texto, se describe esta construcción, 
al menos en sus puntos básicos. Así, la obra está estructurada por siete 
capítulos que posibilitan entender los conceptos introductorios a la psico-
logía del desarrollo infantil; las perspectivas teóricas más importantes que 
interpretan desde sus bases epistemológicas al proceso del desarrollo; los 
períodos iniciales de la vida (periodo prenatal, primera, segunda y tercera 
infancias); y finalmente, se concluye con una revisión de las patologías más 
frecuentes del desarrollo infantil. 
Estos capítulos cubren lo que, como docente y psicólogo, he consi-
derado “clave” para el estudiante de Psicología, pero de ninguna manera 
abarca todo lo que es el desarrollo infantil, tema inagotable. Aun así, no 
dudo que los contenidos que se exponen, ayudarán al lector concienzudo 
en su aprendizaje y formación. Para que, justamente, el texto sea un apoyo 
valedero y confiable, me he preocupado y ocupado en elaborar y presentar 
gráficos, mapas conceptuales y tablas, que sintetizan muchos de los temas. 
Así mismo, al final de cada capítulo, el lector podrá hallar un glosario 
pensado para que se pueda consultarlo y aclarar términos propios de la 
Psicología Evolutiva y facilitar aún más la comprensión. 
Me permito dejar en claro que los contenidos que constan en las 
siguientes páginas, han sido sistematizados, organizados y escritos, basán-
dome en investigaciones publicadas por reconocidos autores. Sus obras y 
Fernando Paladines Jaramillo 12 
sus nombres constan en la bibliografía. Animo, entonces, al lector para que 
se introduzca en el asombroso proceso al que denominamos desarrollo.
Finalmente, no puedo pasar por alto el agradecer a las personas 
que colaboraron revisando el texto antes de su publicación. Agradezco a 
dos de mis colegas, psicólogas y docentes, que cumplieron con responsa-
bilidad y generosidad este encargo y cuyas observaciones me permitieron 
mejorar sustancialmente el texto. Gracias a la Dra. Ximena Andrade 
Cáceres, docente de la Universidad Politécnica Salesiana. Gracias a la Dra. 
Marie-France Merlyn Sacoto, docente de la Pontifica Universidad Católica 
del Ecuador.
Fernando Paladines Jaramillo
Quito, junio de 2018
Capítulo 1
Nociones de Psicología del Desarrollo humano
Introducción
La Psicología del Desarrollo tiene más de cien años como disciplina 
científica, a pesar de lo cual, al igual que la Psicología en general, aún no se 
puede considerar una ciencia como son la física o la química. Sin embargo, los 
conocimientos que se obtienen sobre los fenómenos del desarrollo psicológico 
son científicos, ya que se utiliza el método científico para generarlos e inter-
pretarlos. Como toda disciplina científica, tiene: objeto, objetivos y técnicas.
1.1. Definición de Psicología del Desarrollo (¿Qué es?)
La Psicología del Desarrollo (también denominada Evolutiva) es una 
rama de la Psicología que se propone el estudio científico de los cambios 
biológicos, psicológicos y sociales (relacionándolos), de los seres humanos 
a lo largo de su vida, desde su concepción hasta su muerte. Dichos cambios 
se producen tanto en niveles de cantidad como de calidad.
Tabla 1.1. Síntesis de los cambios del desarrollo
Cambios Definición Ejemplos
Cuantitativos
Son cambios en cantidad de 
algo: frecuencia, masa, peso, lon-
gitud, funciones, conexiones, se-
creciones, entre otros aspectos.
A través de la vida, el humano adquiere 
más y más palabras y las dice con más 
frecuencia que antes; o su peso sube o 
baja, igualmente su estatura, etc.
Cualitativos
Son aquellos en los que una 
función o conducta mejora, se 
hace más compleja, sofisticada 
o a la inversa. Es decir, hay un 
cambio en la calidad de las fun-
ciones psíquicas, biológicas y 
sociales (lenguaje, pensamien-
to, movimiento, atención, etc.).
El cambio del balbuceo hacia la palabra 
es un cambio de calidad antes que de 
cantidad. Se dice que se ha producido un 
cambio psicológico cualitativo cuando 
pueden apreciarse nuevas formas de con-
ducta indicadoras de nuevas y mejores 
funciones, capacidades y aptitudes; pero 
también puede producirse a la inversa.
Elaboración: Autor
Fernando Paladines Jaramillo 14 
1.2. Objeto de la Psicología del Desarrollo (¿Qué estudia?)
El objeto de estudio e investigación de esta psicología es el desarrollo 
biopsicosocial del ser humanoa nivel ontogenético. El objeto “desarrollo” 
presenta tres aspectos a estudiarse, los cambios en cualquiera de estos 
aspectos del desarrollo necesariamente afectan a los otros dos:
Tabla 1.2. Aspectos del desarrollo
Aspectos Definición
Biológico
Son cambios anatomo-fisiológicos del cuerpo: crecimiento de las diversas 
estructuras orgánicas y establecimiento de las diferentes funciones.
Psicológico- 
cognitivo
Son cambios en las facultades cognitivas (aprendizaje, memoria, pensa-
miento, etc.) que deriva en cambios tanto en la percepción del mundo, 
como en la autopercepción.
Social
Son cambios que se refieren al modo en cómo la persona se relaciona con 
los demás, insertándose en diferentes grupos.
Elaboración: Autor
1.3 Objetivos de la Psicología del Desarrollo humano (¿Para qué estudia?) 
• Explicar los cambios (biológicos, psicológicos y sociales) de las 
personas durante su vida. 
• Identificar los factores que modifican, determinan y regulan 
(frenan o impulsan) el desarrollo.
• Explicar cómo estos factores se relacionan entre sí para influir 
sobre el desarrollo. 
• Descubrir datos que permitan establecer tendencias en la conduc-
ta del ser humano en relación a su edad. Estos datos proporcionan 
promedios o normas de diversos aspectos del desarrollo que pue-
den usarse para apreciar la condición del desarrollo individual de 
cada persona. Por ejemplo ¿este niño particular está por encima o 
por debajo del promedio en cuanto a estatura? ¿Es su vocabulario 
extenso, reducido o apropiado para un niño de su edad?, etc.
1.4. Breve historia de la Psicología del Desarrollo
Hasta el siglo XVII en Europa no existía el concepto de “niñez”. Se 
pensaba que los niños eran simplemente adultos en miniatura. Se suponía 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 15 
que estaban sometidos a las mismas necesidades y deseos que los adultos, 
que tenían los mismos vicios y virtudes, y que no merecían más privilegios 
que ellos. Eran vestidos igual que los adultos y sus horas de trabajo eran las 
mismas. Los niños también recibían los mismos castigos por sus “fecho-
rías”. Así, si robaban, eran colgados; si se esforzaban, podían alcanzar pros-
peridad, al menos hasta donde lo permitieran sus circunstancias o clase 
social. Desde esta perspectiva, no habían diferencias debido a la edad; salvo 
en lo cuantitativo externo. Se suponía que prácticamente la gente no cam-
biaba, al menos a nivel psicológico, durante la mayor parte del ciclo vital. 
Toda esta visión empezó a cambiar gracias a la progresiva aparición de 
conocimientos que luego integrarían a la Psicología del Desarrollo. Antes 
de ser considerada una disciplina científica, esta Psicología atravesó por 
cuatro etapas que tienen su antecedente inmediato en el siglo XIV cuando 
en Francia empezó a recogerse los acontecimientos familiares más impor-
tantes en los denominados “Livres de raison”.1 En el siglo XVI y principios 
del XVII, aparecen informes procedentes de tratadistas médicos referidos 
a los cuidados físicos y al desarrollo de las primeras etapas de la vida de las 
personas. Este antecedente, como se dijo antes, provocó el aparecimiento 
de las cuatro etapas mencionadas. Se resumen a continuación:
1ª Etapa: Primeras observaciones (siglo XVIII y primera mitad del XIX)
Durante el último cuarto del siglo XVIII aparece un gran número de 
estudios sobre niños. Aunque sin duda, la aportación más importante fue 
la aparición, ya en el siglo XIX (noviembre de 1859), de “El origen de las 
especies” de Darwin, que marcó un cambio decisivo en las concepciones de 
la evolución biológica y sobre todo en la del ser humano. Antes de la obra de 
Darwin, el principal objetivo de estudio era encontrar las diferencias entre 
adultos-niños, y humanos-animales; y después de Darwin, el objeto de estu-
dio cambió hacia la determinación de similitudes entre adulto y niño.
1 Los livres de raison son libros de cuentas o diarios escritos día a día acerca de los 
acontecimientos cotidianos que se elaboran según un esquema simple, el de la coti-
dianidad que es consignada día tras día mediante una expresión escrita elemental.
Fernando Paladines Jaramillo 16 
2ª Etapa: Surgimiento de la Psicología del Desarrollo (segunda mitad 
del siglo XIX)
El estudio del desarrollo, se convirtió en una disciplina científica 
cuando se empezó a: describir, explicar, predecir y modificar funciones 
psicológicas y conducta.
La descripción (decir de algo qué es), consiste en referir o detallar 
un fenómeno o proceso de desarrollo observado que conduce al estable-
cimiento de normas estadísticas (promedios) para el comportamiento en 
diversas edades. La explicación, incluye la interpretación del fenómeno, o 
sea, la determinación desde una visión teórica de: causas, interrelaciones 
y efectos del desarrollo. La predicción se dirige hacia el pronóstico del 
desarrollo posterior, es decir, a atisbar el futuro de un desarrollo dado. La 
modificación, es la intervención que puede hacerse para alcanzar un desa-
rrollo óptimo e impedir o paliar una patología.
3ª Etapa: Consolidación y desarrollo (primera mitad del siglo XX)
Esta disciplina tuvo su mayor arraigo y desarrollo en EU, donde se 
produjeron numerosos avances. Cabe destacar la importancia de la medida 
de la inteligencia, la consolidación del rol de la psicología en la sociedad 
y la creación de centros de investigación sobre el desarrollo, además de la 
ampliación de la metodología y la especialización en los temas de estudio.
4ª Etapa: Crecimiento y expansión (segunda mitad del siglo XX) 
Ocurrieron dos hechos fundamentales: Revisionismo y modifica-
ción de las teorías existentes; y elaboración de nuevas teorías o aproxima-
ciones al estudio del desarrollo humano.
1.5. Conceptos clave
1.5.1. ¿Qué es crecimiento?
Es el aumento cuantitativo de dimensiones del cuerpo: talla, peso, 
tamaño de las vísceras, de los órganos, etc. Fácilmente cuantificable y 
medible en valores de altura, longitud y anchura, así como en superficie, 
volumen y peso. El crecimiento es un proceso dinámico de integración 
con el ambiente, proceso del que surgen modificaciones en el organismo 
y en la conducta, y por supuesto, en el ambiente mismo. Los aspectos más 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 17 
importantes del crecimiento se efectúan en un orden determinado y prees-
tablecido por la genética, pero influidos por el ambiente.
1.5.2. ¿Qué es cambio?
Es una transición que ocurre, por la cual se pasa de un estado a otro 
de cosas, situaciones, etc.
1.5.3. ¿Qué es madurez?
Es el aumento cualitativo y cuantitativo de la capacidad funcional 
(fisiológica) de una persona, en sus diferentes sistemas y aparatos orgáni-
cos. Se refiere a un estado total de óptima disposición del individuo para 
realizar una determinada actividad. El mejoramiento de las funciones bio-
lógicas conduce al mejoramiento de funciones psicológicas y sociales. Por 
ejemplo: cuando un niño ha nacido prematuramente, o sea, antes de que 
su organismo reúna las condiciones necesarias para afrontar el ambiente 
externo y su propia supervivencia, se dice que es inmaduro. Cosa similar 
sucede cuando un niño no reúne las condiciones motrices, afectivas, inte-
lectivas y sensoriales para aprender a leer y escribir, de ser así, también se 
lo califica como inmaduro para iniciar y lograr dicho aprendizaje.
1.5.4. ¿Qué es desarrollo?
El término “desarrollo” viene de dos raíces latinas: de (fuera) y arro-
llar (hacer rollos), es decir, el sentido etimológico sería “extender lo que 
está enrollado”. Se debe entender al desarrollo como el conjunto de estadios 
sucesivos de perfeccionamiento y complejidad, tanto desde el punto de 
vista cuantitativo como cualitativo. Dicho de otra forma, el desarrollo com-
prende la serie de cambios bío-psico-sociales y su continuidad a través del 
tiempo a fin de que un organismo superviva en un medio, y por lo tanto, se 
adapte. El desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, globaly dotado de una gran flexibilidad. 
1.5.5. ¿Qué es evolución?
En términos generales se denomina “evolución” a cualquier proce-
so de cambio gradual en el tiempo en el que una estructura simple se va 
haciendo más compleja para mejorar sus posibilidades de supervivencia. 
Fernando Paladines Jaramillo 18 
Según la evolución se produzca en un individuo o en una especie de indi-
viduos, se denomina filogénica u ontogénica, respectivamente.
a) Evolución filogenética o filogénica: es el proceso de cambios adapta-
tivos de una especie frente al medio. Estos cambios operan sobre los orga-
nismos de los individuos de una especie, y por tanto, sobre sus funciones 
y su eficacia para la supervivencia. La evolución filogenética se inscribe 
dentro del contexto de la evolución biológica (teoría darwiniana). La teoría 
de Charles Darwin es el paradigma para comprender el proceso evolutivo 
filogenético de los organismos. La esencia de esta teoría puede sintetizarse 
en los siguientes cuatro principios íntimamente relacionados: i) el princi-
pio de los imperativos del ser vivo; ii) principio de variación; iii) el de la 
herencia; iv) y el de selección natural.
Tabla 1.3. Principios de la Teoría Evolucionista de Darwin
Principio Síntesis
De los imperativos
Los organismos individuales se enfrentan básicamente a dos impe-
rativos a lo largo de su vida: el de la supervivencia y el de la repro-
ducción. Esto se traduce en la búsqueda de alimento, refugio se-
guro, protección contra predadores, conseguir pareja, cuidar crías.
De variación
Los individuos de una especie no son idénticos, sino que difieren 
por los rasgos fenotípicos que presentan.*
De herencia
Los rasgos fenotípicos se transmiten a los hijos (descendencia) 
porque están influidos genotípicamente;** como consecuencia, un 
individuo comparte más rasgos fenotípicos con sus padres que con 
otros individuos de la misma especie con los que no está emparen-
tado, gracias a los genes.***
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 19 
Principio Síntesis
De selección natural
Se refiere a la conservación de los rasgos fenotípicos y genotípicos 
favorables para una especie a través de las generaciones, debido 
a que las variantes que presentan dichos rasgos tienen más éxito 
en sobrevivir y aparearse en un ambiente particular, en relación 
con las variantes que no permiten alcanzar dicho éxito.**** Como 
consecuencia, se produce un pequeño cambio en la composición 
genética y fenotípica de la siguiente generación por el aumento de 
la cantidad de individuos con rasgos favorables y la disminución 
de individuos con rasgos no favorables.
Elaboración: Autor
* Fenotipo: conjunto de caracteres visibles que un individuo presenta como resultado 
de la interacción entre su genotipo y el medio. Es la realización visible del genotipo en 
un determinado ambiente.
** Genotipo: es la constitución genética del individuo, la cual se hereda de los padres por 
medio de los genes
*** Gen: partícula de material genético que, junto con otras, se halla dispuesta en un 
orden fijo a lo largo de un cromosoma, y que determina la aparición de los caracteres 
hereditarios en los seres vivos (el color del pelo y de los ojos de las personas está de-
terminado por los genes, por ejemplo).
**** La selección natural se opone a la selección artificial. La selección artificial es el méto-
do que usan los criadores de especies domésticas para cruzar a las variantes favorables 
de acuerdo a un propósito, como por ejemplo, la velocidad de los caballos de carrera 
o la producción de leche en las vacas.
Fenotipo = Genotipo + Ambiente
Figura 1. Charles Darwin (1809-1892) 
Tomado de culturacolectiva.com.
Fernando Paladines Jaramillo 20 
Mapa del tiempo
Hace unos cuatro mil quinientos millones de años, año más, año menos, una estrella ena-
na escupió un planeta, que actualmente responde al nombre de Tierra.
Hace unos cuatro mil doscientos millones de años, la primera célula bebió el caldo del 
mar, y le gustó, y se duplicó para tener a quién convidar el trago.
Hace unos cuatro millones y pico de años, la mujer y el hombre, casi monos todavía, se 
alzaron sobre sus patas y se abrazaron, y por primera vez tuvieron la alegría y el pánico de 
verse, cara a cara, mientras estaban en eso.
Hace unos cuatrocientos cincuenta mil años, la mujer y el hombre frotaron dos piedras y 
encendieron el primer fuego, que los ayudó a pelear contra el miedo y el frío.
Hace unos trescientos mil años, la mujer y el hombre se dijeron las primeras palabras, y 
creyeron que podían entenderse.
Y en eso estamos, todavía: queriendo ser dos, muertos de miedo, muertos de frío, buscan-
do palabras.
Tomado de: Galeano, 2004, p. 119.
b) Evolución ontogénica: se refiere a aquel proceso de cambios adap-
tativos que se verifican en un individuo de una especie cualquiera. En el ser 
humano está constituida por la serie de cambios biológicos, psicológicos 
y sociales personales que inician con la fecundación y terminan con la 
muerte. 
1.6. Técnicas en Psicología del Desarrollo
Las técnicas son aquellos instrumentos y procedimientos de los que 
se sirve la Psicología del Desarrollo para la investigación y producción 
de conocimientos. Al respecto se podría decir que se cuenta con técnicas 
generales y especiales. 
a) Técnicas generales: son aquellas técnicas que la Psicología del 
Desarrollo comparte con otras disciplinas científicas. 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 21 
Tabla 1.4. Técnicas generales de la Psicología del Desarrollo
Técnica Descripción
Observación
Es la expectación (con todos los órganos de los sentidos) orga-
nizada y sistemática enfocada, en este contexto, a los fenómenos 
el desarrollo. Las observaciones pueden ser totales, cuando se 
registran todas las manifestaciones del desarrollo en un tiem-
po determinado, por ejemplo, durante el trabajo de un niño en 
el aula, de un adulto en su trabajo, etc. Pueden ser parciales o 
selectivas, cuando solo se registran hechos que se refieren a un 
tema en particular (desarrollo de la afectividad, de la motrici-
dad, etc.).
Ventajas
a) Las observaciones prolongadas y sistemáticas permiten estu-
diar la formación del carácter, los intereses y las capacidades, así 
como los cambios que se operan bajo las diferentes situaciones 
vitales y ambientales. 
b) La información que se obtiene proviene directamente de la 
vida misma. 
c) Su costo es relativamente barato.
Desventajas
a) La simple observación no siempre permite distinguir los he-
chos esenciales de los accidentales o casuales. 
b) La interpretación de los datos obtenidos por observación di-
fícilmente proporciona explicaciones científicas de los fenóme-
nos que se estudian, para ello se necesita recurrir, como apoyo, a 
experimentos psicológicos preparados especialmente.
Cuestionarios
Es una forma de observación colectiva. Consiste en una serie de 
preguntas escritas que averiguan sobre temas específicos del de-
sarrollo que se requieren estudiar. Las preguntas son aplicables 
directamente a los sujetos de investigación o a terceros (padres, 
maestros, familiares).
Ventajas
a) Proporcionan un gran número de datos en poco tiempo.
b) Los datos pueden elaborarse de forma estadística. 
Desventajas
a) Imposibilidad de verificar la sinceridad u objetividad de las 
respuestas.
Test
La técnica de los test ocupa un lugar intermedio entre la ob-
servación y la experimentación. El test es una herramienta que 
sirve para determinar la presencia, efectividad y el grado de de-
sarrollo cuanti y cualitativo de una función mental, física, social, 
psicológica.
Fernando Paladines Jaramillo 22 
Técnica Descripción
Ventajas
a) Permiten clasificar a los sujetos con relación a la función exa-
minada y ordenarlos en forma jerárquica, desde el más desarro-
llado al menos desarrollado. 
b) El test es objetivo, es decir, reduce o elimina toda apreciación 
subjetiva del examinador acerca del sujeto investigado. 
c) Es una excelente técnica de diagnóstico,pues indica el grado 
de desarrollo de una función.
Desventajas
a) Los test de calidad a menudo son costosos.
b) Los test de calidad implican una preparación profunda de 
quien lo aplica.
c) El uso inadecuado de la información puede ocasionar daños 
a la persona investigada.
Experimentación
Se caracteriza por el hecho de que el investigador no observa 
pasivamente el curso de los fenómenos, sino que los provoca 
de acuerdo a un plan prefijado, modificando artificialmente las 
condiciones que actúan sobre el sujeto. Variando repetidas veces 
estas condiciones, se tiene la posibilidad de fijar las causas de 
un fenómeno, manipularlo y seguir sus cambios y su desarrollo.
Ventajas
a) Posibilita repetir un fenómeno e imponer condiciones (va-
riables) medibles.
b) El experimento está bajo el control del experimentador.
c) Se basa en hechos reales, y por tanto, facilita el arribar a con-
clusiones exactas.
d) Permite comparar a varios grupos poblacionales y realizar 
interrelaciones. 
e) Permite tener una visión objetiva (mesurable, medible, pon-
derable) de un fenómeno.
Desventajas
a) Exige muchos diseños estadísticos.
b) Un buen experimento a menudo es caro, complicado y re-
quiere de mucho tiempo.
Elaboración: Autor
b) Técnicas especiales: son técnicas más privativas de la Psicología en 
general, aunque no exclusivas.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 23 
Tabla 1.5. Técnicas especiales de la Psicología del Desarrollo
Técnica Descripción
Cámaras de observación
Consiste en la observación de los comportamientos humanos 
valiéndose de cámaras especiales de observación (cámara de 
Gesell, por ejemplo) equipadas con cristales de observación 
unilateral. Mediante esta técnica se puede hacer registros mag-
netofónicos, fílmicos o taquigráficos de la conducta.
Estudios de gemelos 
y mellizos
Consiste en comparar resultados obtenidos del estudio de 
gemelos monocigóticos (gemelos) frente a los obtenidos por 
gemelos dicigóticos (mellizos). Los primeros se caracterizan 
por tener el mismo potencial genético, los segundos tienen las 
mismas similitudes genéticas que los hermanos concebidos se-
paradamente. Estos estudios permiten diferenciar el papel que 
tienen los factores hereditarios (genotípicos), los alimenticios 
(citotípicos) y ambientales (paratípicos), en la determinación 
de la conducta y el desarrollo.
El juego
La intervención directa o indirecta del investigador en los jue-
gos, espontáneos o concertados, individuales o colectivos, de 
los niños y adolescentes, e incluso los de los adultos, puede 
proporcionar una gran cantidad de datos sobre el desarrollo. 
El juego, de hecho, es una de las técnicas más utilizadas en la 
exploración y diagnóstico psicológico de niños.
Elaboración: Autor
1.7. Direcciones en la investigación en la Psicología del Desarrollo
Existen dos direcciones: longitudinal y transversal.
a) Dirección longitudinal: consiste en estudiar el desarrollo tomando 
un mismo grupo de personas para someterlo a observaciones 
durante un tiempo amplio. Permite estudiar separadamente las 
diferentes capacidades, funciones y aspectos del crecimiento. 
Por ejemplo, el proceso a seguirse es tomar un grupo de niños 
y someterlos a observación y pruebas desde el momento del 
nacimiento hasta una edad determinada (9 o 10 años). Esto se 
lo hace regularmente (cada trimestre, semestre o anualmente) 
a medida que van creciendo. El análisis de los resultados de 
pruebas y observaciones permitirá definir las tendencias corres-
pondientes a las edades en el desarrollo de cualquier aspecto 
Fernando Paladines Jaramillo 24 
que se estudie. Permite la observación sistemática y controlada 
de los sujetos durante un período extenso de vida. Sin embargo, 
presenta objeciones ya que es lento y costoso.
b) Dirección transversal: sigue un proceso en el cual somete a todas 
las pruebas a la vez a grupos de niños de diversas edades: esto 
es, a grupos de cuatro, cinco, seis años de edad, etc. La compara-
ción de resultados obtenidos por los niños de diferentes edades 
permitirá, igualmente, describir tendencias de la capacidad o 
función que interese estudiar, en función de la edad.
1.8. Factores que influyen en el desarrollo
Son muy numerosos los factores que pueden influir sobre el desa-
rrollo, acelerándolo o retardándolo, favoreciendo un desarrollo armó-
nico, robusto y completo del individuo o haciéndolo débil, disminuido 
o hipo-desarrollado. Estos factores son de tres tipos: herencia genética, 
ambiente y autogestión.
a) Herencia genética: proceso por el cual los rasgos fisiológicos o 
morfológicos de los individuos se transmiten a su descendencia. 
El conjunto de todos los rasgos transmisibles vienen fijados en 
los genes y recibe el nombre de genotipo y su manifestación en 
el aspecto del individuo el de fenotipo. La herencia actúa en la 
persona como una función conservadora de los caracteres de la 
familia y la especie. Así, con relativa constancia, se mantienen 
los rasgos combinados de nuestros progenitores y antecesores. 
Dichas características se transmiten de diferente manera gracias 
al ácido desoxirribonucleico (ADN) y a dos tipos de transmi-
sión: la herencia dominante y la herencia recesiva, aunque tam-
bién cabe nombrar a la herencia intermedia o incompleta.
• Herencia dominante: los genes que determinan que un rasgo 
aparezca (como la capacidad de doblar la lengua) se llaman 
alelos (par de genes que ocupan un mismo locus en un par de 
cromosomas). Cada persona recibe un par de alelos para una 
característica dada, uno de cada progenitor. Cuando ambos 
alelos tienen la misma información, la persona es homoci-
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 25 
gótica para la característica; pero cuando tienen diferente 
información, la persona es heterocigótica. En una situación 
heterocigótica se manifiesta el gen dominante, es decir, cuan-
do el hijo recibe genes de rasgos opuestos, sólo se manifestará 
el gen dominante. Decimos que una persona es homocigótica 
cuando posee dos genes con la misma información para un 
rasgo. Y decimos que una persona es heterocigótica cuando 
posee genes con distinta información para un rasgo. A veces, 
en el genotipo pueden existir dos genes dominantes pero con 
distinta información para un rasgo dado, por ejemplo el color 
de ojos, y ambos se expresan en el cuerpo. Así, el padre puede 
legar un gen dominante para ojos cafés y la madre un gen 
dominante para ojos verdes. Esto se expresará en un hijo con 
un ojo café y el otro verde. Esto se denomina codominancia. 
Figura 2. Codominancia en un gato
Tomado de https://goo.gl/zokNha
• Herencia de dominancia incompleta o intermedia: ocurre cuando 
existen dos alelos dominantes que interaccionan o se combi-
Fernando Paladines Jaramillo 26 
nan entre sí, lo cual se expresará como una combinación de los 
dos. En este caso ningún alelo es dominante o recesivo.
Figura 3. Dominancia intermedia
Tomado de https://goo.gl/ov26AN
• Herencia recesiva: un gen recesivo es aquél que no se manifies-
ta en los rasgos de una persona sino que queda “en silencio”, 
en receso. Sin embargo, el gen recesivo puede expresarse en 
un rasgo cuando una persona ha recibido un gen recesivo de 
cada padre con la misma información para dicho rasgo. En 
esta circunstancia se afirma que la persona es homocigótica 
para dicho rasgo. Ejemplo: una persona hereda de su padre un 
gen para la capacidad de doblar la lengua y hereda de su madre 
otro gen para la capacidad de doblar la lengua, el individuo 
será homocigótico para ese rasgo, el cuál se manifestará. En 
otra persona, su madre le transmite un gen con la capacidad de 
doblar la lengua pero el padre le da un gen sin esta capacidad, 
la persona será heterocigótica para esta capacidad. Como la 
habilidad es dominante y su carencia es recesiva, la persona 
podrá doblar la lengua. Un gen recesivo se manifiesta, sola-
mente si existe otro gen recesivo igual. 
b) Ambiente: el ambiente ejerce una acción modificadoraen la 
adaptación del organismo. Herencia genética y ambiente se 
entrelazan entre sí y se retroalimentan mutuamente de forma 
compleja. El ambiente puede favorecer u oponerse a la herencia 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 27 
influyendo sobre el fenotipo. Existen diferentes tipos de ambien-
te capaces de influir favorable o negativamente en el desarrollo 
del individuo, los más importantes son el ambiente familiar, el 
económico y el geográfico o climático.
• Ambiente familiar: los cuidados de los padres y otros miem-
bros de la familia tienen una importancia fundamental sobre 
la existencia y desarrollo psico-físico del niño: los niños 
abandonados al igual que los sobreprotegidos, son a menu-
do niños con deficiencias a nivel físico, psíquico o moral. 
También cuentan las condiciones de salud, higiene física y 
moral de los padres: si los padres son débiles, enfermizos 
o si por otras razones su vida es penosa, fácilmente la pro-
le que engendrará se desarrollará deficiente, defectuosa y 
tardíamente.
• Ambiente económico: la existencia de la pobreza produce que 
muchos niños crezcan en la miseria y sufran de privaciones 
(las más graves son nutricionales, estimulativas y afectivas) lo 
cual ocasiona, a su vez, retrasos en su evolución y desarrollo 
respecto de otros niños. Los recursos económicos de la fami-
lia a su vez influyen sobre el nivel de educación. La educación 
es una de las fuerzas que actúan con mayor eficacia sobre el 
desarrollo, tanto, que puede muchas veces cambiar al indi-
viduo, incluso físicamente a través del juego, el trabajo y los 
deportes (la educación física), por ejemplo. 
• Ambiente geográfico y climático: la región en que el ser huma-
no vive, con sus peculiares productos alimenticios, determina 
que una persona esté más o menos adecuadamente nutrida. 
Así mismo, el clima y la altitud de estas regiones retardarán 
o acelerarán algunos aspectos del desarrollo de la persona. 
c) Autogestión: la persona no es influenciada pasivamente por los 
factores hereditarios y ambientales, ella misma es agente acti-
vo de su desarrollo. La persona puede romper con el aparente 
determinismo de esos otros factores. Esta capacidad se denomi-
na resiliencia. Es decir, “es la capacidad de afrontar la adversidad 
Fernando Paladines Jaramillo 28 
saliendo fortalecido y alcanzando un estado de excelencia per-
sonal” (Instituto Español de Resiliencia, 2018).2 
Desde las neurociencias se considera que las personas más resilien-
tes tienen mayor equilibrio emocional frente a las situaciones de estrés, 
soportando mejor la presión. Esa capacidad de resistencia se prueba en 
situaciones de fuerte y prolongado estrés, como por ejemplo, el debido a la 
pérdida inesperada de un ser querido; al maltrato o abuso psíquico o físico; 
a enfermedades crónicas; al abandono afectivo; al fracaso; a las catástrofes 
naturales; y a las pobrezas extremas. Podría decirse que la resiliencia es la 
entereza más allá de la resistencia. La resiliencia es un proceso dinámico, 
constructivo, de origen interactivo y sociocultural que conduce a la opti-
mización de los recursos humanos. 
1.9. Principios, leyes auxológicas y etapas del desarrollo
• Principio: base, origen, razón fundamental sobre la cual se 
procede discurriendo en cualquier materia. Cada una de las 
primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde se 
empiezan a estudiar las ciencias o las artes.
• Etapa: fase en el desarrollo, periodo de tiempo que requiere una 
acción u obra.
• Ley: proposición general que comprueba una relación obligato-
ria entre determinadas clases de hechos o variables.
• Auxología: Ciencia o teoría del crecimiento.
1.9.1. Principios generales del desarrollo
El desarrollo humano responde a unas tendencias o principios que 
facilitan comprender de qué manera va cambiando al individuo a medida 
que pasa de una etapa a otra dentro del ciclo vital. El siguiente cuadro sin-
tetiza estos principios.
2 Recuperado de https://goo.gl/eoiaXq
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 29 
Tabla 1.6. Principios del desarrollo
Principio Descripción
El desarrollo
es continuo 
El desarrollo es un proceso continuo de integración de partes y es-
tructuras que da origen a estados cada vez más evolucionados, faci-
litando la adaptación. 
El desarrollo
tiene una
dirección
céfalo-caudal
El desarrollo y crecimiento sigue una dirección que comienza con 
la cabeza y las partes superiores y luego continúa hacia el resto del 
cuerpo. El tamaño desproporcionadamente grande de la cabeza de 
los bebés al nacer es un ejemplo de este principio. Otro ejemplo es 
que desarrollamos capacidades visuales (localizadas en la cabeza) 
mucho antes de dominar la habilidad de caminar (en la parte infe-
rior del cuerpo). El principio céfalo-caudal opera antes y después 
del nacimiento.
El desarrollo
tiene una
dirección
próximo-distal
El desarrollo va del centro del cuerpo hacia el exterior. Significa que 
el tronco del cuerpo crece antes que las extremidades. Por ejemplo, 
los dedos de las manos y los pies crecen después de que hayan cre-
cido los brazos y las piernas. Además, el desarrollo de la habilidad 
para usar varias partes del cuerpo también sigue el principio próxi-
mo-distal. Por ejemplo, el empleo eficiente de los brazos precede a 
la habilidad de usar las manos. 
La actividad
funcional va
de lo global
a lo parcial
Las primeras reacciones de los niños son movimientos globales, di-
fusos e indiferenciados del cuerpo entero o de grandes segmentos 
del mismo. En la percepción, el niño capta primeramente el conjun-
to y después los detalles de un estímulo complejo.
De la
automotivación
Cuando el individuo ha alcanzado determinado nivel de madurez 
en algún aspecto de su conducta, adquiere capacidad para actuar, 
pero además, una disposición anímica y física, un apetito para usar 
dicha capacidad. El niño que llegó a la etapa propicia para el lengua-
je, habla incansablemente, igualmente podemos decir del juego, la 
lectura, la escritura.
De la influencia
del grado de
madurez sobre
el aprendizaje
Los efectos del aprendizaje varían según el grado de madurez de las 
funciones consideradas. Para un desarrollo normal es conveniente 
que el aprendizaje coincida con la adecuada madurez de las fun-
ciones necesarias para realizarlo, así se asegura el éxito, se ofrece 
satisfacciones y se facilita la marcha del desarrollo.
De integración
jerárquica
Afirma que las habilidades simples por lo regular se desarrollan de 
manera separada e independiente. Sin embargo, más tarde esas ha-
bilidades simples se integran en otras más complejas. De esta forma, 
la habilidad relativamente compleja de asir algo con la mano no se 
domina hasta que el bebé aprenda a controlar —e integrar— los 
movimientos de cada dedo.
Fernando Paladines Jaramillo 30 
Principio Descripción
De la
independencia
de los sistemas
Establece que los diferentes sistemas corporales se desarrollan en 
proporciones diversas. Este principio significa que el crecimiento de 
un sistema no implica necesariamente que los demás lo hagan. Por 
ejemplo, los patrones de crecimiento de tres sistemas muy diferen-
tes: el tamaño del cuerpo, el sistema nervioso y los rasgos sexuales, 
tienen una tasa de crecimiento que son independientes.
Elaboración: Autor
1.9.2. Leyes auxológicas del desarrollo
Las leyes auxológicas (auxós = crecimiento; logos = tratado), son 
aquellas que hablan sobre el modo de crecimiento biológico del ser huma-
no y su influencia sobre el desarrollo. Las leyes básicas son tres:
Tabla 1.7. Leyes del auxológicas del desarrollo
Leyes Descripción
Ley de 
Viola
Dice que hay una relación íntima inversamente proporcional entre los 
dos procesos de crecimiento: modificación de forma y aumento de masa. 
Esto se verifica, por ejemplo, cuando por efectos patológicos, se da un 
exceso de aumento de masa (cantidad de materia) corporal, hay una ca-
rencia en el desarrollo de formas.
Ley de Nicola 
Pende
Desde la vidafetal existen dos grupos hormonales: uno favorece el desa-
rrollo de la masa total del cuerpo (timo, corteza suprarrenal, hormonas 
andrógenas, islotes de Langerhans, hormonas sexuales masculinas y pa-
ratiroides). El otro regula el desarrollo del sistema de la vida vegetativa 
anabólica (anabolismo: síntesis de moléculas complejas a partir de otras 
más sencillas) proceso en el que actúan el hígado, el bazo, hipófisis (cor-
ticotropina, tirotropina, etc.). De la acción disarmónica o armónica de 
estos dos grupos hormonales depende la normalidad o anormalidad de 
las relaciones entre crecimiento y desarrollo.
Ley de 
Paul
Godin
Señala que el crecimiento se da en períodos alternados de longitud y an-
cho, ya sea en la totalidad del cuerpo o en sus segmentos. Así, por ejem-
plo, cuando los miembros inferiores se alargan, el busto deja de crecer o 
viceversa; cuando un segmento se alarga, se frena el crecimiento en an-
chura y viceversa. Estas alternancias son las responsables de toda la serie 
de desarmonías del crecimiento del niño y del adolescente.
Elaboración: Autor
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 31 
1.9.3. Etapas del desarrollo
El desarrollo desde el punto de vista ontogenético ha sido dividido 
de muy diversas maneras por los investigadores. Nicola Pende clasifica el 
crecimiento humano en nueve períodos, pero a éstos podemos reacomo-
darlos de la siguiente manera:
Tabla 1.8. Etapas del desarrollo humano según Pende
Períodos Cronología
Prenatal Desde la concepción hasta el parto
Neonatal Primeros 15 días después del nacimiento
Infancia
Primera infancia: 0 a los 3 años de edad
Segunda infancia: 3 a los 6 años de edad
Tercera infancia: 6 a 10 años de edad
Adolescencia
Pubertad: mujeres a los 12 años 
hombres a los 14 años
Adolescencia media: 14 a 16 años
Adolescencia tardía: 16 a 20 años
Adultez
Adultez temprana: 20 a 40 años
Adultez intermedia: 40 a 65 años
Adultez tardía: 65 años en adelante
Elaboración: Autor
Glosario (capítulo 1)
Alelo: (Gr. Allélon = uno a otro, unos a otras). Un alelo es cada uno 
del par de genes que ocupan un mismo lugar (locus) en cada una de las 
parejas de los cromosomas.
Anabolismo: el anabolismo o biosíntesis es un proceso parte del 
metabolismo por medio del cual se forman moléculas orgánicas complejas 
a partir de otras más sencillas.
Fernando Paladines Jaramillo 32 
Aprendizaje: (Lat. apprendere = asir). Actividad que sirve para 
adquirir alguna habilidad y que modifica de manera permanente las posi-
bilidades de un ser vivo. El aprendizaje tiene por finalidad la adquisición de 
hábitos (especialmente en el campo motor, y tiende entonces a la creación 
de automatismos) y a la adquisición de conocimientos.
Auxología: ciencia o teoría del crecimiento.
Cámaras de observación: habitaciones equipadas con cristales de 
observación unilateral y equipos de registro visual o sonoro, empleadas 
para observar conductas.
Cambio: transición que ocurre, por la cual se pasa de un estado a 
otro, de cosas, situaciones, etc.
Cambio cualitativo: cambios en calidad de algo. 
Cambio cuantitativo: cambios en cantidad de algo. 
Catabolismo: proceso químico parte del metabolismo y contrario al 
anabolismo, que consiste en la transformación de moléculas orgánicas (o 
biomoléculas) complejas en otras más sencillas.
Codominancia: situación en la que dos alelos diferentes están pre-
sentes en un genotipo y ambos son expresados al mismo tiempo pero sin 
combinarse ya que ambos son dominantes. Ejemplo: un ojo azul y otro 
negro. 
Crecimiento: es el aumento cuantitativo de las dimensiones de algo.
Cuestionario: es una forma de observación colectiva. Consiste en 
una serie de preguntas escritas que averiguan sobre temas específicos que 
se necesitan estudiar.
Desarrollo: conjunto de estadios sucesivos de perfeccionamiento 
y complejidad de algo, tanto desde el punto de vista cuantitativo como 
cualitativo.
Dirección longitudinal de investigación: consiste en estudiar el desa-
rrollo tomando un mismo grupo de personas para someterlo a observacio-
nes durante un tiempo amplio. 
Dirección transversal de investigación: proceso en el cual somete 
a todas las pruebas a la vez a grupos de personas de diversas edades para 
comparar los resultados obtenidos. 
Dominancia incompleta: una dominancia incompleta es aquélla en 
la que no existe un gen dominante, ni recesivo, es decir, ambos genes se 
expresan combinados en el cuerpo, aun cuando tengan características dis-
tintas. Por ej.: en el color de ojos una persona hereda un gen de ojos verdes 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 33 
claros y otro de ojos negros, al combinarse por dominancia incompleta, la 
persona tendrá ojos verde obscuros.
Dominancia intermedia: ver dominancia incompleta.
Etapa: fase en el desarrollo, periodo de tiempo de una acción u obra.
Evolución: cualquier proceso de cambio gradual en el tiempo en el 
que una estructura simple se va haciendo más compleja para mejorar sus 
posibilidades de supervivencia. 
Evolución filogenética o filogénica: es el proceso de cambios adap-
tativos de una especie frente al medio.
Evolución ontogénica: es el proceso de cambios adaptativos que 
se verifican en un individuo de una especie cualquiera. En el ser humano 
está constituida por la serie de cambios biológicos, psicológicos y sociales 
personales que inician con la fecundación y terminan con la muerte. 
Fenotipo: conjunto de caracteres visibles que un individuo presenta 
como resultado de la interacción entre su genotipo y el medio. Es la reali-
zación visible del genotipo en un determinado ambiente.
Filogenético (o filogénico): referido a la filogenia.
Filogenia: origen, formación y desarrollo evolutivo general de una 
especie biológica.
Gen: partícula de material genético que, junto con otras, se halla 
dispuesta en un orden fijo a lo largo de un cromosoma, y que determina la 
aparición de los caracteres hereditarios en los seres vivos.
Gen dominante: es aquel que siempre va a manifestarse en los ras-
gos de un individuo, es decir, en su fenotipo.
Gen recesivo: es aquel que no se manifiesta en los rasgos de un indi-
viduo, solo puede expresarse en un rasgo cuando el individuo ha recibido 
un gen recesivo de cada padre con la misma información para dicho rasgo. 
Genotipo: es la constitución genética del individuo, lo cual se here-
da de los padres por medio de los genes.
Herencia dominante: transmisión biológica de rasgos por medio de 
un gen dominante.
Herencia genética: proceso por el cual las características de los indi-
viduos se transmiten a su descendencia, ya sean características fisiológicas, 
morfológicas o bioquímicas.
Herencia recesiva: transmisión biológica de rasgos por medio de 
dos genes recesivos.
Fernando Paladines Jaramillo 34 
Ley: proposición general que comprueba una relación obligatoria 
entre determinadas clases de hechos o variables.
Madurez: aumento cualitativo de la capacidad funcional (fisioló-
gica) de una persona, en sus diferentes sistemas y aparatos orgánicos. Se 
refiere a un estado total de óptima disposición del individuo para realizar 
una determinada actividad.
Metabolismo: conjunto de reacciones y procesos físico-químicos 
que ocurren en una célula y en el organismo. Estos procesos son la base 
de la vida a nivel molecular y permiten las diversas actividades celulares: 
crecimiento, reproducción, mantenimiento de estructuras, reacción a estí-
mulos. El metabolismo se divide en dos procesos conjugados: catabolismo 
y anabolismo (ver).
Observación: es la expectación (con todos los sentidos) organizada y 
sistemática, enfocada hacia una situación, fenómeno que se quiera estudiar.
Ontogenético (u ontogénico): referido a la ontogenia.
Ontogenia: formación y desarrollo individual de un organismo, 
referido en especial al período embrionario.
Principio: base, origen, razón fundamental sobre la cual se procede 
discurriendo en cualquier materia. Cada una de las primeras proposicio-
nes o verdadesfundamentales por donde se empiezan a estudiar las cien-
cias o las artes.
Psicología: disciplina científica que estudia al ser humano en sus 
actividades: mental, afectiva y conductual desde el punto de vista indivi-
dual y social.
Psicología del Desarrollo: rama de la Psicología que se propone el 
estudio científico de los cambios biológicos, psicológicos y sociales (rela-
cionándolos), de los seres humanos a lo largo de su vida, desde su concep-
ción hasta su muerte.
Resiliencia: es la capacidad de afrontar la adversidad saliendo forta-
lecido y alcanzando un estado de excelencia personal.
Test: es una herramienta que sirve para determinar la presencia, 
efectividad y el grado de desarrollo de una función mental, física, social, 
psicológica, etc.
Capítulo 2
Perspectivas teóricas en Psicología 
del Desarrollo
Introducción
En este capítulo se exponen las principales teorías que intentan 
explicar el proceso del desarrollo psicológico humano. Cada una de ellas, 
en general y como se observará, fijan su atención sobre el desarrollo de 
determinadas funciones y factores psicológicos. Al respecto, se encontra-
rán las teorías organizadas de la siguiente manera:
Tabla 2.1. Principales perspectivas teóricas en la Psicología del Desarrollo
Perspectiva 
Psicoanalítica
Teoría Psicosexual (Freud)
Teoría Psicosocial (Erickson)
Perspectiva del 
Aprendizaje
Teoría Conductista (Watson)
Condicionamiento Clásico (Pavlov)
Condicionamiento Operante (Skinner)
Teoría del Aprendizaje Cognitivo-Social (Bandura)
Perspectiva Cognitiva
Teoría Psicogenética (Piaget)
Teoría Histórico-Social (Vygotsky)
Perspectiva Humanista Teoría de Abraham Maslow
Elaboración: Autor
2.1. Perspectiva psicoanalítica
El psicoanálisis surgió en el siglo XIX, cuando Sigmund Freud 
desarrolló una teoría para explicar el origen de las neurosis. Sostuvo que 
existen fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano. 
Los principales autores que se vinculan con la Psicología del Desarrollo son 
Freud y Erik Erikson. El psicoanálisis es una teoría que trata de explicar 
Fernando Paladines Jaramillo 36 
la dinámica, economía y topografía del aparato psíquico, cuya base sería 
“primordialmente inconsciente”. Por otro lado, la teoría psicoanalítica por 
todas sus connotaciones y contribuciones a las ciencias sociales y de la 
salud mental, debe distinguirse como (Schneider, 1974, p. 211):
• Un método de tratamiento de los trastornos psíquicos, mentales 
y psicosomáticos.
• Una antropología, o más exactamente, una teoría del hombre.
• Una teoría explicativa de las neurosis y otras enfermedades.
• Una metapsicología basada en una serie de posiciones filosófi-
cas explicativas.
Sigmund Freud (Pribor, Moravia, 6 de mayo de 1856 - 23 de 
septiembre de 1939, Londres): neurólogo austriaco, padre del 
psicoanálisis y una de las figuras intelectuales más destacadas 
del siglo XX. Su interés científico inicial como investigador se 
centró en la neurología, derivando progresivamente hacia la 
psicología de las afecciones mentales. Estudió en París las 
aplicaciones de la hipnosis en el tratamiento de la histeria, 
con el neurólogo francés Jean Martin Charcot. En Viena y en 
colaboración con Joseph Breuer desarrolló el método catárti-
co. Paulatinamente, reemplazó tanto la hipnosis como el mé-
todo catártico por la asociación libre y la interpretación de los 
sueños. De igual modo, la búsqueda inicial centrada en la rememoración de los traumas 
psicógenos como productores de síntomas, fue abriendo paso al desarrollo de una teoría 
etiológica de las neurosis. Todo esto se convirtió en el punto de partida del psicoanálisis, al 
que se dedicó ininterrumpidamente el resto de su vida. Freud postuló la existencia de una 
sexualidad infantil perversa polimorfa, tesis que causó una intensa polémica en la sociedad 
puritana de la Viena de principios del siglo XX y por la cual fue acusado de pansexualista. 
Sus teorías siguen siendo discutidas y criticadas, cuando no simplemente rechazadas. La 
división de opiniones que la figura de Freud suscita podría resumirse del siguiente modo: 
por un lado, sus seguidores le consideran un gran científico en el campo de la medicina, 
que descubrió gran parte del funcionamiento psíquico humano; y por otro, sus críticos lo 
ven como un filósofo que replanteó la naturaleza humana y ayudó a derribar tabúes, pero 
cuyas teorías, como ciencia, fallan en un examen riguroso. 
Tomado de: https://goo.gl/sZFjqr 
Fuente del gráfico: https://goo.gl/sFJGYj 
Elaboración: Autor
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 37 
Y en estos criterios parecen estar de acuerdo la mayoría de teóricos. 
Así, para establecer una comparación y visión de esta situación, en cuanto 
a la definición del psicoanálisis, se cita a Ricardo Mandolini: 
Psicoanálisis es un término que designa: primeramente a un método 
especial, empleado para la investigación de procesos anímicos, poco o 
nada accesibles de otro modo; en segundo término y como consecuencia 
de los datos obtenidos con dicho método, a una determinada concepción 
de la vida psíquica, es decir, a una nueva psicología; en tercer lugar a una 
terapia especial de las enfermedades nerviosas, basada en la concepción 
y el método citados; y, finalmente, al intento de elaborar un sistema 
filosófico (Mandolini, 1965, p. IX).
2.1.1. Nociones de Psicoanálisis
Algunos conceptos centrales del psicoanálisis se revisan a continua-
ción, a fin de entender lo que Freud planteó como su Teoría Psicosexual.
El aparato psíquico 
La idea de Freud de concebir al psiquismo como un “aparato” se 
explica por el contexto científico histórico de la época en la que Freud 
acuñó el término. A fines de siglo XIX, se atravesaba por una eclosión e 
interés por la investigación de la física. Parece que Freud fue muy influido 
por las nociones de una rama de la física: la termodinámica y también 
por sus trabajos neurológicos previos en cuanto a los procesos reflejos del 
sistema nervioso y su concepción del arco reflejo. Así, todas las ciencias de 
alguna manera involucraban métodos de la física para sus investigaciones 
y conceptualizaciones. Entonces, el psiquismo, como “aparato” tendría: 
• Un orden u organización interna, orden que no tiene que ver 
con el sentido anatómico de localizaciones cerebrales, sino que 
se diferencia internamente en sistemas o instancias; y 
• Una capacidad de trabajo, que consiste en mantener a un nivel 
lo más bajo posible la energía interna de un organismo, es decir, 
transforma energía.
Los tres sistemas del aparato psíquico (teoría estructural o primera tópica)
Fernando Paladines Jaramillo 38 
La diferenciación de lo psíquico en consciente e inconsciente es la 
premisa fundamental del psicoanálisis. Le permite, en efecto, llegar a la 
inteligencia de los procesos patológicos de la vida anímica, tan frecuente 
como importantes y, subordinarlos a la investigación científica. O dicho 
de otro modo: el psicoanálisis no ve en la conciencia la esencia de lo 
psíquico, sino tan solo una cualidad de lo psíquico que puede sumarse a 
otras o faltar en absoluto (Freud, 1977, p. 8).
Este párrafo deja en claro la concepción del aparato psíquico como 
una estructura organizada con una cualidad mayoritariamente inconscien-
te. Estructuralmente el aparato psíquico estaría integrado por tres sistemas: 
consciente (Cc), pre-consciente (Pcs) e inconsciente (Icc). Veamos sus 
características:
Tabla 2.2. Sistemas del aparato psíquico según Freud
Sistemas Características
Inconsciente
Icc
Su naturaleza, sus contenidos son desconocidos o aparecen de manera 
disfrazada o incompleta en la conciencia. Contiene afectos, palabras, 
deseos, que pasan con mucha dificultad al sistema Cc, o nunca lo hacen. 
Estos son los fenómenos inconscientes propiamente dichos.
Preconsciente
Pcs
Contiene procesos factibles de ser llevados a la conciencia. En la región 
limítrofe con lo inconsciente existe un dispositivo que censura, recha-
za las ideas y los deseos inconscientes.Este sistema aparece como una 
pantalla entre lo Cc y lo Icc. No solo cierra el paso hacia la Cc, sino 
que domina el acceso a la motricidad voluntaria y puede emitir energía 
móvil (contracatexia), que se opone a la energía móvil que proviene del 
Icc (catexia), de tal manera que la suprime.
Consciente
Cc
Es un sistema que percibe las cualidades de los contenidos psíquicos: 
afectos, recuerdos, intenciones, etc. 
Elaboración: Autor
Las tres instancias del aparato psíquico (teoría topográfica o segun-
da tópica)3 
Freud había intentado explicar los procesos psíquicos utilizando los 
conceptos vistos hasta aquí. Sin embargo, advirtió que estos no bastaban 
3 Ver Hall y Lindzey, 1975, pp. 49-50.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 39 
para explicarlos. El intento por subsanar las lagunas dejadas por la primera 
tópica, lo llevó a elaborar una teoría topográfica del aparato psíquico, la 
que lo dividía en tres instancias: el Ello o Id, el Ego o Yo y el Superego o 
Superyó. Cada una de estas instancias posee, dentro del aparato psíquico, 
funciones, propiedades, principios operantes, dinamismos y mecanismos 
propios. Pero al mismo tiempo interactúan tan estrechamente que resulta 
muy difícil identificar sus efectos y aportes específicos a la configuración 
de lo que es una persona y sus manifestaciones psíquicas. En consecuencia, 
las experiencias del ser humano, su sentir, sus conductas, sus pensamien-
tos, sus percepciones, son siempre el efecto de la interacción entre estas 
tres instancias; muy ocasionalmente una de ellas opera con exclusión de las 
otras dos. En circunstancias habituales, las tres instancias no chocan entre 
sí, ni actúan con propósitos opuestos, al contrario, operan en equipo bajo 
la dirección del Yo. Es decir, la personalidad no opera como tres segmentos 
separados sino como un todo. De modo general, podría afirmarse que el 
Ello es el componente biológico del aparato psíquico, el Yo el componente 
psicológico y el superyó, el social.
a) El Ello
Sus contenidos y expresión son inconscientes, en parte hereditarios 
e innatos, en parte reprimidos y adquiridos. Es el reservorio primario de la 
energía psíquica y constituye la instancia que da origen a las otras. Al nacer, 
el aparato psíquico de las personas está constituido por impulsos instinti-
vos que exigen ser satisfechos, es “puro Ello”. El Ello es la mayor parte del 
aparato psíquico a lo largo de la vida. Entre sus características están:
• Es el sistema originario de la personalidad.
• Es un reservorio de energía psíquica (pulsiones).
• Tiene estrecho contacto con los procesos biológicos.
• No tolera el aumento de energía derivado de la excitación por 
estimulación interna o externa. Este aumento de energía es 
vivenciado como tensión intrapsíquica (displacer) por lo que 
tiende siempre a tratar de lograr la inmediata descarga de la 
tensión y el retorno del organismo a un óptimo y constante bajo 
nivel de energía (principio de constancia).
Fernando Paladines Jaramillo 40 
• Opera siempre bajo el “principio del placer”, por lo que se opo-
ne a todo aquello que provoque displacer (tensión); sólo desea 
satisfacción. 
• Para lograr reducción de tensión y obtención de placer, dirige 
dos procesos: la acción refleja y el proceso primario. 
• Carece de conciencia rectora: es ciego, sin control, irracional. 
• Para el Ello no existe el tiempo, ignora su transcurso, desconoce 
la lógica, los valores éticos y la moralidad.
• Es eminentemente inconsciente; la mayoría de los impulsos 
que provienen del Ello no se hacen conscientes directamente 
y muchos otros, jamás. Cuando se hacen conscientes en el Yo, 
lo hacen en forma de síntomas, sueños, lapsus, chistes y en la 
asociación libre.
Nivel: animal
Origen: está presente al nacer
Función principal: busca el placer y evita la tensión (displacer).
b) El Yo
Nace a partir del psiquismo indiferenciado y desorganizado del Ello 
en las primeras etapas de la vida. La cualidad más importante del Yo es 
que puede tomar conciencia del medio y de su propio funcionamiento. El 
Yo opera sobre todo a nivel consciente y se sujeta a la realidad ambiental 
(principio de realidad), aunque tiene regiones preconscientes e inconscien-
tes. También “trabaja” con el principio de represión, es decir, se abstiene de 
dar libertad absoluta a la satisfacción de los impulsos.
Nivel: lógico y racional
Origen: se origina en el Ello gracias al contacto con la realidad y el 
ambiente externo.
Función principal: controlar al Ello y mediar entre instancias psí-
quicas y la realidad. El Yo contiene estructuras psíquicas que le permiten 
poner en marcha ciertas funciones denominadas funciones del Yo, cuyos 
objetivos finales son: mediar entre las exigencias instintivas del organismo 
(el Ello) y las exigencias del ambiente que le rodea; conservar con vida a la 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 41 
persona y; la preservación de la especie. Las funciones del Yo al detalle, se 
podrían esquematizar así:
Tabla 2.3. Funciones del Yo
Funciones en relación al 
mundo exterior
Descripción
Percibir
Permite tomar conocimiento del mundo mediante los recepto-
res sensoriales.
Memorizar Permite almacenar los datos recibidos desde la percepción
Controlar el acceso al 
movimiento voluntario
Regula las respuestas voluntarias a los estímulos y la actividad 
conductual en general. Controla el acceso a la motricidad.
Adaptar flexiblemente
Regula el flujo de los estímulos y permite una acomodación 
eficaz de la persona a las demandas del ambiente
Sintetizar y 
organizar
coherentemente
Es una función compleja que culmina con el desarrollo del 
pensamiento. La síntesis le permite al Yo componer conceptos 
combinando información recibida para organizar una imagen 
total organizada de la realidad. Así, el Yo se convierte en repre-
sentante de la razón, la cordura y la lógica.
Juzgar y decidir 
en base a un 
criterio de realidad
El Yo discierne entre realidad y fantasía, entre los estímulos y 
percepciones que nacen en el mundo exterior de los impulsos y 
deseos del Ello; incluye la capacidad para decidir si algo forma 
parte de uno mismo o no, es decir, integra la conciencia. Para 
esto se sirve del proceso secundario.
Funciones en relación al 
mundo interior
Descripción
Controlar las demandas 
del Ello
Fiscaliza los procesos que ocurren al interior de la personalidad: 
ejerce censura durante el proceso onírico; inhibe afectos y opo-
ne resistencia a los deseos del Ello.
Posponer/ suprimir la 
satisfacción instintiva
Aplaza o suprime la satisfacción a impulsos en base al principio 
de realidad o a las normas y aspiraciones del superyó
Representar al yo cor-
poral
Construye una imagen, una representación del cuerpo (Yo cor-
poral) que puede ser evocada con relativa facilidad.
Defender
Defiende al individuo por medio de diversas estrategias cons-
cientes o no, frente a las exigencias instintivas amenazantes y los 
riesgos del ambiente. 
Mediar Media entre las exigencias del Ello, la realidad y el superyó.
Elaboración: Autor
Fernando Paladines Jaramillo 42 
c) El Superyó
Es la última instancia en desarrollarse. En el superyó están represen-
tados internamente los valores y las normas sociales, según sean transmiti-
dos por los padres o sus subrogantes. Representa, por lo tanto, más lo ideal 
que lo real, se empeña más en la búsqueda de la perfección de acuerdo a las 
normativas socio-culturales, que del placer. En esencia decide entre lo que 
está bien y lo que está mal para obtener conclusiones que permitan actuar 
de acuerdo a los cánones morales de una cultura. 
Tabla 2.4. Funciones del Superyó
Funciones del Superyó Descripción
Inhibir demandas del Ello
Impide que las exigencias del Ello gobiernen la conducta, 
especialmente las que son condenadas por la sociedad y 
la cultura
Presionar al Yo
Exige al Yo que sustituya los objetivos realistas por objeti-
vos moralistas.
Buscar la perfección Presiona al Yo para que alcance el idealdel yo.
Elaboración: Autor
El Superyó es una instancia que no está presente desde el principio 
de la vida del sujeto, sino que surge a consecuencia de la internalización de 
la figura del padre como un resultado de la resolución el complejo de Edi-
po. Opera bajo el principio de sublimación por el que depura y transforma 
los impulsos instintivos en impulsos aceptables y loables. El superyó está 
formado por dos subsistemas: el ideal del Yo y la conciencia moral.
• La “conciencia moral” se refiere a la capacidad para la autoeva-
luación, la crítica y el reproche. 
• El ideal del yo es una autoimagen ideal que consta de conductas 
aprobadas y recompensadas.
Nivel: moral
Origen: se desarrolla a partir del Yo y por la transmisión de valores 
morales en las relaciones sociales.
Función principal: operar como una conciencia moral
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 43 
2.1.2. La teoría psicosexual de Freud
Freud supone que el humano durante sus primeros años de vida, 
atraviesa una serie de etapas en las que la energía sexual (libido) tiene una 
dinamia diferente en cada una de ellas, y que son decisivas en la forma-
ción de la personalidad (el aparato psíquico). Estas etapas del desarrollo 
se definen con respecto a los modos de reacción de una zona particular 
del cuerpo que estaría cargada de energía, por lo que la zona se erogeniza, 
así como la acción que ésta zona realiza. Si en la historia de la persona, en 
cada una de sus etapas, la satisfacción a los impulsos fue excesiva o fue 
deficiente, cabe la posibilidad de que se creen “puntos de fijación”, es decir, 
la persona queda fijada a determinada etapa y su zona erógena correspon-
diente (y su acción), a la cual regresará (regresión) bajo ciertas condiciones 
de la realidad (situaciones que causen angustia, por ejemplo). Así, describe 
cinco etapas: oral, anal, fálica, de latencia y genital.
Tabla 2.5. Etapas del desarrollo psicosexual
Etapa oral
Edad Zona erógena Manifestaciones Fijaciones
0 a 18
meses
Boca
Succionar, morder, tragar, 
lamer.
• Fumar, exceso al comer y beber, 
pasividad, tendencia a depen-
der de los demás.
Etapa anal
Edad Zona erógena Manifestaciones Fijaciones
18 meses 
a 3 años
Ano
Jugar con el propio excre-
mento y/o retenerlo duran-
te la defecación.
• Inclinación hacia la suciedad 
• o a la exagerada limpieza. 
• Excesivo desorden o meticulo-
sidad.
• Inclinación a acumular cosas.
• Obstinación, tacañería.
Etapa fálica
Edad Zona erógena Manifestaciones Fijaciones
3 a 6 
años
Pene y clítoris
Experimentación de celos, 
interés sexual, masturba-
ción. 
• Complejo de Edipo. 
• Preferencia por una persona 
mayor, como pareja. 
• Complejo de culpa. 
• Problemas de identidad sexual.
Fernando Paladines Jaramillo 44 
Etapa de latencia
Edad Zona erógena Manifestaciones Fijaciones
7 a 12
años
Ninguna
Juegos en los que participan 
personas de ambos sexos. 
Desarrollo del superyó.
Ninguna
Etapa genital
Edad Zona erógena Manifestaciones Fijaciones
12 años 
y más
Pene y clítoris
Masturbación, atracción por 
el sexo opuesto exogámico, 
relaciones sexuales, etc.
Ninguna
Elaboración: Autor
2.1.3. La teoría Psicosocial de Erick Erickson
Modifica y amplía la teoría freudiana. Erickson sostiene que la bús-
queda de la identidad es el tema más importante a través de la vida. Pen-
saba que Freud subestimaba la influencia de la sociedad en el desarrollo 
de la personalidad. Erickson conceptuaba a la sociedad como una fuerza 
positiva que ayudaba a moldear el desarrollo del ego.
Erik Homberger Erickson (15 de junio de 1902, Fráncfort del Meno, 
Alemania a 12 de mayo de 1994, Harwich, Massachusetts): 
Psicoanalista estadounidense de origen alemán, destacado por sus 
contribuciones a la psicología del desarrollo. Fue discípulo de Freud, 
discrepó de él, no obstante en dos aspectos básicos:
- Que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambien-
te, más que pasivos esclavos de impulsos.
- En otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales.
Elaboró una teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó “teoría psicosocial”. 
En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el 
desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas). 
Tomado de: https://goo.gl/31U2v9
Fuente de la fotografía: https://goo.gl/dN7seS
Elaboración: Autor
La teoría del desarrollo psicosocial divide en ocho períodos de edad la 
vida humana. Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 45 
un conflicto diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial 
para la resolución de aspectos importantes. Si el individuo se adapta a las exi-
gencias de cada crisis, el ego continuará su desarrollo hasta la siguiente etapa; si 
la crisis no se resuelve de manera satisfactoria, su presencia continua interferirá 
en el desarrollo sano del ego. La solución satisfactoria de cada una de las ocho 
crisis requiere que un rasgo positivo se equilibre con uno negativo.
Tabla 2.6. Etapas del desarrollo psicosocial según Erickson
Etapa o crisis Edad Resultados de la crisis
Confianza vs. 
Desconfianza
Nacimiento a
12 - 18 meses
Éxito: El bebé desarrolla confianza frente al mundo.
Fracaso: Desconfiado, pesimista, frustrado.
Autonomía vs.
Vergüenza
12-18 meses
a 3 años
Éxito: El niño desarrolla un equilibrio frente a la ver-
güenza y la duda. 
Fracaso: Precavido en exceso, indeciso.
Iniciativa vs.
Culpabilidad
3 a 6 años
Éxito: El niño desarrolla la iniciativa cuando ensaya 
nuevas cosas y no se intimida ante el fracaso. 
Fracaso: Inhibido, con sentimiento de culpa, celoso, se-
xualmente torpe.
Laboriosidad vs.
Inferioridad
6 años a
pubertad
Éxito: El niño debe aprender destrezas de la cultura a la 
cual pertenece o enfrentarse a sentimientos de inferioridad. 
Fracaso: Evita la competencia, pierde el tiempo, ineficaz.
Identidad vs.
Confusión de
identidad
Pubertad a
adultez
temprana
Éxito: El adolescente encuentra el propio sentido de sí 
mismo. 
Fracaso: Inseguro, sensación de falsedad e inconsistencia.
Intimidad vs.
Soledad
Adultez
temprana
Éxito: La persona busca comprometerse con otros. 
Fracaso: Aislado, distante
Generatividad vs.
Ensimismamiento
Adultez
media
Éxito: Los adultos maduros están preocupados por es-
tablecer y guiar a la nueva generación.
Fracaso: Improductivo; se siente empobrecido perso-
nalmente.
Integridad vs.
Desesperación
Adultez
tardía (vejez)
Éxito: Las personas mayores alcanzan el sentido de 
aceptación de la propia vida, lo cual permite la acepta-
ción de la muerte. 
Fracaso: Amargado, desesperado ante la muerte.
Elaboración: Autor
2.2. Perspectiva del aprendizaje
El conductismo y la teoría del aprendizaje cognitivo-social son 
importantes corrientes de esta perspectiva. Se interesan en el estudio del 
Fernando Paladines Jaramillo 46 
desarrollo de las conductas observables. Sostienen que el desarrollo es 
cuantitativo y continuo y que este se basa en el aprendizaje de conduc-
tas. Aunque entre la teoría de Freud y las teorías del aprendizaje existen 
diferencias, también tienen algunas semejanzas. Ambas coinciden en que 
la existencia de un determinado tipo de conducta, depende mucho de las 
experiencias aprendidas por la persona a lo largo de su existencia, especial-
mente en los primeros años. Ambas posiciones restan importancia al factor 
hereditario, considerándolo más como un conjunto de simples predisposi-
ciones. Así mismo, ambas describen una serie de mecanismos de conducta 
y adaptación que tanto humanos como animales utilizan para superar las 
dificultades que les plantea el medio. En todo caso, el conductismo, tomó 
como base de apoyo a los descubrimientos de Pavlov acerca de los reflejos, 
especialmente, el llamado condicionamiento clásico.
2.2.1. El condicionamiento clásico de Iván Pavlov 
Fue Pavlov, un fisiólogo ruso, quien introdujo el concepto de “condi-
cionamiento”y estableció la mayor parte de sus principios básicos. Pavlov 
tipifica a la conducta en dos: i) La que es innata y, por tanto, no aprendida 
ni condicionada; y ii) La que es aprendida o que se condiciona.
 
Iván Petrovich Pavlov (Riazán, 14 de septiembre de 1849 – San Peters-
burgo, 27 de febrero de 1936). Fisiólogo ruso discípulo de Iván Sechenov y 
ganador del Premio Nobel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcio-
namiento de las glándulas digestivas. Trabajó de forma experimental con 
perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se llamó 
“las torres del silencio”. Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que de-
nominó secreciones psíquicas, o sea, las producidas por las glándulas salivales 
sin la estimulación directa del alimento en la boca. Notó que cuando en la situación experi-
mental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente venía a alimentarlo, 
salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran 
de un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo 
numerosos estudios que fueron la base del condicionamiento clásico. Nunca se consideró un 
psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo. Rechazó toda explicación 
basada en una supuesta “conciencia” del perro, apegándose estrictamente a las explicaciones 
fisiológicas. Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en 
efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendiza-
je. Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero más ilustre. John B. 
Watson quedó impresionado por sus estudios, y los adoptó como piedra angular de su teoría.
Fuente de texto y fotografía: https://goo.gl/jCPnAZ
Elaboración: Autor
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 47 
La conducta no aprendida se llama “reflejo” y se reduce a unas 
cuantas reacciones fisiológicas del organismo y en el ser humano posibilita 
un número limitado de reacciones ante el medio. Un reflejo aparece o se 
origina siempre y cuando haya un estímulo que lo desencadene. Un reflejo 
puede producirse por un estímulo llamado “incondicionado” lo que quiere 
decir que tiene la propiedad de producir una respuesta sin que previamente 
haya habido un aprendizaje.
De acuerdo a Pavlov, los principales comportamientos de super-
vivencia y protección de los seres vivos (desde los animales más simples 
hasta el ser humano) dependen de los reflejos. Una vez dado un estímulo, 
este es captado por un receptor e ingresa al sistema nervioso cumpliendo la 
“ley del todo o nada”,4 seguida de una serie de actividades que no implican 
un control voluntario. Muchas de las acciones cotidianas son reguladas 
por los reflejos, como caminar, por ejemplo. Podría decirse que la base del 
aprendizaje está en los reflejos. Un reflejo es una respuesta ante un estí-
mulo que se produce a nivel muscular, glandular o visceral. La respuesta 
es innata, mecánica y automática y se produce en proporción directa a la 
fuerza (intensidad) del estímulo. 
1) Experimento de Pavlov
La teoría pavloviana tuvo como base un experimento en el cual 
Pavlov ideó un dispositivo que permitía medir la cantidad de saliva secre-
tada por perros colocados en una cámara aislada de todo estímulo externo 
y equipada con una pantalla a través de la cual se podía observar al animal, 
sin que este se diera cuenta. Por medio de otro dispositivo se podía poner 
alimento al alcance del animal y otros estímulos, como sonidos de distin-
tos tipos. Dispuesto así el escenario de experimentación, Pavlov procedió 
a hacer sonar una campana inmediatamente antes de presentar la comida 
al animal y así media la cantidad de saliva secretada. Después de repetir 
este entrenamiento varias veces, media la saliva haciendo sonar la campa-
na pero sin darle alimento. De nuevo volvía a presentar simultáneamente 
sonido y alimento y otra vez volvía a utilizar solamente el sonido de la 
4 La ley del todo nada afirma que si un estímulo es de suficiente intensidad (fuerza) des-
encadenará una respuesta refleja en su totalidad; si el estímulo no tiene suficiente inten-
sidad no se producirá ningún reflejo en absoluto. Es decir, un reflejo se da o no se da.
Fernando Paladines Jaramillo 48 
campana. Descubrió que con este tipo de entrenamiento aumentaba gra-
dualmente la cantidad de saliva como respuesta al sonido.
Figura 4. Esquema del experimento de Pavlov
Tomado y adaptado de Cerdá, 1978, p. 514.
Pavlov llamó a la respuesta (secreción salival) frente a la comida, “res-
puesta no condicionada”, ya que se producía sin aprendizaje. Por esta misma 
razón, llamó a la comida “estímulo incondicionado”; en cambio el sonido 
de la campana actuaba de dos formas: al principio del entrenamiento era 
un “estímulo neutro” (no producía respuesta alguna), más tarde se convirtió 
en un “estímulo condicionante” porque se usaba para empezar a controlar 
la respuesta salival. Una vez conseguido el condicionamiento, la campana 
ya era un “estímulo condicionado”, puesto que ya no tenía un efecto condi-
cionador (condición para presentar la comida), sino que ya actuaba desen-
cadenando la respuesta (como si fuera la comida). Después del condicio-
namiento, la respuesta salival se convertía en una “respuesta condicionada”. 
Así, la asociación de un estímulo incondicionado (comida) con un estímulo 
condicionante (campana), fue llamada procedimiento de condicionamiento, 
actualmente conocido como “condicionamiento clásico”.
Por otro lado, hay que entender que el proceso de cualquier reacción 
refleja, condicionada o no, ocurre gracias a la presencia de un circuito 
nervioso subcortical relativamente simple que se llama arco reflejo, mismo 
que se forma de los siguientes elementos:
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 49 
Figura 5. Diagrama de flujo del arco reflejo
Elaboración: Autor
Entonces, queda en claro que los componentes de un arco reflejo son:
• Estímulo: factor físico o químico que influye sobre un órgano 
receptor.
• Receptor: estructura formada por dendritas de neuronas sensi-
tivas o sensoriales localizadas en los órganos que captan (recep-
ción) al estímulo del medio externo o interno y lo transforman 
en impulso nervioso electroquímico (transducción).
• Vía sensitiva o aferente: conduce al impulso nervioso transfor-
mado, desde el receptor hasta el centro nervioso elaborador a 
través de un axón.
• Centro nervioso elaborador: todo centro es formado por neuro-
nas asociativas y es parte del sistema nervioso central. Puede ser 
la médula espinal, el tallo encefálico, el diencéfalo, el cerebelo o 
los ganglios basales, pero no la corteza cerebral. Su función es 
elaborar una respuesta coherente ante la información que llegó 
por medio de la vía aferente.
• Vía motora o eferente: conduce o lleva la respuesta desde el cen-
tro de elaboración hasta el órgano efector; está constituida por 
axones de neuronas motoras.
Fernando Paladines Jaramillo 50 
• Órgano efector: estructura formada por células musculares o 
glandulares, encargadas de ejecutar la acción ante el estímulo. 
Figura 6. Reflejo rotuliano
Tomado de https://goo.gl/Rcbd35
También hay que considerar que el arco reflejo se pone en marcha 
bajo ciertas condiciones: 
• El estímulo debe provocar un umbral mínimo de excitación
• Debe existir un circuito de al menos tres neuronas (en el caso 
más simple) las que cumplen diferentes roles (recepción / con-
ducción/ elaboración de respuesta / respuesta).
2) Otras observaciones hechas por Pavlov
a) Generalización de estímulos: una vez que el perro ha aprendido 
a salivar con el sonido de la campana, producirá salivación con 
otros sonidos similares.
b) Extinción: si se deja de sonar la campana cuando se le presenta 
la comida, eventualmente la salivación desaparece.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 51 
c) Recuperación espontánea: las respuestasextinguidas se pueden 
recuperar después de un periodo corto de estimulación, pero se 
extinguirán nuevamente si no se presenta la comida.
d) Discriminación: el perro puede aprender a discriminar entre 
sonidos parecidos y a distinguir cuál de los sonidos está asocia-
do con la presentación de la comida y cual no.
e) Condicionamiento de orden superior o de segundo orden: condi-
cionamiento que se basa en un estímulo condicionado, que pro-
voca otra respuesta condicionada. En el experimento de Pavlov se 
daría de la siguiente manera: una vez que el perro ha aprendido 
a responder al sonido de la campana (estímulos condicionado), 
a este sonido se puede asociar otro estímulo, tal como la luz de 
un foco (estímulo condicionado de segundo orden). Así, el perro 
salivará al encenderse el foco (sin el sonido de la campana). 
2.2.2. El Conductismo de John Watson
El conductismo inaugurado por Watson, tomó muchas de las ideas de 
Pavlov, pero también tiene sus raíces en el asociacionismo inglés, así como 
en la escuela funcionalista y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que 
estas teorías hacen hincapié en una concepción del individuo como un orga-
nismo que se adapta al medio. Sus concepciones más importantes son:
• Para estudiar la conducta se deben emplear métodos estricta-
mente experimentales.
• El entorno es un conjunto de estímulos. El ambiente influye 
mucho en el comportamiento y los seres humanos aprenden acer-
ca del mundo de la misma manera como lo hacen los animales. 
• Los humanos ya traen desde su nacimiento, algunos refle-
jos y reacciones emocionales de amor y furia y todos los 
demás comportamientos se adquieren mediante la asociación 
estímulo-respuesta.
1) Experimento de Watson
Las ideas expuestas anteriormente, surgieron de un experimento 
que Watson realizó con un niño de pocos meses de edad y una rata blan-
Fernando Paladines Jaramillo 52 
ca: el “caso Albert”. El experimento consistió en acercar la rata a Albert 
para que la tocara. Al principio Albert no mostraba ningún temor por el 
pequeño animal. Para condicionarlo, se asoció un fuerte ruido cada vez 
que Albert tocaba la rata. Al poco tiempo el niño comenzó a mostrar temor 
por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo 
se generalizó para otros animales pequeños. Watson después “extinguió” 
el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el 
ruido. Básicamente, llegó a las mismas conclusiones que Pavlov acerca de 
la generalización, extinción y recuperación espontánea.
John Broadus Watson (Greenville, 9 de enero de 1878 – Nueva 
York, 25 de septiembre de 1958): Fue uno de los psicólogos ame-
ricanos más importantes del siglo XX, conocido por haber funda-
do la Escuela Psicológica Conductista que inauguró en 1913. Es 
célebre la frase, que él mismo admitió como exageración, en la 
que sostiene que tomando una docena de niños cualquiera, y 
aplicando técnicas de modificación de conducta, podría conse-
guir cualquier tipo de persona que deseara: “Dadme una docena 
de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me 
comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especia-
lista de cualquier tipo que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de nego-
cios e incluso mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, 
aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados”. Es conocido también por su controverti-
do experimento con el pequeño Albert. 
Tomado de: https://goo.gl/x9hBCM
Fuente de la fotografía: https://goo.gl/ewxd4D
Elaboración: Autor
2.2.3. El condicionamiento operante de B.F. Skinner
Al Igual que Pavlov y Watson, Skinner creía en los patrones estímu-
lo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cam-
bios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso 
que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner 
difiere del de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió 
la conducta operante (conducta voluntaria aplicada en operaciones dentro 
del entorno). El sistema de Skinner está basado en el condicionamiento 
operante. El organismo está en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que 
significa que está irrumpiendo sobre él constantemente a través de lo que 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 53 
hace. Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un deter-
minado tipo de estímulos, llamados refuerzos. Cuando el refuerzo aparece 
inmediatamente después de una conducta, tiene el efecto de mantenerla e 
incrementarla a futuro. Entonces, el condicionamiento operante ocurre gra-
cias a la consecuencia de una conducta, y la naturaleza de la consecuencia 
modifica la tendencia del organismo a repetir la conducta en el futuro.
Burrhus Frederick Skinner (Susquehanna, Pensilvania, 20 de 
marzo de 1904 – Cambridge, Massachusetts, 18 de agosto de 
1990). Fue un psicólogo, filósofo social y autor norteamerica-
no. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y 
defendió el conductismo que considera la conducta como una 
función de los refuerzos del ambiente. Escribió trabajos con-
trovertidos en los cuales propuso el uso extendido de técnicas 
psicológicas de modificación del comportamiento, principal-
mente del comportamiento operante, para mejorar la socie-
dad e incrementar la felicidad humana, como una forma de 
ingeniería social. 
Tomado de: https://goo.gl/CnQV9x
Fuente de fotografía: https://goo.gl/LgM18t
Elaboración: Autor
1) Experimento de Skinner
Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (“Caja de 
Skinner”), que tiene una palanca en una pared que cuando se presiona, pone 
en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre 
alrededor de la caja, cuando “sin querer” baja la palanca y ¡listo! la bolita de 
comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento (bajar la palanca) 
inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Práctica-
mente de inmediato, la rata se retira de la palanca con sus bolitas de comida 
a una esquina de la caja. Un comportamiento seguido de un estímulo refor-
zador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el 
futuro. ¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata? Aparente-
mente no es tonta y después de varios intentos infructuosos, se abstendrá de 
bajar la palanca. A esto se le llama extinción. Un comportamiento que ya no 
esté seguido de un estímulo reforzador provoca la probabilidad decreciente 
de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir. Ahora, si volvemos a poner 
en marcha la máquina de manera que al presionar la palanca, la rata con-
Fernando Paladines Jaramillo 54 
siga el alimento otra vez, el comportamiento de bajar la palanca surgirá de 
nuevo, mucho más rápidamente que al principio del experimento, cuando la 
rata tuvo que aprender lo mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta 
del refuerzo toma lugar en un contexto histórico, retro-activándose hasta la 
primera vez que la rata fue reforzada al bajar la palanca.
2) Desarrollo de la conducta según Skinner
Si se coloca dentro de una caja a un animal podría requerir de una 
cantidad significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palan-
ca puede obtener comida. Para lograr esa conducta será necesario realizar 
una serie de repeticiones sucesivas de la operación acción-respuesta hasta 
que el animal aprenda la asociación entre la palanca y la recompensa (el 
alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal 
primero con tan solo regresar a ver la palanca, después cuando se acerque a 
ella, luego cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione. Si se 
produce la satisfacción, aumenta la probabilidad que el comportamiento se 
repita. Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un compor-
tamiento determinado, creía que un organismo tiende a repetir una respues-
ta que ha sido reforzada y a eliminaruna que ha sido castigada. Estableció 
dos procedimientos especiales para lograr el condicionamiento:
a) Refuerzo: las consecuencias de una conducta determinan su 
destino. Una consecuencia derivada de un comportamiento y 
que incrementa la posibilidad de repetirlo, se denomina refuer-
zo, y puede ser positivo o negativo. Refuerzo positivo: consiste 
en dar una recompensa (algo que agrada). Refuerzo negativo: 
consiste en retirar algo que desagrada. El refuerzo es eficaz si se 
lleva acabo inmediatamente después de producido un compor-
tamiento. Si una respuesta deja de reforzarse, podría retornar a 
su nivel primitivo mediante el proceso denominado extinción. 
Los comportamientos se fortalecen cuando se refuerzan.
b) Castigo: es la consecuencia derivada de un comportamiento, que 
disminuye la posibilidad de que dicho comportamiento se repita.
• Castigo tipo I: consiste en suprimir un comportamiento dan-
do un estímulo aversivo. 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 55 
• Castigo tipo II: suprime un comportamiento al eliminar un 
estímulo agradable.
Al igual que el refuerzo, el castigo puede ser muy efectivo cuando 
se lo aplica inmediatamente luego de producida una conducta no deseada. 
Los comportamientos se debilitan cuando se castigan.
c) Programas de condicionamiento operante: estos programas espe-
cifican los tipos de condicionamiento atendiendo no a los dife-
rentes tipos de refuerzo, (que daría lugar a la clasificación de 
refuerzo en positivo y negativo) sino a los diferentes modos de 
administrar el estímulo reforzador. Dentro de estos programas 
existen dos tipos: de razón y de intervalo: 
• Un programa de razón es aquel que considera un número 
determinado de respuestas para entregar un refuerzo. 
• El programa de intervalo no considera el número de respues-
tas, sino un lapso de tiempo para entregar el refuerzo.
Tabla 2.7. Programas de condicionamiento operante
Programa Descripción Ejemplo
Reforzamiento 
continuo
El refuerzo se da cada vez que se produce 
una respuesta deseada. 
Cada vez que la rata baja la 
palanca, recibe comida.
Reforzamiento 
parcial o inter-
mitente
El refuerzo se da solo algunas veces que se 
produce una respuesta, no siempre. Estos 
programas mantienen la conducta por perio-
dos más largos que los de refuerzo continuo. 
No siempre que la rata baja 
la palanca recibe alimento, 
solo algunas veces.
De razón fija
Se considera el número de respuestas antes 
de presentar un reforzador. El reforzador de-
pende del número de veces que una conduc-
ta aparezca, lo cual se establece de antemano.
Se le da alimento a la rata 
cada vez que baje la palanca 
4 veces. En este caso la razón 
fija es 4.
Razón variable
Los reforzamientos ocurren después de 
una cantidad no establecida de respuestas. 
Se puede reforzar a la rata 
al azar.
De intervalo 
fijo
Se administra al sujeto el refuerzo sólo 
cuando pase un tiempo determinado desde 
la última presentación del refuerzo, es decir, 
con un intervalo temporal constante. 
Se da alimento a la rata so-
lamente cada minuto, inde-
pendientemente de cuántas 
veces haya bajado la palanca. 
Fernando Paladines Jaramillo 56 
Programa Descripción Ejemplo
De intervalo 
variable
Se establece diferentes intervalos de tiem-
po variable, luego de los cuales se refuerza 
la conducta.
Si el intervalo es 2-4-7 se 
reforzara el que la rata baje 
la palanca transcurridos los 
dos primeros minutos, lue-
go se refuerza esta conducta 
pasados cuatro minutos y 
finalmente se la reforzará 
pasados siete minutos
Reforzamiento 
múltiple
Consiste en aplicar dos o más refuerzos en 
forma sucesiva, cada vez que aparece una 
conducta.
Cada vez que la rata baja la 
palanca, se le da alimento y 
después agua.
Concurrente
Ese aplica también dos o más refuerzos. 
A diferencia del múltiple, los refuerzos no 
son sucesivos, sino simultáneos; es decir, 
que el sujeto puede emitir dos respuestas 
distintas que se refuerzan simultáneamen-
te por refuerzos independientes, pero pa-
ralelos en el tiempo. Este tipo de programa 
se utiliza cuando se desea reforzar más de 
una respuesta a la vez, como ocurre en los 
programas de conducta social.
Se establece que la rata debe 
realizar dos conductas: bajar 
la palanca y pararse en dos 
patas. Si hace las dos cosas 
al mismo tiempo se refuerza 
cada conducta con un estí-
mulo distinto pero que se 
aplican al mismo tiempo.
Elaboración: Autor
2.2.4. La teoría del Aprendizaje Cognitivo-Social de Bandura
Bandura sostiene que el niño aprende los comportamientos sociales 
de dos maneras: a) por experiencia propia (aprendizaje directo) o por; b) 
observación e imitación de otras personas (aprendizaje vicario). Consi-
dera que la conducta de las otras personas tiene una gran influencia en 
el aprendizaje y en la propia conducta. Esta modalidad de aprendizaje es la 
más habitual. Las conductas de cierta complejidad sólo pueden aprenderse 
mediante el ejemplo o la influencia de modelos adecuados que simplifican el 
aprendizaje. El modelado o aprendizaje por imitación fue estructurado por 
Bandura de acuerdo, fundamentalmente, a cuatro procesos: la atención, la 
retención, la reproducción motriz y, finalmente, la motivación y el refuerzo. 
No se puede aprender por observación si no se presta atención. La atención 
se canaliza a través de la frecuencia de la interacción social y el grado de 
atracción personal. Se imitan, por tanto, las conductas de las personas más 
vinculadas con el individuo y, entre ellas, las que resultan más atractivas. 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 57 
Así, por ejemplo, la elección profesional por imitación se realiza mediante 
el influjo de los modelos que con mayor frecuencia se hallan en el contexto 
perceptual del individuo (familiares, profesores, compañeros, personajes 
de ficción u otros), siempre que ofrezcan un atractivo personal y que estén 
dotados de un cierto prestigio social. Para poder reproducir una actividad 
una vez desaparecido el modelo, es preciso que las pautas de respuesta hayan 
sido almacenadas previamente en la memoria a largo plazo; a este acto se le 
denomina retención. El aprendizaje por observación supone aceptar la inter-
vención de funciones cognitivas, como la asociación, la integración de imá-
genes y recuerdos, la codificación de señales y, principalmente, el lenguaje. 
Las actividades escolares, los juegos y las actividades pre-profesionales son 
ejemplos de imitación de conductas vocacionales que contribuyen a la reten-
ción. Según esto, la identificación de los niños con los padres es el elemento 
que más influye para aprender el lenguaje, el enfrentamiento de la agresión, 
el sentido moral y las conductas de género.
Albert Bandura (Mundare, Canadá, 4 de diciembre de 1925). Es un 
psicólogo ucraniano-canadiense de tendencia conductual-cognitiva, 
profesor de la Universidad de Stanford, reconocido por su trabajo so-
bre la teoría del aprendizaje social y su evolución al socio-cognitivis-
mo, así como por haber postulado la categoría de auto-eficacia. A lo 
largo de una carrera de casi seis décadas, Bandura ha sido responsable 
de grandes contribuciones en campos muy diferentes de la psicología, 
incluyendo la teoría social-cognitiva. También ha tenido una influen-
cia decisiva en la transición entre el conductismo y la psicología cog-
nitiva. Una encuesta en 2002 situó a Bandura en el cuarto puesto de los psicólogos más cita-
dos de todos los tiempos, después de Skinner, Freud y Piaget. Bandura es reconocido como 
el más grande psicólogo actual y uno de los más influyentes de todos los tiempos.
Tomado de: https://goo.gl/mEHpxd
Fuente de fotografía: https://goo.gl/DBCoHd
Elaboración: Autor
2.3. Perspectiva Cognoscitiva
Los teóricos cognoscitivos se interesan en averiguar cómo los cam-
bios en la conducta reflejan cambios de pensamiento. Afirman que “el 
hombre es un hacedor que construye su propio mundo durante toda la 
vida”. La perspectiva cognoscitiva deriva en dos importantes teorías:la 
psico-genética de Jean Piaget y la sociocultural de Vygotsky.
Fernando Paladines Jaramillo 58 
Jean William Fritz Piaget (Neuchatel, Suiza, 9 de agosto de 1896 
– Ginebra, 16 de septiembre de 1980). Fue un epistemólogo, psi-
cólogo y biólogo suizo creador de la epistemología genética y 
famoso por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del de-
sarrollo cognitivo (constructivismo). En cuanto al uso del con-
cepto genético que casi siempre hace Piaget, no se refiere tanto a 
la tecnociencia que hoy conocemos con tal denominación, sino 
a la investigación de la génesis del pensar en el humano. Publicó 
varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada obser-
vación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio-motriz que 
describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción. 
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes 
que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interac-
ción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural. 
Tomado de http://www.cejepi.com/somos/biografia-piaget/
Elaboración: Autor
2.3.1. La teoría Psicogenética de Jean Piaget
Piaget, desde un principio, orientó sus investigaciones para descu-
brir las leyes subyacentes al desarrollo del conocimiento en el niño. Con 
este fin analizó, principalmente el desarrollo de los conceptos de objeto, 
espacio, tiempo, causalidad, número y clases lógicas. Sobre la base de su 
actividad, el niño realizaría una elaboración que lo conduce, en aproxima-
ciones sucesivas, al conocimiento del mundo que lo rodea. Piaget distingue 
dos tipos de actividades: una de tipo lógico-matemático y otra de tipo 
físico. La primera consiste en seriar, relacionar, contar diferentes objetos. 
La actividad de tipo físico consiste en la exploración de objetos con la que 
se obtiene la información respecto a sus principales atributos: color, forma, 
tamaño o peso. La inteligencia según este autor, constituye una forma de 
adaptación del organismo al ambiente; la más elevada y flexible. El proceso 
de adaptación se realiza a través de la asimilación y la acomodación que 
constituyen dos procesos a la vez opuestos y complementarios:
• La asimilación es el proceso por el cual cada nuevo dato de la expe-
riencia se incorpora a “esquemas mentales”5 que ya existen en el niño. 
5 Esquemas: son configuraciones mentales que representan conductas y acciones. Pue-
den ser equiparados a programas de computadora.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 59 
• La acomodación es el proceso de transformación de los propios 
esquemas en función de los cambios del medio. Los nuevos 
datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas, los 
modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de lo realidad. En 
otras palabras, la acomodación frente a una nueva experiencia 
hace que surja un nuevo esquema. Piaget describe el desarrollo 
cognitivo en términos de estadios evolutivos que se caracterizan 
por tener un período de formación y otro de consolidación; 
en este último los conocimientos adquiridos se incluyen en 
una estructura estable. Las estructuras constituyen al mismo 
tiempo, el punto de llegada de un estadio y el punto de partida 
del siguiente. El orden de sucesión de los diferentes estadios es 
siempre el mismo, variando los límites de edad por diversos 
factores como: motivación, influencias culturales o maduración. 
Tabla 2.8. Estadios del desarrollo de acuerdo a Piaget
Estadio Edad
1 Sensorio-motor 0 a 2 años
a) De reflejos simples 0 a 1mes
b) De primeros hábitos y reacciones circulares primarias 1 a 4 meses
c) De reacciones circulares secundarias 4 a 8 meses
d) De coordinación de reacciones circulares secundarias 8 a 12 meses
e) De reacciones circulares terciarias 1a 1 año y medio
f) De inicio del pensamiento 1 año y medio a 2 años
2 Preoperacional 2 a 7 años
3 De las operaciones concretas 7a 11 años
4 De las operaciones formales 11-15 años
Elaboración: Autor
Estos estadios se verán en detalle en los siguientes capítulos.
2.3.2. La teoría Histórico-Social de Lev Vygotsky
Vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en Psicología. La 
principal influencia que le da unidad a su obra, son los escritos del mate-
rialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels. De hecho, Vygotsky, como 
los psicólogos soviéticos de su época, se planteó la tarea de construir una 
psicología científica acorde con los planteamientos marxistas. La teoría de 
Fernando Paladines Jaramillo 60 
Vygotsky hace hincapié principalmente en el aprendizaje socio-cultural de 
cada individuo, y por lo tanto, en el medio sociocultural en el cual se desa-
rrolla. Vygotsky considera al ser humano como un ente activo, que construye 
su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social, este aprendi-
zaje es mediatizado por un agente (un otro: profesor, padre, compañero) y 
vehiculizado por el lenguaje. Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que 
reducen a la Psicología y al aprendizaje a una simple acumulación de reflejos 
o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente 
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje. 
A diferencia de otras posiciones (piagetiana y conductista), Vygotsky no nie-
ga la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera insuficiente. 
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo 
que se construye y refuerza constantemente por medio de operaciones y 
habilidades cognitivas que se inducen en la interacción social. Para Vygotsky, 
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero, y funda-
mentalmente, en el plano social y después en el nivel individual.
Lev Semiónovich Vygotsky (Orsha, Rusia, 5 de noviembre de 1896-Mos-
cú, 11 de junio de 1934) fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de 
los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de 
la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología 
soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander 
Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos 
del mundo occidental en la década de 1960. El carácter prolífico de su 
obra y su temprano fallecimiento debido a la tuberculosis, hicieron que 
se lo conozca como “el Mozart de la psicología”. La idea fundamental de su obra es la de que 
el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. 
El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que 
inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el 
cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. El “Otro”, pues, 
tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotsky.
Tomado de: https://goo.gl/zF1yvo
Fuente de fotografía: https://goo.gl/L4idPD
Elaboración: Autor
En los textos de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos 
de especial relevancia que constituyen su posición teórica; conceptos tales 
como: funciones mentales, habilidades psicológicas, interiorización, zona 
de desarrollo próximo, herramientas psicológicas y mediación.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 61 
Tabla 2.9. Conceptos clave de Vygotsky
Concepto Definición y descripción
Funciones
Mentales
Inferiores (FMI)
Son aquéllas con las que nacemos; son funciones naturales determinadas 
genéticamente. El comportamiento derivado de las FMI es restringido y li-
mitan el comportamiento a unas pocas reacciones o respuestas al ambiente. 
Funciones
Mentales
Superiores
(FMS)
Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Como el 
individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura con-
creta, las FMS están determinadas por la forma de ser de esa sociedad, 
por tanto, sonmediadas culturalmente. Así, el conocimiento es resultado 
de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos con-
ciencia de nosotros mismos y aprendemos el uso de los símbolos que, a 
su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. 
Habilidades
psicológicas
(inter e intra
psicológicas)
Son las FMS y se desarrollan y aparecen en dos momentos. Primero se 
manifiestan en el ámbito social y, luego, en el ámbito individual. La aten-
ción, la memoria y la formulación de conceptos son primero un fenómeno 
social y después, progresivamente, se transforman en propiedad del indi-
viduo. Cada FMS primero es social, es decir, interpsicológica y después es 
individual, o sea, intrapsicológica.
Interiorización
La distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsico-
lógicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiori-
zación. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que 
se apropia (interioriza) las habilidades interpsicológicas. El proceso de in-
teriorización es fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve 
intrapsicológico. Es un proceso por el cual el conocimiento pasa del plano 
social al individual; los sucesos exteriores pasan al plano interior; lo que 
ocurre fuera del individuo pasa al plano de su mente. Vygotsky dice “llama-
mos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa”.
La zona de de-
sarrollo próxi-
mo (ZDP) y el 
andamiaje
En el paso de una habilidad interpsicológica a una intrapsicológica, los de-
más juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y signi-
ficado, se requiere que el padre o la madre presten atención a ese llanto. La 
ZDP es la posibilidad de los individuos de aprender en la interacción con 
los demás. Nuestro conocimiento y la experiencia de los demás es lo que 
posibilita el aprendizaje; consecuentemente, mientras más rica y frecuente 
sea la interacción con los demás, el conocimiento será más rico y amplio. 
La ZDP, así, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de 
los demás. Aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interac-
ción social como posibilidad de aprendizaje, es la ZDP.
Elaboración: Autor
Cuando un niño llora porque algo le duele expresa dolor, y esta expre-
sión es una función mental inferior, es una reacción natural frente al ambien-
Fernando Paladines Jaramillo 62 
te. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional (cuando el niño 
llora para llamar la atención) y, entonces, el niño lo usa como instrumento 
para comunicarse (es una habilidad interpsicológica). El niño, en base a la 
interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una 
función mental superior personal, dentro de su mente (intrapsicológica). 
Un ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del 
gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un intento fallido 
de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa 
la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su 
alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en 
el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio 
inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del peque-
ño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más. Cuando acude 
la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está 
indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se 
convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engen-
dra una reacción de otra persona. Por consiguiente, el significado primario 
de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por 
los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar 
su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, 
comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta 
coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un 
movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento diri-
gido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento 
de asir se transforma en el acto de señalar.
Lo dicho permite analizar que la operación externa es cuando el 
niño intenta coger el objeto; y cuando la madre acude y proporciona el 
objeto al niño, la situación cambia “el movimiento de asir se transforma 
en el acto de señalar”. Por lo tanto, la reconstrucción interna se realiza en 
esta operación cuando el pequeño usa el gesto de agarrar, no para el objeto, 
sino que lo enfoca a la madre, para que ésta le alcance y se lo proporcio-
ne, entonces el acto de internalización o de reconstrucción interna se da 
mediante una serie de transformaciones que el propio Vygotsky define así:
• Una operación que inicialmente representa una actividad exter-
na se reconstruye y comienza a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda trasformado en otro 
intrapersonal.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 63 
• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso 
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos 
evolutivos.
Es en este sentido que toma efecto la llamada “Ley de doble forma-
ción de los procesos psicológicos superiores” en la que se dice que: en el 
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a 
nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interp-
sicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). 
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria 
lógica y a la formación de conceptos. “Todas las funciones superiores se 
originan por las relaciones entre seres humanos”. 
Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que inte-
ractúan con el estudiante son las responsables de que el individuo aprenda. 
En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo próxi-
mo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir 
su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de 
expresar de manera sencilla el concepto de ZDP sea conceptualizar que ésta 
consiste en la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda 
de los demás. Así, el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas 
depende del nivel de interacción social. El nivel de desarrollo y aprendizaje 
que el niño puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adul-
tos o de sus compañeros (andamiaje) siempre será mayor que el nivel que 
pueda alcanzar por sí sólo, por lo tanto, el desarrollo cognitivo completo 
requiere sustancialmente de la interacción social. La ZDP no es otra cosa 
que la distancia entre el nivel real de desarrollo (zona de desarrollo real, 
ZDR), determinado por la capacidad de resolver independientemente un 
problema, y el nivel de desarrollo potencial (ZDp) determinado a través de 
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración 
con otro compañero con más conocimiento y experiencia. Lo anterior per-
mite elaborar una diferenciación entre los estudios de Piaget y Vygotsky, el 
primero, ha analizado el nivel del desarrollo real del niño, o sea, cómo el 
niño “ha llegado a ser lo que es” puesto que esta ZDR “define funciones que 
ya han madurado es decir, los productos finales del desarrollo”. Vygotsky, 
dice que la ZDP “define aquellas funciones que todavía no han madurado, 
pero que se hallan en proceso de maduración”. Se diría que él investigó 
“cómo el sujeto que aprende puede llegar a ser lo que no es”. 
Fernando Paladines Jaramillo 64 
Tabla 2.10. Herramientas psicológicas y mediación
Concepto Definición y descripción
H e r r a m i e n t a s 
psicológicas
Los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, 
los dibujos, los signos y los sistemas numéricos, son herramientas 
psicológicas y constituyen un puente entre las funciones mentalesinferiores y las superiores y, dentro de estas, el puente entre las ha-
bilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (perso-
nales). Estas herramientas median los pensamientos, sentimientos y 
conductas. La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. 
Inicialmente, lo usamos como medio de comunicación entre los indi-
viduos en las interacciones sociales. Progresivamente, se convierte en 
una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una con la que 
pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. 
Mediación
La actividad humana está socialmente mediada e históricamente 
condicionada, por eso podemos decir que hay una mediación social. 
Una característica de los humanos es la utilización de instrumentos, 
los cuales abren la vía de aparición de los signos que regulan la con-
ducta social. Esta característica se denomina mediación semiótica. 
Los instrumentos son con los que el hombre actúa material-física-
mente sobre el medio que lo envuelve (martillo, vehículo, etc). Los 
signos por otra parte, actúan sobre nuestra representación interna 
de la realidad, transforman la actividad mental de la persona que los 
utiliza (lenguaje), y de ese modo regulan su conducta social. 
Elaboración: Autor
En términos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquie-
ren en la interacción social, en la ZDP. Pero ahora podemos preguntar ¿Cómo 
se da esa interacción social? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de las 
funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores? ¿Qué es 
lo que hace posible que pasemos de las habilidades interpsicológicas a las 
habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que hace que aprendamos, que cons-
truyamos el conocimiento? La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los 
símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, 
los signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas psicológi-
cas. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno 
mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imita-
mos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente 
al ambiente; con el lenguaje tenemos ya la posibilidad de afirmar o negar, lo 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 65 
cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con 
voluntad propia. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las funciones 
mentales superiores; y las habilidades interpsicológicas dan lugar a las habi-
lidades intrapsicológicas. En resumen a través del lenguaje conocemos, nos 
desarrollamos y creamos nuestra realidad. El lenguaje es la forma primaria 
de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica 
con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, desde esta 
perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian 
del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.
2.4. Perspectiva Humanística
Abraham Maslow (Brooklyn, Nueva York, 1 de abril de 1908 – 
Palo Alto, California, 8 de junio de 1970). Psicólogo estadouni-
dense conocido como uno de los fundadores y principales expo-
nentes de la psicología humanista, corriente psicológica que 
postula la existencia de una tendencia humana básica hacia la 
salud mental, la que se manifestaría como una serie de procesos 
de búsqueda de autorrealización. Su posición se suele clasificar 
en psicología como una “tercera fuerza”, y se ubica teórica y téc-
nicamente entre los paradigmas del conductismo y el psicoanáli-
sis. Sus últimos trabajos lo definen además como pionero de la 
psicología transpersonal. El desarrollo teórico más conocido de 
Maslow es la pirámide de las necesidades, modelo que plantea una jerarquía de las necesi-
dades humanas, en la que la satisfacción de las necesidades más básicas o subordinadas da 
lugar a la generación sucesiva de necesidades más altas. 
Tomado de: https://goo.gl/cLYu2k
Fuente de la fotografía: https://goo.gl/rn3zLU
Elaboración: Autor
El principal representante de esta perspectiva, Abraham Maslow, 
identificó una jerarquía de necesidades que motivan el comportamiento 
y desarrollo humano (1954). Según Maslow, cuando las personas logran 
cubrir en primer lugar sus necesidades básicas (inferiores) pueden buscar 
la satisfacción de otras más elevadas. La jerarquía propuesta por él, se com-
pone de las siguientes necesidades, en orden ascendente. 
Las necesidades inferiores (básicas) son las necesidades del cuerpo 
que deben ser satisfechas para poder sobrevivir (respiración, alimentación, 
hidratación, etc.). Conforme se avanza en la jerarquía, las necesidades tie-
nen orígenes más sutiles: el deseo de vivir con tantas comodidades como 
Fernando Paladines Jaramillo 66 
sea posible, relacionarse de manera óptima con otros seres humanos, que 
los otros tengan la mejor impresión de uno, etc. Las necesidades superiores 
solo surgen cuando se han satisfecho las inferiores: una persona que muere 
de hambre no le interesa lo que piensen los otros de sus modales en la mesa.
Figura 7. La pirámide de Maslow
Tomado de: https://goo.gl/k7VfUE
Según la pirámide de Maslow dispondríamos de los siguientes tipos 
de necesidades:
Necesidades básicas: Son necesidades fisiológicas indispensables 
para mantener la homeostasis biológica: respirar, beber agua (hidratarse), 
alimentarse, dormir (descansar), eliminar los desechos corporales, evitar el 
dolor y tener relaciones sexuales que creen descendencia.
Necesidades de seguridad y protección: Surgen cuando las necesidades 
fisiológicas están satisfechas. Se refieren a sentirse seguro y protegido, 
seguridad física (un refugio que proteja del clima) y de salud; seguridad de 
recursos (disponer de la educación, transporte y sanidad, necesarios para 
sobrevivir con dignidad).
Necesidades sociales: Son las relacionadas con nuestra naturaleza 
social: necesidades de relación (amistad), participación (inclusión y acep-
tación grupal); se satisfacen mediante las funciones humanas de servicios 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 67 
y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. 
El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte 
de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organiza-
ciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el 
afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social.
Necesidades de estima: Se relacionan con lograr el respeto, ser com-
petente, y obtener reconocimiento y buena reputación. La necesidad de 
autoestima, es la necesidad del equilibrio en el ser humano, dado que se 
constituye en el pilar fundamental para que el individuo se convierta en el 
hombre de éxito que siempre ha soñado, o en un hombre abocado hacia 
el fracaso, el cual no puede lograr nada por sus propios medios. Hay dos 
tipos de necesidades de estima: La estima alta concierne a la necesidad del 
respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, compe-
tencia, maestría, logros, independencia y libertad. La estima baja concierne 
al respeto de las demás personas: la necesidad de atención, aprecio, reco-
nocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
Necesidad de autorrealización: Es la necesidad psicológica más ele-
vada del ser humano. Se halla en la cima de la jerarquía, y es a través de 
su satisfacción que se encuentra una justificación o un sentido válido a 
la vida, mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta 
cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, o 
al menos, hasta cierto punto. Las personas autorrealizadas son centradas 
en la realidad, diferencian lo ficticio de lo real. En sus relaciones con los 
demás, son independientes, basándose más en experiencias y juicios pro-
pios; no son susceptibles a la presión social; inconformistas; con sentido 
del humorno hostil; se aceptan a sí mismas y a los demás, no pretenciosas 
ni artificiales; creativas, inventivas y originales. Tienen necesidad de priva-
cidad, sintiéndose cómodas en esta situación.
Fernando Paladines Jaramillo 68 
Glosario (capítulo 2)
Acomodación: de acuerdo a Piaget es el proceso de transformación 
de los esquemas mentales en función de los cambios del medio, es decir, 
es parte del proceso de adaptación. El proceso de acomodación implica 
alterar los esquemas mentales existentes, o ideas, como efecto de nueva 
información o de experiencias nuevas. 
Andamiaje: (Vygotsky) en el paso de una habilidad interpsicológica 
a una habilidad intrapsicológica, los demás juegan un papel importante. 
Se entiende por andamiaje cuando se produce un proceso de interacción 
entre un sujeto experto, o más experimentado en una actividad o saber, y 
otro novato, o menos experto. La interacción entre estos dos sujetos tiene 
como objetivo que el novato se apropie gradualmente del saber del exper-
to; al comienzo de la tarea el novato dependerá exclusivamente del sujeto 
experto; pero a medida que este pude realizar la actividad o tarea por sí 
mismo el sujeto le va quitando su apoyo o andamiaje como es denominado 
este proceso. La idea de “andamiaje” se refiere a la actividad que se resuelve 
“colaborativamente” teniendo en el inicio un mayor o casi total control de 
ella el sujeto experto; pero a medida que la actividad se lleva a cabo este va 
delegando el control al sujeto menos experto. 
Antropología: disciplina científica que estudia al ser humano en sus 
características físicas y culturales, recurriendo a conocimientos producidos 
por las ciencias sociales y naturales. La aspiración de la disciplina antropo-
lógica es construir el conocimiento sobre el ser humano en diversas esferas, 
intentando abarcar tanto las estructuras sociales, la evolución biológica, el 
desarrollo y los modos de vida de pueblos actuales, o que han desapareci-
do, y la diversidad de expresiones culturales y lingüísticas.
Aparato psíquico: (psicoanálisis) con esta denominación Freud 
se refiere a la mente humana; utiliza la palabra “aparato” para subrayar la 
capacidad que tiene la mente para la transformación de la energía psíquica, 
y la existencia de partes o instancias que modulan y controlan los reco-
rridos de dicha energía. Una primera conceptualización (primera tópica) 
dividió el aparato psíquico en tres estratos o niveles: consciente, precons-
ciente e inconsciente; y la segunda tópica (que no se opone a la primera 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 69 
sino que la integra) en tres instancias o dimensiones psíquicas: Ello, Yo y 
Superyó.
Aprendizaje vicario: es la adquisición de conductas por medio de 
la observación o por experiencia ajena. En el aprendizaje vicario (apren-
dizaje por imitación), el refuerzo se basa en procesos imitativo-cognitivos 
del sujeto que aprende con el modelo. En los primeros años, los padres y 
educadores serán los modelos básicos a imitar.
Asimilación: de acuerdo a Piaget es el proceso por el cual cada 
nuevo dato de la experiencia se incorpora a “esquemas mentales” preexis-
tentes. Es un concepto introducido por Piaget para explicar el modo por 
el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales 
preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativo de éste. Jun-
to con la acomodación, es uno de los dos procesos básicos para el proceso 
de desarrollo cognitivo. Se diferencia de la acomodación en que no existe 
modificación (acomodación) en el esquema sino sólo la adición de nuevos 
elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de 
acciones susceptibles de ser repetidas.
Castigo: (conductismo) es la consecuencia derivada de un compor-
tamiento, que disminuye la posibilidad de que dicho comportamiento se 
repita. Se utiliza siempre para extinguir conductas.
Castigo tipo I: (conductismo) consiste en suprimir un comporta-
miento dando un estímulo aversivo. 
Castigo tipo II: (conductismo) suprime un comportamiento al eli-
minar un estímulo agradable para el sujeto.
Catexia, catexis: (psicoanálisis) concepto económico, la catexis hace 
que cierta energía psíquica se halle unida a una representación o grupo de 
representaciones, una parte del cuerpo, un objeto, etcétera.
Conciencia: (psicoanálisis) lugar del psiquismo que recibe las infor-
maciones del mundo exterior y las del mundo interior, sin conservarlas, 
empero. Freud dice que la conciencia es una cualidad de lo psíquico. Su 
experiencia clínica conduce a Freud a afirmar que la conciencia no es sino 
una parte de lo psíquico y que no tiene conocimiento de ciertos fenóme-
nos, aquéllos que precisamente lo obligan a postular lo inconsciente. 
Conciencia moral: (psicoanálisis) se refiere a la capacidad para la 
autoevaluación, la autocrítica y el reproche tomando como referencia a las 
normas o valores de una cultura. 
Fernando Paladines Jaramillo 70 
Condicionamiento clásico: (conductismo) tipo de aprendizaje en 
que un animal o una persona aprende a responder a un estímulo que en 
principio no conocía; después éste estímulo se asocia de modo repetido 
con otro estímulo que ahora origina la respuesta. 
Condicionamiento operante: (conductismo) es una forma de 
enseñanza, mediante la cual un sujeto tiene más probabilidades de repetir 
las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y menos 
probabilidad de repetir las que conllevan problemas negativos. Es un tipo 
de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas 
conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre 
estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clásico. El 
término fue introducido por Burrhus F. Skinner, aunque hoy se prefiere 
el de “condicionamiento instrumental”, introducido por Edward Thorndi-
ke, por ser más descriptivo. Este último sugiere que la conducta sirve de 
instrumento para conseguir un fin y se da por ensayo y error, a diferencia 
del condicionamiento operante planteado por Skinner, que propone que 
aquéllas respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a repetirse y 
aquéllas que reciban un castigo tendrán menos probabilidad de repetirse.
Conducta: es el conjunto de respuestas que presenta un ser vivo en 
relación con su ambiente o mundo de estímulos. La ciencia que estudia la 
conducta y el comportamiento animal es la Etología y la ciencia que estudia 
la conducta desde el punto de vista de la evolución es la Ecología del com-
portamiento. La ciencia que estudia la conducta humana es la Psicología.
Conductismo: según John Watson es el estudio experimental obje-
tivo y natural de la conducta. Para Skinner es una filosofía de la ciencia de 
la conducta y definió varios aspectos esenciales de su objeto de estudio y, 
a diferencia de Watson, se centró en describir las leyes generales que rigen 
la conducta voluntaria. 
Consciente: (psicoanálisis) término utilizado por Sigmund Freud, 
como adjetivo para calificar un estado psíquico; o bien como sustantivo, 
para indicar la localización de ciertos procesos constitutivos del funcio-
namiento del aparato psíquico. En este sentido, el consciente, junto con el 
preconsciente y el inconsciente es una de las tres instancias de la primera 
tópica freudiana.
Contracatexia, contracatexis: (psicoanálisis) proceso económico 
postulado por Freud como soporte de numerosas actividades defensivas. 
Consiste en la catexis por el yo de representaciones, actitudes, etc., suscep-
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 71 
tibles de obstaculizar el acceso de las representaciones y deseos inconscien-
tes a la conciencia y a la motilidad. El término puede designar también el 
resultado, más o menos permanente, de tal proceso. El concepto de contra-
catexis es citado por Freud sobre todo dentro de su teoría económica de la 
represión. Las representaciones a reprimir, en la medida en que se hallan 
catectizadas constantemente por la pulsióny tienden sin cesar a irrumpir 
en la conciencia, sólo pueden mantenerse en el inconsciente si actúa en 
sentido contrario una fuerza del mismo modo constante. 
Ello: (psicoanálisis) instancia psíquica, en la segunda teoría del 
aparato psíquico enunciada por S. Freud, que es la más antigua, la más 
importante y la más inaccesible de las tres. El Ello está en una relación 
estrecha y conflictiva con las otras dos instancias, el Yo y el Superyó, que 
son sus modificaciones y diferenciaciones. Para Freud, el Ello es descono-
cido e inconsciente. Reservorio primero de la energía psíquica, representa 
la arena en la que se enfrentan pulsiones de vida y de muerte. La necesidad 
imperiosa de la satisfacción pulsional rige el curso de sus procesos. Es la 
expresión psíquica de las pulsiones, sus contenidos inconscientes son de 
diferentes orígenes. Por una parte, se trata de tendencias hereditarias, de 
determinaciones innatas, de exigencias somáticas, y, por otra parte, de 
adquisiciones, de lo que proviene de la represión.
Erogenizar: (psicoanálisis) investimento de cualquier parte del 
cuerpo por parte de las pulsiones.
Esquemas mentales: para Piaget un esquema es una estructura 
mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esque-
ma puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de 
los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño 
responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Son configura-
ciones mentales que representan conductas y acciones. Pueden ser equipa-
rados a programas de computadora.
Estima alta: (humanismo) concierne a la necesidad del respeto a 
uno mismo, e incluye sentimientos tales como autoconfianza, competen-
cia, maestría, logros, independencia y libertad.
Estima baja: (humanismo) concierne al respeto de las demás perso-
nas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, 
dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
Etapas psicosociales: (psicoanálisis) la teoría del desarrollo psicoso-
cial fue ideada por Erik Erikson a partir de la reinterpretación de las fases 
Fernando Paladines Jaramillo 72 
psicosexuales desarrolladas por Freud. Erikson afirma que los seres huma-
nos con un desarrollo sano deben pasar a través de ocho etapas entre la 
infancia y la edad adulta tardía. En cada etapa, la persona se enfrenta, y es 
de esperar que domine, nuevos retos. Cada etapa se basa en la culminación 
con éxito de las etapas anteriores. Si los retos no se completan con éxito en 
una fase, pueden reaparecer como problemas en el futuro. 
Fijación: (psicoanálisis) concepto utilizado para denominar la liga-
zón de la libido a determinadas personas o representaciones psíquicas de 
los objetos. Freud se refiere a la fijación como: a) La fijación hace que la 
libido se una fuertemente a personas o imagos, reproduzca un determi-
nado modo de satisfacción, permanezca organizada según la estructura 
característica de una de sus fases evolutivas. La fijación puede ser mani-
fiesta y actual o constituir una virtualidad prevalente que abre al sujeto 
el camino hacia una regresión. b) El concepto de fijación forma parte, en 
general, de una concepción genética que implica una progresión ordenada 
de la libido (fijación a una fase). Pero, aparte de toda referencia genética, 
también se habla de fijación dentro de la teoría freudiana del inconsciente, 
para designar el modo de inscripción de ciertos contenidos representativos 
(experiencias, imagos, fantasías) que persisten en el inconsciente de forma 
inalterada, y a los cuales permanece ligada la pulsión.
Funciones mentales inferiores: (Vygotsky) son funciones naturales 
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las FMI es 
limitado y, a la vez, limitan el comportamiento a unas pocas reacciones o 
respuestas al ambiente. 
Funciones mentales superiores: (Vygotsky) se adquieren y se desa-
rrollan a través de la interacción social. Están determinadas por la forma 
de ser de una sociedad, por tanto, son mediadas culturalmente.
Habilidades psicológicas interpsicológicas e intrapsicológicas: 
(Vygotsky) son las funciones mentales superiores que se desarrollan y 
aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psi-
cológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito 
social (habilidades interpsicológicas) y, en un segundo momento, en el 
ámbito individual (habilidades intrapsicológicas). La atención, la memoria 
y la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, 
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada 
función mental superior, primero es social, es decir, interpsicológica y des-
pués es individual, o sea, intrapsicológica.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 73 
Herramientas psicológicas o de mediación: (Vygotsky) las herra-
mientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores 
y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las 
habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). 
Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimien-
tos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de 
las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones 
mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas. Tal vez 
la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, 
usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en 
las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una 
habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la 
que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
Ideal del yo: (psicoanálisis) el concepto designa el establecimiento 
de una suerte de figura referencial para el yo. Para que pueda instalarse 
en el aparato psíquico este ideal, es una exigencia que ya se haya supera-
do la fase inicial del narcisismo primario, en la que, según Freud, el niño 
todavía es “él mismo su propio ideal”. Por eso, el ideal del yo solo puede 
surgir una vez que se ha renunciado a la idea omnipotente y megalómana 
infantil. Es esta renuncia la que permitiría pensar en un “otro” como ideal. 
El ideal del yo es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas 
y recompensadas. 
Inconsciente: (psicoanálisis) es el concepto clave de la teoría psicoa-
nalítica, puesto que constituye su principal objeto de estudio, y designa en 
el sentido tópico un sistema y un lugar psíquico desconocido para la con-
ciencia y en el sentido dinámico al conjunto de los contenidos reprimidos 
que son mantenidos al margen, apartados de la conciencia, aun cuando 
ellos muestren una permanente efectividad psíquica e intensa actividad a 
través de mecanismos y formaciones específicas.
Interiorización: (Vygotsky) la distinción entre habilidades interp-
sicológicas y habilidades intrapsicológicas y el paso de las primeras a las 
segundas es el concepto de interiorización. El desarrollo del individuo llega 
a su plenitud en la medida en que se apropia o interioriza las habilidades 
interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un 
segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la 
posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su 
actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es funda-
Fernando Paladines Jaramillo 74 
mental en el desarrollo: lo interpsicológico se torna intrapsicológico. Se 
trata de un proceso por el cual el conocimiento pasa del plano social al 
individual. Es un proceso por el cual los sucesos exteriores pasan al pla-
no interior, lo que ocurre fuera del individuo pasa al plano de su mente. 
Al respecto Vygotsky dice “llamamos internalización a la reconstrucción 
interna de una operación externa”.
Ley del todo o nada: ley que rige la actividad neuronal. Esta ley se 
refiere al principio neurofisiológico según el cual si un estímuloes de la 
intensidad suficiente para alcanzar o sobrepasar el umbral de excitación de 
una neurona, se desencadenará un impulso nervioso de la misma magni-
tud. Si el estímulo es débil entonces no se conseguirá sobrepasar el umbral 
de excitabilidad y por tanto no se producirá ningún tipo de reacción. 
Cuando el estímulo atraviesa el umbral se produce un todo, es decir una 
reacción, mientras que si el mismo estímulo no tiene la suficiente intensi-
dad para alcanzar este umbral entonces no pasará nada. De allí que esta ley 
se conozca como todo o nada.
Libido: (psicoanálisis) del latín libido: “deseo”, “pulsión” y en un sen-
tido estricto: “lascivia”. Es un término que se usa de manera general para 
denominar al deseo sexual de una persona. Como comportamiento sexual, 
la libido ocuparía la fase apetitiva en la cual un individuo trata de acceder a 
una pareja potencial mediante el desarrollo de ciertas pautas etológicas. No 
obstante, existen definiciones más técnicas que hacen referencia a la fuerza 
o energía psíquica. Freud vincula la energía libidinal, respectivamente, a 
las pulsiones y a su carácter eminentemente sexual como meta primaria.
Mediación (Vygotsky): el ser humano, en cuanto sujeto que conoce, 
no tiene acceso directo a los objetos; el acceso ocurre por la mediación 
de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se 
adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediada 
por la cultura, desarrollada histórica y socialmente. La mediación sería el 
proceso por el cuál se utiliza una herramienta para llegar al conocimiento. 
Herramientas de mediación son el lenguaje, los gráficos, los esquemas y 
cualquier instrumento que simbolice la realidad. 
Metapsicología: (psicoanálisis) se refiere a dos conceptos diferentes: 
1) Designa la forma en que Freud aislaba los aspectos teóricos centrales de 
su teoría psicoanalítica, distinguiéndolos de las definiciones de la psiquia-
tría clásica de la época, a través del establecimiento de su concepción inno-
vadora acerca de la existencia de una causalidad psíquica con base en el 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 75 
inconsciente. 2) En un sentido estricto, los metapsicológico es una manera 
precisa de ver un proceso, mecanismo o fenómeno psíquico, considerando 
para su descripción el interjuego de tres aspectos: cuáles son las fuerzas 
en conflicto que intervienen en la dinámica de su aparición y desarrollo 
(aspecto dinámico); dónde acontece, es decir en qué sistema psíquico ocu-
rre y cómo cambian las investiduras energéticas, y finalmente, qué ocurre a 
nivel de la catexis o distribución y equilibrio de energía pulsional (aspecto 
económico).
Necesidades básicas: (humanismo) son necesidades fisiológicas 
indispensables para mantener la homeostasis biológica.
Necesidad de autorrealización: (humanismo) es la necesidad psico-
lógica más elevada del ser humano. A través de su satisfacción se encuentra 
una justificación o un sentido válido a la vida y a su vida.
Necesidades sociales: (humanismo) son las relacionadas con nuestra 
naturaleza social: necesidades de relación (amistad), participación (inclusión 
y aceptación grupal); se satisfacen mediante las funciones de servicios y pres-
taciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. 
Preconsciente: (psicoanálisis) término utilizado por Freud dentro 
del marco de su primera tópica: como sustantivo, designa un sistema del 
aparato psíquico claramente distinto del sistema inconsciente. Los conteni-
dos de este sistema no están presentes en el campo actual de la conciencia y 
son, por consiguiente, inconscientes pero se diferencian de los contenidos 
del sistema inconsciente por el hecho de que son accesibles a la conciencia 
(por ejemplo, conocimientos y recuerdos no actualizados). Está separado 
del sistema inconsciente por la censura, que no permite que los contenidos 
y procesos inconscientes pasen al preconsciente sin experimentar transfor-
maciones. Dentro de la segunda tópica freudiana, el término preconsciente 
se utiliza, sobre todo, como adjetivo, para calificar lo que escapa a la con-
ciencia actual sin ser inconsciente en sentido estricto. Desde el punto de 
vista sistemático, califica los contenidos y procesos relativos esencialmente 
al yo y también al superyó. 
Primera tópica: (psicoanálisis) teoría que supone una diferencia-
ción del aparato psíquico en cierto número de sistemas dotados de caracte-
rísticas o funciones diferentes y dispuestos en un determinado orden entre 
sí, lo que permite considerarlos metafóricamente como lugares psíquicos 
de los que es posible dar una representación espacial figurada. Corriente-
mente se habla de dos tópicas freudianas, la primera en que se establece 
Fernando Paladines Jaramillo 76 
una distinción fundamental entre inconsciente, preconsciente y conscien-
te, y la segunda que distingue tres instancias: el ello, el yo, el superyó.
Principio de placer: (psicoanálisis) uno de los dos principios que, según 
Freud, rigen el funcionamiento mental: el conjunto de la actividad psíquica tiene 
por finalidad evitar el displacer y procurar el placer. Dado que el displacer va 
ligado al aumento de las cantidades de excitación, y el placer a la disminución de 
las mismas, el principio de placer constituye un principio económico.
Principio de realidad: (psicoanálisis) uno de los dos principios 
que, según Freud, rigen el funcionamiento mental. Forma un par con el 
principio del placer, al cual modifica: en la medida en que logra imponerse 
como principio regulador, la búsqueda de la satisfacción ya no se efectúa 
por los caminos más cortos, sino mediante rodeos, y aplaza su resultado en 
función de las condiciones impuestas por el mundo exterior. Considerado 
desde el punto de vista económico, el principio de realidad corresponde a 
una transformación de la energía libre en energía ligada; desde el punto de 
vista tópico, caracteriza esencialmente el sistema preconsciente-consciente; 
desde el punto de vista dinámico, el psicoanálisis intenta basar el principio 
de realidad sobre cierto tipo de energía pulsional que se hallaría más espe-
cialmente al servicio del yo.
Proceso primario: (psicoanálisis) es uno de los dos modos de fun-
cionamiento del aparato psíquico. El proceso primario caracteriza el sistema 
inconsciente, y consiste en que la energía psíquica fluye libremente, pasando 
sin trabas de una representación a otra según los mecanismos del despla-
zamiento y de la condensación; tiende a recatectizar plenamente las repre-
sentaciones ligadas a las experiencias de satisfacción constitutivas del deseo.
Proceso secundario: (psicoanálisis) es uno de los dos modos de 
funcionamiento del aparato psíquico. El proceso secundario caracteriza 
el sistema preconsciente-consciente. En el caso del proceso secundario, la 
energía es primeramente “ligada” antes de fluir en forma controlada; las 
representaciones son catectizadas de una forma más estable, la satisfacción 
es aplazada, permitiendo así experiencias mentales que ponen a prueba las 
distintas vías de satisfacción posibles.
Programa de intervalo: (conductismo) programa de condiciona-
miento que considera un lapso de tiempo para entregar el refuerzo.
Programa de razón: (conductismo) programa de condicionamien-
to que considera un número determinado de respuestas para entregar un 
refuerzo.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 77 
Psicoanálisis: del griego psykhé, “alma” o “mente” y análysis, “aná-
lisis”, en el sentido de examen o estudio). Es una práctica terapéutica y 
técnica de investigación fundada por el neurólogo austríaco Sigmund 
Freud alrededor de 1896. A partir del psicoanálisis se han desarrollado 
posteriormente diversas escuelas de “Psicología profunda” o de orientación 
dinámica y analítica. Asimismo, la teoría ha influido sobre muchas otras 
escuelas psicológicas y de terapias no necesariamente psicoanalíticas.
Pulsión: (psicoanálisis) del francés “pulsion”,que a su vez proviene 
del latín “pulsio” y “pulsum”, derivados del verbo “pulsāre”: pujar, impeler); 
es un término que se utiliza para designar aquel tipo de impulso psíquico 
característico de los humanos que tiene su fuente en una excitación interna 
(un estado de tensión percibida como corporal) y que se dirige a un único 
fin preciso: suprimir o calmar ese estado de tensión. Para lograr este fin, la 
pulsión se sirve de un objeto, el que sin embargo no es uno preciso, ni está 
predeterminado.
Reflejo incondicionado: son los reflejos innatos, los reflejos que 
forman parte del repertorio de automatismos con los que cuentan los ani-
males desde su nacimiento, ligados a las conductas básicas que necesitan 
para sobrevivir atendiendo a su relación con el nicho ecológico en el que 
se desenvuelve su vida.
Reflejo condicionado: respuesta no innata a un estímulo dado; 
respuesta que el individuo adquiere mediante aprendizaje. El neurólogo 
ruso Iván P. Pávlov desarrolló la teoría del reflejo condicionado junto 
con su colega ruso Vladimir M. Bechterev. Pávlov, que en un principio lo 
denominó “secreción psíquica”, observó que la salivación provocada en 
los perros al oler el alimento se podía producir ante un estímulo que nada 
tenía que ver con comida, pero que había sido presentado constantemente 
a la hora de comer. La salivación del perro ante un pedazo de carne es un 
reflejo innato o incondicionado, pero si se hace sonar una campana en 
el momento en que el perro recibe la carne, después de varias ocasiones 
éste salivará sin necesidad de olerla. Bastará el sonido de la campana para 
provocar en el animal un reflejo condicionado. Según Pávlov, cuando se 
asocia el reflejo incondicionado al reflejo condicionado, éste se refuerza. Si 
el estímulo no se refuerza o ejercita, el reflejo condicionado terminará por 
debilitarse y desaparecer.
Refuerzo: (conductismo) las consecuencias de una conducta deter-
minan su destino. Una consecuencia derivada de un comportamiento y 
Fernando Paladines Jaramillo 78 
que incrementa la posibilidad de repetirlo, se denomina refuerzo, y puede 
ser positivo o negativo. El refuerzo es eficaz si se lleva acabo inmediata-
mente de producido un comportamiento. Si una respuesta deja de reforzar-
se, podría retornar a su nivel primitivo mediante el proceso denominado 
extinción. Los comportamientos se fortalecen cuando se refuerzan.
Refuerzo positivo: (conductismo) consiste en dar una recompensa 
(algo que agrada).
Refuerzo negativo: (conductismo) consiste en retirar algo que 
desagrada.
Regresión: (psicoanálisis) dentro de un proceso psíquico que com-
porta una trayectoria o un desarrollo, se designa por regresión un retorno 
en sentido inverso, a partir de un punto ya alcanzado, hasta otro situado 
anteriormente. Considerada en sentido tópico, la regresión se efectúa, 
según Freud, a lo largo de una sucesión de sistemas psíquicos que la exci-
tación recorre normalmente según una dirección determinada. En sentido 
temporal, la regresión supone una sucesión genética y designa el retorno 
del sujeto a etapas superadas de su desarrollo (fases libidinales, relaciones 
de objeto, identificaciones, etc.). En sentido formal, la regresión designa el 
paso a modos de expresión y de comportamiento de un nivel Inferior, des-
de el punto de vista de la complejidad, de la estructuración y de la diferen-
ciación. El término “regresión” se utiliza con mucha frecuencia en psicoa-
nálisis y en la psicología contemporánea; la mayoría de las veces se concibe 
como un retorno a formas anteriores del desarrollo del pensamiento, de las 
relaciones de objeto y de la estructuración del comportamiento.
Representación: (psicoanálisis) o representante de la pulsión. Freud 
designa con este término los elementos o procesos en los que la pulsión 
encuentra su expresión psíquica.
Segunda tópica: (psicoanálisis) creada desde 1920 en adelante, la 
segunda tópica es un modelo estructural del aparato psíquico en el que se 
afirma que está formado por las instancias: ello, yo y superyó.
Superyó: (psicoanálisis) el superyó es la parte del aparato psíquico 
que contrarresta al ello, representa los pensamientos morales y éticos reci-
bidos de la cultura. Consta de dos subsistemas: la “conciencia moral” y el 
ideal del yo. El superyó en la enseñanza clásica freudiana es una instancia 
que no está presente desde el principio de la vida del sujeto, sino que surge 
a consecuencia de la internalización de la figura del padre como un resul-
tado de la resolución del complejo de Edipo.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 79 
Teoría socio cultural: teoría de la Psicología del Desarrollo creada 
por Vygotsky y que pone el acento en la participación proactiva de los 
niños con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto 
de un proceso colaborativo con los otros. Lev Vygotsky (Rusia, 1896-1934) 
sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción 
social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como 
proceso lógico de su inmersión en un modo de vida.
Yo: (psicoanálisis) instancia que Freud distingue del ello y del 
superyó en su segunda teoría del aparato psíquico. Desde el punto de vista 
tópico, el yo se encuentra en una relación de dependencia, tanto respecto 
a las reivindicaciones del ello como a los imperativos del superyó y a las 
exigencias de la realidad. Aunque se presenta como mediador, encargado 
de los intereses de la totalidad de la persona, su autonomía es puramente 
relativa. La teoría psicoanalítica intenta explicar la génesis del yo dentro de 
dos registros relativamente heterogéneos, ya sea considerándolo como un 
aparato adaptativo diferenciado a partir del ello en virtud del contacto con 
la realidad exterior, ya sea definiéndolo como el resultado de identificacio-
nes que conducen a la formación, dentro de la persona, de un objeto de 
amor catectizado por el ello. En relación con la primera teoría del aparato 
psíquico, el yo es más extenso que el sistema preconsciente-consciente, 
dado que sus operaciones defensivas son en gran parte inconscientes. 
Yo ideal: (psicoanálisis) formación intrapsíquica que algunos auto-
res, diferenciándola del ideal del yo, la definen como un ideal de omnipo-
tencia narcisista forjado sobre el modelo del narcisismo infantil.
Zona de desarrollo potencial: (Vygotsky) la zona de desarrollo 
potencial es lo que el niño puede realizar con la ayuda de un adulto o un 
compañero más capacitado.
Zona de desarrollo próximo: (Vygotsky). El concepto de zona de 
desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotsky desde 1931, es la dis-
tancia entre el nivel de desarrollo real del alumno (aquello que es capaz de 
hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz 
de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz).
Zona de desarrollo real: (Vygotsky) la zona de desarrollo real 
corresponde a los conjuntos de conocimientos que posee y las activida-
des que el niño puede realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de otras 
personas.
Capítulo 3
Período prenatal
Introducción
En el período prenatal se origina el proceso del desarrollo de los 
seres humanos. Abarca varias fases o etapas. Se considera que éste se inicia 
con la fecundación o concepción y termina con el nacimiento del niño, 
idealmente luego de más o menos 9 meses luego de la fecundación. Las dos 
grandes fases que parten luego de la fecundación son el periodo embriona-
rio y el periodo fetal. Este capítulo revisa estas etapas, sobre todo desde el 
punto de vista biológico, debido a que en este momento lo primero que se 
comienza a estructurar y desarrollar son las estructuras orgánicas. Luego 
se dan pasos progresivos por los que éstas empiezan a funcionar, lo que a 
su vez desemboca en la organización de las funciones cognitivas y en la 
capacidad de establecer relaciones con el medio social. 
3.1. Fecundación o concepción
Si bien a la fecundación, estrictamente no sela considera como 
parte del período prenatal, es el evento que lo inicia. La fecundación es 
el proceso por el cual dos células haploides6: el espermatozoide y el óvulo 
se fusionan para formar una nueva célula simple, de naturaleza diploide y 
totipotente,7 llamada cigoto. La fecundación tiene mayor probabilidad de 
realizarse entre los días 9 y 16 después del comienzo del período menstrual 
de la mujer. Los dos objetivos principales de la fecundación son la combi-
6 Célula haploide: es aquella que contiene un solo juego de cromosomas o la mitad del 
número normal de cromosomas de una especie (23 es el número de cromosomas en 
una célula haploide humana). Las células reproductoras (gametos) como los óvulos y 
espermios son de este tipo. 
7 Célula totipotente: es aquella que por mitosis puede formar un organismo vivo completo.
nación de genes8 derivados de ambos progenitores y la generación de un 
nuevo individuo (reproducción). La fecundación, dependiendo de algunos 
factores, puede darse en un lapso de tiempo que varía entre las 12 y las 72 
horas luego de una relación sexual.
3.2. Fase embrionaria 
La significación biológica de esta fase radica en que se desencadena 
una impresionante serie de transformaciones a partir de la célula fecunda-
da que desembocan en la formación paulatina, aunque rudimentaria, de 
tejidos, órganos, aparatos y sistemas, durante un período de 53 a 56 días. 
Este período es la fase embrionaria que abarca las cinco subfases: de cigoto, 
de mórula, de blástula o blastocisto, de gástrula y de embrión.
3.2.1. El cigoto
No es otra cosa que el óvulo fertilizado. Es potencialmente capaz 
de originar un ser humano completo; de allí su calificativo de totipotente. 
Después de formarse y luego de unas 22 horas de la fertilización, el cigoto 
va a sufrir una serie de transformaciones gracias a un proceso llamado 
“segmentación”, por el cual el cigoto se replica por mitosis, apareciendo 
primero 2 células, luego 4, 8 y, finalmente 16. Cada una de estas células se 
denomina blastómera. Cuando se han reunido 16 blastómeras, el cigoto se 
convierte en mórula. La segmentación se producirá hasta completar todas 
las células del embrión.
8 Gen es una secuencia ordenada de nucleótidos en la molécula de ADN que contiene 
la información necesaria para la síntesis de macromoléculas con función celular espe-
cífica, habitualmente éstas macromoléculas son proteínas.
Figura 8. Segmentación del cigoto
Tomado de https://goo.gl/Nyd9VJ
3.2.2. La mórula
Es una estructura en forma de pequeña mora, que aparece hacia 
el día 3 o día 4, luego de la fecundación. Está constituida por las 16 blas-
tómeras que han dejado su condición de ser totipotentes para volverse 
pluripotentes.9 Para el día 5, la mórula entra a la cavidad uterina y se llena 
de líquido (H2O y Na), cuya presión, forma una cavidad: el blastocele. Así 
evoluciona hacia otra estructura llamada blastocisto o blástula. 
Figura 9. Formación de la mórula y la blástula 
Tomado de https://goo.gl/Nyd9VJ
9 Célula pluripotente: células que no pueden generar un organismo completo, pero 
pueden dar origen a los tejidos de las tres capas embrionarias: endodermo, mesoder-
mo y ectodermo.
Fernando Paladines Jaramillo 84 
3.2.3. El blastocisto o blástula
Al 5to día, gracias a otro proceso que es la “compactación”, las blastó-
meras pasan a formar una zona interior (embrioblasto) y una zona exterior 
(trofoblasto). El embrioblasto formará al embrión y el trofoblasto formará 
los anexos embrionarios (placenta fetal, corion y amnios). Las células de la 
zona interior ya no son pluripotentes, sino multipotentes.10 El blastocisto 
va a implantarse en la mucosa uterina el día 6, para estar completamente 
implantado el día 14. Los sitios de implantación normal son las paredes 
anterior y/o posterior de la cavidad uterina 
Figura 10. Estructura de la blástula 
Tomado y adaptado de: https://goo.gl/fNfYLT
3.2.4. La gástrula
El blastocisto entra en un proceso llamado de gastrulación que 
empieza en la tercera semana (día 15), para formar la gástrula que tendrá 
algo más de 64 células. Este proceso consiste en una migración de las 
células hasta aquí formadas hacia las diferentes áreas del blastocisto y así 
10 Célula multipotente: células que generan un número limitado de líneas celulares para 
formación de sistemas y órganos específicos.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 85 
se forman tres tipos de tejidos: uno externo (ectodermo), uno medio (mes-
odermo) y otro interno (endodermo). 
Figura 11. Estructura de la gástrula. 
Tomado y adaptado de: https://goo.gl/pF5fN8
De cada uno de estos tejidos derivarán los diversos órganos y tejidos 
del feto. Entre los más importantes están:
Tabla 3.1. Capas de la gástrula y órganos derivados
Capas celulares de la gástrula Órganos y tejidos derivados
Endodermo Tracto gastrointestinal, pulmones e hígado
Mesodermo Tejidos muscular y conjuntivo y sistema vascular
Ectodermo Sistema nervioso y piel
Elaboración: Autor
3.2.5. El embrión
Esta fase se extiende desde la 3era semana (día 20) hasta la 8va 
semana (día 56), en la cual las capas formadas en la gástrula dan origen a 
sus propios tejidos y sistemas orgánicos. Como consecuencia de la forma-
ción de los órganos, aparecen los principales rasgos del cuerpo.
Fernando Paladines Jaramillo 86 
Figura 12. Embrión de 7 semanas
Tomado de https://goo.gl/RBvmJH
3.3. Fase fetal
El feto humano es un vertebrado vivíparo en desarrollo. Se denomi-
na etapa fetal a aquella que transcurre desde el momento en que se ha com-
pletado la etapa embrionaria hasta antes de que se produzca el nacimiento. 
Durante la vida fetal no se forman órganos ni tejidos nuevos sino que se 
produce la maduración y desarrollo de los ya existentes. A continuación 
se exponen los principales sucesos del desarrollo a lo largo de las distintas 
semanas del desarrollo fetal.
Tabla 3.2. Principales sucesos del desarrollo en la etapa fetal
Mes, peso y 
talla
Sucesos
3ero
23 gr
8 cm
Los párpados se cierran y no se abren has-
ta el 6to mes. La cara está bien formada.
Los genitales aparecen bien diferenciados.
El hígado produce glóbulos ro-
jos.
Hace puño las manos.
Aparecen los brotes dentarios.
4to
100 gr
15 cm
La piel fetal es casi transparente.
Se desarrolla lanugo en la cabeza.
El meconio se produce en el tracto intes-
tinal. 
Comienza a hacer movimientos.
El páncreas empieza a funcionar.
Hace movimientos de succión.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 87 
5to
300 gr
25 cm
Puede oír y efectúa más movimientos. 
Los movimientos pueden ser sentidos por 
la madre.
El lanugo cubre todo el cuerpo.
Aparecen las cejas y las pestañas, 
y las uñas en pies y manos.
6to
600 gr
30 cm
El feto es viable. 
Todas las partes del ojo están desarrolla-
das.
Presenta los siguientes reflejos: 
Prensil, de parpadeo y de sobresalto.
Se forman los alveolos pulmo-
nares.
El sistema respiratorio, aunque 
inmaduro, puede permitir el in-
tercambio gaseoso.
7mo
1200 gr
40 cm
Aumento rápido de grasa corporal. 
Los huesos están desarrollados, pero son 
blandos y flexibles.
El cuerpo comienza a almacenar 
hierro, calcio y fósforo. El siste-
ma nervioso controla todas las 
funciones vitales.
8vo
1900 gr
44 cm
Se presenta un aumento en la grasa cor-
poral.
El lanugo comienza a desapare-
cer.
9no
3500 gr
50 cm
El lanugo se conserva en la parte superior 
de los brazos y en los hombros. Se presen-
tan pequeñas yemas o brotes mamarios.
El cabello de la cabeza es más 
grueso y áspero. 
Gana peso y talla. 
Fuente de datos de peso y talla: https://goo.gl/7PGgKn
Elaboración: Autor
3.4. Desarrollo morfológico del sistema nervioso (SN)
El SN inicia su desarrollo en la fase embrionaria y en interacción 
con el ambiente y con eventos genéticamente programados. De manera 
general, se reconocen tres momentos en este desarrollo: la neurogénesis, la 
maduración cerebral y la conectividad interneuronal.
3.4.1. Neurogénesis
La formación inicial delSN (neurogénesis) se lleva a cabo de manera 
precisa y secuenciada durante las primeras 20 semanas de gestación (desde 
los 18 días luego de la concepción hasta el 4to mes más o menos) y comien-
za por las partes más caudales y más primitivas (médula espinal y tallo 
cerebral) y termina por las estructuras de mayor complejidad y evolución 
(la corteza cerebral). Antes de esta formación en el embrión (fase de gás-
trula), se diferencian las tres capas celulares principales de las que derivan 
todos los sistemas orgánicos ya mencionados.
Durante la 3era semana del desarrollo, el ectodermo que se halla sobre 
la superficie dorso medial del embrión, se engrosa para formar la placa neural. 
Fernando Paladines Jaramillo 88 
La placa adquiere un aspecto piriforme (en forma de pera) y es más ancha en 
su extremo cefálico. En ella se desarrolla un surco neural. EI surco se hará pro-
fundo de modo que por ambos lados estará limitado por los pliegues neurales. 
Figura 13. Neurogénesis
Tomado de: Snell, 2010, p. 15.
Al proseguir el desarrollo, los pliegues neurales se fusionan, cerrando 
al surco neural transformándolo en el tubo neural. La fusión comienza apro-
ximadamente en el punto medio del surco y se extiende en ambos sentidos 
(cefálico y caudal), de modo que en un momento dado, cuando el tubo no 
se cierra del todo, su cavidad permanece en comunicación con la cavidad 
amniótica a través de los neuroporos anterior y posterior, que son los extre-
mos aún abiertos del tubo neural. El neuroporo anterior se cierra primero 
(día 26), y 2 días después se cierra el neuroporo posterior. Así, normalmente, 
el cierre del tubo neural se completa en 28 días. Mientras tanto, el tubo neu-
ral queda por debajo de la superficie del ectodermo, conservando su forma 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 89 
de pera, cuyo sector más dilatado ocupa la parte cefálica de la estructura. 
Este sector (vesícula encefálica), posteriormente y debido a la proliferación 
de células, se dilata y forma tres vesículas encefálicas primitivas o primarias: 
• La vesícula del prosencéfalo, en la parte más anterior.
• La vesícula del mesencéfalo, en la parte media.
• La vesícula del rombencéfalo, en la parte posterior.
El resto del tubo se elonga y permanece con un diámetro más peque-
ño; formará la médula espinal. La cavidad del tubo neural produce el siste-
ma ventricular. Esta estructura de tres vesículas, origina dos vesículas más, 
de tal modo que al final se forman cinco: el telencéfalo o cerebro anterior, 
el diencéfalo o cerebro intermedio, el mesencéfalo o cerebro medio, el 
metencéfalo o cerebro posterior y el mielencéfalo o cerebro terminal. Estas 
vesículas darán lugar a la formación de las diferentes partes adultas del 
sistema nervioso central (SNC).
Tabla 3.3. Principales vesículas cefálicas y sus derivados
Estructuras formadas Derivados
Telencéfalo Corteza cerebral, ganglios basales, sistema límbico
Diencéfalo Tálamo e hipotálamo
Mesencéfalo Tectum (lámina cuadrigémina); pedúnculos cerebrales
Metencéfalo Cerebelo; puente (protuberancia)
Mielencéfalo Médula oblonga (bulbo raquídeo)
Tubo neural Médula espinal
Elaboración: Autor
Cuando hay defectos en el cierre del tubo neural y neuroporos, éstos 
difícilmente son compatibles con la vida. Algunas de las anormalidades 
derivadas de los trastornos del cierre del tubo neural son el mielomenin-
gocele, la anencefalia y el encefalocele.11 
11 Mielomeningocele: alteración en la formación de la columna vertebral observándose 
una falla en el cierre de los cuerpos vertebrales lo que ocasiona que la médula espinal y 
las membranas (meninges) que la recubren protruyan por la espalda del niño. Anen-
cefalia: malformación cerebral congénita caracterizada por la ausencia parcial o total 
Fernando Paladines Jaramillo 90 
Figura 14. Trastornos del cierre del tubo neural
Tomado de www.google.com.ec
En el siguiente cuadro se presenta un resumen de los principales 
sucesos en la embriogenésis del SNC, desde la formación de la placa neural 
el día 18 de la gestación, hasta la aparición de los ventrículos cerebrales al 
3er mes, cuando comienza el período fetal.
Tabla 3.4. Embriología del sistema nervioso central
Edad Estructura cerebral
18 días
Aparición de la placa y los pliegues (crestas) neurales en la línea media y 
dorsal del embrión.
24 días Formación del tubo neural.
26 días Cierre del neuroporo anterior.
28 días
Se completa el cierre del tubo neural con el cierre del neuroporo posterior. 
Aparecen el prosencéfalo, el mesencéfalo y el rombencéfalo. 
36 días
El prosencéfalo se divide en telencéfalo y diencéfalo; el rombencéfalo se 
divide en dos partes: metencéfalo (protuberancia y cerebelo) y mielencé-
falo (bulbo raquídeo).
45 días Del telencéfalo se forman los hemisferios cerebrales.
49 días
Los hemisferios cerebrales crecen y se inicia la formación de los surcos y 
las circunvoluciones.
del cerebro, cráneo, y cuero cabelludo. Encefalocele: defecto del cerebro en el cual el 
revestimiento y el líquido protector quedan fuera, formando una protuberancia tanto 
en la región occipital como en la región frontal.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 91 
Edad Estructura cerebral
3 meses
Los hemisferios cerebrales están claramente diferenciados, se aprecia el 
mesencéfalo, surgen el rinencéfalo (bulbo olfatorio, hipocampo y sistema 
límbico), los ganglios basales y la corteza cerebral.
Elaboración: Autor
3.4.2. Maduración cerebral
La maduración cerebral prepara estructuralmente al cerebro para 
asumir funciones cognitivas. Va desde la semana 20 de gestación hasta los 
25 a 30 años de edad, cuando terminan de madurar las áreas prefrontales. 
Ocurre gracias a factores genéticos, estimulación y nutrición. Al final de 
la etapa embrionaria se ha formado el SN y la corteza cerebral. Posterior-
mente, la corteza continúa su desarrollo hacia adelante, para formar los 
lóbulos frontales y luego se expande hacia atrás para formar los lóbulos 
parietales. Finalmente, lo hace en dirección posterior e inferior para for-
mar los lóbulos occipitales y temporales. Los primeros surcos de la corteza 
aparecen hacia los 150 días de gestación; los surcos secundarios y primera 
mielinización hacia los 180 días. 
Para que la maduración cerebral pueda llevarse a cabo, operan algu-
nos mecanismos: la proliferación celular, la migración de neuroblastos, la 
diferenciación neuronal, la muerte celular y la conectividad interneuronal. 
Tabla 3.5. Mecanismos celulares de maduración cerebral
Mecanismo Meses Descripción
Proliferación
2 a 4 
meses
Es la producción de las células nerviosas. Las células 
ectodérmicas del tubo neural se dividen y dan origen 
a los neuroblastos (futuras neuronas). La ocurrencia 
máxima de la proliferación va de los 2 a 4 meses de 
gestación (250.000 por minuto).
Fernando Paladines Jaramillo 92 
Mecanismo Meses Descripción
Migración 3 a 5 meses
Los neuroblastos se mueven a lo largo de un tipo de cé-
lula llamada glía radial, que les sirve como alambre de 
soporte durante su desplazamiento, así se ubican for-
mando al SN. La migración puede alterarse debido a 
causas genéticas, infecciones, toxinas, radiación. Al no 
ubicarse los neuroblastos en el lugar que corresponde 
(heterotopía) se producen alteraciones como agénesis 
del cuerpo calloso y patologías (epilepsia y autismo). 
Diferenciación
5 meses en 
adelante
Una vez en sus destinos, las neuronas adquieren su 
apariencia distintiva. Los neuroblastos se transforman 
en diferentes tipos de neuronas (motoras, sensoriales, 
asociativas, etc.). Las células gliales continúan su pro-
liferación después del nacimiento y se diferencian en 
astrocitos, células de Schwann y oligodendroglias.
Muerte celular 7 a 8 meses
Uno de los mecanismos celulares marcados por la ge-
nética es la apoptosis. Gracias a este mecanismo, gran 
número de neuronas se eliminan (“procesos de poda”), 
especialmente aquellas que son innecesarias o que no 
han logrado establecercomunicación. 
Elaboración: Autor
3.4.3. Conectividad interneuronal
Una vez establecida la neurona en el sitio que le corresponde luego 
de la migración, intenta conectarse con otras neuronas, es decir, desarrolla 
conectividad. Este proceso se logra gracias a cuatro mecanismos:
Tabla 3.6. Mecanismos de conectividad interneuronal
Mecanismos Descripción
Crecimiento
axonal
Los axones reconocen la dirección de su crecimiento como resulta-
do de una afinidad química entre ellos y la neurona diana (neuro-
na a la que se dirigen). El crecimiento de los axones es rápido y ya 
es observable en el período de migración.
Crecimiento 
dendrítico
Inicia una vez que las células nerviosas alcanzaron su ubicación 
final (5to mes). El desarrollo dendrítico continúa posnatalmente y 
es determinado por la estimulación ambiental.
Sinapto-
génesis
Es la formación de sinapsis. Se observa ya hacia el 5to mes de gesta-
ción. A partir de los 7 meses de gestación hasta los 2 años de edad, 
se da un crecimiento acelerado.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 93 
Mecanismos Descripción
Mielinización
Este proceso es lento. Las células gliales cubren los axones con una 
capa de mielina, que está hecha de proteínas y lípidos que hace que 
la conducción eléctrica del axón sea más rápida y con un menor con-
sumo energético. El proceso inicia al 3er mes de gestación y ocurre 
en tiempos diferentes de acuerdo a la región del desarrollo del siste-
ma nervioso. Las últimas áreas en mielinizarse son las prefrontales.
Elaboración: Autor
3.5. Funciones nerviosas en el periodo prenatal
Para que puedan existir funciones en el feto, debe primero existir 
un desarrollo estructural del sistema nervioso y, segundo, una conexión 
de éste con el resto del cuerpo. Hay que considerar que el sistema nervioso 
no se conecta de una sola vez, sino que lo hace progresivamente. En la 
medida que se realiza esta conexión en colaboración con factores gené-
ticos, alimenticios y estimulativos, las primeras funciones nerviosas van 
apareciendo (movimiento y sensopercepción, en primer lugar). 
3.5.1. Funciones motoras y lenguaje
Todos los movimientos que puede hacer un feto son de tipo reflejo 
incondicionado. Estos son las primeras reacciones motoras a los estímulos. 
Los reflejos pueden darse como reacciones motoras involuntarias locales o 
globales. El lenguaje del feto es muy primitivo todavía.
3.5.2. Funciones sensitivas y sensoriales12
Tacto: El primer sentido en desarrollarse es el tacto. Desde el 1er 
mes de gestación, el embrión tiene sensibilidad táctil y desde el 4to mes 
muestra reacciones al dolor. Si le pinchásemos el brazo, lo retiraría. Desde 
el inicio del embarazo, el futuro bebé tiende a alejarse de las paredes del 
útero si casualmente las toca. Cuando roza algo con las plantas de los pies, 
reacciona doblando los dedos y subiendo las rodillas. A partir del 6to o 
7mo mes, si se toca la cara con las manos acercará la cabeza hacia ellas, 
abrirá la boca y se chupará el dedo. A través de pequeños receptores cutá-
12 Tomado y adaptado de: https://goo.gl/ExQUkf
Fernando Paladines Jaramillo 94 
neos, el feto también detecta las leves variaciones de temperatura que se 
producen en el útero y las vibraciones cuando, por ejemplo, la madre va en 
un auto. Estos mismos receptores también le permiten notar las diferencias 
que hay entre las texturas de las paredes de la bolsa amniótica, del cordón 
umbilical y de su propia piel. 
Oído: Aparte del tacto, los dos sentidos por los que el feto recibe 
más estímulos son el oído y el gusto. El oído es el sentido que alcanza un 
mayor desarrollo intrauterino. El feto oye desde el 5to mes la voz y el latido 
del corazón de la madre, así como sonidos exteriores fuertes. La voz de la 
madre le llega distorsionada, pero capta su tono y eso será suficiente para 
reconocerla cuando nazca. El feto responde a los estímulos musicales y 
parece que es capaz de reconocer posteriormente una melodía que ha escu-
chado a lo largo del embarazo. El feto prefiere la música suave y melódica. 
Por el contrario, rechaza la música con estridencias y a volumen elevado. 
No está probado que oír música tempranamente pueda crear un verdadero 
interés musical en el niño. Lo que sí se ha comprobado, es que el sentido 
del ritmo empieza a desarrollarse en el útero. 
Gusto: Se desarrolla entre el 4to y el 7mo mes. El feto puede tragar 
líquido amniótico, el que trae consigo información de los nutrientes que la 
madre ha ingerido. Varios estudios han concluido que los bebés prefieren 
los sabores que han recibido en el útero materno. Si percibe un sabor dulce 
en el líquido amniótico, acelera los movimientos de deglución, mientras 
que si este contiene un sabor amargo, lo que le resulta desagradable, deja 
de tragar en el acto.
Vista y olfato: Son los últimos sentidos en completar su desarrollo. 
Los fetos captan la luz desde el 6to mes y reaccionan protegiéndose cuando 
un foco intenso ilumina el vientre de la madre. En cuanto al olfato, en el 
útero el feto se familiariza con olores procedentes de los alimentos y las 
sustancias que consume la madre. Estos olores también impregnarán la 
leche materna.
Propioceptores (cinestesia y equilibrio): También al mes y medio, 
empieza a tener noción corporal. Ya sabe en qué postura está, y aunque sus 
movimientos son aún muy bruscos, el feto puede cambiarla. Le gusta una 
postura más que otra (en parte por la situación de la placenta y, en con-
secuencia, por cómo le llega el riego sanguíneo) y buscará su preferida. El 
equilibrio se configura hacia el 5to mes.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 95 
3.6. Valoración prenatal
Actualmente se cuenta con una serie de herramientas y procedi-
mientos para valorar el desarrollo y el bienestar fetal y materno durante el 
embarazo. Estas herramientas son: amniocentesis, muestra de vello corió-
nico, prueba de sangre materna, ecografía, muestra de sangre del cordón 
umbilical, embrioscopía y prueba de preimplantación genética. 
Tabla 3.7. Técnicas de valoración prenatal
Técnica Descripción Indicación Utilidad
Amniocentesis
Se extrae con una 
jeringa una muestra 
de líquido amniótico 
(que contiene orina 
fetal y células fetales) 
y se analiza, el mate-
rial genético.
Madres con más de 35 
años y primerizas, en 
las semanas 14 a 16 
de gestación. Padres 
con antecedentes de 
anemia de células fal-
ciformes.*
Detecta: sexo del feto; 
defectos genéticos; 
problemas que inclu-
yen daños en el sistema 
nervioso; síndrome de 
Down; incompatibili-
dad de Rh; espina bífi-
da o distrofia muscular.
Muestra de vello 
coriónico
Se toma tejido de los 
vellos que contiene la 
membrana alrededor 
del embrión (corión), 
formadas por células 
fetales y se las analiza.
Mujeres que se hallen 
en las semanas 8 a 13 
del embarazo.
Detecta: presencia de 
defectos y desórdenes 
en la formación del 
feto.
Prueba de sangre 
materna
Se extrae una mues-
tra de la sangre de la 
madre y se determina 
la cantidad de feto 
proteína alfa (FPA) 
que contiene.
Mujeres menores de 
35 años que se hallen 
en las semanas 16 a 18 
del embarazo.
Detecta: Anencefalia, 
espina bífida y síndro-
me de Down (altos ni-
veles de FPA)
* Anemia de células falciformes, proceso hereditario en el que la hemoglobina, proteína 
transportadora de oxígeno en la sangre, está alterada, con las consiguientes interrup-
ciones periódicas en la circulación sanguínea. Los síntomas aparecen a los seis meses 
de edad y consisten en distensión del abdomen y dilatación del corazón con manos y 
pies con edema y dolorosos. Puede retrasarse la maduración sexual en la adolescencia. 
Los afectados son proclives a infecciones y úlceras en las piernas debido al trastorno 
del flujo sanguíneo asociado a la enfermedad. Los síntomas se deben a la existencia 
de hemoglobina anómala o hemoglobina S, que cambia de forma cuando la cantidad 
de oxígeno en la sangre se reduce por cualquier razón. Los hematíes que contienen la 
hemoglobina tambiéncambian, adoptan forma de hoz (falciforme).
Fernando Paladines Jaramillo 96 
Técnica Descripción Indicación Utilidad
Ecografía por 
ultrasonido
Obtención de imáge-
nes del feto y/o útero 
por medio de un apa-
rato que emite ondas 
de ultrasonido apli-
cadas al abdomen de 
la madre.
Mujeres en cualquier 
tiempo de embarazo.
Detecta: crecimiento 
fetal y edad gestacional. 
Embarazo múltiple, 
anormalidades uterinas 
o fetales, muerte del 
feto. 
Muestra de san-
gre del cordón 
umbilical
Se obtiene sangre fetal 
de las bolsas de sangre 
del cordón umbili-
cal. Luego se hace un 
recuento de glóbulos 
rojos y blancos.
Se aplica cuando hay 
sangrado del cordón 
o iniciación temprana 
del trabajo de parto.
Detecta: infecciones, 
anemia, desórdenes 
metabólicos, funcio-
namiento hepático, 
inmuno-deficiencias, 
fallas cardíacas.
Embrioscopía
Introducción de un 
laparoscopio en el 
útero materno, a tra-
vés de la pared abdo-
minal, para visualizar 
en una pantalla al 
feto. 
Mujeres en cualquier 
tiempo de embarazo.
Diagnóstico y trata-
miento de patologías 
intrauterinas y fetales. 
Apoyo a intervenciones 
quirúrgicas del feto o 
del útero.
Diagnóstico de 
preimplantación 
genética
Se analiza microscó-
picamente el material 
genético de las células 
de la mórula.
Fecundación in vitro.
Descartar mórulas de-
fectuosas para el im-
plante uterino.
Elaboración: Autor
3.7. Factores que inciden en el desarrollo del feto
El crecimiento fetal es un proceso complejo en el que se combinan 
y se integran modificaciones a nivel molecular y celular para permitir el 
desarrollo del organismo completo. Si existe alguna influencia adversa 
sobre este proceso, puede haber consecuencias negativas, entre las más 
graves son las teratógenas o el “crecimiento intrauterino restringido”, que 
designa a un feto más pequeño de lo normal, debido a que no crece dentro 
del útero a la velocidad que debería. El crecimiento fetal adecuado depende 
de una interacción entre los siguientes factores:
1) Factor fetal de crecimiento: es la capacidad del feto para utilizar 
los nutrientes que recibe. Existen dos factores relacionados con 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 97 
el desarrollo del feto: las hormonas de origen fetal y la provisión 
genética del feto.
• Hormonas: la más importante es la insulina, responsable del 
crecimiento después del 6to mes de gestación. La insulina 
estimula la captación celular de aminoácidos, la síntesis de 
proteínas y los depósitos de grasa y del glucógeno en el híga-
do, corazón, tejido muscular y tejido subcutáneo. Los niveles 
de insulina fetal se relacionan con los niveles de glucosa 
materna y fetal. 
• Genes fetales: los genes del feto son responsables de alrededor 
del 15% de las variaciones del peso al nacer, siendo significa-
tivamente menos importantes que los factores maternos. El 
crecimiento del niño y el tamaño del adulto están determi-
nados genéticamente por los progenitores. En el crecimiento 
fetal, los genes maternos adquieren mayor importancia que 
los paternos. 
2) Factores placentarios: la placenta es un órgano que transporta el 
alimento y el oxígeno al feto, y por ello, determina el grado de 
desarrollo fetal: aporta nutrientes y oxígeno; regula la difusión 
en la circulación materna de los productos del metabolismo fetal, 
actúa como órgano endocrino produciendo hormonas (lactóge-
no placentario), factores de crecimiento y neuropéptidos. 
3) Factores maternos del crecimiento fetal: lógicamente la madre 
es el centro natural y fuente de las sustancias nutricias y oxígeno 
imprescindibles para el correcto crecimiento fetal. Así, este cre-
cimiento será influido por:
• El estado nutricional de la madre. 
• Tabaquismo: el riego sanguíneo de la placenta disminuye. El 
monóxido de carbono inhalado hace que el feto reciba un 
40% menos de oxígeno. 
• Infecciones (responsables del 5% de los retrasos del 
desarrollo).
• Embarazo múltiple (riesgos condicionados por la mayor 
incidencia de hipertensión inducida por la gestación y por la 
Fernando Paladines Jaramillo 98 
incapacidad materna para cumplir con las exigencias nutri-
cionales generadas por la gestación múltiple). 
• Otros problemas de salud materna relativamente frecuentes 
que pueden complicar el desarrollo fetal son la preeclampsia 
y la eclampsia.
 
La preeclampsia, también llamada toxemia del embarazo, es una 
complicación del embarazo y puede ser de dos tipos:
Tabla 3.8. Cuadro clínico de la preeclampsia
Preeclampsia Cuadro clínico
Leve
Presión arterial 140/90 - 159/109 mm Hg.
Proteinuria mayor o igual a 300 mg/24h.
Edema de cara y manos.
Alteración de la función hepática y visual.
Severa
Presión arterial mayor o igual a 160/110 mm Hg.
proteinuria mayor o igual a 5 g/24.
Oliguria (disminución de la orina) menor de 400 ml/24 h.
Dolor epigástrico (tipo punzada).
Edema pulmonar o cianosis.
Aumento de peso mayor a 2 kg en una semana.
Alteraciones en la visión: visión borrosa, doble, destellos lumino-
sos, fotofobia.
Cefalea intensa y persistente.
Elaboración: Autor
Causas: algún componente en la placenta parece que causa una 
disfunción endotelial en los vasos sanguíneos maternos de mujeres 
susceptibles. 
Tratamiento: la única cura es la inducción del parto o una cesárea. 
Mortalidad: la mortalidad materna en la preeclampsia es el resul-
tado de disfunción terminal de un órgano (hígado o riñón, por ejemplo), 
hemorragia cerebral y eclampsia; mientras que para el recién nacido lo son 
la restricción del crecimiento intrauterino y el bajo peso por prematuridad. 
La eclampsia se caracteriza por la aparición de convulsiones o coma 
durante el embarazo en una mujer después de la semana 20 de gestación, en 
el parto o en las primeras horas del puerperio sin tener relación con afec-
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 99 
ciones neurológicas. Es el estado más grave de la enfermedad hipertensiva 
del embarazo. Las convulsiones se presentan generalmente en una gestante 
que ha pasado por las etapas anteriores de la enfermedad (preeclampsia).
3.8. Nacimiento
Se considera al nacimiento como el proceso por el cual el feto se 
traslada desde el útero de la madre hacia el medio externo. A continuación 
se revisan los mecanismos del parto, así como algunas eventualidades 
que pueden ocurrir y algunos criterios para calificar un parto como nor-
mal. Durante el periodo prenatal, el útero, que está compuesto por tejido 
muscular, se expande lentamente conforme el feto va creciendo. Aunque 
durante la mayor parte del embarazo el útero se mantiene inactivo, después 
del 4to mes se contrae de manera ocasional para prepararse para el parto. 
Esas contracciones, llamadas Braxton-Hicks (también se llaman “falsas 
contracciones”), no significan que el bebé vaya a nacer enseguida. 
3.8.1. Mecanismos del parto
Entre los 180 y los 270 días del desarrollo intrauterino del feto, 
puede tener lugar con éxito su tránsito migratorio hacia el mundo exte-
rior. Aproximadamente 266 días después de la concepción, una proteína 
llamada hormona liberadora de cortico-tropina (HLC) desencadena (por 
razones aún desconocidas) la liberación de varias hormonas y comienza el 
proceso que da lugar al nacimiento. Otra hormona decisiva es la oxitocina, 
la cual es liberada por la hipófisis de la madre. Cuando la concentración de 
oxitocina es lo bastante elevada, el útero de la madre inicia contracciones 
periódicas. Este mecanismo no siempre ocurre así, aunque es lo más fre-
cuente. En ciertas ocasiones, ni el cuerpo de la madre, ni el feto dan mues-
tras de inicio del parto, entonces hay recurrir a la inducción del parto por 
medio de estimulación externa para evitar la muerte de la madre y el feto.
El mecanismo del parto, según diversas explicaciones médicas, 
se iniciaría en ciertos casos, por “voluntad” del feto mediante la exage-
ración de la intensidad y frecuencia de los movimientos de expansión 
que se producen cuando el útero resulta insuficiente en suespacio para 
contener cómodamente al cuerpo fetal. En otras circunstancias, el parto 
puede ser provocado por la “voluntad del obstetra”, utilizando sustancias 
oxitológicas (la oxitocina es una hormona que produce la contractura del 
Fernando Paladines Jaramillo 100 
útero para la expulsión del niño). Finalmente, y en estrecha relación con 
la “voluntad fetal”, también interviene la “voluntad de la madre”, quien por 
acción hipotalámica desencadena los procesos de expulsión mencionados 
anteriormente. Una vez iniciado el proceso, éste representa un cúmulo de 
estímulos violentos para el feto, y son de tal magnitud que las estadísticas 
muestran que son mucho más los hijos que las madres que mueren en este 
proceso. Cuando el nacimiento es inminente, el útero comienza a contraer-
se de modo intermitente. Sus contracciones cada vez más intensas actúan 
como si fuera un tornillo, se abre y se cierra para empujar la cabeza del feto 
contra el cuello del útero que lo separa de la vagina. Antes que el parto se 
produzca hay algunos indicadores que anuncian que el parto es inminente. 
3.8.2. Signos de parto inminente
Se ha detectado la presencia de seis indicadores de parto inminente; 
la mayoría de estos tienen que ver con cambios en el cuerpo y en la con-
ducta de la madre. 
Tabla 3.9. Signos de parto inminente
Signos Características
Aligera-
miento
La madre puede respirar más fácilmente produciéndole una sensación de li-
gereza. Esto sucede porque la cabeza del feto “baja” hasta la pelvis. De repente 
el vientre lucirá más bajo y los pulmones dejan de estar presionados por el 
feto. Aunque ahora la que está presionada es la vejiga, incrementando la ne-
cesidad de expulsar la orina.
Secreción 
con sangre
Si se presentan secreciones sanguinolentas, significa que el cuello uterino se 
ha dilatado lo suficiente para expulsar el tapón mucoso que lo ha sellado du-
rante los últimos nueve meses. Esta es una buena señal, pero todavía pueden 
faltar días para la labor de parto en sí.
El feto se 
mueve 
menos
La madre siente que el feto está menos activo el día antes de la labor de parto. 
Nadie sabe con certeza por qué ocurre esto; pero una teoría es que el feto sim-
plemente está ahorrando energías para hacer el trabajo de parto.
Ruptura 
del saco 
amniótico
Cuando el saco amniótico se rompe, sale líquido amniótico por la vagina (am-
niorresis). Para la mayoría de las mujeres, las contracciones comienzan poco 
tiempo después. En casi 1 de cada 10 mujeres, las contracciones no inician por 
sí solas en un lapso de 24 horas. Si esto sucede, se puede necesitar que la labor de 
parto sea inducida, ya que las probabilidades de infección se incrementan una 
vez que se rompe la burbuja estéril (saco amniótico) del feto. En otras mujeres, 
el saco amniótico no se rompe hasta que la labor de parto está en proceso.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 101 
Signos Características
Diarrea 
materna
La urgencia de evacuar frecuentemente y deposiciones más blandas de lo nor-
mal, indican que la labor de parto es inminente.
Anida- 
miento
No hay evidencias científicas que asocien esto al inicio del trabajo de parto, 
pero muchas de las futuras madres sienten una repentina necesidad de “ani-
dar” (arreglan toda la casa o le dan los toques finales al cuarto del bebé) justo 
antes que inicie la labor de parto.
Elaboración: Autor
3.8.3. Fases del parto
La siguiente descripción se aplica al alumbramiento típico por vía 
vaginal. El parto, o trabajo de parto, ocurre en tres fases sucesivas, más una 
cuarta fase de recuperación. Existen cambios de este patrón dependiendo 
de la edad de la madre, su origen étnico, número de embarazos previos y 
otros factores referentes al feto. 
Por lo regular, el parto dura de 16 a 24 horas para los primogénitos, 
pero hay grandes variaciones. Por lo general, los nacimientos de los hijos 
posteriores tienen periodos más cortos de labor. Es importante aclarar que 
antes del parto, es necesario que el cuello uterino se suavice y adelgace 
mediante un proceso llamado borramiento. El borramiento y la dilatación 
inicial comienzan durante las últimas semanas de gestación.
Tabla 3.10. Fases del parto
Fase Características
1era etapa de
contracción
Es la más larga. Las primeras contracciones ocurren aproximadamente 
cada 8 o 10 minutos y duran alrededor de 30 segundos. Conforme avan-
za el parto, las contracciones se suceden con más frecuencia y su dura-
ción es mayor. Hacia el final, las contracciones ocurren cada 2 minutos y 
duran casi 2 minutos. Cuando va a terminar la primera etapa del parto, 
las contracciones aumentan hasta alcanzar su mayor intensidad; periodo 
conocido como “transición”. El cuello del útero se abre por completo (al-
rededor de 10 centímetros) para permitir el paso de la cabeza del bebé. 
2da etapa 
de pujo
Dura 90 minutos. La etapa comienza cuando la cabeza del bebé asoma a 
través de la cerviz y del canal vaginal. Cada contracción (presión de 25 kg 
sobre la cabeza), empuja más la cabeza del bebé, aumentando el tamaño 
de la apertura vaginal. Debido a que el área entre la vagina y el recto 
tiene que estirarse mucho, en ocasiones se realiza una incisión, llamada 
episiotomía, para incrementar el tamaño de la apertura vaginal. La etapa 
termina cuando el bebé ha salido por completo del cuerpo de la madre. 
Fernando Paladines Jaramillo 102 
Fase Características
3era etapa
Tarda entre 5 y 30 minutos. Inicia cuando el cordón umbilical (que 
sigue adherido al neonato) y la placenta son expulsados. Esta etapa es 
la más rápida y sencilla. 
4ta
etapa
El par de horas después del alumbramiento constituye la cuarta etapa, 
cuando la madre descansa y se controla la recuperación del trabajo de 
parto, verificándose que no hayan desgarres o exceso de sangrado y 
signos vitales de la madre.
Elaboración: Autor
3.8.4. Indicadores de normalidad del parto y del recién nacido
Se entiende por indicadores de normalidad a una serie de observa-
ciones que se realizan, tanto al proceso del parto como al recién nacido, y 
que coinciden con lo que se espera en relación a la mayoría de la población.
Tabla 3.11. Indicadores de parto y del recién nacido normal
Parto normal Recién nacido normal
Gestación 38 a 41 semanas Estructura somática Completa y funcional
Canal de 
parto
De suficiente am-
plitud para permi-
tir el paso del feto
Peso
7 libras promedio 
(entre 5,5 y 8,8 libras); 
7 libras para varones 
6,8 libras para mujeres
Presentación 
del feto
Deberá ser cefálica, 
siendo la región 
occipital la que 
primero aparezca
Talla 50 cms promedio (+-5 cms)
Perímetro craneal 34 cms (+- 1,5cms)
Perímetro torácico 31 cms (+- 2,5 cms)
Perímetro abdominal 28 cms (+- 3 cms)
APGAR 10 a 7 puntos
Color de piel Completamente rosado
Llanto Inmediato
 Elaboración: Autor
3.8.5. El cráneo del recién nacido
En el momento del nacimiento, los huesos de la cabeza son blandos 
y numerosos: hay 45 en lugar de 22 del adulto. Por ejemplo, al nacimiento, 
el hueso frontal está dividido en 2 (son dos huesos) por la sutura metópica. 
Las dos mitades comienzan a fusionarse a los 2 años y terminan de hacerlo 
a los 6, formando un único hueso frontal. El hueso parietal también es 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 103 
doble y el occipital está dividido en 4 partes. La razón de que se hallen 
divididos de esta manera, es que así se proporciona facilidad para que la 
cabeza atraviese el canal vaginal durante el parto. Igualmente, existen zonas 
del cráneo que no están cubiertas por hueso alguno (se llaman fontanelas 
o más coloquialmente “mollera”), su propósito es dejar espacio para que 
los huesos permitan que la cabeza se reduzca al nacer. Estas fontanelas, 
normalmente se van cerrando hasta los 3 años luego del nacimiento. Si se 
retrasa su cierre puede ser debido a raquitismo (debilitamiento de huesos 
y falta de calcio por insuficiente consumo de vitamina D) o anomalía cere-
bral, aunque a veces no implica ninguna dificultad.Así mismo, también 
puede ocurrir que las fontanelas se cierren precozmente (craneosinosto-
sis), incluso antes del nacimiento. Se desconoce la causa de la craneosi-
nostosis, pero se sospecha la presencia de factores genéticos. Existen seis 
fontanelas en el cráneo del niño al nacer:
Tabla 3.12. Fontanelas craneales
Fontanelas Localización Características
Anterior o 
bregmática
Entre los frontales y los parietales.
Es la más ancha, en la parte supe-
rior y anterior del cráneo
Posterior o 
lamboidea
5 cms. más atrás de la bregmática, entre 
los huesos parietales y occipitales.
Es la más posterior, sobre la parte 
superior del cráneo.
Ptéricas o 
esfenoidales
Bajo el frontal y el parietal y sobre el 
temporal (escama) y el esfenoides.
Son dos, conservan una posición 
antero-lateral en el cráneo.
Astéricas o 
mastoideas
Por debajo del parietal, delante del occi-
pital y por detrás del temporal (peñasco).
Son dos, postero-laterales, loca-
lizadas a ambos lados del cráneo.
Elaboración: Autor
Figura 15. Fontanelas (vista lateral y superior)
Tomado de López Antúnez y Amendolla, 1970, p. 9.
Fernando Paladines Jaramillo 104 
3.9. Valoración del recién nacido
El riesgo que representa el parto ha producido, a nivel de políticas 
de salud, la exigencia de que a todo recién nacido se le realice un examen 
denominado “APGAR” para evaluar su estado de salud general y neu-
rológica. El nombre proviene de su creadora la doctora norteamericana 
Virginia Apgar (1953). 
Figura 16. Dra. Virginia Apgar
Tomado de: https://goo.gl/TJoLqW
En el test de APGAR, se asigna una puntuación (0, 1, 2) a cinco 
parámetros clínicos del niño. El test se lo realiza al primer y al quinto 
minuto del nacimiento, aunque se lo puede realizar en más ocasiones. Lo 
que se evalúa es: 
Tabla 3.13. Signos clínicos a valorarse por la prueba de APGAR
Signo Puntuar 0 Puntuar 1 Puntuar 2
Aspecto 
(color de piel)
Azul o 
muy pálido
Cuerpo rosado, 
extremidades azules
Completamente 
rosado
Pulso 
(frecuencia cardiaca)
Ausente Bajo (inferior a 100)
Rápido 
(superior a 100)
Gesto 
(reflejo de irritabilidad)
No responde Hace el gesto Tos, estornudo, llanto
Actividad 
(tono muscular)
Fláccido Débil, inactivo Activo, se mueve.
Respiración 
(capacidad pulmonar)
Ausente Irregular, lento Buen ritmo, llanto.
Elaboración: Autor
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 105 
La máxima puntuación posible es de 10, la que indica un recién 
nacido en el mejor estado de salud posible y que no ha sufrido asfixia en 
el parto. Cuanta más baja es la puntuación, peor es la situación clínica del 
niño y mayor la posibilidad de que se haya producido una asfixia, origi-
nando un daño irreversible a nivel neurológico o incluso la muerte del 
recién nacido. Las puntuaciones se interpretan de la siguiente manera:
4 a 6: el bebé necesita ayuda para empezar a respirar. 
0 a 3: el niño necesita intervención urgente para salvarle la vida 
(resucitación). 
Si el procedimiento de resucitación tiene éxito y el puntaje mejora de 
4 hacia arriba (en los primeros 5 minutos) es probable que no se produzca 
ningún daño a largo plazo. Sin embargo, los puntajes de 0 a 3 durante 10 
a 20 minutos después de nacer, indican peligro de parálisis cerebral o pro-
blemas del SNC.
3.9.1. Daños que pueden producirse durante el parto
Tan pronto como sale fuera del cuerpo de la madre, la mayoría de los 
recién nacidos lloran de manera espontánea. Esto los ayuda a limpiar sus 
pulmones y a respirar por sí mismos. Si esto no sucede, puede ser indicativo 
de algunos problemas. Entre los más graves están los que se relacionan con 
la privación de oxígeno. En varios momentos del parto, el feto tal vez reciba 
oxígeno insuficiente, lo cual se debe a diversas razones. Por ejemplo, que 
el cordón umbilical esté enredado alrededor del cuello o que esté torcido 
durante una contracción prolongada, cortándose por ende el suministro de 
oxígeno que pasa por él. La falta de oxígeno por unos pocos segundos no 
es dañina para el feto, pero la privación por tiempos mayores (5 minutos o 
más) causa un daño grave. Una restricción de oxígeno, (hipoxia o anoxia), 
que dure varios minutos puede producir daño cerebral con consecuencias 
a futuro como deficiencias funcionales cognitivas, retraso en la adquisición 
del lenguaje e incluso retraso mental.
Fernando Paladines Jaramillo 106 
Tabla 3.14. Posibles daños durante el parto
Causas Daño
Cabeza fetal mal encajada en el canal vaginal aso-
ciado a las contracciones uterinas.
Daños en la cabeza fetal. Los fetos pre-
maturos están expuestos a este peligro 
con más frecuencia ya que la cabeza 
está aún muy frágil y existe riesgo de 
hemorragia cerebral.
Maniobras de versión (manipulación del feto por 
parte del médico para acomodarlo y ayudarlo a sa-
lir del canal vaginal) o uso de fórceps debido a que 
el feto está atrapado en el canal vaginal.
Fracturas y laceraciones de los miem-
bros. 
Daño cerebral.
Torsión del cordón umbilical o cordón circular.
Hemorragia en el sistema respiratorio fetal.
Disminución del ritmo respiratorio fetal por 
efecto de la anestesia.
Obstrucción de las vías respiratorias por muco-
sidades.
Disminución o supresión temporal del 
aporte sanguíneo al feto con la consi-
guiente disminución del oxígeno y peli-
gro de lesión cerebral (hipoxia o anoxia).
La placenta no bombea suficiente sangre al feto.
Asfixia lívida (amoratamiento). 
Peligro de lesión cerebral
Los latidos del corazón del feto disminuyen. Asfixia pálida. Peligro de lesión cerebral
Acumulación de productos tóxicos en la sangre 
placentaria debido a la fatiga creciente de la par-
turienta como resultado de sus esfuerzos muscu-
lares y de sus dolores
Sufrimiento fetal. 
Peligro de lesión cerebral.
Elaboración: Autor
3.9.2. Prematurez o prematuridad
El confinamiento uterino de 38 semanas o de 266 días se considera 
a menudo como el tiempo normal que necesita el feto para desarrollarse 
antes de nacer, por lo que tiempos más cortos o más prolongados son con-
siderados atípicos. Sin embargo, hay muy pocos embarazos que finalizan el 
día preciso (únicamente el 5% de ellos). El nacimiento adelantado es más 
común e implica casi con seguridad, que el peso sea inferior a lo normal 
(por debajo de 5,5 libras). 
Se considera que un niño es prematuro cuando su nacimiento se 
ha producido entre el inicio de la semana 28 (6to mes) y el final de la 
semana 37 (8vo.mes) de gestación. Cuando el parto se produce antes del 
6to mes muy pocos niños sobreviven (el 20%). El peligro principal de la 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 107 
prematuridad es el bajo peso, y por tanto, la mayor probabilidad de que el 
feto muera. Así, los niños que pesan menos de 1Kg. al nacer presentan un 
80% de riesgo de morir, principalmente por problemas de tipo respiratorio. 
Además, entre los prematuros hay un mayor riesgo de: desarrollo mental 
pobre, lesión cerebral (por hemorragia), problemas oculares (ceguera), 
problemas intestinales y problemas respiratorios.
A pesar de las dificultades que experimentan al nacer, la mayoría de 
los bebés prematuros consiguen desarrollarse normalmente. Sin embargo, 
su ritmo de desarrollo suele ir con mayor lentitud para los niños prema-
turos en comparación con los niños nacidos a término y en ocasiones 
aparecen más tarde problemas sutiles. A los 6 años aproximadamente el 
38% presenta problemas leves que requieren intervenciones de educación 
especial. Por ejemplo, algunos niños prematuros muestran discapacidades 
de aprendizaje, trastornos de conducta o puntuaciones de Cl inferiores al 
promedio. Otros tienen dificultades con la coordinación física. Con todo, 
alrededor de 60% de los infantes prematuros no tienen ningún problema, 
ni siquiera de menor importancia.
La prematuridad es frecuente en los países o sociedades más pobres. 
Alrededor de la mitad de los nacimientos prematuros y con bajo peso al 
nacer no tienen explicación, pero las dificultades relacionadascon el siste-
ma reproductivo de la madre explican la otra mitad:
• Gestación múltiple.
• Madres menores de 15 años.
• Embarazo a 6 meses de un alumbramiento previo.
• Desnutrición materna.
• Altos grados de estrés materno.
3.9.3. Posmadurez
Se produce en un 7% de los embarazos. Un niño es considerado pos-
maduro al pasarse 2 semanas de lo previsto para el parto sin que este ocu-
rra, es decir, más o menos a partir de la semana 42 de gestación. Los bebés 
posmaduros tienden a ser grandes y delgados pues han seguido creciendo 
dentro del útero pero han tenido un suministro de sangre insuficiente 
hacia el final de la gestación. Debido al envejecimiento de la placenta el 
Fernando Paladines Jaramillo 108 
suministro de oxígeno decae y el mayor tamaño del niño complica la labor 
de parto. Igual que los fetos prematuros, estos bebés están en alto riesgo 
de sufrir daño cerebral o incluso la muerte. Los médicos que enfrentan 
una gestación superior a las 42 semanas, suelen inducir el parto mediante 
fármacos o realizan cesárea. No se sabe por qué algunos embarazos duran 
más que otros. La posmadurez es más probable cuando una madre ha teni-
do uno o más embarazos prolongados previos. A veces, la fecha probable 
de parto del embarazo de una madre se calcula erróneamente porque ella 
no está segura de su último período menstrual. Un error de cálculo puede 
significar que el bebé nazca antes o después de lo esperado.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 109 
Glosario (capítulo 3)
Ácido fólico: el ácido fólico o folacina, conocido también como 
vitamina B9, es una vitamina hidrosoluble del complejo de vitaminas B, 
necesaria para la formación de proteínas estructurales y hemoglobina (y 
por esto, transitivamente, de los glóbulos rojos); su insuficiencia en los 
humanos es muy rara. 
Agénesis del cuerpo calloso: es un defecto congénito en el cuerpo 
calloso (la estructura que conecta los dos hemisferios del cerebro) está 
parcial o completamente ausente. Puede ocurrir como un defecto aislado o 
en combinación con otras anomalías del cerebro.
Amnios: del griego “amnos”: cordero. Es una fina membrana que 
envuelve y protege al embrión y está lleno de fluido salino llamado líquido 
amniótico. El amnios permite los movimientos fetales, ofrece protección 
contra eventuales golpes, ya que el feto flota en el líquido, y permite que las 
sustancias de desecho ingresen a la circulación materna para su excreción. 
Encierra un espacio lleno de líquido, la cavidad amniótica, que rodea al 
embrión en desarrollo, protegiéndolo.
Amniocentesis: una de las técnicas de valoración prenatal. Consiste 
en extraer con una jeringa una muestra de líquido amniótico (que contiene 
orina fetal y células fetales) y luego se analiza el material genético.
Anemia: es una afección por la cual el cuerpo no tiene suficientes 
glóbulos rojos sanos. Los glóbulos rojos le suministran el oxígeno a los 
tejidos corporales.
Anemia de células falciformes: proceso hereditario en el que la 
hemoglobina, proteína transportadora de oxígeno en la sangre, está alte-
rada, con las consiguientes interrupciones periódicas en la circulación 
sanguínea. Los síntomas aparecen a los seis meses de edad y consisten en 
distensión del abdomen y dilatación del corazón, con manos y pies con 
edema y dolorosos. Puede retrasarse la maduración sexual en la adoles-
cencia. Los afectados son proclives a infecciones y úlceras en las piernas 
debido al trastorno del flujo sanguíneo asociado a la enfermedad. Los sín-
tomas se deben a la existencia de hemoglobina anómala o hemoglobina S, 
que cambia de forma cuando la cantidad de oxígeno en la sangre se reduce 
Fernando Paladines Jaramillo 110 
por cualquier razón. Los hematíes que contienen la hemoglobina también 
cambian, adoptan forma de hoz (falciforme), de allí su nombre. 
Anencefalia: malformación cerebral congénita caracterizada por la 
ausencia parcial o total del cerebro, cráneo, y cuero cabelludo.
Anoxia: es la falta total o casi total de oxígeno en las células, los 
órganos o la sangre.
Anticuerpo: es una proteína globular, sintetizada por un linfocito B, 
que es complementaria de una sustancia extraña determinada (antígeno) 
con la que se combina específicamente.
APGAR: examen básico para evaluar el estado de salud general y 
neurológica del recién nacido. Se aplica generalmente al 1er y al 5to minuto 
luego del nacimiento y se puntúa sobre un total de 10 puntos. El nombre 
proviene de su creadora la doctora norteamericana Virginia Apgar (1953). 
Apnea: suspensión transitoria de la respiración.
Apoptosis: muerte celular programada regulada genéticamente. La 
muerte celular programada es parte integral del desarrollo de los tejidos 
tanto de plantas como de animales pluricelulares. En animales, la forma 
de muerte celular programada más corriente es la “apoptosis”. Cuando una 
célula muere por apoptosis, empaqueta su contenido citoplasmático, lo que 
evita que se produzca la respuesta inflamatoria característica de la muerte 
accidental o necrosis. En lugar de hincharse y reventar (y, por lo tanto, 
derramar su contenido enzimático intracelular dañino hacia el espacio 
intercelular), las células en proceso de apoptosis y sus núcleos se encogen, 
y con frecuencia se fragmentan conformando vesículas pequeñas que 
contienen el material citoplasmático. De esta manera, pueden ser eficien-
temente englobadas por fagocitosis y, consecuentemente, sus componentes 
son reutilizados por células del tejido adyacente.
Asfixia lívida: trastorno en el que la piel del recién nacido está cia-
nótica, el pulso es débil y lento y los reflejos son lentos o están ausentes.
Asfixia pálida: trastorno en el que el recién nacido está pálido y 
flácido, presenta signos de apnea y bradicardia con una frecuencia cardíaca 
igual o inferior a 80 latidos por minuto.
Blastocisto: ver blástula.
Blástula: estructura prenatal que se forma a partir de la mórula. La 
blástula va a implantarse en la mucosa uterina el día 6, para estar comple-
tamente implantada el día 14. 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 111 
Borramiento: proceso por el que, antes del parto, el cuello uterino 
se suaviza y adelgaza El borramiento y la dilatación inicial comienzan 
durante las últimas semanas de gestación.
Bradicardia: descenso de la frecuencia de contracción cardíaca a 60 
latidos por minuto.
Cavidad amniótica: es la región delimitada por el amnios y llena de 
líquido amniótico donde se desarrollará el embrión y luego el feto protegi-
do de la desecación y de los golpes.
Celoma: del griego “koilos”: hueco. Cavidad corporal formada entre 
capas de mesodermo, en la cual se encuentran suspendidos el tubo diges-
tivo y otros órganos internos.
Célula: del latín “cellula”: diminutivo de cella = hueco. Es la unidad 
morfológica y funcional de todo ser viviente. De hecho, la célula es el 
elemento de menor tamaño que puede considerarse vivo (https://goo.gl/
YYMeeU). De este modo, puede clasificarse a los organismos vivos según 
el número que posean: si sólo tienen una, se les llama unicelulares (como 
pueden ser los protozoos o las bacterias); si poseen más, se les denomina 
pluricelulares. 
Célula diploide: es la que tiene un juego doble de cromosomas de 
una especie. Las células somáticas del ser humano son de este tipo y poseen 
46 cromosomas. 
Célula haploide: es aquella que contiene un solo juego de cromo-
somas o la mitad del número normal de cromosomas de una especie (23 
es el número de cromosomas en una célula haploide humana). Las células 
reproductoras (gametos) como los óvulos y espermios son de este tipo. 
Célula multipotente: células que generan un número limitado de 
líneas celulares para formación de sistemas y órganos específicos.
Célula pluripotente: células que no pueden generar un organismo 
completo, pero pueden dar origen a los tejidos de las tres capas embriona-
rias: endodermo, mesodermo y ectodermo.
Célula totipotente: es aquella que por mitosis puede formar unorganismo vivo completo.
Cigoto: es el óvulo fertilizado. Es potencialmente capaz de originar 
un ser humano completo.
Cianosis: coloración azulada o lívida de la piel y de las mucosas 
que se produce a causa de una oxigenación deficiente de la sangre, debido 
generalmente a anomalías cardíacas y también a problemas respiratorios.
Fernando Paladines Jaramillo 112 
Cianótico: que presenta cianosis.
Coeficiente intelectual (CI en español o IQ en inglés): es una 
puntuación resultado de alguno de los estandarizados diseñados para 
cuantificar y valorar la inteligencia. Al contrario de lo que se suele pensar 
comúnmente, el CI no es la inteligencia de una persona, sino un estima-
dor de inteligencia general. Algunos autores consideran que el cerebro 
humano es lo suficientemente complejo como para no poder mesurar la 
inteligencia con un único factor, pero otros consideran que tiene gran 
valor predictivo en términos de rendimiento académico o laboral. El CI se 
obtiene dividiendo la edad mental de una persona entre su edad cronoló-
gica y multiplicando el resultado por 100, obteniendo así un indicador de 
la inteligencia “esperable” del individuo.
Concepción: ver fecundación.
Conectividad interneuronal: proceso por el cual las neuronas se 
conectan unas on otras.
Congénito: el término hace alusión a cualquier rasgo o identidad 
presente en el nacimiento; rasgo adquirido durante el desarrollo intrauteri-
no. Puede ser resultado de un factor hereditario, físico (por ejemplo, rayos 
X), químico (por ejemplo, fármacos o sustancias tóxicas) o infeccioso (por 
ejemplo, infecciones virales). Ejemplos de esto pueden ser enfermedades o 
malformaciones en las extremidades (causadas por fármacos teratogénicos 
usados durante el periodo embrionario).
Contracciones Braxton-Hicks (“falsas contracciones”): contraccio-
nes uterinas ocasionales que se presentan sobre todo luego del 4to mes de 
gestación. No son indicadoras de parto inminente. 
Corión: del griego “chorion”: piel, cuero. Es la membrana extraem-
brionaria más externa de los reptiles, las aves y los mamíferos en desarro-
llo; en los mamíferos placentarios, contribuye a la estructura de la placenta. 
Es la membrana que interactúa con el medio externo y mediante la que se 
seleccionan los materiales que llegan al embrión.
Crecimiento axonal: proceso por el que los axones reconocen la 
dirección de su crecimiento como resultado de una afinidad química entre 
ellos y la neurona diana (neurona a la que se dirigen). El crecimiento de los 
axones es rápido y es observable en el período de migración.
Crecimiento dendrítico: proceso que inicia una vez que las células 
nerviosas alcanzaron su ubicación final (5to mes de gestación). El desarro-
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 113 
llo dendrítico continua posnatalmente y es determinado por la estimula-
ción ambiental.
Crecimiento intrauterino restringido: designa a un feto más 
pequeño de lo normal, debido a que no crece dentro del útero a la veloci-
dad que debería. 
Cresta neural: es una estructura que comprende unas pocas células 
y existe transitoriamente en etapas tempranas del desarrollo embrionario 
de los vertebrados. Gracias a sus propiedades pluripotentes, estas células 
tienen un gran potencial de diferenciación: desde huesos, tendones, tejidos 
conectivo, adiposo y dermis hasta neuronas y células gliales y endocrinas. 
La cresta neural se forma de acuerdo a un gradiente rostro caudal a lo largo 
del eje del cuerpo y libera células de libre movimiento que siguen rutas de 
migración definidas en tiempos precisos del desarrollo, alcanzando sitios 
embrionarios objetivo donde finalmente se establecen y diferencian. Resul-
ta tan importante su función que incluso ha llegado a ser nombrada como 
“la cuarta capa germinal.
Deglución: acción y efecto de deglutir.
Deglutir: tragar los alimentos y, en general, hacer pasar de la boca 
al estómago cualquier sustancia líquida o sólida.
Desorden metabólico: el metabolismo es el proceso que usa el 
organismo para obtener o producir energía por medio de los alimentos 
que ingiere. La comida está formada por proteínas, carbohidratos y grasas. 
El sistema digestivo descompone las partes de los alimentos en azúcares 
y ácidos, el combustible de su cuerpo. El organismo puede utilizar esta 
energía de inmediato o almacenarla en tejidos corporales, como el hígado, 
los músculos y la grasa corporal. Un trastorno metabólico ocurre cuando 
hay reacciones químicas anormales en el cuerpo que interrumpen este 
proceso. Cuando esto sucede, es posible que se tenga demasiadas o muy 
pocas sustancias que el cuerpo necesita para mantenerse saludable. Existen 
diferentes grupos de trastornos. Algunos afectan a la descomposición de 
los aminoácidos, a la de los carbohidratos o a la de los lípidos. Otro grupo, 
las enfermedades mitocondriales, afectan la parte de las células que pro-
ducen la energía. 
Diagnóstico de preimplantación genética: una de las técnicas de 
valoración prenatal. Consiste en analizar microscópicamente el material 
genético de las células de la mórula para descartar mórulas defectuosas 
para el implante uterino. Se lo realiza en la fecundación artificial, in vitro.
Fernando Paladines Jaramillo 114 
Diencéfalo: parte del encéfalo que se ubica entre el telencéfalo por 
arriba, y el mesencéfalo por debajo. Sus estructuras más importantes son 
el tálamo y el hipotálamo. 
Diferenciación celular: proceso por el que los neuroblastos se 
transforman en diferentes tipos de neuronas (motoras, sensoriales, aso-
ciativas, etc.) y las células gliales se transforman en astrocitos, células de 
Schwann y oligodendroglias.
Distrofia muscular: el término hace referencia a un grupo de 
enfermedades hereditarias y progresivas que producen debilitación de los 
músculos estriados, que son los que producen los movimientos voluntarios 
del cuerpo humano. Se caracterizan por alteraciones en las proteínas mus-
culares que ocasionan la muerte de las células que componen este tejido.
Ecografía por ultrasonido: una de las técnicas de valoración pre-
natal. Consiste en obtener imágenes del feto y/o útero por medio de un 
aparato que emite ondas de ultrasonido aplicadas al abdomen de la madre.
Eclampsia: la eclampsia es la aparición de convulsiones o coma 
durante el embarazo después de la vigésima semana de gestación, pudien-
do también aparecer en el parto o en las primeras horas del puerperio sin 
tener relación con afecciones neurológicas. Es el estado más grave de la 
enfermedad hipertensiva del embarazo. Hoy se sabe que las convulsiones 
se presentan generalmente en una gestante que ha pasado por las etapas 
anteriores de la enfermedad.
Ectodermo: del griego “ecto”: fuera y “derma”: piel. Es una de las tres 
capas de tejido embrionario en los animales; origina la cubierta externa del 
cuerpo, los receptores sensoriales y el sistema nervioso.
Edema: presencia de un exceso de líquido en algún órgano o tejido 
del cuerpo que, en ocasiones, puede ofrecer el aspecto de una hinchazón 
blanda.
Embrión: del griego “en” y “bryein”: hinchar. Se denomina así a la 
etapa temprana del desarrollo de un organismo, producido a partir de un 
óvulo fecundado; un organismo joven antes de que emerja de la semilla, 
del huevo o del cuerpo de su madre. En los humanos, se refiere a los dos 
primeros meses de vida intrauterina.
Embrioscopía: una de las técnicas de valoración prenatal. Consiste 
en introducir un laparoscopio en el útero materno, a través de la pared 
abdominal, para visualizar en una pantalla al feto. 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 115 
Emoción: del latín “emoveo”: conmovido, perturbado). Estado 
complejo del organismo, que incluye cambios fisiológicos y mentales muy 
variados y un impulso hacia una forma definida de conducta.
Encefalocele: defecto del cerebro en el cual el revestimiento y el 
líquido protector quedan fuera, formando una protuberancia tanto en la 
región occipital como en la región frontal.Endodermo: es la capa de tejido más interno de las tres capas en las 
que se divide los tejidos del embrión animal (gástrula).
Episiotomía: incisión que se realiza durante el parto en uno de los 
labios vaginales para facilitar su estiramiento y la salida de la cabeza del 
bebé.
Espina bífida: es una malformación congénita en la que existe un 
cierre incompleto del tubo neural al final del primer mes de vida embrio-
naria y posteriormente, el cierre incompleto de las últimas vértebras. La 
principal causa de la espina bífida es la deficiencia De ácido fólico en la 
madre durante los meses previos al embarazo y en los tres meses siguien-
tes, aunque existe un 5% de los casos cuya causa es desconocida. Las 
investigaciones actuales destacan que la espina bífida no tiene un compo-
nente hereditario. Lo que se heredaría sería la dificultad de la madre para 
procesar el ácido fólico, lo que ocurre en muy pocos casos. También se 
comprobó que una persona con espina bífida no tendrá necesariamente 
hijos con la misma discapacidad. Básicamente existen dos tipos de espina 
bífida: la espina bífida oculta y la espina bífida abierta o quística. Es algo cura-
ble a través de cirugía.
Estímulo: del latín “stimulus”: aguijón). En fisiología, factor quími-
co o físico capaz de activar un mecanismo nervioso, muscular, hormonal. 
En psicología, excitación que contribuye a desencadenar los mecanismos 
de la vida mental, afectiva o comportamental. Pueden provenir del exterior 
o del propio organismo.
Estrés: del inglés “stress”: fatiga. Es una reacción fisiológica del 
organismo en el que entran en juego diversos mecanismos de defensa para 
afrontar una situación que se percibe como amenazante o de demanda 
incrementada. El estrés es una respuesta natural y necesaria para la super-
vivencia a pesar de lo cual, hoy en día, se confunde con una patología. 
Cuando esta condición se da en exceso se produce una sobrecarga de 
tensión que se ve reflejada en el organismo y en la aparición de enferme-
dades y anomalías que impiden el normal desarrollo y funcionamiento del 
Fernando Paladines Jaramillo 116 
cuerpo humano. Esta confusión se debe a que este mecanismo de defensa 
puede acabar, bajo determinadas circunstancias que abundan en ciertos 
modos de vida, desencadenando problemas graves de salud.
Factores fetales de crecimiento: es la capacidad del feto para utili-
zar los nutrientes que recibe. Existen dos factores relacionados con el desa-
rrollo del feto: las hormonas de origen fetal y la provisión genética del feto.
Factores maternos de crecimiento fetal: lógicamente la madre es el 
centro natural y fuente de las sustancias nutricias y oxígeno imprescindi-
bles para el correcto crecimiento fetal. Así, este crecimiento será influido 
por: estado nutricional de la madre; tabaquismo, infecciones, embarazo 
múltiple, preeclampsia y eclampsia. 
Factores placentarios de crecimiento: la placenta es un órgano que 
transporta el alimento y el oxígeno al feto, y por ello, determina el grado de 
desarrollo fetal: aporta nutrientes y oxígeno, regula la difusión en la circu-
lación materna de los productos del metabolismo fetal, actúa como órgano 
endocrino produciendo hormonas (lactógeno placentario), factores de 
crecimiento y neuropéptidos. 
Fase embrionaria: primera fase del período prenatal durante la 
cual, a partir de la célula fecundada se forman todos los tejidos, órganos, 
aparatos y sistemas de un nuevo ser vivo.
Fase fetal: etapa que transcurre desde el momento en que se ha com-
pletado la etapa embrionaria hasta antes de que se produzca el nacimiento. 
Durante la vida fetal no se forman órganos ni tejidos nuevos sino que se 
produce la maduración de los ya existentes.
Fecundación (concepción): proceso por el cual dos células haploi-
des: el espermatozoide y el óvulo se fusionan para formar una nueva célula 
simple, de naturaleza diploide y totipotente, llamada cigoto. 
Fecundación in vitro (FIV): es una técnica por la cual la fecun-
dación de los óvulos por los espermatozoides se realiza fuera del cuerpo 
de la madre. La FIV es el principal tratamiento para la esterilidad cuando 
otros métodos de reproducción asistida no han tenido éxito. El proceso 
implica el control hormonal del proceso ovulatorio, extrayendo uno o 
varios óvulos de los ovarios maternos, para permitir que sean fecundados 
por espermatozoides en un medio líquido. El óvulo así fecundado puede 
entonces ser transferido al útero de la mujer, en vista a que anide en el 
útero y continúe su desarrollo hasta el parto.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 117 
Feto proteína alfa (FPA o AFP): es una proteína producida por el 
hígado y el saco vitelino de un feto durante el embarazo. Los niveles de 
AFP disminuyen poco después del nacimiento. Esta proteína probable-
mente no tenga ninguna función normal en los adultos. Cuando aparece 
en adultos, puede servir como un marcador tumoral. Si aparecen niveles 
elevados de AFP en el líquido amniótico puede ser una indicación de un 
defecto en el desarrollo del feto. 
Fláccido: que no tiene consistencia o está flojo.
Fontanela: son las separaciones existentes entre los huecos del crá-
neo del bebé, son importantes ya que facilitan que la cabeza pueda amol-
darse y atravesar el canal del parto. Una vez que ya ha nacido, las fontanelas 
también permiten que el cerebro del bebé tenga suficiente espacio para 
poder desarrollarse.
Fontanela anterior o bregmática: fontanela ubicada entre los hue-
sos frontales y los parietales. Es la más ancha y se halla en la parte superior 
y anterior del cráneo.
Fontanela astérica o mastoidea: fontanela ubicada por debajo del 
hueso parietal, delante del hueso occipital y por detrás del peñasco del 
hueso temporal. Son dos, se localizan a ambos lados del cráneo.
Fontanela posterior o lamboidea: fontanela ubicada 5 cms. Por 
detrás de la fontanela bregmática, entre los huesos parietales y occipitales. 
Es la más posterior y se halla sobre la parte superior del cráneo.
Fontanela ptérica o esfenoidal: fontanela ubicada bajo el hueso 
frontal y el parietal y sobre el temporal (escama) y el esfenoides. Son dos, 
conservan una posición antero-lateral en el cráneo.
Fórceps: del latín “fórceps”: tenaza. Es un instrumento obstétrico en 
forma de tenaza, que sirve para ayudar a la extracción fetal desde la parte 
exterior simulando los mecanismos del parto normal. Sus indicaciones son 
comunes a las de otros partos instrumentales: patología materna, riesgo de 
pérdida de bienestar fetal, alivio del período expulsivo.
Función: del latín “functio”: ejercicio de un cargo. La palabra “fun-
ción” hace referencia a una actividad o al conjunto de actividades, que 
desempeña uno o varios elementos de una estructura, de modo comple-
mentario para conseguir un objetivo concreto y definido.
Gástrula: estructura prenatal de 64 células creada a partir del blasto-
cisto por un proceso llamado gastrulación que empieza en la tercera sema-
Fernando Paladines Jaramillo 118 
na (día 15) de la gestación. Se forma de tres tipos de tejidos: uno externo 
(ectodermo), uno medio (mesodermo) y otro interno (endodermo). 
Gen: es una secuencia ordenada de nucleótidos en la molécula de 
ADN que contiene la información necesaria para la síntesis de macromo-
léculas con función celular específica, habitualmente éstas macromoléculas 
son proteínas.
Gestación múltiple: es el desarrollo simultáneo en el útero de dos o 
más fetos. Un embarazo múltiple puede darse por de la fertilización de un 
óvulo por un espermatozoide que se divide, lo cual es denominado emba-
razo monocigótico. Los embarazos múltiples también pueden resultar de 
la fertilización de dos o más óvulos, denominándose entonces embarazo 
múltiple bicigótico. Las complicaciones maternas son 3-7 veces más fre-
cuentes en los embarazos múltiples. Por lo general, el embarazo múltiple 
tiene mayor riesgo de morbilidad y mortalidad perinatal, de tal forma que 
puede decirse que, prácticamente todos los riesgos delembarazo único 
aumentan en el múltiple. 
Glóbulo rojo (eritrocito, hematíe): célula de color rojo de la sangre del 
organismo de los animales vertebrados, de forma redonda. Contiene hemoglo-
bina y se encarga de transportar el oxígeno a todas las partes del cuerpo.
Glóbulo blanco (leucocito): célula globosa e incolora de la sangre 
de los animales vertebrados que se encarga de defender el organismo de 
las infecciones.
Hematíe o hematí: ver glóbulo rojo.
Heterotopía: ectopia o desplazamiento congénito de un órgano o de 
una parte. Es una incorrecta ubicación de un órgano del cuerpo. La mayor 
parte de las ectopias son congénitas, pero algunas pueden ocurrir en etapas 
avanzadas de la vida causadas tal vez por accidentes.
Hipoxia: es un estado de deficiencia de oxígeno en la sangre, células y 
tejidos del organismo, con compromiso de la función de los mismos.
Hemoglobina: es una proteína de la sangre. Tiene un color rojo 
característico. Se encarga de transportar el oxígeno desde los órganos res-
piratorios hasta los tejidos. La hemoglobina es un pigmento de color rojo, 
que al interaccionar con el oxígeno toma un color rojo escarlata, que es el 
color de la sangre arterial y al perder el oxígeno toma un color rojo oscuro, 
que es el color característico de la sangre venosa.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 119 
Hormona: sustancia secretada por células especializadas que com-
ponen glándulas, ya sean de secreción interna o externa, con el fin de con-
trolar la función de otras células.
Hormona liberadora de cortico-tropina (HLC): es una hormona 
peptídica y a la vez un neurotransmisor involucrado en la respuesta al 
estrés y también la encargada de activar la secreción hipofisaria de la hor-
mona adrenocorticótropa. Estimula la liberación en presencia de calcio. 
Incompatibilidad de Rh: término que se da a una forma de enfer-
medad hemolítica del recién nacido que se desarrolla cuando una mujer 
embarazada tiene sangre Rh negativa y el bebé que lleva en su vientre tiene 
sangre Rh positiva. Cuando los glóbulos rojos del feto entran en contacto 
con la sangre de la madre por la placenta, el sistema inmune de la madre 
trata a las células fetales Rh positivas como si fuesen una sustancia extraña 
y crea anticuerpos contra las células sanguíneas fetales, destruyendo los 
glóbulos rojos circulantes de éste en el momento que los anticuerpos anti-
Rh positivos atraviesan la placenta hasta el feto.
Inmuno-deficiencia: es un estado patológico en el que el sistema 
inmunitario no cumple con el papel de protección que le corresponde 
dejando al organismo vulnerable a la infección. Las inmunodeficiencias 
causan en las personas afectadas, una gran susceptibilidad a padecer infec-
ciones, y una mayor prevalencia de cáncer. 
Instinto: del latín “instinctus”: aguijón. Término que designa un 
impulso natural que dirige el comportamiento animal. Es una fuerza de 
finalidad biológica, innata y automática. Biológicamente es una pauta 
heredada de comportamiento que se caracteriza por: a) es común a toda la 
especie (según el animal); b) tiene una finalidad adaptativa; c) es de carác-
ter complejo, es decir, consta de una serie de pasos para su producción: 
percepción de la necesidad, búsqueda del objeto, percepción del objeto, 
utilización del objeto, satisfacción y cancelación del estado de necesidad; y 
c) es global, compromete a todo el organismo vivo.
Lactógeno placentario: también llamado somatomamotropina 
coriónica humana, es una hormona polipeptídica producida por la placen-
ta. Su función consiste en modificar el metabolismo de las mujeres durante 
el embarazo para facilitar el aporte de energía al feto.
Lámina cuadrigémina: lámina situada en el techo del mesencéfalo, 
en la que se encuentran los tubérculos cuadrigéminos.
Fernando Paladines Jaramillo 120 
Laparoscopio: instrumento quirúrgico, consistente en un tubo fino 
y flexible dotado de elementos ópticos que se emplea para observar el inte-
rior del abdomen.
Linfocito B: tipo de glóbulo blanco, capaz de transformarse en un 
plasmocito secretor de anticuerpos.
Líquido amniótico: es un fluido acuoso que rodea y amortigua 
al feto en desarrollo en el interior de la membrana amniótica. Permite al 
feto moverse con libertad dentro de la pared uterina sin que las paredes 
de éste se ajusten demasiado a su cuerpo. También le proporciona susten-
tación hidráulica. El feto flota en el líquido amniótico y durante el emba-
razo dicho líquido aumenta en volumen a medida que el feto crece. Este 
volumen alcanza su punto máximo aproximadamente en la semana 34 de 
gestación, cuando llega a un promedio de 800 ml. Aproximadamente 600 
ml de líquido amniótico rodean al feto a término (a la semana 40 de la 
gestación). El feto hace circular constantemente este líquido al tragarlo e 
inhalarlo y reemplazarlo a través de la “exhalación” y la orina.
Maduración cerebral: proceso por el cual el cerebro se prepara 
estructuralmente para asumir funciones cognitivas. Ocurre desde la sema-
na 20 de gestación hasta los 25 a 30 años de edad, cuando terminan por 
madurar las áreas prefrontales. 
Maniobra de versión: maniobra que se realiza para cambiar la posi-
ción del feto que se presenta inadecuadamente para el parto.
Membrana amniótica: es la cubierta de dos membranas que cubre 
al embrión, y que se forma entre el octavo y noveno día después de la con-
cepción. La membrana interna llamada amnios contiene el líquido amnió-
tico y el embrión en su interior. La membrana exterior, llamado corion, 
contiene el amnios y es parte de la placenta. 
Mesencéfalo: también llamado cerebro medio. En esta área se loca-
liza el tallo cerebral, por lo cual interviene como centro de relevo, trans-
misión y filtro de información a través del sistema reticular activador. Se 
relaciona funcionalmente también con el sistema límbico.
Mesodermo: del griego “mesos”: medio y “derma”: piel. En los 
animales, la capa media de las tres capas de tejido embrionario. En los 
vertebrados incluye el cordamesodermo, que da origen a la notocorda y al 
músculo esquelético, y el mesodermo de la placa lateral, que da origen al 
sistema circulatorio, a la mayor parte de los sistemas excretor y reproduc-
tor, al revestimiento del celoma (cavidad general del cuerpo, generalmente 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 121 
con dos aberturas al exterior, que procede del hueco que se forma en el 
embrión) y a la cubierta externa de los órganos internos.
Metencéfalo: parte del cerebro del embrión que más tarde forma el 
cerebelo.
Mielencéfalo: primera vesícula del encéfalo en el sistema nervioso 
embrionario, originada por el rombencéfalo, o cerebro primitivo posterior, 
y que posteriormente dará lugar al bulbo raquídeo.
Mielinización: proceso lento por el cual las células gliales cubren los 
axones con una capa de mielina que está hecha de proteínas y lípidos que 
hace que la conducción eléctrica del axón sea más rápida y con un menor 
consumo energético. El proceso se inicia al 3er mes de gestación y ocurre 
en tiempos diferentes, de acuerdo a la región del desarrollo del sistema 
nervioso. Las últimas áreas en mielinizarse son las prefrontales.
Mielomeningocele: alteración en la formación de la columna ver-
tebral observándose una falla en el cierre de los cuerpos vertebrales lo que 
ocasiona que la médula espinal y las membranas (meninges) que la recu-
bren protruyan por la espalda del niño.
Migración celular: es el viaje que los neuroblastos realizan desde 
sus lugares de nacimiento hasta su ubicación definitiva en el sistema ner-
vioso. Se mueven a lo largo de un tipo de célula llamada glía radial, que les 
sirve como alambre de soporte durante su desplazamiento. 
Mórula: estructura en forma de pequeña mora, que aparece hacia 
el día 3 o 4 luego de la fecundación. Está constituida por 16 blastómeras.
Muerte celular: proceso por el cual gran número de neuronas se eli-
minan (“procesos de poda”), especialmente aquéllas que son innecesariaso 
que no han logrado establecer comunicación. También se le conoce como 
apoptosis neuronal.
Muestra de sangre del cordón umbilical: una de las técnicas de 
valoración prenatal. Consiste en obtener sangre fetal de las bolsas de san-
gre del cordón umbilical. Luego se hace un recuento de glóbulos rojos y 
blancos.
Muestra de vello coriónico: una de las técnicas de valoración prena-
tal. Consiste en tomar tejido de los vellos que contiene la membrana alre-
dedor del embrión (corión), formadas por células fetales para analizarlas.
Neurogénesis: formación inicial del sistema nervioso. 
Neuroporo: abertura anterior y posterior del tubo neural 
embrionario.
Fernando Paladines Jaramillo 122 
Neurulación: proceso embriológico de los animales vertebrados 
que se caracteriza por la formación del tubo neural, tubo que terminará 
formando el sistema nervioso central y la cresta neural.
Notocorda: del griego “noto”: espalda y del latín “chorda”: cordón: 
Es una estructura dorsal en forma de bastón que corre a lo largo del cuerpo 
y sirve como esqueleto interno en los embriones de todos los cordados; en 
la mayoría de los cordados adultos, la notocorda se encuentra reemplazada 
por una columna vertebral que se forma en torno de ella (pero no a partir 
de ella).
Oxitocina: hormona peptídica que se origina en el hipotálamo, se 
acumula en la neurohipófisis y tiene como blanco las células del músculo 
uterino y regula las contracciones favoreciendo la eliminación del endome-
trio en la finalización del ciclo menstrual. Interviene, además, en durante 
el parto.
Parálisis cerebral: grupo de trastornos que pueden comprometer 
las funciones del cerebro y del sistema nervioso como el movimiento, el 
aprendizaje, la audición, la visión y el pensamiento. Hay algunos tipos de 
parálisis cerebral, entre ellos: espástica, discinética, atáxica, hipotónica y 
mixta. La parálisis cerebral es causada por lesiones o anomalías del cere-
bro. La mayoría de estos problemas ocurre a medida que el bebé crece en 
el útero. Sin embargo, se pueden presentar en cualquier momento durante 
los primeros 2 años de vida, mientras el cerebro del bebé aún se está desa-
rrollando. En algunas personas con parálisis cerebral, partes del cerebro se 
lesionan debido a un nivel bajo de oxígeno (hipoxia) en dichas zonas. Los 
bebés prematuros tienen un riesgo ligeramente más alto de padecer paráli-
sis cerebral. La parálisis cerebral puede ocurrir también durante la infancia 
temprana como resultado de diversas afecciones 
Perinatal: el término perinatal se emplea para referirse a todo 
aquello que es en materia de tiempo inmediatamente anterior o posterior 
al momento del nacimiento del bebé, es decir, desde la semana 28 de ges-
tación aproximadamente hasta los primeros sietes días después del parto.
Período prenatal: periodo inicial de la vida que se inicia con la 
fecundación y termina con el nacimiento. 
Plasmocito: las células plasmáticas también denominadas plasmo-
citos, pertenecen al sistema inmunitario y su papel consiste en la secreción 
de grandes cantidades de anticuerpos.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 123 
Pliegue neural: zona del ectodermo neural que se forma con el hun-
dimiento del surco neural y que dará origen a las crestas neurales.
Posmadurez: un niño es considerado posmaduro al pasarse 2 sema-
nas de lo previsto para el parto sin que este ocurra, es decir, más o menos 
a partir de la semana 42 de gestación. 
Preeclampsia: es una complicación del embarazo y se asocia a 
hipertensión arterial y está asociada a elevados niveles de proteína en la 
orina (proteinuria). Debido a que la preeclampsia se refiere a un cuadro 
clínico o conjunto sintomático, en vez de un factor causal específico, se ha 
establecido que puede haber etiología variada para tal trastorno. Es posible 
que exista un componente en la placenta que cause disfunción endotelial 
en los vasos sanguíneos maternos de mujeres susceptibles. Aunque el sig-
no más notorio de la enfermedad es una elevada presión arterial, puede 
desembocar en una eclampsia, con daño al endotelio materno, riñones e 
hígado. El único tratamiento es el parto, siendo la inducción del parto o la 
cesárea los procedimientos más comunes. Puede aparecer hasta seis sema-
nas posparto. Es la complicación más común y peligrosa del embarazo, por 
lo que debe diagnosticarse y tratarse rápidamente, ya que en casos graves 
ponen en peligro la vida del feto y la de la madre. Se caracteriza por la 
hipertensión, aumento de las proteínas en la orina (proteinuria), así como 
edemas en las extremidades. 
Premadurez o prematuridad: se considera que un niño es prema-
turo cuando su nacimiento se ha producido entre el inicio de la semana 28 
(6to mes) y el final de la semana 37 (8vo.mes) de gestación. 
Proliferación celular: Es la producción de las células nerviosas. Las 
células ectodérmicas del tubo neural se dividen y dan origen a los neuro-
blastos (futuras neuronas). 
Propioceptor: receptor sensitivo que se encuentra localizado en los 
tejidos profundos del cuerpo (músculos, tendones, articulaciones y con-
ductos semicirculares del oído interno). Transmite información sobre la 
posición y movimiento del cuerpo.
Prosencéfalo: región del encéfalo compuesta por el diencéfalo y el 
telencéfalo. En el diencéfalo están los centros de integración y coordina-
ción de las funciones corporales y en el telencéfalo se sitúan las funciones 
de regulación de todos los procesos y conductas que conducen la vida de 
relación de los individuos. Está mucho más desarrollado en mamíferos que 
en otros vertebrados, particularmente en el hombre.
Fernando Paladines Jaramillo 124 
Proteinuria: presencia en la orina de proteínas en una cantidad 
superior a la normal.
Prueba de sangre materna: una de las técnicas de valoración 
prenatal. Consiste en extraer una muestra de la sangre de la madre para 
determinar la cantidad de feto proteína alfa (FPA) que contiene. Detecta: 
Anencefalia, espina bífida y síndrome de Down (altos niveles de FPA).
Puerperio: es el período que inmediatamente sigue al parto y que se 
extiende el tiempo necesario (usualmente 6-8 semanas, o 40 días) para que 
el cuerpo materno vuelva a las condiciones pregestacionales, aminorando 
las características adquiridas durante el embarazo. En el puerperio también 
se incluye el período de las primeras 24 horas después del parto, que recibe 
el nombre de posparto inmediato.
Reflejo (movimiento): es un programa hereditario de comporta-
miento común a toda una especie pero, a diferencia del instinto, es de 
carácter local (no compromete a todo el organismo sino a una pequeña 
parte de éste) y no asegura, por sí solo, la supervivencia del individuo. Su 
puesta en marcha es automática, desencadenada por un estímulo particu-
lar en la zona respectiva, que debe sobrepasar cierto umbral, de lo que se 
deduce que no depende de la especificación de un objeto para producirse. 
Ejemplos de reflejos en el ser humano neonato son el reflejo de prensión 
y el de succión. Una de las características fundamentales del ser vivo es su 
capacidad de respuesta ante los más variados estímulos, lo que permite 
que se relacione de una forma afectiva con el mundo exterior y que tenga 
una percepción, más o menos rudimentaria según su grado de evolución, 
de su organismo y medio interno. Parte importante de dicha capacidad de 
respuesta viene dada por los reflejos.
Reflejo de irritabilidad: reflejo de irritabilidad es un término que 
describe el nivel de irritación del recién nacido en respuesta a estímulos 
(como un pinchazo suave).
Rinencéfalo: etimológicamente es la parte del encéfalo que tiene 
que ver con la olfacción. Desde un punto de vista funcional, el sistema 
rinencefálico, además de intervenir en la función olfatoria, también toma 
parte en otras funciones, como son todas aquéllas en las que hay una inte-
gración emotivo-visceral.
Rombencéfalo: es una porción de encéfalo que rodea al cuarto ven-
trículo cerebral; lo integranmielencéfalo y metencéfalo juntamente.
Saco amniótico: ver membrana amniótica.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 125 
Sinaptogénesis: es la formación de sinapsis. Se observa ya hacia el 
5to mes de gestación. A partir de los 7 meses de gestación hasta los 2 años 
de edad, se da un crecimiento acelerado.
Síndrome de Down (trisomía del cromosoma 21): es un desorden 
congénito producido por anomalías en los óvulos que ocasionan la pre-
sencia de dos, en lugar de uno, cromosomas 21. Cuando ocurre la fertiliza-
ción, la adición del cromosoma 21 del padre da lugar a tres, en vez de dos, 
cromosomas. El cromosoma adicional ocasiona cambios bioquímicos que 
perjudican el desarrollo cerebral. 
Sistema inmune: sistema inmunitario, sistema inmune o sistema 
inmunológico, es aquel conjunto de estructuras y procesos biológicos en 
el interior de un organismo que le permiten mantener la homeostasis 
o equilibrio interno frente a agresiones externas, ya sean de naturaleza 
biológica (agentes patógenos) o físico-químicas (como contaminantes o 
radiaciones), e internas (por ejemplo, células cancerosas). El sistema inmu-
nitario se encuentra compuesto por células que se encuentran en distintos 
fluidos, tejidos y órganos, principalmente: piel, médula ósea, sangre, linfa, 
bazo, etc. 
Sistema ventricular: en el encéfalo existen cuatro cavidades anató-
micas denominadas ventrículos cerebrales, se encuentran interconectados 
entre sí, y constituyen el sistema ventricular por el que circula el líquido 
cefalorraquídeo o líquido cerebro espinal. 
Sufrimiento fetal: históricamente, el término sufrimiento fetal se 
ha utilizado para describir cuando el feto no recibe suficiente cantidades de 
oxígeno durante el embarazo o parto. A menudo se detecta a través de una 
frecuencia cardíaca fetal anormal. Sin embargo, mientras que el término 
sufrimiento fetal se usa muy frecuente, no está bien definido.
Surco neural: canal producido después de la etapa de gastrulación 
en el embrión, que dará lugar a la formación del tubo neural.
Tectum: ver lámina cuadrigémina.
Teratógeno: producto o medicamento que administrado a una 
mujer o un animal en estado de gestación puede ocasionar malformaciones 
en el feto.
Tono muscular: estado permanente de actividad fundamental de un 
músculo. Cuando esta actividad desciende se llama hipotonía y cuando se 
incrementa, hipertonía.
Fernando Paladines Jaramillo 126 
Trisomía: en el contexto de la genética, una trisomía es la existencia 
de un cromosoma extra en cualquiera de los pares cromosómicos de un 
organismo diploide.
Trisomía del cromosoma 21: ver síndrome de Down.
Tubo neural: es una estructura presente en el embrión, de la que se 
origina el sistema nervioso central. De forma cilíndrica, el tubo neural se 
deriva de una región específica del ectodermo llamada placa neural, la que 
aparece al inicio de la tercera semana de la concepción por medio de un 
proceso llamado neurulación.
Vesículas encefálicas: son el conjunto de dilataciones formadas en 
el tubo neural durante la cuarta semana del desarrollo embrionario. De 
abajo hacia arriba se las denomina: rombencéfalo, mesencéfalo y prosen-
céfalo. Hacia la quinta semana de desarrollo quedarán divididas en cinco 
vesículas, en este caso llamadas “secundarias”. 
Capítulo 4
Primera infancia
Introducción
La primera infancia es el período humano comprendido desde el 
nacimiento (incluida la etapa neonatal), hasta la finalización del 3er año de 
vida. El neonato madura biológicamente y aprende bajo el doble impulso 
de los estímulos ambientales y el de sus potenciales genéticos. La madura-
ción y el aprendizaje se relacionan gracias a la necesidad, la cual logra que 
el uno empuje al otro para su avance. El presente capítulo abarca eventos 
del desarrollo que acontecen en este período.
4.1. Etapa neonatal
El período neonatal abarca los primeros 15 días de vida extrauterina. 
En este lapso, el bebé empieza a poner en marcha muchos de los mecanis-
mos heredados para garantizar su supervivencia fuera del útero materno. 
Hay que tomar en cuenta que en comparación con el resto de mamíferos, 
los seres humanos nacen demasiado pronto. El cerebro del recién nacido 
promedio es apenas una cuarta parte de lo que será en la adultez (pesa 
entre 300 y 350 gr). Debido al tamaño relativamente pequeño del cerebro 
del bebé humano, algunos observadores sugieren que somos expulsados 
del útero entre 6 y 12 meses antes de lo debido. La verdad es que si perma-
neciéramos dentro del cuerpo de nuestra madre estos 6 a 12 meses más, 
nuestra cabeza sería tan grande que no podríamos pasar por el canal del 
parto. En todo caso, a continuación se revisan temas relacionados con estos 
primeros 15 días de vida.
4.1.1. Inventario del primer día del neonato
Gracias a la observación sistemática de la conducta del recién naci-
do, realizada en Estados Unidos (Watson y Gesell), en Austria (Charlotte 
Buhler y Hetzer) y en Rusia (Bechterev y Luria), se posee una noción 
exacta de la distribución de las primeras reacciones psíquicas del recién 
Fernando Paladines Jaramillo 128 
nacido. La figura siguiente muestra, de acuerdo al inventario de Buhler y 
Hetzer, la duración relativa de los diversos tipos de conducta del neonato 
en el primer día de vida. 
Figura 17. Inventario del primer día de vida del recién nacido
Elaboración: Autor
En la figura puede verse que el neonato pasa durmiendo la mayor 
parte del primer día (19 a 20 horas); dedica unas 2 horas a estar semi-
dormido; emplea 1 hora para succionar su alimento; de 1 a 2 horas se 
ocupa en la creación y ejecución de las denominadas reacciones negativas 
(ofensivas-defensivas) y el tiempo restante, unos 15 a 20 minutos, se halla 
en vigilia tranquila o placentera, siendo capaz de manifestar una reacción 
espontánea que puede considerarse como el principio de su adaptación 
positiva al ambiente e inicio de su vida psíquica de relación.
4.1.2. Capacidades del recién nacido
El cerebro relativamente subdesarrollado del recién nacido humano 
ayuda a explicar su aparente desamparo. Debido a ello, los recién nacidos 
eran observados en cuanto a lo que no podían hacer, comparándolos de 
manera desfavorable con los miembros mayores de la especie humana o 
cachorros de otras especies animales. Sin embargo, en la actualidad ese 
punto de vista ha sido desplazado por uno más favorable. A medida que 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 129 
los investigadores del desarrollo han averiguado cada vez más sobre la 
naturaleza biopsíquica de los recién nacidos, se han percatado de que los 
bebés llegan a este mundo con un sorprendente conjunto de capacidades 
competentes en todos los ámbitos del desarrollo: motrices, cognitivas, 
emocionales y sociales.
a) Competencias motrices: el paso del útero hacia el ambiente externo 
plantea al recién nacido una serie de exigencias que necesita atender por sí 
solo. Así, el recién nacido es competente para realizar una serie de movi-
mientos gracias a la presencia de programas automáticos llamados reflejos. 
Estos hacen que el neonato sea autónomo para: respirar, buscar, succionar 
y tragar su alimento; toser, estornudar, parpadear, vomitar, realizar el 
proceso digestivo. A continuación, se sintetizan los principales reflejos 
presentes en el neonato:
Tabla 4.1. Reflejos del recién nacido
Reflejos Descripción
Palpebral
Al estimularse la córnea con un objeto, se produce inmediatamente 
el cierre de los párpados para evitar la lesión de esta.
Babinski o 
“del abanico”
La estimulación de la planta del pie en su borde interno, desde el 
talón hasta el dedo gordo, realizada mediante una punta roma pro-
duce la extensión de dicho dedo y también la de los restantes. Dura 
hasta el 3er mes. Cuando se presenta en un niño mayor de 2 años o 
en un adulto, es un signo de lesión del haz piramidal que puede de-
berse a: esclerosis lateral amiotrófica, lesión o tumor cerebral, me-
ningitis, esclerosis múltiple, tumor o lesiónde la médula espinal. 
Prensión o 
robinsoniano
Consiste en el hecho de cerrarse bruscamente la mano, por flexión, 
cuando se hace descansar cualquier objeto en la palma. Presente 
hasta el 4to a 6to mes.
Moro o de 
sobresalto
Este aparece ante la pérdida de base de sustentación, la que provoca 
una reacción de abrazo en el neonato (flexión de los brazos hacia la 
línea media corporal).
Succión
Es uno de los dispositivos reflejos de mayor importancia para ase-
gurar la vida del neonato ya que le sirve para la captación de su 
alimento. Presente hasta el 4to a 6to mes.
Marcha
Un neonato sostenido verticalmente con los pies sobre el suelo “ca-
minará” si se le mueve hacia delante, pero solamente hasta las 6 
semanas.
Fernando Paladines Jaramillo 130 
Reflejos Descripción
Enraizamiento o
alimentario
Ayuda en el acto de amamantar. Un recién nacido girará su cabeza 
hacia cualquier cosa que acaricie su mejilla o boca. Dura hasta el 
4to mes.
Neurovegetativos
Son el pupilar, de sudoración, aceleración del ritmo cardíaco, ace-
leración de la respiración, elevación de la presión arterial, movi-
mientos peristálticos, entre otros.
Elaboración: Autor
b) Competencias sensoriales: de las competencias que refieren a los 
sentidos, y por tanto, de la capacidad de tomar información del 
medio, se observa una continua evolución aparejada con la estimu-
lación que recibe en los primero días y meses.
Tabla 4.2. Competencias sensoriales del recién nacido
Sentido Capacidades
Visión Discriminan diferentes niveles de brillantez. 
Audición
Muestran sobresalto ante los ruidos fuertes y repentinos. 
Muestran familiaridad con ciertos sonidos. Por ejemplo, un recién naci-
do llora si escucha a otros bebés llorar. 
Si el bebé escucha una grabación de su propio llanto, es probable que 
deje de llorar, como si reconociera el sonido.
Tacto
Son muy sensibles al tacto, por ello responden a estímulos como los pe-
los de un cepillo y perciben brisas de aire tan suaves que los adultos no 
notan.
Olfato
Los recién nacidos succionan e incrementan otra actividad física cuando 
se coloca olor a menta cerca de la nariz.
Gusto
Fruncen los labios ante un sabor agrio y responden a otros sabores con 
la expresión facial correspondiente.
Elaboración: Autor
c) Competencias sociales: los recién nacidos tienen la capacidad de 
imitar la conducta de otros. Se sabe que tienen todos los mús-
culos listos para producir expresiones faciales relacionadas con 
las emociones básicas (ira, miedo y cariño). Los bebés pueden 
discriminar entre expresiones faciales básicas como felicidad, 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 131 
tristeza y sorpresa. Las habilidades imitativas son importan-
tes porque la interacción social eficaz con los demás depende 
en parte de la capacidad de reaccionar ante otras personas de 
manera adecuada y de entender el significado de sus estados 
emocionales. En consecuencia, la habilidad de los recién naci-
dos para imitar, les proporciona una base importante para el 
aprendizaje en general y el de sus relaciones sociales posteriores. 
d) Competencias afectivas: las emociones prestan un valioso servicio 
al hacer que nos ocupemos de lo que realmente es importante. 
Señalan las cosas que son peligrosas o potencialmente dañinas, y 
que por lo tanto debemos evitar y, las cosas que son agradables o 
deseables, y que por lo tanto, a las que debemos acercarnos. Las 
emociones son procesos psíquicos que se activan cada vez que 
el organismo detecta algún cambio significativo en el ambien-
te externo o interno y afectan a nuestras necesidades vitales, 
impidiendo o favoreciendo su satisfacción. Así, son procesos 
altamente adaptativos al dar prioridad a la información rele-
vante para la supervivencia. Las emociones también configuran 
un sistema de alarma que avisa de que algo importante está 
ocurriendo. Si las emociones son muy importantes en la vida 
adulta, lo son mucho más para los bebés que no tienen ni cono-
cimientos, ni experiencias, ni otra forma de comunicar lo que 
les pasa, que no sea mediante la expresión emocional (llanto, 
por ejemplo). Mucho antes de que el niño pueda comunicarse 
verbalmente, puede expresarse mediante gestos y sonidos que 
revelan su estado de ánimo, reclaman atención, mantienen el 
contacto interpersonal o avisan de la existencia de trastornos o 
desajustes. En el proceso de comunicación no verbal, el rostro 
juega un papel de extraordinaria relevancia. Los gestos son una 
de las fórmulas más eficaces de comunicación no verbal que 
facilitan la comunicación de experiencias afectivas. Se trata de 
una comunicación genéticamente programada, dada la existen-
cia de neuronas espejo,13 especializadas en el reconocimiento 
13 Neuronas espejo: clase de neuronas que se activan cuando un animal o persona desa-
rrolla la misma actividad que está observando ejecutar por otro individuo, especial-
Fernando Paladines Jaramillo 132 
de las expresiones emocionales, lo que hace de estos gestos un 
sistema muy eficiente de comunicación que nos permite tener 
la capacidad de sentir lo mismo que la persona que expresa sus 
emociones, es decir, nos dota de la capacidad de ser empáticos.
Fue el norteamericano John B. Watson quien logró identificar en el 
neonato tres tipos de respuestas proto-emocionales frente a los estímulos. 
Estas respuestas son conocidas como reacciones emocionales primarias y son:
 
• Reacción de choque: la reacción de choque representa la pro-
piedad de la materia viva que consiste en detener de manera 
pasajera su ritmo vital cuando es objeto de una estimulación 
muy intensa que compromete su integridad. Equivale al miedo.
• Reacción agresiva: esta reacción también se basa en una pro-
piedad de la matera viva: la irritabilidad, gracias a la cual, ante 
la acción de estímulos amenazantes o limitantes, los seres vivos 
liberan su energía de reserva, afianzando y exagerando la inten-
sidad de sus actividades. Equivale a la ira.
• Reacción afectuosa o de contento: en un inicio esta es la más 
inconstante y la primera que puede considerarse como expre-
siva de una adaptación positiva del neonato ante el ambiente. 
En esta reacción se establece una sintonía entre el sujeto y el 
objeto ambiental. Por una parte, predominan las reacciones 
inhibitorias, pero por otra parte se observa una mayor fluidez 
de las actividades vegetativas (respiratorias, circulatorias, etc). 
Equivale al cariño.
mente un congénere. Las neuronas del individuo imitan como “reflejando” la acción 
de otro: así, el observador está él mismo realizando la acción del observado, de allí su 
nombre. En el ser humano se las encuentra en el área de Broca y en el córtex parietal. 
Se supone que estas neuronas juegan un importante rol dentro de las capacidades 
cognitivas ligadas a la vida social, tales como la empatía (capacidad de ponerse en el 
lugar de otro) y la imitación.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 133 
Tabla 4.3. Reacciones emocionales primarias
Reacción
primaria
Estímulos que 
la producen
Reacciones 
características
De choque
o shock
Pérdida de la base de 
sustentación.
Ruidos de gran intensi-
dad.
Esta reacción se caracteriza por la adopción de 
posición fetal y el detenimiento de: respiración, 
movilidad, fibra muscular lisa, peristaltismo, cir-
culación sanguínea y secreción glandular.
Agresiva
Impedimentos para la 
libre movilidad. 
Sujeción de miembros.
Esta reacción se caracteriza por un aumento de: 
respiración, circulación sanguínea, progresiva 
congestión periférica (por vaso-dilatación), el 
niño enrojece, los movimientos adquieren gran 
violencia, espiración forzada con gritos y llanto, 
hipersecreción lagrimal y sudorípara.
Afectuosa
Estimulación suave de 
zonas cutáneas y muco-
sas con leves cosquilleos 
bajo el mentón, paso 
lento de la mano sobre 
el pecho, etc.
Disminución de: pulso, movimientos espontáneos 
y tono muscular (relajación esfínteres y de extre-
midades con caída de maxilar inferior). 
Incrementode: amplitud de movimientos respira-
torios y sueño.
Elaboración: Autor
4.2. Teoría de las necesidades
Se denomina “necesidad” al déficit de los elementos indispensables 
para la supervivencia, el desarrollo y la evolución de un organismo. En el 
ser humano dichas necesidades se experimentan con efectos fisiológicos 
(dolor de estómago, debilidad física al haber hambre) y también con efec-
tos psicológicos (subjetivo-emocionales) como el desagrado al padecer 
hambre. La conciencia de la necesidad (el sentirla y el saberla), inicia un 
proceso de interacción con el medio circundante que forma parte de un 
proceso mayor que es el de la construcción de la personalidad, lo cual 
resulta posible gracias a la actividad desencadenada por la necesidad. 
Cuando aparece una necesidad, sobre todo si es básica o primaria, es 
experimentada como malestar (y como desesperación cuando no se la 
satisface oportunamente). El malestar y la necesidad promueven una serie 
de acciones dirigidas a satisfacer dicha necesidad y por ende a recuperar el 
bienestar (homeostasis). En esa constante búsqueda de satisfacción se pro-
duce un aprendizaje acerca de cómo alcanzar un objeto satisfactor y cómo 
Fernando Paladines Jaramillo 134 
realizar una acción que satisfaga esa carencia. La serie de aprendizajes que 
se van realizando capacitan a los seres humanos para adaptarse de mejor 
manera a las exigencias del medio. 
Figura 18. Síntesis del concepto “necesidad”
Elaboración: Autor.
4.2.1. Características de las necesidades
Todas las necesidades tienen una serie de características esenciales:
• Se satisfacen con un objeto insustituible: la sed, por ejemplo, se 
satisface únicamente con agua. Esta característica cuenta espe-
cialmente para las necesidades de tipo fisiológico, no tanto para 
las psicológicas, ya que en estas pueden existir varios objetos 
sustitutos que pueden actuar como satisfactores.
• No son indefinidamente postergables: toda necesidad tiene 
un margen de tiempo para ser satisfecha, de no satisfacerse 
en dicho margen se compromete gravemente el organismo y 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 135 
la personalidad del individuo, rompiéndose la homeostasis14 
En las necesidades fisiológicas existen niveles de sensaciones 
producidas por la necesidad no satisfecha: malestar, angustia, 
shock, muerte casi inmediata (como en el caso de la ausencia de 
oxígeno, por ejemplo).
• Son intransferibles: la necesidad solo puede ser satisfecha por la 
persona que la tiene, nunca por otra.
• Su satisfacción es indispensable: cualquier necesidad no satis-
fecha produce desajustes (biológicos, psicológicos o sociales), 
según el tipo de necesidad que sea.
• Son cíclicas: toda necesidad se repite a intervalos determinados, 
tienen unos ciclos más o menos marcados de aparición, que 
dependen de los cambios periódicos en el organismo o en el 
ambiente. 
• Se desarrollan a medida que se amplía el círculo de objetos y de 
medios para satisfacerla: se dice que una necesidad se desarro-
lla. Así, las formas de satisfacerla son cada vez más complejas 
y perfeccionadas, dando origen a otras necesidades de orden 
superior.
4.2.2. Principios de las necesidades
• Toda ruptura de equilibrio origina una necesidad: una necesi-
dad aparece cada vez que se produce una ruptura del equilibrio 
en el organismo, lo cual se experimentará emocionalmente 
como malestar. Así por ejemplo, el hambre es la sensación que 
anuncia la ruptura del equilibrio por la necesidad de nutrientes.
• Toda necesidad es fuente de una actividad: cuando una persona 
tiene sed, tiende espontáneamente a hidratarse. Es decir, que 
toda necesidad provoca reacciones propias para poder satisfa-
cerlas; y, el tipo de dichas reacciones están determinadas por el 
grado de evolución de su organismo. La necesidad es el motor 
14 Homeostasis: Término acuñado por Walter Cannon, 1932, que significa la tendencia 
del organismo a mantener un equilibrio entre las condiciones fisiológicas internas, 
que se vivencia como ausencia de tensión.
Fernando Paladines Jaramillo 136 
indispensable para hacer actuar al sujeto; es la causa profunda 
de todas sus acciones. Una misma actividad puede satisfacer a 
varias necesidades. Por ejemplo, un estudiante que ha recibido 
felicitaciones por su buen rendimiento satisface sus necesidades 
de éxito, aprobación, seguridad, formación, etc. 
• Toda necesidad genera un interés: la necesidad, a causa de la 
inquietud que provoca, obliga al sujeto a adquirir conciencia 
de sí mismo, que lo llevará al mismo tiempo a tener concien-
cia de los objetos que lo rodean y, si estos objetos satisfacen su 
necesidad, serán inmediatamente percibidos para revestir un 
vivo interés en el sujeto. Un objeto se vuelve interesante por su 
relación con tal o cual necesidad presente en el sujeto. 
• Necesidad y afectividad son indisolubles: la función afectiva, 
tiene por objeto advertir (informar) al sujeto el grado de des-
adaptación o desequilibrio en que se encuentra, a través de sus 
manifestaciones de placer, dolor, angustia y demás emociones 
y sentimientos, los que revelan si el sujeto debe o no satisfacer 
determinada necesidad.
• La inteligencia es un recurso para la satisfacción de necesida-
des: de nada serviría que una persona fuese advertida de que 
está perdiendo su homeostasis, si no tuviese un dispositivo para 
solucionar el peligro del desequilibrio. Cuando se trata de nece-
sidades fisiológicas o naturales, casi siempre provocan reacciones 
automáticas a más de voluntarias, pero las necesidades de la vida 
psíquica exigen la intervención de procedimientos más variados y 
flexibles, es decir, es necesario recurrir a una actividad inteligente 
y voluntaria. La inteligencia se torna en un instrumento vital que 
prepara, dirige, planifica y realiza una acción.
4.2.3. Tipos de necesidades
De acuerdo al ámbito en donde se origina la necesidad, el propio cuer-
po o demandas del medio, esta puede ser natural o cultural. Igualmente, si se 
considera su objeto satisfactor, la necesidad puede ser material o espiritual.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 137 
Tabla 4.4. Necesidades según su origen
Tipos Características
Naturales,
básicas, primarias 
o fisiológicas
Son las que de cuya satisfacción depende la conservación y manteni-
miento de la vida del ser vivo y de su especie. Si una de éstas necesi-
dades no es satisfecha durante un período determinado de tiempo, 
el organismo inevitablemente muere o se bloquea la posibilidad de 
continuar la especie. Sin embargo de que estas necesidades son las 
mismas en el hombre que en el resto de animales, existe una diferen-
cia. Para satisfacerlas cambian los modos e instrumentos de satisfac-
ción, de tal manera que las necesidades tienen un carácter socio-his-
tórico (el hombre actual no siente hambre de la misma manera que el 
hombre primitivo). Dentro de estas necesidades están las de: oxigeno, 
agua, alimento, eliminación de desechos, temperatura, postura, des-
canso, apareamiento.
Culturales o 
secundarias
Son aquellas en que las que la necesidad humana está en estrecha 
relación con los logros de la cultura. De no satisfacerse, el hombre 
no perece, pero sufre. Como objeto de satisfacción de las necesidades 
culturales se consideran a las cosas que sirven de medio de satisfac-
ción de las necesidades básicas (acceder al estudio, dinero, lectura, 
posibilidad de crear, conocimiento, entendimiento, etc.) y las que 
sirven para la comunicación cultural y laboral con otras personas. 
Estas necesidades dependen de la cultura en que el humano se ha 
desarrollado. 
Elaboración: Autor
Tabla 4.5. Necesidades según su objeto satisfactor
Tipos Características
Materiales
En ellas se pone de manifiesto la dependencia de la persona respecto de 
los objetos materiales de la cultura (comida, ropa, vivienda, objetos do-
mésticos) y del ambiente (agua, alimentos, oxígeno, etc).
Espirituales
En estas se pone de manifiesto la dependencia de lapersona respecto 
de compartir con otras personas sus pensamientos, sus sentimientos, la 
necesidad de leer libros, de escuchar música, de ir al cine, etc. El comu-
nicarse con otras personas es la condición más importante del desarrollo 
espiritual de la persona.
Elaboración: Autor
Fernando Paladines Jaramillo 138 
4.3. Maduración cerebral
La maduración del SN, especialmente del cerebro, tiene correlación 
directa con la mielinización y la plasticidad.
4.3.1. Mielinización en la etapa posnatal
El proceso de mielinización, sigue un eje vertical, iniciándose en las 
estructuras subcorticales (médula espinal, tallo cerebral y ganglios de la 
base) y continuando en las estructuras corticales. Ya dentro de la corteza 
mantiene una dirección horizontal, iniciándose en las zonas primarias, 
pasando a las secundarias y prosiguiendo finalmente a las regiones corti-
cales de asociación. Esto se ilustra en los siguientes gráficos: 
Figura 19. Dirección de la mielinización del cerebro 
Tomado y adaptado de https://goo.gl/o9nb23
Al nacer, tan sólo están completamente mielinizadas estructuras 
como el tallo cerebral, debido a que controla los reflejos vitales. Las áreas 
primarias sensoriales y motoras de la corteza cerebral inician su proceso 
de mielinización durante el 1er año de vida y siempre bajo el influjo de la 
estimulación. Las áreas de asociación prefrontal y parieto-occipito-tem-
poral solamente alcanzan un desarrollo completo entre los 15 y 20 años. 
Por su parte el cuerpo calloso continúa su desarrollo posnatalmente y se 
encuentra bien formado a la edad de 5 años. 
A medida que el cerebro madura, cada hemisferio va asociándose 
con funciones más específicas; por ejemplo, el hemisferio izquierdo va 
convirtiéndose cada vez en más hábil para el reconocimiento de fonemas, 
mientras que el hemisferio derecho hace lo propio con la representación 
emocional de los sonidos (la prosodia). Es decir, la especialización hemis-
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 139 
férica es una muestra de maduración cerebral. Esto no significa, sin embar-
go, que la especialización hemisférica no esté presente desde el nacimiento. 
Hay evidencia que desde el nacimiento existe asimetría cerebral funcional 
y esta se acentúa con la maduración cerebral. La madurez interhemisférica 
se relaciona con el desarrollo de las vías nerviosas que integran el cuerpo 
calloso y que facilitan la comunicación entre las áreas de asociación de los 
dos hemisferios cerebrales. 
El desarrollo cortical, engrosamiento y formación de conexiones, 
no parece seguir un paso uniforme sino que se presenta por ráfagas. Estos 
períodos de enriquecimiento sináptico se han observado entre los 3 y 4 
años, los 6 y 8 años, los 10 y 12 años, y los 14 y 16 años. 
4.3.2. Plasticidad cerebral en la etapa postnatal
Durante el 1er año de vida, la plasticidad cerebral es máxima; el 
cerebro se modifica y moldea fácilmente. Con la edad y con la estimula-
ción los circuitos nerviosos se van estabilizando y la plasticidad cerebral 
va disminuyendo, pero no desaparece totalmente. Durante toda la vida 
se mantiene algún nivel de plasticidad que se hace evidente en casos de 
daño cerebral. Asimismo, la plasticidad cerebral, característica de la edad 
temprana, compite con una mayor vulnerabilidad cerebral. Es decir, el 
cerebro es más susceptible al daño cerebral global en las etapas iniciales 
del desarrollo. Así, por ejemplo, un traumatismo craneoencefálico severo a 
los 3 años tiende a dejar secuelas más globales, y por ello más graves, en la 
capacidad intelectual que un traumatismo equivalente sufrido a los 9 años, 
que posiblemente dejaría alteraciones más focales y específicas, como sería 
una alteración de memoria (amnesia).
4.4. Crecimiento físico en la primera infancia 
Durante los primeros días los recién nacidos pierden peso porque se 
“desembarazan” de un exceso de líquido. Esto sucede en los primeros 4 días 
y debido a esto pueden bajar hasta el 10% de su peso. Esto quiere decir que 
un niño que al nacer pesaba 3000 g puede bajar 300 g. Es necesario pesarlo 
nuevamente a los 7 o a los 10 días. Para el final de la 1era semana de vida o 
hasta los 10 días debe haber recuperado el peso de nacimiento. A partir de 
ese momento deberá aumentar entre 200 y 300 g por semana. 
Fernando Paladines Jaramillo 140 
Los niños crecen a un ritmo rápido en los dos primeros años de vida. 
No todas las partes del cuerpo del niño crecen en la misma proporción. Por 
ejemplo, al nacer la cabeza representa una cuarta parte del tamaño total del 
cuerpo del recién nacido, pero durante los dos primeros años de vida, el 
resto del cuerpo empieza a superar esa medida. A los dos años, la cabeza 
es sólo una quinta parte de la altura del cuerpo y en la madurez ya es una 
octava parte.
Tabla 4.6. Medias de peso y talla para la 1era infancia
Edad
Medidas de crecimiento: promedios* para niños y niñas
Peso Talla
Neonato 3,5 kg 50 cm
5 meses 6,8 kg 65 cm
12 meses 10 kg 76 cm
24 meses 13 kg 88 cm
36 meses 15 kg 96 cm
Elaboración: Autor
4.5. Desarrollo motor
4.5.1. Habilidades motoras gruesas
Se define a la motricidad gruesa como la habilidad que el niño va 
adquiriendo para mover armoniosamente los músculos de su cuerpo, 
cambiar de postura y mantener el equilibrio, además de adquirir agilidad, 
fuerza y velocidad en sus movimientos. Esta motricidad involucra gru-
pos musculares grandes que implican mayor aplicación de fuerza, mayor 
velocidad y distancia de movimiento, por ejemplo: correr, saltar, empujar, 
arrojar cosas, etc. El ritmo de evolución varía de un sujeto a otro (pero 
siempre dentro de unos parámetros), de acuerdo con la madurez del siste-
ma nervioso, su carga genética, su temperamento básico y la estimulación 
ambiental. Cuando se evalúa el desarrollo de un bebé han de considerarse 
los siguientes parámetros naturales: 
* Tomado de: https://goo.gl/ksvTCE
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 141 
Tabla 4.7. Edades de desarrollo de la motricidad gruesa
Aspecto Edad Aspecto Edad
Control cefálico 
(levantar la cabeza)
2 meses Bipedestación con apoyo 9 meses
Sedestación con apoyo 4-5 meses Bipedestación sin apoyo 10 meses
Sedestación sin apoyo 6 meses Locomoción con apoyo 9 meses
Gateo 8-9 meses Locomoción sin apoyo 12 meses
Elaboración: Autor
Importancia del gateo: “El 95% de los niños que no gatean tienen 
problemas de lecto-escritura. El gateo es un ejercicio preventivo para la 
lectura” (M.T. Aldrete, 2007). El gateo es la clave de operaciones cerebrales 
muy sofisticadas, como leer y escribir, ya que ofrece una gran oportunidad 
para sentar las bases del proceso de lateralización (determinación de la 
dominancia manual, ocular, auditiva y podal). Resumimos los aspectos 
para los que el gatear es una acción fundamental de base:
• Visión: favorece la focalización correcta de un objeto y saber a qué 
distancia está y dónde se encuentra ubicado (nociones cerca-lejos).
• Lateralización cerebral.
• Aprendizajes escolares y extraescolares.
• Coordinación visomotora. 
• Permite crear conexiones entre los hemisferios del cerebro.
• Desarrollo de la sensibilidad táctil de los dedos y de la palma de 
la mano, lo que favorece el agarre de objetos pequeños, coger 
correctamente el lápiz e iniciar el proceso de escritura. 
4.5.2. Habilidades motoras finas
La motricidad fina se refiere a los movimientos finos coordinados 
entre ojos y manos. Son movimientos voluntarios muy precisos que impli-
can pequeños grupos de músculos que requieren de mucha coordinación, 
por ejemplo, la prensión o el agarre de objetos pequeños para manipular-
los. A medida que los bebés están perfeccionando sus habilidades motoras 
gruesas, como sentarse erguidos y caminar, también están haciendo avan-
Fernando Paladines Jaramillo 142 
ces en sus habilidades motoras finas. Aunque nacen con una habilidad 
rudimentaria para agarrar un objeto (reflejo de prensión), no es muy 
sofisticada ni muy precisa. 
A los 4 mesesaparece una forma diferente y más precisa de agarre. 
Lleva cierto tiempo para que los bebés coordinen el agarre exitoso, pero en 
poco tiempo son capaces de alcanzar y asir un objeto de interés. Para los 11 
meses de edad, los niños ya pueden tomar del suelo objetos tan pequeños 
como canicas. A los 2 años, tienen la capacidad sostener un vaso, llevárselo 
a los labios y beber sin derramar. El agarrar, como otros avances motores, 
sigue un patrón secuencial en el cual las habilidades simples se combinan 
con otras más sofisticadas. Por ejemplo, los bebés al principio agarran las 
cosas con toda la mano. Conforme crecen, usan la prensión en pinza, en la 
que el pulgar y el índice se juntan para formar un círculo. La prensión en 
pinza permite un control motor mucho más preciso y delicado.
4.6. Desarrollo de las percepciones
En las siguientes tablas se exponen los aspectos más relevantes del 
desarrollo de los principales sistemas senso-perceptivos en el niño de la 
primera infancia:
Tabla 4.8. Desarrollo de la percepción visual
Habilidad Edad
• La mirada se fija en los puntos luminosos fijos por poco tiempo. Día 10 a 30
• Sigue con la mirada de un lado a otro a un objeto brillante. 2 meses
• Retiene la mirada sobre objetos en movimiento.
• Los objetos fijos atraen su mirada únicamente si son brillantes. 
• Fija su mirada en la cara, la busca si se oculta y responde con una sonrisa 
a la aparición de la persona. Aparecen las primeras manifestaciones de 
memoria visual.
2-3 meses
• La concentración visual llega a ser de 7 y 8 minutos. 
• El niño deja de bizquear y aprende a enfocar los ojos sobre los objetos. 
• Puede seguir con la mirada un objeto brillante en movimiento en cual-
quier dirección.
• Aumenta rápidamente la capacidad de ver a la distancia. 
• Aparece la visión binocular (capacidad de combinar las imágenes que 
llegan a cada ojo para ver profundidad y movimiento).
3 meses
• Diferencia colores, aunque aún no los nombra. 3-4 meses
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 143 
Habilidad Edad
• La mirada es activa: los objetos conocidos suscitan movimientos de res-
puestas emocionalmente positivas: chilla y emite distintos sonidos.
4 meses
• Prefiere a los juguetes de colores llamativos a los blancos y los multico-
lores a los monocromáticos.
4-5 meses
• Percibe y distingue entre figura y fondo. Reconoce entre caras conocidas 
y desconocidas.
6 meses
• Percibe diferencias entre las formas de los objetos. 8 meses
• Distingue fácilmente su juguete preferido. 2 años
• Puede escoger una pieza correcta para colocarla en un espacio excavado en 
un tablero. 
• Se basa en la forma para clasificar los objetos (y a los 6 años el color). 
• Sabe nombrar 3 o 4 colores (generalmente los primarios y el blanco y el 
negro). 
3 años
Elaboración: Autor
Tabla 4.9. Desarrollo de la percepción auditiva
Habilidad Edad
• A los 2 o 3 primeros días de vida es poco sensible a las frecuencias 
del rango medio (50-60 Db), debido a que el oído medio está lleno 
de líquido. La trompa de Eustaquio no se ha llenado aún de aire y 
la cavidad del tímpano está cerrada por una membrana mucosa.
Nacimiento 
y primeros 
días
• Tiene ligeras dificultades para determinar de dónde viene un sonido. 
• Puede distinguir a diferentes personas basándose en la voz.
1-2 meses
• Distingue su propio nombre de otras palabras de sonido similar. 3-4 meses
• Puede discriminar un idioma de otro. 4-5 meses
• Detec tan el cambio de una sola nota en una melodía de seis notas. 
• Es capaz de hacer las discriminaciones finas que requerirá para la 
comprensión del lenguaje.
6 meses
• Tiene la misma capacidad de un adulto para identificar la fuente 
de un sonido.
1 año
• Sin dificultad reconoce una canción que ha oído anteriormente; 
distingue el sonido característico de ciertos animales y reproduce 
melodías por él conocidas.
2-3 años
Elaboración: Autor
Fernando Paladines Jaramillo 144 
Tabla 4.10. Desarrollo de la percepción olfativa y gustativa
Habilidad Edad
• El bebé desarrolla preferencias gustativas basadas en lo que sus 
madres bebieron mientras estaba en el útero. Reconoce olores y 
sabores perfectamente. Expresa su asco ante olores y sabores des-
agradables. Reconoce el olor de la madre del de otras personas. 
Desde el 
nacimiento
• Empieza a distinguir el sabor salado. 4 meses
Elaboración: Autor
Tabla 4.11. Desarrollo de la percepción cutánea
Habilidad Edad
• Son especialmente sensibles los labios, las palmas de las manos y 
plantas de los pies, la frente y las mejillas. 
• Distingue perfectamente la temperatura del agua en que se lo baña 
o de la leche que lo alimenta. 
• La sensibilidad al dolor es poco clara.
Desde el 
nacimiento
• La sensibilidad al dolor aumenta. 4 meses
• Tiende a llevarse casi cualquier objeto a la boca, recogiendo datos 
acerca de su configuración a partir de sus respuestas sensoriales 
provocadas por el ob jeto en su boca. 6 meses
Elaboración: Autor
4.7. Desarrollo afectivo
4.7.1. Introducción al aspecto afectivo-emotivo
Cuando las personas se enfrentan a la realidad reaccionan de alguna 
forma (por medio de movimientos, secreciones o emociones) a los objetos 
y fenómenos (a los estímulos). Algunos las alegran y otros las entristecen, 
unos motivan admiración y otros, indignación. La alegría, la tristeza, 
la admiración, la indignación, la ira, el miedo, son distintas formas de 
vivencias afectivas, distintos tipos de actitud subjetiva hacia la realidad. 
La realidad objetiva es el origen de las emociones y los sentimientos, que 
son afectos siempre subjetivos. Las emociones y los sentimientos son una 
de las formas en que el mundo real se refleja en el humano. Emociones y 
sentimientos no son como las funciones perceptivas, el reflejo mismo de 
los objetos y fenómenos reales, sino que son el reflejo de la relación que hay 
entre los objetos y el sujeto y sus motivaciones. La aparición de vivencias 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 145 
emocionales de agrado o desagrado depende de que se satisfagan o no (y 
de la forma en que se lo haga) las necesidades.
Definir la afectividad suele ser una tarea que entraña dificultad, 
dificultad dada principalmente por su cualidad eminentemente subjetiva. 
Todos la sentimos pero pocos tenemos una noción precisa de lo que es. 
Siguiendo a Enrique Rojas, en su “Psicopatología de la depresión” (1981), 
citaremos un ejemplo que él propone para comprenderla:
Vienen a verme a la consulta una serie de personas, un enfermo, con su 
mujer y un amigo que les acompaña. El sujeto está bajo los efectos de un 
cuadro depresivo, lo cual se refleja a primera vista por un abatimiento 
general y un amortiguamiento muy pronunciado de la iniciativa y del 
impulso vital. Para la mujer que lo acompaña el asunto es tan suyo, 
toca tanta parte de ella, que más valdría decir que es también un actor 
esencial del cuadro que presenciamos; no lo contempla, lo vive. El amigo 
está ya a más distancia del enfermo, evidentemente es algo que impregna 
determinadas porciones de su psiquismo, pero ya con otra intensidad. 
Finalmente, el médico asiste a esta escena no por la porción cordial de sí, 
sino por la vertiente profesional de la misma; está por delante su prestigio 
como médico. Este recorrido nos muestra cómo un mismo hecho se vive 
de distintas maneras. La afectividad es el modo como somos afectados 
por las circunstancias que se producen a nuestro alrededor. En cada uno 
de los personajes anteriores es muy distinta esta afectación. Por ello es de 
gran importancia recurrir al análisis de la experiencia interior mediante 
el relato que el sujeto hace de lo que vivencia. Se trata, por tanto, de un 
cambio que se opera interiormente y que va a significar un estado singular 
de encontrarse, de darse cuenta de sí mismo. Se funden así afectividad y 
conciencia (Rojas, 1981, pp. 253-254).
Así, la vida afectiva se vive de distintas formas. En cada caso, los 
hechos se producen de diferente manera.En tal sentido se debe distinguir 
tres modalidades básicas: emoción, sentimiento y pasión.
a) Emoción
Del latín emovere = agitación. Aparece en el ser humano desde el 
nacimiento, aunque se considera también que el feto ya vivencia algunas 
emociones. Como indica su etimología latina, es la agitación interior que 
se produce en el ánimo y que se acompaña de un correlato neurovegetativo 
importante (sudoración, palidez, enrojecimiento, palpitaciones, temblor, 
Fernando Paladines Jaramillo 146 
etc.), al mismo tiempo que se produce de forma aguda, brusca, rápida, 
teniendo por ello un efecto de poco tiempo como una perturbación sobre 
un ordenamiento psíquico previo. La emoción conlleva una conducta 
(movimiento) esencialmente activa. La emoción se origina, sobreviene, por 
algo bastante definido: nuestras necesidades vitales (básicas y superiores). 
Por ejemplo cuando nuestra vida está amenazada, sentimos brus-
camente, y solo durante esa amenaza y en forma más o menos intensa, el 
miedo, el pánico o el terror. Cuando nuestra necesidad vital de afirmación 
o de derecho personal se restringe o limita, sentimos ira, enojo, rabia, que 
son emociones bruscas, breves, intensas. Y cuando nuestras necesidades 
están satisfechas, sentimos sencillamente placer, también momentáneo, 
corto y más o menos intenso.
b) Sentimiento
Del latín sentire = percibir por los sentidos. Aparecen en el ser 
humano en la medida que va acumulando experiencias y establece rela-
ciones con otros humanos. Si una persona no mantiene muchos contactos, 
sus sentimientos serán menos variados y más monótonos. Es un estado 
anímico más difuso, que tiene menos precisión que la emoción, se experi-
menta de forma paulatina, progresiva, no se lo siente con intensidad, dura 
más tiempo y su correlato fisiológico es escaso o no existe. El sentimiento 
conlleva, no tanto una conducta activa, sino una representación y un pen-
samiento. El sentimiento es causado por algo poco conocido por el sujeto, 
algo que no está tan claro y produce, por tanto, un efecto difuso. Se rela-
cionan más con el ambiente (yo mismo, los otros, la naturaleza), antes que 
con las necesidades vitales.
c) Pasión
Del latín patior = sufrir o sentir. Al igual que los sentimientos las 
pasiones son aprendidas en base a las experiencias. Es un estado afectivo 
que combina características de las emociones y los sentimientos. Tiene la 
intensidad de una emoción y la permanencia de un sentimiento, aunque 
dura menos que este. Es desencadenada por una persona, tema, idea u 
objeto. Engloba el entusiasmo o el deseo por algo y provoca, al igual que la 
emoción una conducta bastante activa.
Ejemplos para distinción de conceptos: 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 147 
Un hombre se siente brusca y fuertemente fascinado por la belleza 
y atractivo sexual de una mujer que acaba de conocer y le hace sentir, más 
que nada y ante todo, su necesidad de contacto con ella. Esto sería amor 
como emoción. Si sigue queriéndola con un afecto muy intenso, pero ya no 
brusco y pasajero, sino firme y permanente, de modo que toda su conducta 
esté motivada por el afán y el propósito de unirse a ella, podemos hablar de 
amor como pasión. Finalmente, si se han casado, sus emociones y su pasión 
llegan a amortiguarse bastante, pero continúa amándola, no tanto como 
hembra para su necesidad sexual, sino como persona-mujer, que también 
lo acompaña en la vida, en los proyectos, en los problemas, en las preocu-
paciones y las satisfacciones. En esta situación, el amor es un sentimiento.
4.7.2. Bases fisiológicas de la afectividad
Lo mismo que los demás procesos psicológicos, las emociones y 
sentimientos son funciones del cerebro y hacen parte de un conjunto de 
funciones denominadas “superiores”.
Figura 20. Bases anatómicas de los afectos
Elaboración: Autor
Fernando Paladines Jaramillo 148 
Las funciones afectivas están estrechamente relacionadas con la fun-
ción cognitiva. En su mecanismo fisiológico ocupan un lugar importante 
los procesos nerviosos de la subcorteza (especialmente en las emociones, 
porque los sentimientos dependen más de la corteza cerebral) y la corteza 
límbica. Las estructuras responsables de la vida afectiva se muestran en el 
mapa conceptual de la página anterior. 
Tabla 4.12. Desarrollo de las emociones en el infante
Evolución del miedo Evolución de la ira Evolución de lo afectuoso
Al entrar al primer año 
de vida, no sólo la pér-
dida de la base de sus-
tentación hace entrar al 
niño en una reacción de 
miedo; los estímulos o 
situaciones capaces de 
asustar al niño es cuan-
titativamente mayor, así, 
este ya manifiesta miedo 
ante personas descono-
cidas, animales, gritos, 
gestos amenazantes, 
fuego, oscuridad, rui-
dos, olores fuertes, etc. 
A medida que su mente 
ha ido desarrollando, ha 
ido aprendiendo a sentir 
miedo en función de que 
va identificando estímu-
los dañinos para él. 
Al año es capaz de irritarse 
por muchos motivos. Hay 
cuatro clases de frustraciones 
a los que el niño es sensible y 
por eso reacciona:
Otros no le dejan hacer lo 
que quiere; otros le obligan a 
hacer lo que él no quiere; los 
demás no se comportan entre 
sí como él quiere; él mismo, 
en lucha íntima, no consigue 
lo que se propone. Estas frus-
traciones lo harán irritarse, lo 
que pasará por estas fases:
Firmeza (reafirmación perso-
nal: no cede ante la frustra-
ción y trata de imponerse); in-
dignación; rebelión; agresión; 
rabia (descargada hasta en los 
colaterales del objeto odiado) 
y furia (comportamiento des-
controlado).
Empieza siendo una reacción 
inconstante. Al año, el niño co-
mienza a manifestar reacciones 
directas frente a las emociones 
de los otros, contesta con son-
risas a las sonrisas de los demás 
o llora si otros lloran. De esto 
derivará la simpatía, forma ini-
cial de los sentimientos socia-
les del niño. Se manifiesta por 
el apego a los que lo rodean, en 
primer lugar hacia la madre o 
a la persona que cuide de él (la 
simpatía se da por identifica-
ción). Cuando se amplía el cír-
culo de personas con quienes 
se relaciona, enriquece su vida 
emocional y forma actitudes 
para cada una de ellas.
Elaboración: Autor
Las reacciones emocionales vistas en el neonato, sufren un notable 
cambio en el decurso del primer mes de vida y en adelante:
 
• Aumentan el número de estímulos que las producen.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 149 
• El umbral de intensidad necesario de un estímulo también 
aumenta. Si se requiere producir una reacción de choque, el 
espacio de caída deberá ser mucho mayor e igualmente las reac-
ciones son mucho más rápidas.
• Las reacciones se van matizando, ya puede decirse si el bebé se 
enojó mucho o poco, porque empiezan a ofrecer diferencias en 
su intensidad.
• El niño es mucho más sensible a los estímulos de la reacción 
afectuosa, de forma que ahora esta se consigue con mucha más 
facilidad que antes. Al 3er. mes es posible observar las emocio-
nes secundarias que emergen de las primarias en un proceso de 
diferenciación condicionada. Tales emociones darán lugar a los 
sentimientos. Entre las emociones secundarias están: la alegría, 
la tristeza, el disgusto, la impaciencia y la simpatía.
4.8. Desarrollo social 
Los bebés muestran una gama bastante amplia de expresiones emo-
cionales, mismas que están íntimamente ligadas a la relación social. No hay 
que olvidar que los afectos informan sobre el tipo de relación que se tiene 
con los objetos. De acuerdo con la investigación sobre lo que las madres 
ven en la conducta no verbal de sus hijos, casi todas piensan que, para la 
edad de un mes, sus bebés expresan interés, alegría, enojo, sorpresa, temor 
y tristeza. Al parecer el interés, el malestar y la repugnancia están presentes 
casi al nacer, y otras emociones surgen en el curso de los siguientes meses. 
Aunque los bebés muestran emociones similares, el grado de la expresivi-
dad emocional varía de unos a otros. Los niños muestran diferencias cons-tatables en la expresividad emocional, según su cultura. Por ejemplo, a los 
11 meses, los bebés chinos suelen ser menos expresivos que los europeos, 
estadounidenses y japoneses.
La afectividad es un aspecto crucial en el desarrollo social durante los 
dos primeros años. Se sabe que los niños desarrollan su afectividad, básica-
mente las emociones secundarias, a través de la interacción social, es por eso 
que se habla de desarrollo socio-emocional. La socialización no es un pro-
ceso que termina a una edad concreta. Es importante decir que las bases se 
asientan durante la infancia. Este desarrollo va de la mano de la afectividad, 
la comunicación verbal y gestual, la percepción y la motricidad. 
Fernando Paladines Jaramillo 150 
4.8.1. La sonrisa
Uno de los primeros actos sociales del niño es la sonrisa. Entre el 
1ero y 2do mes los niños comienzan a sonreír ante los estímulos que les 
agrada, incluyendo juguetes y personas. Las primeras sonrisas son relativa-
mente indiscriminadas, ya que sonríen por cualquier cosa que encuentren 
divertida, sin embargo conforme desarrollan, se hacen más selectivos. 
La sonrisa como respuesta a un otro-humano, se considera como 
sonrisa social. Conforme crecen, la sonrisa social se dirige a individuos 
particularizados, no a quien quiera. Al año y medio, la sonrisa social se 
hace muy frecuente para la persona que lo cuida, antes que la dirigida 
a objetos. Es más, si los adultos no responden al niño, disminuye la fre-
cuencia de la sonrisa. Al fin del 2do año, los niños usan consciente y pro-
positivamente la sonrisa para comunicar sus emociones de agrado, y son 
sensibles a las expresiones de los otros. 
4.8.2. Ansiedad ante los extraños y por la separación15
Para el final del primer año, los niños suelen desarrollar ansiedad 
ante los extraños y ansiedad16 por la separación. La ansiedad ante los extra-
ños es la cautela y el recelo manifestados cuando ven a alguien descono-
cido. Dicha ansiedad por lo general aparece hacia el año y medio de edad. 
Para que un niño muestre ansiedad ante los extraños, el desarrollo del cere-
bro y las crecientes capacidades cognoscitivas es decisivo. A medida que se 
desarrolla la memoria de los bebés, son capaces de distinguir a las personas 
que conocen de las que no conocen. Los mismos avances cognitivos que 
les permiten responder de manera positiva ante los individuos con quienes 
están familiarizados, también les hacen darse cuenta de aquéllos que son 
desconocidos. Además, entre los 6 y 9 meses, los bebés empiezan a tratar 
de darle sentido a su mundo, intentando anticipar y predecir lo que va a 
15 Feldman (2008, pp. 194 a 199).
16 Ansiedad: (Lat. anxietas = inquietud). Componente psíquico de la angustia. Es un 
estado emocional que se caracteriza por un incremento de las facultades perceptivas 
ante la necesidad fisiológica del organismo de incrementar el nivel de algún elemento 
o sustancia vital (aire, agua, alimento) que se encuentra por debajo del nivel adecua-
do. También puede aparecer ante el temor de perder un bien preciado. No siempre es 
patológica, es una emoción común muy importante relacionada con la supervivencia.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 151 
suceder. Cuando pasa algo que no se esperan (como la aparición de una 
persona desconocida) sienten miedo. 
Aunque la ansiedad ante los extraños es común después de la edad de 
6 meses, existen diferencias importantes entre los niños. Algunos bebés, en 
particular los que tienen mucha experiencia con desconocidos, suelen mos-
trar menos ansiedad que los que tienen poca relación con extraños. Además, 
no todos los desconocidos provocan la misma reacción. Por ejemplo los 
bebés suelen mostrar menos ansiedad con las mujeres que con los hombres 
que no conocen o reaccionan de manera más positiva ante los niños desco-
nocidos que ante los adultos, quizá porque su tamaño es menos intimidante.
La ansiedad por la separación es el malestar emocional mostrado 
por los bebés cuando se aleja la persona que habitualmente los cuida. La 
ansiedad por la separación, que también es universal entre las diversas 
culturas, por lo regular comienza alrededor de los 7 u 8 meses. Alcanza su 
punto máximo alrededor de los 14 meses y luego disminuye. La ansiedad 
por la separación puede atribuirse en gran medida a las mismas razones 
que la ansiedad ante los extraños. El aumento de las habilidades cogni-
tivas de los bebés les permite plantearse preguntas razonables, pero tal 
vez sean demasiado pequeños para saber “¿Por qué se va mi mamá?” o 
“¿Regresará?”. La ansiedad ante los extraños y la ansiedad por la separación 
representan un importante progreso social. Reflejan avances cognitivos y 
el creciente vínculo afectivo y social entre el niño y quienes velan por él. 
4.8.3. Decodificación de las expresiones faciales y verbales de otros
Desde muy temprano, los niños pueden imitar las expresiones faciales 
de los adultos. Esta habilidad no implica que puedan entender el significado 
cabal de tales expresiones. Dicha imitación prepara el camino para las habili-
dades de decodificación no verbal, que empiezan a aparecer muy pronto. Al 
usar estas habilidades, los bebés interpretan el significado emocional de las 
expresiones faciales y vocales de otros. Por ejemplo, saben cuando una persona 
está contenta de verlos y notan preocupación o temor en el rostro de los demás.
Los bebés parecen discriminar expresiones vocales de emociones un 
poco antes de poder discriminar expresiones faciales. En apariencia, los 
bebés discriminan expresiones vocales felices y tristes a la edad de 5 meses.
Durante las primeras 6 a 8 semanas, la precisión visual de los bebés 
es tan limitada que no dan mucha atención a las expresiones faciales de 
otros. Pero pronto comienzan a discriminar entre diferentes expresiones 
Fernando Paladines Jaramillo 152 
faciales de emoción e incluso parecen responder a diferencias de inten-
sidad emocional transmitida por las expresiones. También responden a 
expresiones inusuales. Por ejemplo, muestran malestar cuando el rostro de 
su madre es inexpresivo indiferente o neutral.
Cuando llegan a los 4 meses, los bebés empiezan a entender las emo-
ciones que originan las expresiones faciales y vocales de otros. ¿Cómo se 
sabe esto? Una señal importante viene de un estudio en el cual se mostraba 
a bebés de 7 meses de nacidos dos expresiones faciales relacionadas una 
con alegría y otra con tristeza y al mismo tiempo escuchaban una vocaliza-
ción que representaba alegría (un tono de voz que se elevaba) o tristeza (un 
tono de voz que bajaba). Cuando la expresión facial correspondía al tono, 
los bebés prestaban más atención, sugiriendo que tenían al menos una 
comprensión rudimentaria del significado emocional de las expresiones 
faciales y los tonos de voz. En resumen, los bebés aprenden pronto a pro-
ducir y decodificar emociones. Dichas habilidades desempeñan un papel 
importante no sólo para ayudarlos a experimentar sus propias emociones, 
sino a tomar y asimilar (dentro de sus propias condiciones como bebé) las 
emociones de otros para entender el significado de las situaciones sociales 
confusas o ambiguas.
4.8.4. Referenciación social
La referenciación social es la búsqueda intencional de información 
sobre los sentimientos de los demás para explicarse el significado de cir-
cunstancias y hechos inciertos. Aplicamos la referencia social para aclarar 
el significado de una situación y disminuir nuestra incertidumbre ante lo 
que ocurre.
La referenciación social tiene lugar primero alrededor de los 8 o 
9 meses de edad. Es una habilidad social bastante sofisticada: los bebés 
necesitan entender no sólo el significado de la conducta de otros usando 
señales como sus expresiones faciales, sino también el significado de esas 
conductas dentro de una situación específica.
Los bebés hacen un uso particular de las expresiones faciales en 
sus referencias sociales. Por ejemplo, en un estudio se dio a los bebés un 
jugueteinusual para que jugaran con él. La cantidad de tiempo que juga-
ban con él dependía de las expresiones faciales de su mamá. Cuando ella 
demostraba rechazo, jugaban con él significativamente menos que cuando 
parecía complacida. Además, al tener la oportunidad de jugar más tarde 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 153 
con el mismo juguete, siguieron renuentes a jugar con él, a pesar de que 
entonces la reacción facial de la madre pareciera neutral. Esto sugiere que 
las actitudes de los padres pueden tener consecuencias duraderas.
La referenciación social tiene dos explicaciones: La primera expli-
cación dice que quizás observar la expresión de otro individuo origine la 
emoción que representa la expresión. Es decir, que si una niña ve a alguien 
triste tal vez se entristezca y afecte su conducta. 
La segunda dice que quizás observar la expresión facial de otro sim-
plemente proporcione información. En este caso, el bebé no experimenta 
la emoción representada por la expresión facial del otro, sino que utiliza 
dicha manifestación como dato para guiar su propia conducta.
Lo que es más probable es que la referenciación social ocurra cuan-
do una situación genera incertidumbre y ambigüedad. Además, los bebés 
que alcanzan la edad en que son capaces de usar la referencia social se 
inquietan si reciben mensajes no verbales contradictorios de sus padres. 
Por ejemplo, si una madre expresa con su rostro que está enojada con su 
hijo por tirar un envase de leche, mientras que a su abuela le parece gracio-
so y sonríe, el niño recibe dos mensajes opuestos. Tales mensajes confusos 
son una verdadera fuente de estrés para un niño. No sabe a qué atenerse 
para su respuesta. 
4.8.5. Apego: formación de vínculos sociales
El aspecto más importante del desarrollo social que tiene lugar 
durante la infancia es la formación del apego. Se entiende el apego como 
el vínculo emocional de agrado que se desarrolla entre un niño y un indi-
viduo en especial. Cuando los niños sienten apego hacia alguien, les gusta 
estar con él y les consuela su presencia en momentos de aflicción. La forma 
en que construyamos nuestro apego durante la infancia afectará la manera 
en que nos relacionemos con los demás, por el resto de nuestra vida.
Para entender el apego, los primeros investigadores recurrieron a los 
vínculos que se forman entre padres e hijos en el reino animal. Por ejem-
plo, el etólogo Konrad Lorenz (1965) observó a gansitos recién nacidos, 
quienes tienen la tendencia innata de seguir a su madre, el primer objeto 
en movimiento que suelen ver después de nacer. Lorenz descubrió que los 
gansitos cuyos huevos fueron criados en una incubadora y que lo vieron 
a él justo después de romper el cascarón, seguían todos sus movimientos, 
como si Lorenz fuera su madre. Él denominó impronta a este proceso: la 
Fernando Paladines Jaramillo 154 
conducta que tiene lugar durante un periodo crítico y que implica apego al 
primer objeto en movimiento que se ve. Los hallazgos de Lorenz sugirieron 
que el apego está basado en factores determinados biológicamente, y otros 
teóricos coincidieron. 
Sin embargo, la habilidad para brindar alimento y satisfacer otras 
necesidades fisiológicas tal vez no sea tan importante como se creía. En un 
estudio clásico, e! psicólogo Harry Harlow dio a monos bebés la elección 
de abrazarse a una “mona” de alambre que proporcionaba comida o a una 
mona de suave felpa que era cálida pero no brindaba alimento. Su prefe-
rencia fue clara: los monitos pasaban la mayor parte de su tiempo pegados 
a la madre de felpa, aunque hacían expediciones ocasionales a la madre de 
alambre para alimentarse. Harlow sugirió que la preferencia por la mona 
cálida de felpa daba el consuelo del contacto. El trabajo de Harlow ilustra 
que el alimento por sí solo, no es la base para el apego. 
El primer trabajo sobre apego humano, que todavía ejerce gran 
influencia, fue realizado por el psiquiatra británico John Bowlby. En opi-
nión de Bowlby, el apego se basa principalmente en la necesidad infantil de 
seguridad (motivación genéticamente determinada para evitar a los depre-
dadores). Conforme se desarrollan, los bebés llegan a aprender que un 
individuo particular les brinda mayor seguridad. Esta apreciación conduce 
finalmente al desarrollo de una relación especial con ese individuo, que 
por lo general es la madre. Bowlby sugirió que la relación con quien nos 
cuida la mayoría del tiempo es cualitativamente diferente de los vínculos 
formados con otros, incluyendo al padre, sugerencia que, como veremos 
más adelante, ha provocado algunos desacuerdos. 
Según Bowlby, el apego ofrece una especie de base de operaciones. 
A medida que los niños se van haciendo más independientes, pueden 
separarse poco a poco de su base segura. La psicóloga del desarrollo Mary 
Ainsworth se basó en la teoría de Bowlby para desarrollar una técnica 
experimental muy utilizada para medir el apego.17 La situación experimen-
tal de Ainsworth consiste en una serie de episodios que ilustran la fuerza 
del apego entre un niño y (por lo regular) su madre. La “situación experi-
mental extraña” sigue estos ocho pasos: 
17 Se sugiere seguir los siguientes enlaces: https://goo.gl/JV657E; https://goo.gl/ctRPqD
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 155 
• La madre y el bebé entran a una habitación desconocida.
• La madre se sienta, dejando al bebé en libertad para explorar.
• Un adulto desconocido entra a la habitación y conversa primero 
con la madre y luego con el bebé. 
• La madre sale de la habitación, dejando al bebé solo con el 
desconocido. 
• La madre regresa, saludando y consolando al bebé, y el desco-
nocido sale. 
• La madre sale de nuevo, dejando al niño solo. 
• El desconocido regresa.
• La madre regresa y el desconocido sale.
Las reacciones de los bebés a los diversos aspectos de la situación 
extraña varían de manera considerable dependiendo de la naturaleza 
de su apego hacía su madre. Los niños por lo regular muestran uno de 
los cuatro estilos principales de apego: seguro, evasivo, ambivalente y 
desorganizado-desorientado. 
Apego seguro: los niños que muestran apego seguro toman a la 
madre como una especie de base de operaciones. Bowlby los describe como 
niños que se sienten a gusto en la situación extraña mientras su madre está 
con ellos. Van por su cuenta y regresan al lado de la mamá de vez en cuando. 
Aunque quizá no quieren inquietarse cuando la madre sale, los niños con 
apego seguro acuden a ella en cuanto la ven y buscan su contacto. 
Apego evasivo: los niños con apego evasivo no buscan la cercanía 
de la madre, y cuando ella sale por lo regular no se muestran angustiados. 
Además, parecen evitarla cuando llega. Como si les resultara indiferente 
su conducta. Un 20% por ciento de los niños de un año están dentro de la 
categoría evasiva.
Apego ambivalente: los niños con apego ambivalente muestran una 
combinación de reacciones positivas y negativas hacia su madre. Al inicio, 
los niños ambivalentes están en un contacto tan cercano con la madre, que 
difícilmente exploran su ambiente. Parecen ansiosos incluso antes que la 
madre salga, y cuando lo hace muestran gran aflicción. Pero cuando regre-
sa muestran reacciones ambivalentes, tratando de estar cerca de ella pero 
Fernando Paladines Jaramillo 156 
también pegando y pateando, a la par de estar enojados. Alrededor de 10 a 
15% de los niños de un año cae en la clasificación de ambivalente. 
Apego desorganizado-desorientado: los niños que tienen este ape-
go muestran conducta inconsistente, contradictoria y contraria, podrían 
correr hacia la madre cuando regresa pero sin mirarla, o al inicio parece 
tranquilizarse pero luego de repente rompen en un llanto de enojo. Su con-
fusión sugiere que tal vez sean los niños que tengan el apego menos seguro 
de todos. Alrededor de 5 a 10% de los niños entran en está categoría.
El estilo de apego de un niño sería de pocas consecuencias si no fuera 
por el hechode que la calidad del apego entre los bebés y su madre tiene 
repercusiones significativas en las relaciones de etapas posteriores de la vida. 
Por ejemplo, los varones que tienen el apego seguro a la edad de un año 
muestran menos dificultades psicológicas a edades mayores que los evasivos 
o ambivalentes. De manera similar, los niños que en la infancia tienen un 
apego seguro tienden a ser más tarde más competentes en lo social y lo emo-
cional, y de manera más positiva. Las relaciones románticas adultas están 
asociadas con el tipo de apego desarrollado durante la infancia.
Por otro lado, no podemos decir que los niños que no tienen un 
estilo de apego seguro durante la infancia invariablemente experimentan 
dificultades más adelante, ni que a un niño con un apego seguro al año de 
edad se muestran siempre bien adaptados en el futuro. 
4.8.6. Relaciones que originan apego: el papel de la madre y del padre
La sensibilidad ante las necesidades y deseos de sus hijos es el sello 
distintivo de las madres de los niños con apego seguro. Este tipo de madre 
suele estar al tanto del estado de ánimo de su hijo y toma en cuenta los 
sentimientos del niño. También responde en las situaciones cara a cara, 
alimenta al niño “cuando éste lo demanda” y es cálida y afectuosa con su 
bebé. No sólo es cuestión de responder de cualquier manera a las señales 
de sus bebés, lo que distingue a las madres de niños con apego inseguro. 
Las madres de bebés con apego seguro tienden a brindar el nivel apro-
piado de respuesta. Las madres que responden excesivamente tienen las 
mismas probabilidades de tener hijos con apego inseguro que las madres 
que responden muy poco. En cambio las madres cuya comunicación posee 
sincronía interactiva, en la que responden de manera apropiada al bebé y 
coinciden con él en su estado emocional, tienen mayor probabilidad de 
producir apego seguro.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 157 
El apego depende de la forma en que las madres reaccionan a las 
señales emocionales de sus hijos. Ainsworth sugiere que las madres de 
niños con apego seguro responden de manera rápida y positiva, por ejem-
plo, la madre que responde con rapidez al llanto de una niña mimándola y 
consolándola. En contraste, la manera en que las madres producen bebés 
con apego inseguro consiste en ignorar sus señales, comportarse con ellos 
de manera incongruente e ignorar o rechazar sus esfuerzos sociales. Por 
ejemplo, imagínese a una niña que de manera repetida y sin éxito trata de 
llamar la atención de su madre llamándola o mirándola y haciendo gestos 
desde su andador mientras ella, que está ocupada en una conversación, 
la ignora. Es probable que esta niña tenga un apego menos seguro que 
un niño cuya madre atiende a su hijo con más rapidez y constancia. Las 
madres aprenden a responder a sus hijos, teniendo como referencia a su 
propia madre. Las madres por lo general responden a sus hijos a partir de 
sus propios estilos de apego. Como resultado, existe una semejanza sustan-
cial en los patrones de apego de una generación a la siguiente. 
Es importante darse cuenta de que la conducta de la madre, hacia los 
bebés es al menos en parte, una reacción a la habilidad del niño para brindar 
señales efectivas. Una madre quizá no sea capaz de responder de manera efi-
caz a un niño cuya propia conducta es engañosa, ambigua o poco expresiva. 
Por ejemplo, es más fácil interpretar o responder de manera eficaz a los niños 
que muestran con claridad enojo, temor o disgusto que a los niños cuya 
conducta es ambigua. En consecuencia, el tipo de señales que envía un bebé 
determina, en parte, lo apropiada que será la respuesta de la madre. 
Uno de los participantes cruciales para la educación de un niño es 
el padre. Sin embargo, si se revisan las teorías e investigaciones iniciales 
sobre el apego, no se halla casi ninguna mención al padre ni de sus con-
tribuciones para la vida del bebé. Existen al menos dos razones para esta 
ausencia. En primer lugar, John Bowlby, quien proporcionó la teoría inicial 
del apego, sugirió que había algo único en la relación entre madre e hijo. Él 
creía que la madre estaba especialmente preparada a nivel biológico para 
brindar alimento al niño y concluyó que esa capacidad llevaba al desarrollo 
de una relación singular entre madre e hijo. En segundo lugar, el trabajo 
inicial sobre el apego fue influido por las opiniones sociales tradicionales 
de la época, las cuales consideraban “natural” que la madre fuera la prin-
cipal encargada del hijo, mientras que el papel del padre era trabajar fuera 
del hogar para proporcionar el sustento de la familia.
Fernando Paladines Jaramillo 158 
Varios factores condujeron a la desaparición de esta perspectiva. 
Una fue el cambio de las normas sociales y el hecho de que los padres 
comenzaron a tomar un papel más activo en la crianza infantil. Cada vez 
se hizo más claro que, a pesar de las normas sociales que relegaban a los 
padres a papeles secundarios en la educación de los hijos, algunos bebés 
formaban su relación inicial principal con su padre. Se ha demostrado que 
las expresiones de ternura, calidez, afecto, apoyo e interés del padre son 
de gran importancia para el bienestar emocional y social de sus hijos. De 
hecho, se ha descubierto que ciertos trastornos psicológicos, como el abuso 
de sustancias y la depresión, están relacionados con la conducta del padre 
más que con la de la madre.
Los vínculos sociales de los bebés se extienden más allá de sus 
padres, en especial cuando crecen. Aunque la mayoría de los bebés forman 
su primera relación importante con una persona, alrededor de una tercera 
parte de ellos tiene relaciones múltiples y es difícil determinar cuál apego 
es el principal. Además, para el momento en que los bebés tienen 18 meses 
de edad, la mayoría ha formado varias relaciones. En suma, los bebés son 
capaces de desarrollar apego no sólo con la madre, sino también con otras 
personas.
Aunque los bebés son plenamente capaces de formar apegos hacia la 
madre y el padre (así como hacia otros individuos), la naturaleza del apego 
entre los bebés y su madre, por un lado, y entre los bebés y su padre, por 
otro, no es idéntica. Por ejemplo, cuando se encuentran en circunstancias 
inusualmente estresantes, la mayoría de los bebés prefieren ser tranquiliza-
dos por su madre, más que por su padre.
Una de las razones de las diferencias cualitativas en el apego se 
refiere a lo que padres y madres hacen con sus hijos. Las madres pasan 
una proporción mayor de su tiempo alimentando y criando directamente 
a sus hijos. En cambio los padres pasan más tiempo, proporcionalmente, 
jugando con los bebés. Casi todos los padres contribuyen al cuidado infan-
til. Pero en promedio hacen menos que la madre. Además, el tipo de juego 
del padre con su bebé suele ser muy diferente al de la madre. Los padres 
se dedican a actividades más físicas y bruscas con sus hijos. En contraste, 
las madres participan en juegos tradicionales como las escondidas y juegos 
con más elementos verbales.
Actualmente se considera que el apego depende de las normas y 
expectativas culturales. Las diferencias interculturales e intraculturales del 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 159 
apego reflejan la naturaleza y las expectativas de varias culturas. Algunos 
especialistas en el desarrollo sugieren que el apego debería verse como una 
tendencia general cuya expresión varía de acuerdo a cuán activamente los 
educadores en una sociedad inculquen la independencia en los niños. El 
apego seguro, según lo define la situación extraña, con un enfoque occi-
dental, se detecta antes dentro de culturas que promueven la independen-
cia, aunque podría demorarse en sociedades en las cuales la independencia 
es un valor cultural menos importante.
4.9. Desarrollo cognitivo
4.9.1. El desarrollo de la conciencia del yo18
No nacemos con el conocimiento de que existimos de manera inde-
pendiente de los otros y del resto delmundo. Los bebés muy pequeños no 
tienen sentido de sí mismos como individuos; no se reconocen en fotogra-
fías o espejos. Sin embargo, las raíces de la autoconciencia, el conocimiento 
de uno mismo, empiezan a formarse alrededor de los 12 meses de edad. 
Esto se lo sabe gracias a un experimento sencillo: 
Se pinta la nariz de un bebé con un poco de polvo rojo y se sienta al niño frente al espejo. Si 
los bebés se tocan la nariz o intentan limpiar el colorete, es evidencia de que conocen en algún 
grado sus características físicas. Para ellos, esta conciencia significa un paso en el desarrollo de la 
comprensión de sí mismos como seres independientes. 
Aunque algunos bebés, incluso de 12 meses, parecen sobresaltarse 
cuando se ven la mano con colorete, la mayoría no reacciona hasta los 17 a 
24 meses de edad. Es también alrededor de esta edad que los niños comien-
zan a manifestar conciencia de sus propias capacidades, por ejemplo, los 
niños que participan en experimentos cuando tienen 2 años de edad, en 
ocasiones empiezan a llorar si el experimentador les pide que imiten una 
serie completa de acciones con juguetes, aunque realizan con facilidad 
series más sencillas. Su reacción sugiere que son conscientes de que care-
cen de la habilidad para realizar tareas difíciles y que les hace sentir mal, lo 
que nos brinda una clara indicación de autoconciencia. 
18 Feldman (2008, pp. 160 a 165).
Fernando Paladines Jaramillo 160 
Para la edad de 18 a 24 meses, los bebés han desarrollado al menos 
conciencia de sus propias características físicas y capacidades, y entienden 
que su apariencia es permanente con el tiempo. Aunque no es claro hasta 
dónde se extiende esta conciencia, los bebés no sólo tienen una compren-
sión elemental de sí mismos, sino que poseen los principios del entendi-
miento de cómo funciona lo que se ha denominado “teoría de la mente”.
4.9.2. Teoría de la mente en los niños
La teoría de la mente comprende las explicaciones que usan los 
niños (y los seres humanos) para entender cómo piensan los demás. De 
acuerdo con el psicólogo John Flavell, los bebés empiezan a entender cier-
tas cosas de sus procesos mentales y de los demás a una edad bastante tem-
prana. Los avances cognoscitivos durante la 1era infancia permiten que los 
niños mayores vean a las personas de manera muy diferente a otros obje-
tos. Aprenden a ver a los seres humanos como agentes dóciles, semejantes 
a sí mismos, y que responden a sus peticiones. Además, la capacidad de 
entender la intención y la causa de los actos progresa durante la infancia. 
Empieza a entender que la conducta de los demás tiene significado y que 
lo que hacen tiene una finalidad, en contraste con el “comportamiento” de 
los objetos inanimados; por ejemplo, un niño llega a discernir que su padre 
tiene una meta específica cuando está en la cocina haciendo sánduches, En 
cambio el carro de su papá simplemente está estacionado en la calle, sin 
actividad mental ni metas.
Otra evidencia del creciente sentido de la actividad mental es que para 
la edad de 2 años los niños empiezan a mostrar rudimentos de empatía, una 
correspondencia emocional a los sentimientos de alguien más. A los 2 años, 
los bebés consuelan o muestran preocupación por otros niños. Para hacerlo, 
necesitan estar conscientes de los estados emocionales de los demás.
Durante su segundo año, comienzan a valerse del engaño, tanto en 
juegos de “simulación” como en intentos descarados de engañar a otros. 
Un niño que juega a “imitar” y que usa mentiras, debe estar consciente de 
que los demás tienen opiniones acerca del mundo, las cuales quizá puedan 
ser manipuladas. En resumen, para el final de la 1era infancia los niños 
han desarrollado los rudimentos de su teoría personal de la mente. Con 
ello entienden las acciones de los demás y modifican su propia conducta. 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 161 
4.9.3. Estadio sensorio-motor de Piaget19
Es el primer estadio del desarrollo cognitivo considerado por Piaget. 
Va de los 0 a los 2 años y se divide en seis subetapas. 
a) De reflejos simples (0 a 1mes)20
Los reflejos innatos son el centro de la vida física y cognitiva de un 
bebé, determinando la naturaleza de sus interacciones con el mundo. Por 
ejemplo, el reflejo de succión hace que el niño succione cualquier cosa que 
se ponga en sus labios. Según Piaget, esta conducta de succión le permite 
al recién nacido tener información acerca de los objetos, lo que prepara 
el camino para la siguiente subetapa. Al mismo tiempo, algunos reflejos 
comienzan a acomodar la experiencia del niño con la naturaleza del mun-
do. Por ejemplo, un niño está siendo amamantado, pero también recibe 
biberones complementarios, así empezará a cambiar la manera en que 
succiona dependiendo de si se trata del pezón o de un biberón.
b) De primeros hábitos y reacciones circulares primarias (1 a 4 meses)
El niño comienza a coordinar acciones separadas en actividades 
integradas. Por ejemplo, un niño es capaz de combinar el hecho de agarrar 
un objeto con succionarlo, o de mirar algo mientras lo toca. Si una activi-
dad atrae el interés de un bebé, la repetirá una y otra vez, simplemente en 
aras de continuar experimentándola. Las reacciones circulares primarias 
son esquemas que reflejan la repetición que hace un niño de acciones que 
le interesan o disfruta, solo por el placer de hacerlas. Piaget se refirió a esos 
esquemas como primarios porque las actividades que implican se enfocan 
en el propio cuerpo del niño. Así, cuando un bebé se mete inicialmente el 
pulgar en la boca y empieza a succionar, éste es un mero evento al azar. Sin 
embargo, cuando en el futuro succiona repetidamente el pulgar, representa 
una reacción circular primaria, que repite porque la sensación de succionar 
es placentera.
19 Condemarin, Chadwick, y Milicic (1978, pp. 273- 277).
20 Se sugiere seguir el siguiente enlace: https://goo.gl/bW6rFy
Fernando Paladines Jaramillo 162 
c) De reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses)
El bebé empieza a influir en el mundo exterior. El niño ahora busca 
repetir en su ambiente situaciones que disfruta si las provoca por medio de 
actividades al azar. Una niña que levanta de manera repetida una sonaja 
y la agita de diferentes formas para ver cómo cambia el sonido demuestra 
su habilidad para modificar su esquema cognitivo respecto a agitar sona-
jas. Las reacciones circulares secundarias son esquemas que conciernen a 
acciones repetidas que producen una consecuencia deseable. La diferencia 
principal entre las reacciones circulares primarias y las secundarias es si la 
actividad del niño se enfoca en sí mismo y en su propio cuerpo o si implica 
acciones relacionadas con el mundo exterior. Se incrementa notablemen-
te la vocalización de los bebés a medida que notan que si hacen ruido la 
gente que los rodea responderá a su vez con ruidos. De modo parecido, los 
niños comienzan a imitar los sonidos que hacen los demás. La vocalización 
se convierte en una reacción circular secundaria que ayuda a conducir el 
desarrollo del lenguaje y la formación de relaciones sociales.
d) De coordinación de reacciones circulares secundarias (8 a 12 meses)
Antes de esta etapa la conducta exigía acción directa sobre los obje-
tos. Cuando por azar sucedía algo que atrapaba el interés del niño, éste 
intentaba repetir el evento usando un solo esquema. Sin embargo, en esta 
subetapa los niños empiezan a emplear la conducta dirigida a metas en 
la cual varios esquemas se combinan y coordinan para generar una sola 
acción con el fin de resolver un problema. La aparición de la habilidad 
de los niños de usar medios para lograr fines particulares y para anticipar 
circunstancias futuras, se debe en parte a la permanencia del objeto. La 
permanencia del objeto consiste en darse cuenta de que la gente y los obje-
tos existen aunque no estén frente a la vista. El logro de la permanencia 
del objeto se extiende no solo a los objetos inanimados sino también a laspersonas. El reconocimiento de la permanencia del objeto alimenta la cre-
ciente autoafirmación de los niños, ya que a medida que se dan cuenta de 
que un objeto alejado de ellos no deja de existir, sino que simplemente está 
en otro lugar, su reacción natural es querer tenerlo otra vez y de inmediato. 
Aunque la comprensión de la permanencia del objeto surge, es solo una 
comprensión rudimentaria. Se necesitan varios meses para que el concepto 
se entienda del todo y durante estos meses los niños siguen “cometiendo 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 163 
ciertos errores” relacionados con la permanencia. Por ejemplo, a menudo 
son engañados cuando un juguete se oculta debajo de una cobija y luego 
debajo de una segunda cobija. Al buscar el juguete, los niños suelen mirar 
el primer lugar, ignorando la segunda cobija bajo la cual se localiza real-
mente el juguete, aun cuando el ocultamiento se hiciera ante sus ojos.
e) De reacciones circulares terciarias (1a 1 año y medio)
Los niños desarrollan esquemas que permiten modificar volunta-
riamente las acciones que producen consecuencias deseables. En vez de 
limitarse a repetir actividades que disfrutan, los niños realizan mini-expe-
rimentos para observar las consecuencias. Para los niños de esta subetapa, 
el mundo es su laboratorio y pasan el día realizando tranquilamente un 
experimento tras otro, lo sorprendente de la conducta infantil es el interés 
por lo inesperado. Los sucesos no anticipados no solo resultan interesan-
tes, sino algo que debe ser explicado y entendido. Los descubrimientos de 
los niños significan habilidades recién descubiertas, algunas de las cuales 
ocasionan cierto desorden.
f) De inicio del pensamiento (1 año y medio a 2 años)
El logro de esta subetapa es la capacidad de representación mental o 
pensamiento simbólico. Una representación mental es una imagen de un 
objeto o acontecimiento pasado. En esta etapa los niños se imaginan dónde 
están los objetos que no ven. Incluso son capaces de seguir mentalmente la 
trayectoria de un objeto, de manera que si una pelota rueda debajo de un 
mueble, calculan por donde es probable que salga. Gracias a la habilidad 
para crear representaciones mentales de los objetos, su comprensión de la 
causalidad se hace más compleja. La representación mental conduce a otro 
logro: la capacidad de simulación. Usando la habilidad que Piaget define 
como imitación diferida, en la que pretenden ser alguien que no está, los 
niños son capaces de simular que conducen un carro, alimentan a una 
muñeca o cocinan, mucho después de haber presenciado esas escenas en 
realidad. La imitación diferida es una clara evidencia de que los niños se 
forman representaciones mentales.
Fernando Paladines Jaramillo 164 
4.10. Desarrollo del lenguaje verbal
Malas palabras
Ximena Dahm andaba muy nerviosa, porque aquella mañana iba a iniciar su vida en la escuela. 
Corriendo iba de un espejo al otro, por toda la casa; y en uno de esos ires y venires, tropezó con un 
bolso y cayó desparramada al piso. No lloró pero se enojó: 
-¿Qué hace esta mierda acá?
 La madre educó: 
-Mijita, eso no se dice.
 Y Ximena, desde el piso, quiso saber:
-¿Para qué existen, mamá, las palabras que no se dicen? 
(Tomado de: Galeano, 2004, p. 51).
4.10.1. Concepto de lenguaje
El lenguaje es un sistema complejo de signos audibles, visuales, ges-
tuales, etc., mediante los cuales podemos comunicar pensamientos y senti-
mientos. La lengua es uno de los órganos, junto al aparato fonador, que se 
responsabilizan del lenguaje verbal. Desde el enfoque evolutivo nos damos 
cuenta que para comunicar o expresar a los demás algo, o sea, para crear 
lenguaje, se requiere de la existencia de algo comunicable, a la vez que el 
propósito o intención de comunicar. Previas estas condiciones, el medio de 
comunicación varía y puede ser la lengua, las manos, la cara, ojos, colores, 
letras y cualquier otro órgano, medio o instrumento. 
4.10.2. Lenguaje y maduración cerebral
La adquisición del lenguaje es un proceso psicomotriz lento, que se 
hace evidente cuando el bebé inicia su interacción con el adulto. Se observa 
un desarrollo paralelo pero independiente entre el lenguaje y el compor-
tamiento motor. Muestra de ello es el hecho de que niños con dificultades 
motoras severas logran desarrollar lenguaje. El desarrollo motor de la 
lengua y de los labios se alcanza mucho antes que el control motor de los 
dedos y de la mano. La adquisición del vocabulario es más lento. Hasta los 
3 meses, el niño solamente llora como un modo de expresar desagrado. De 
los 3 a 12 meses se presenta la etapa de balbuceo, caracterizada por la apari-
ción de sonidos que el niño repite y practica. Hacia el año de edad aparece 
la primera palabra con intención comunicativa y se logra la repetición de 
palabras sencillas. A partir del año se inicia la verdadera etapa verbal. Entre 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 165 
los 12 y 24 meses se pronuncian las primeras palabras (nombres de obje-
tos). La aparición de frases de dos palabras se da hacia los 18 meses. Desde 
este momento, la expresión verbal del niño se desarrolla rápidamente y en 
poco tiempo se convierte en su herramienta de comunicación eficiente. El 
lenguaje como función completa se compone de 5 niveles: 
Tabla 4.13. Desarrollo de los niveles del lenguaje
Niveles Consiste en… Áreas responsables
Fonológico
Emisión de los sonidos de las palabras de 
una lengua, es decir, la pronunciación.
Hemisferio izquierdo: 
área de Broca
Morfo
sintáctico
Aplicación de las reglas de combinación de 
palabras y su conjugación. Es el uso de la 
gramática.
Hemisferio izquierdo: 
área de Wernicke
Léxico
Es el vocabulario, tanto comprensivo como 
expresivo de cada palabra; es decir, saber 
que cada referente de la realidad tiene un 
nombre ya sean objetos, acciones, cualida-
des, y más aspectos.
Hemisferio izquierdo: 
área de Wernicke
Semántico
Se refiere a la comprensión del significado 
de las palabras cuando se relacionan entre sí; 
por ejemplo, comprender frases y preguntas.
Hemisferio izquierdo: 
área de Wernicke
Pragmático
Es el empleo del lenguaje en la interac-
ción con las personas; es decir, utilizar el 
lenguaje para comunicarse y también en-
tender las intenciones de las otras personas 
cuando se comunican con uno. Incluye las 
funciones pragmáticas (pedir cosas, pedir 
ayuda, afirmar, negar, rechazar, saludar, pe-
dir información, hacer comentarios, etc.). 
Incluye el lenguaje no verbal y paralingüís-
tico (entonación, tono y volumen de voz).
Hemisferio izquierdo: área 
prefrontal.
Hemisferio derecho: áreas 
temporales, para lenguaje 
no verbal, paralingüístico 
(gestos y mímica) y pro-
sodia.
Elaboración: Autor
En el proceso de adquisición del lenguaje son de especial relevan-
cia la formación y participación de dos áreas corticales: el área de Broca 
(lóbulo frontal) y el área de Wernicke (lóbulo temporal). Estas áreas esta-
blecen comunicación funcional mutua, gracias a un conjunto de axones 
que transcurren por el lóbulo parietal, es el fascículo arqueado (véase el 
siguiente gráfico). 
Fernando Paladines Jaramillo 166 
Figura 21. Enlace axonal entre área de Broca y de Wernicke
Tomado de. www.google.com
Las áreas de Broca y Wernicke tienen una mielinización rápida y 
simultánea antes de los 18 meses, con una desaceleración del proceso des-
pués de esta edad. Este evento se correlaciona con el rápido desarrollo del 
vocabulario hacia los 2 años de edad. El desarrollo del lenguaje no cons-
tituye un proceso aislado, sino que se encuentra ligado al proceso físico, 
psicológico y social del niño. Las interrupciones o distorsiones en este pro-
ceso suelen tener repercusiones importantes en la maduración intelectual y 
psicológica. La ausencia de lenguaje antes de los 5 años de edad es de mal 
pronóstico para el desarrollo integral del niño. Un lenguaje comprensible 
por extraños a la edad de 4 años descarta problemas lingüísticos serios.En esta edad son normales ciertos defectos de fluidez y de articulación. El 
sistema fonológico del niño debe estar completo a los 6 años de edad; a esta 
edad no sólo todos los fonemas (entre 25 y 30 para el español) del lenguaje 
deben estar presentes en su expresión verbal, sino también las diversas 
combinaciones silábicas. 
Los mecanismos cerebrales involucrados en el lenguaje son bastan-
te bien conocidos en el adulto; las lesiones en regiones específicas de los 
lóbulos temporales, frontales y parietales del hemisferio izquierdo pueden 
producir afasias (alteración en la compresión o producción del lenguaje), 
agrafias (trastorno en la escritura) y alexias (problemas de lectura). 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 167 
4.10.3. Morfo-fisiología del lenguaje verbal
Recordemos que como cualquier otra función superior, el lenguaje 
hablado (o escrito), tiene un sistema anatómico-funcional que lo produce. 
Las estructuras directamente implicadas en esta función específica son:
Tabla 4.14. Estructura de los elementos funcionales del lenguaje
Receptores Funciones
Oído: cóclea
Captan las vibraciones de aire y las transducen en 
señales neurales de sonido
Ojo: retina
Captan los aspectos visuales del lenguaje hablado 
que permiten una mejor interpretación: movi-
miento de labios, mirada, gestos, mímica facial 
de quien habla.
Vías aferentes Funciones
Estato acústico (VIII): 
rama auditiva 
Enlaza la cóclea con el área auditiva primaria del 
lóbulo temporal (corteza cerebral)
Óptico (II)
Enlaza la retina con el área visual primaria del ló-
bulo occipital (cisura calcarina).
Áreas corticales de recepción Funciones
Área auditiva primaria Recepción del sonido.
Área auditiva 
secundaria
Inicio del proceso de percepción auditiva.
Área de Wernicke
Comprensión del significado de las palabras oí-
das.
Áreas corticales de producción Funciones
Área prefrontal
Formación de pensamientos que se van a decir y 
elección de palabras para expresar el pensamien-
to.
Área de Broca
Preparación de programas motores para pronun-
ciar las palabras y emisión de órdenes motoras 
para hablar.
Vías eferentes Funciones
Trigémino (V) Movimiento de la mandíbula.
Facial (VII) Movimiento de boca y labios.
Glosofaríngeo (IX) Movimiento de faringe y velo del paladar.
Neumogástrico o vago (X) Movimientos respiratorios.
Fernando Paladines Jaramillo 168 
Espinal o accesorio (XI) Movimiento de la glotis.
Hipogloso mayor (XII) Movimiento de la lengua
Órganos efectores (aparato fonador) Funciones
Órganos de respiración: pulmones, 
bronquios y tráquea.
Emisión de la voz, articulación de las palabras y 
aspectos prosódicos del habla: ritmo, volumen, 
entonación.
Órganos de fonación: laringe, cuerdas 
vocales, faringe y cavidad naso-faríngea.
Órganos de articulación: paladar, len-
gua, dientes, labios y glotis.
Elaboración: Autor
4.10.4. Etapas del desarrollo del lenguaje21 
El desarrollo del lenguaje comprende dos etapas principales: etapa 
pre-lingüística y lingüística, propiamente dicha. 
a) Etapa pre-lingüística o pre-verbal 
Esta etapa tiene un valor relevante en la configuración de las bases 
del desarrollo lingüístico, ya que tanto las expresiones vocales (sonidos o 
grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales 
(palabras aisladas) influyen de modo determinante en el desarrollo pos-
terior de la comunicación verbal del niño. Esta etapa comprende, a su 
vez, subetapas con características particulares, que van de acuerdo con la 
secuencia cronológica del desarrollo integral del niño. Se sintetiza en la 
siguiente tabla:
Tabla 4.15. Subetapas de la etapa pre-lingüística o pre-verbal
Subetapa Descripción
0 a 2 meses: 
Llanto 
indiferenciado
La única expresión es el llanto, que es la primera manifestación so-
nora puramente refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, 
sea cual fuere la razón de su estado. Con el llanto, se pone en acción 
el aparato fonador.
21 Tomado de: sisbib.unmsm.edu.pe
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 169 
Subetapa Descripción
2 meses: 
Llanto 
diferenciado
El llanto no es reflejo ni indiferenciado, sino que el tono del sonido 
cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra necesi-
dad o molestia; la variación tonal está relacionada con la intensidad 
del malestar del bebé. El llanto comunica las necesidades y al darse 
cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usará 
voluntariamente, siendo entonces un acto psíquico. 
3 a 4 meses: 
Sonrisa, 
balbuceo 
y laleo
Produce sonidos guturales y vocálicos de 15 a 20 segundos. Responde 
a la voz mediante la sonrisa. Distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /
ba/, /ga/. Sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonan-
tes guturales “ga.ga”, “gu.gu”, “ja.ja”, mientras que su displacer mediante 
consonantes nasalizadas como “nga”, “nga”. Distingue las entonaciones 
afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de 
voz, especialmente de sus padres. A los 3 meses aparece el balbuceo o 
laleo, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de 
sílabas como “ma-ma”, “ta-ta” y otras. 
5 a 6 meses: 
Imitación de 
sonidos 
y emisión 
vocálica y
consonántica
El balbuceo se extiende hasta el mes 8 o 9, progresando en el 5to y 6to 
mes hacia la “imitación de sonidos”. Esto comienza en forma de autoi-
mitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circu-
lar). Más tarde empieza a repetir sonidos que otras personas pronun-
cian. Aparece la entonación, claramente discernible en vocalizaciones 
en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son 
fonemas que aparecen en el siguiente orden: “a”, “e”, “o”, “i”, “u”. Los soni-
dos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente: 
ma, pa, ba, da, ta, ga, y ja. Posteriormente se irá sustituyendo la comuni-
cación gestual por la verbal.
7 a 8 meses: 
Protoconversación
Hasta los 6 a 7 meses el niño es vigilante y pendiente del adulto. Pero 
el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante gestos, 
cambia a partir de los 7 u 8 meses, debido al desarrollo de sus ha-
bilidades motoras y posturales, “abandonando” un poco al adulto e 
iniciando su autoafirmación basado en los logros que obtiene con su 
nueva capacidad exploratoria. En estos meses, los intercambios voca-
les que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de “proto-
conversación”. El niño va pasando de la “modalidad de demanda” a la 
“modalidad de intercambio y reciprocidad” en las interacciones. El 
dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mien-
tras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, 
logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa 
del niño, constituyendo esta “conversación” un buen ejercicio de en-
trenamiento para el habla, así como para su socialización.
Fernando Paladines Jaramillo 170 
Subetapa Descripción
9 a 10 meses:
Repetición 
de palabras
Empieza a decir palabras cortas, pero esto no es más que la repetición 
de lo que dicen los demás. La acción de los músculos accesorios del ha-
bla aumenta la destreza de lengua y labios, favoreciendo la articulación. 
Se interesa por imitar gestos y sonidos y por comunicarse. Así, se entre-
ga a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, 
quienes también imitan y repiten varias veces con él. Esto hace que sus 
vocalizaciones sean más variadas, contando en su repertorio con 3 a 5 
palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de 
la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el 
lenguaje. Así por ejemplo, la expresión “pa...a” del niño, señalando con 
su mano la panera, corresponde a la frase: “Dame pan, mamá”.
11 a 12 meses:
Simplificación 
del lenguaje
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de 5 
palabras. Emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye 
elmismo significado. A medida que va progresando en este proceso, 
los significados se van aproximando a los significados atribuidos por 
el adulto. Estas simplificaciones del lenguaje, se deben al intento de 
reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las per-
cepciones auditivas. Tales simplificaciones pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: “caca” para decir: 
“mamá, dame bacinilla”
• Sustitución: “topa” en vez de “sopa”. Sustituye la /s/ por la /t/, que 
es más fácil de articular.
• Supresión: dice “opa” en vez de “sopa”.
El niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto sig-
nifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía 
limitada. A los 11-12 meses suele articular ya sus primeras “palabras” 
de dos sílabas iguales: “mamá”, “papá”, “tata”.
Elaboración: Autor
b) Etapa lingüística o verbal
Este periodo se inicia con la expresión de la primera palabra a la 
que se le otorga una legítima importancia como el primer anuncio de un 
propósito de comunicación. Sin embargo, no se puede decir con precisión 
cuándo comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, 
cuándo se puede hablar de la “primera palabra”. Hay que señalar que las 
niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los niños. Aparte 
del sexo, si se toma como referencia las peculiaridades individuales, un 
niño puede demorarse más que otro en una etapa y pasar rápidamente 
por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los niños 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 171 
en cronologías distintas. No obstante, los diferentes especialistas estiman 
que la mayoría de los niños que van a hablar, tal vez el 90% de ellos, dicen 
sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afir-
mación no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas. De allí 
que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde apro-
ximadamente el 12do mes, pasando el niño de las variadísimas emisiones 
fónicas del período prelingüístico a la adquisición de fonemas propiamente 
dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas), perfeccionán-
dose también el aspecto semántico y sintáctico de las palabras a medida 
que el niño crece. 
Tabla 4.16. Subetapas de la etapa lingüística o verbal
Subetapa Descripción
12 a 14 meses:
Período 
holofrásico
A partir de los 11 meses o del primer año, produce sonidos 
próximos a las palabras. Así comienza con el desarrollo del vo-
cabulario, contando en su repertorio con 3 a 5 palabras. Entre 
los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa “holofrásica” 
(palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o pala-
bras con varios significados. Por ejemplo, la palabra “abe” (abre) 
lo utiliza para expresar diferentes acciones: abre la puerta; pela la 
naranja; pon a un lado las cosas, etc. La comunicación verbal se 
caracteriza por un incremento en la “denominación”, pues, uti-
liza el nombre de personas y cuando “conversa” emplea palabras 
que sirven de reclamo o llamada: “mía, mía” (mira, mira). La 
indicación a los objetos con el dedo se acompaña de la palabra 
que se refiere al objeto. Comienza a comprender los calificativos 
que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). 
Comprende la negación y la oposición del adulto e incluso la 
interrogación como actitud.
15 a 18 meses: 
Habla 
verdadera
El repertorio del niño cuenta con 5 a 20 palabras. Al surgir el 
habla verdadera utiliza palabras para producir acontecimientos 
o llamar la atención de los demás. Antes de ser capaz de hacer 
combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguirá em-
pleando una sola palabra para referirse a varios objetos; esto se 
denomina “extensión semántica”, pero a medida que vaya incre-
mentando su léxico la irá reduciendo. 
Fernando Paladines Jaramillo 172 
18 a 24 meses: 
Inicio del 
habla 
sintáctica
El niño sabe ya más de 50 palabras y combina 2 a 3 palabras en una 
frase, dándose inicio al habla “sintáctica” (comienza a articular pa-
labras en frases y oraciones simples). Utiliza sustantivos, verbos 
y calificadores (adjetivos y adverbios). Hacia los 2 años posee un 
vocabulario de 300 palabras. En sus expresiones inicia la utiliza-
ción de los pronombres personales “Yo” y “Tú” y el posesivo “Mi” 
y “Mío”. Sus frases expresan intención y acción: hace lo que dice y 
dice lo que hace. Surge la función simbólica dando lugar a la inte-
ligencia representacional (capacidad de representar mentalmente 
las cosas y evocarlas sin necesidad de que estén presentes). 
2 a 3 años: 
Dominio 
del habla 
sintáctica
A los 3 años se produce un incremento rápido del vocabulario 
que es mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegan-
do a tener un promedio de 900 palabras, y a los 3 años y medio 
1.200. En sus expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares 
“haber” y “ser” y da cierta prevalencia al artículo determinado. 
Comienza a utilizar las preposiciones y ya tiene un lenguaje 
comprensible, incluso para personas ajenas a la familia. Mani-
fiesta dominio de la mayor parte de la gramática de su lengua 
materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen denomi-
narlo como el período de la “competencia sintáctica”.
4 a 5 años:
Inicio del 
habla 
social
A los 4 años de edad domina la gramática. El niño empieza a utili-
zar los pronombres en el siguiente orden: yo, tú, él, ella, nosotros, 
ustedes; cuenta con un vocabulario de 1500 palabras y a los cinco 
años, 2300. Entre los 4 a 5 años, suele estar ya capacitado para res-
ponder a preguntas de comprensión referentes al comportamien-
to social aprendido, dado que su lenguaje se extiende más allá de lo 
inmediato. Esto se debe a la capacidad simbólica del niño y, como 
tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y 
situaciones, trascendiendo la realidad y el presente. 
6 a 7 años: 
Dominio 
del habla 
social
A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta 
madurez neuropsicológica para el aprendizaje y un lenguaje cada 
vez más abstracto. Debido al “dominio” del lenguaje puede perci-
bir distintas unidades lingüísticas dentro de una lectura o discur-
so, percibiéndolo como un todo. Es capaz de tomar en cuenta los 
comentarios y críticas de los demás con respecto a su persona, lo 
cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad de descen-
tración hace que el niño tome conciencia de sí mismo, asumien-
do un autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada.
Elaboración: Autor
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 173 
Glosario (capítulo 4)
Afasia: alteración en la compresión o producción del lenguaje que se 
produce como consecuencia de una patología cerebral (daño de la corteza).
Agrafia: es una pérdida parcial o total en la habilidad para producir 
lenguaje escrito, causada por algún tipo de daño o disfunción cerebral.
Alexia: problema de la capacidad de lectura. Es la pérdida parcial 
o total de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida previamente, por 
una lesión cerebral.
Amnesia: es la pérdida parcial o completa de la memoria. Es un tras-
torno del funcionamiento de la memoria por el cual el individuo es incapaz 
de conservar o recuperar información almacenada con anterioridad.
Ansiedad ante los extraños: es la cautela y el recelo manifestados 
cuando los niños ven a alguien desconocido. Dicha ansiedad por lo general 
aparece hacia el año y medio de edad.
Ansiedad por la separación: es el malestar mostrado por los bebés 
cuando se aleja la persona que habitualmente lo cuida. La ansiedad por la 
separación, que también es universal entre culturas, por lo regular comien-
za alrededor de los 7 u 8 meses. Alcanza su punto máximo alrededor de los 
14 meses y luego disminuye.
Ansiedad: del latín “anxietas”: inquietud. Componente psíquico de 
la angustia. Es un estado emocional que se caracteriza por un incremento 
de las facultades perceptivas ante la necesidad fisiológicadel organismo de 
incrementar el nivel de algún elemento o sustancia vital (aire, agua, alimen-
to) que se encuentra por debajo del nivel adecuado. También puede apa-
recer ante el temor de perder un bien preciado. No siempre es patológica, 
es una emoción común muy importante relacionada con la supervivencia.
Aparato fonador: es el conjunto de órganos del cuerpo humano 
encargados de generar y ampliar el sonido que se produce al hablar. Lo 
componen tres grupos de órganos diferenciados: órganos de respiración, 
órganos de fonación y órganos de articulación.
Apego: se entiende el apego como el vínculo emocional de agrado 
que se desarrolla entre un niño y un individuo en especial. Cuando los 
Fernando Paladines Jaramillo 174 
niños sienten apego hacia alguien, les gusta estar con él y les consuela su 
presencia en momentos de aflicción. 
Aprendizaje: del latín “apprendere”: asir. Actividad que permite 
adquirir permanentemente alguna(s) habilidad(es) y que modifica de 
manera duradera las posibilidades adaptativas de un ser vivo. El aprendiza-
je tiene por finalidad la adquisición de hábitos (especialmente en el campo 
motor, y tiende entonces a la creación de automatismos) y a la adquisición 
de conocimientos.
Área auditiva primaria o circunvolución de Heschl: es la zona 
media de la primera circunvolución temporal izquierda. Corresponde 
al área auditiva primaria. Permite el sentido de la audición mediante las 
aferencias talámicas del núcleo geniculado medial. La estimulación de esta 
área produce sensaciones auditivas burdas, como susurros, zumbidos o 
golpeteo. Las lesiones pueden producir dificultad en la ubicación del soni-
do en el espacio y pérdida de la audición. 
Área auditiva secundaria: área cortical localizada en el lóbulo tem-
poral, bajo el área auditiva primaria. Permite que se produzcan los proce-
sos iniciales de la percepción auditiva.
Área cortical motora primaria: se ubica por delante de la cisura de 
Rolando y está dispuesta de forma paralela a ella, por lo cual también se le 
conoce como córtex prerrolándico. Tiene conexiones directas con los mús-
culos estriados, por intermedio del gran haz piramidal o cortico-espinal, 
encargado de llevar la orden motora voluntaria desde la motora primaria 
hasta la médula espinal. La orden motora llega, a los músculos estriados 
del tronco y de las extremidades, desde la médula, por medio de las ramas 
motoras de los nervios raquídeos. Las órdenes para los músculos estriados 
de la cabeza llegan por intermedio de los pares craneales.
Áreas corticales motoras secundarias: se encuentran por delante 
de la motora primaria. Incluye dos subáreas: el área premotora y el área 
motora suplementaria. Funcionan con la corteza primaria y los ganglios 
basales para generar patrones de actividad motora y preparan los progra-
mas de respuestas para ser ejecutados por los órganos efectores (músculos 
estriados).
Áreas corticales sensitivo-sensoriales primarias: receptan sensa-
ciones específicas (visuales, auditivas o somáticas) transmitidas al cerebro 
desde los órganos sensoriales periféricos o receptores. Se ubican en los 
lóbulos posteriores del cerebro: parietal, temporal y occipital.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 175 
Áreas corticales sensitivo-sensoriales secundarias: también lla-
madas de proyección-asociación. Aquí la información que se recibe desde 
los sentidos es procesada, es decir, empiezan las funciones de percepción 
(áreas sensoriales). Se ubican en los lóbulos posteriores del cerebro: parie-
tal, temporal y occipital.
Áreas corticales terciarias o asociativas: son responsables de las 
más complejas formas de actividad mental que requieren de la participa-
ción concertada de muchas áreas corticales, mismas que se comunican 
entre sí por medio de neuronas de asociación. Las áreas de asociación son 
grandes áreas del córtex que se hallan rodeando a las áreas motoras y sen-
soriales, primarias y secundarias. En los primates, estas áreas constituyen 
la mayor parte del córtex. Se llaman áreas de asociación porque receptan 
y analizan señales de múltiples regiones del córtex motor y sensorial, así 
como de estructuras subcorticales. Las áreas de asociación más importan-
tes son: el área asociativa parieto-occipito-temporal, el área asociativa pre-
frontal, el área de asociación límbica y el área de reconocimiento de caras.
Área de Wernicke: parte de la corteza cerebral situada en el lóbulo 
temporal izquierdo (tercio posterior de la 1era y/o 2da circunvolución 
temporal izquierda. Su papel fundamental radica en la decodificación 
auditiva de la función lingüística (se relaciona con la comprensión de las 
palabras); función que se complementa con la del área de Broca que pro-
cesa la gramática.
Área parieto-occipito-temporal: se sitúa en una extensa zona de la 
corteza, limitada por delante por la corteza somato-sensorial y la corteza 
auditiva y por detrás por la corteza visual. Es una región donde confluyen 
los tres lóbulos sensoriales (parietal, occipital y temporal). Proporciona un 
alto nivel de interpretación de las señales de todas las áreas sensoriales que 
le rodean. 
Balbuceo: en el adulto, palabra o conjunto de palabras pronuncia-
das de forma entrecortada y vacilante. En bebés, son los primeros sonidos 
emitidos mediante el aparato fonador.
Cóclea: del latín “cochlea”: caracol. Es la estructura en forma de 
tubo enrollado en espiral situada en el oído interno. Forma parte del sis-
tema auditivo de los mamíferos. En su interior se encuentra el órgano de 
Corti que es el órgano del sentido auditivo.
Conciencia: del latín “conscientia: conocimiento compartido, y éste 
de “cum scientĭa”: con conocimiento”. Se define, en términos generales, 
Fernando Paladines Jaramillo 176 
como el conocimiento que un ser tiene de sí mismo y de su entorno. Tam-
bién puede referirse a la moral o a la recepción normal de los estímulos del 
interior y del exterior, por parte de un organismo.
Conciencia del yo: conciencia para procesar (elaborar y evaluar), 
pensamientos, sentimientos o recuerdos que se pueden percibir como 
propios.
Cuerpo calloso: también llamado gran comisura central, es el haz 
de fibras nerviosas más extenso del sistema nervioso central. Su función es 
la de servir como vía de comunicación entre los dos hemisferios cerebrales, 
con el fin de que ambos trabajen de forma conjunta y complementaria.
Descentración: capacidad de tomar en cuenta los comentarios, 
opiniones y críticas de los demás, aceptándolos como posibilidad distinta 
a las opiniones propias.
Emoción: del latín “emovere”: agitación. Las emociones aparecen en 
el ser humano, desde el nacimiento. Como indica su etimología latina, es la 
agitación interior que se produce en el ánimo y se acompaña de un correla-
to neurovegetativo importante (sudoración, palidez, enrojecimiento, palpi-
taciones, temblor, etc.); al mismo tiempo que se produce de forma aguda, 
brusca, rápida, teniendo por ello un efecto de poca durabilidad como una 
perturbación sobre un ordenamiento psíquico previo. La emoción conlleva 
una conducta (movimiento) esencialmente activa. La emoción se origina, 
sobreviene, por algo bastante definido: la presencia de las necesidades 
(básicas y superiores).
Empatía: es la capacidad de percibir, compartir y comprender (en 
un contexto común) lo que otro ser puede sentir. También es descrita como 
un sentimiento de participación afectiva de una persona cuando se afecta 
a otra. Así mismo, la empatía es de carácter inconsciente; es decir, que su 
procesamiento es inmediato y no da oportunidad de racionalizar.
Especialización hemisférica: aunque los hemisferios cerebrales 
tienen una estructura simétrica, ciertas funciones intelectuales son desem-
peñadas por un único hemisferio. El hemisferio dominante de una persona 
se suele ocupar del lenguaje y de las operaciones lógicas, mientras que el 
otro hemisferio controla las emociones y las capacidades artísticas y espa-
ciales. En casi todas las personas diestrasy en muchas personas zurdas, el 
hemisferio dominante es el izquierdo. Esta especialización se da lugar a la 
asimetría funcional de los hemisferios.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 177 
Esquema mental: en ciencia cognitiva, se describe con cualquiera 
de los varios conceptos como: un patrón organizado de pensamiento o 
comportamiento; un conjunto estructurado de ideas preconcebidas; una 
estructura mental que representa algún aspecto del mundo objetivo o 
subjetivo; una estructura de conocimientos específicos o representación 
cognitiva del yo; un marco mental centrado en un tema específico, que nos 
ayuda a organizar la información social.
Estadio sensorio-motor de Piaget: Es el primer estadio del desarro-
llo cognitivo considerado por Piaget. Va de los 0 a los 2 años.
Etapa lingüística o verbal: periodo que se inicia con la expresión de 
la primera palabra a la que se le otorga una legítima importancia como el 
primer anuncio de un propósito de comunicación. 
Etapa neonatal: El período neonatal abarca los primeros 15 días de 
vida extrauterina.
Etapa pre-lingüística o pre-verbal: etapa del desarrollo lingüístico 
que comprende, a su vez, subetapas con características particulares, que 
van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral del 
niño.
Fascículo arqueado: es la ruta neuronal, constituida por axones, 
que conecta la parte posterior de la unión temporo-parietal con la corteza 
frontal del cerebro.
Fonema: unidad fonológica mínima que resulta de la abstracción o 
descripción teórica de los sonidos de la lengua. En español, /b/ y /l/ son dos 
fonemas distintos porque existen pares de palabras, como ‘bata’ y ‘lata’, en 
los que al cambiar uno por otro, cambia el significado de la palabra”.
Funciones afectivas: permiten detectar determinadas modifica-
ciones que se producen en el entorno; dan cuenta del predominio de las 
relaciones de pareja y de familia; inhiben o activan funciones conscientes; 
dirigen el sexo, las tendencias y el querer hacia “objetivos” determinados; 
permiten detectar y valorar dos polos: lo agradable - lo desagradable, odia-
ble o amable, por ejemplo.
Impronta: conducta que tiene lugar durante un periodo crítico y 
que implica apego al primer objeto en movimiento que se ve.
Inteligencia: capacidad de utilizar la información que un determi-
nado organismo posee para actuar con eficacia en su ambiente, además 
de utilizar la información nueva que recibe, de tal manera que aumente la 
información y la capacidad que posee.
Fernando Paladines Jaramillo 178 
Laleo: también se le llama balbuceo reduplicado, que está caracteri-
zado por la unión de cadenas silábicas consonante-vocal reiteradas en las 
que la consonante y la vocal son la misma (ba-ba-ba). Por ello, laleo y bal-
buceo veces se confunden, ya que el laleo es una de las etapas del balbuceo.
Lenguaje: es un sistema complejo de signos audibles, visuales, ges-
tuales, escritos, mediante los cuales es posible comunicar pensamientos y 
sentimientos.
Lóbulo cerebral: parte de la corteza cerebral que subdivide al cere-
bro según sus funciones y sus regiones anatómicas.
Lóbulo parietal: lóbulo cerebral que ocupa la zona bajo el hueso 
parietal. Se trata de la zona cortical que está encargada especialmente de 
recibir las sensaciones de tacto, calor, frío, presión, dolor, y coordinar el 
equilibrio. 
Maduración: acción y efecto de madurar.
Maduración cerebral: proceso por el cual el cerebro se prepara y 
organiza estructuralmente para asumir y desarrollar funciones cognitivas. 
Ocurre desde la semana 20 de gestación hasta los 25 a 30 años de edad, 
cuando terminan por madurar las áreas prefrontales. 
Madurar: alcanzar (una cosa, un ser vivo) la madurez o desarrollo 
completo.
Madurez: es el aumento cualitativo de la capacidad funcional (fisio-
lógica) de una persona, en sus diferentes sistemas y aparatos orgánicos. Se 
refiere a un estado total de óptima disposición del individuo para realizar 
una determinada actividad.
Mielinización: proceso lento por el cual las células gliales cubren los 
axones con una capa de mielina que está hecha de proteínas y lípidos que 
hace que la conducción eléctrica del axón sea más rápida y con un menor 
consumo energético. El proceso inicia al 3er mes de gestación y ocurre en 
tiempos diferentes de acuerdo a la región del desarrollo del sistema nervio-
so. Las últimas áreas en mielinizarse son las prefrontales.
Motricidad fina: refiere a los movimientos finos coordinados entre 
ojos y manos. Son movimientos voluntarios muy precisos que implican 
pequeños grupos de músculos que requieren de mucha coordinación, 
por ejemplo, la prensión o agarre de objetos pequeños para manipularlos, 
escribir, bordar, dibujar, abotonar. 
Motricidad gruesa: habilidad que el niño va adquiriendo para 
mover armoniosamente los músculos de su cuerpo, cambiar de postura y 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 179 
mantener el equilibrio, además de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en 
sus movimientos. Esta motricidad involucra grupos musculares grandes 
que implican mayor aplicación de fuerza, mayor velocidad y distancia de 
movimiento, por ejemplo: correr, saltar, empujar, arrojar cosas, etc. 
Necesidad: déficit de los elementos indispensables para la supervi-
vencia, el desarrollo y la evolución de un organismo.
Necesidad básica o primaria: es aquella de cuya satisfacción depen-
de la conservación y mantenimiento de la vida del ser vivo y de su especie.
Necesidad cultural o secundaria: es aquella que está en estrecha 
relación con los logros de la cultura. De no satisfacerse, el hombre no pere-
ce, pero sufre. Como objeto de satisfacción de las necesidades culturales 
se consideran a las cosas que sirven de medio de satisfacción de las nece-
sidades básicas (acceder al estudio, dinero, lectura, posibilidad de crear, 
conocimiento, entendimiento, etc.) y las que sirven para la comunicación 
cultural y laboral con otras personas.
Necesidad espiritual: en esta se pone de manifiesto la dependencia 
de la persona respecto de compartir con otras personas sus pensamientos, 
sus sentimientos, la necesidad de leer libros, de escuchar música, de ir al 
cine, etc. El comunicarse con otras personas es la condición más importan-
te del desarrollo espiritual de la persona.
Necesidad material: en esta se pone de manifiesto la dependencia 
de la persona respecto de los objetos materiales de la cultura (comida, ropa, 
vivienda, objetos domésticos) y del ambiente (agua, alimentos, oxígeno).
Neuronas espejo: clase de neuronas que se activan cuando un ani-
mal o persona desarrolla la misma actividad que está observando ejecutar 
por otro individuo, especialmente un congénere. Las neuronas del indivi-
duo imitan como “reflejando” la acción de otro: así, el observador está él 
mismo realizando la acción del observado, de allí su nombre. 
Nivel fonológico del lenguaje: uno de los niveles del lenguaje que 
se debe desarrollar antes de que sea considerado como función com-
pleta. Es el uso de los sonidos de las palabras de una lengua, es decir, la 
pronunciación.
Nivel léxico del lenguaje: uno de los niveles del lenguaje que se debe 
desarrollar antes de que sea considerado como función completa. Es el 
vocabulario, tanto comprensivo como expresivo de cada palabra, es decir, 
saber que cada referente de la realidad tiene un nombre, ya sean personas, 
objetos, acciones, cualidades, situaciones.
Fernando Paladines Jaramillo 180 
Nivel morfo sintáctico del lenguaje: uno de los niveles del lenguaje 
que se debe desarrollar antes de que sea considerado como función com-
pleta. Se refiere a la aplicación de las reglas de combinación de palabras y 
su conjugación. Es el empleo de la gramática.
Nivel pragmático del lenguaje: uno de los niveles del lenguaje que 
se debe desarrollar antes de que sea considerado como función completa. 
Es la utilización del lenguaje en la interacción con las personas, es decir, 
emplear el lenguaje paracomunicarse y también para entender las inten-
ciones de las otras personas cuando se comunican. Incluye las funciones 
pragmáticas (pedir cosas, solicitar ayuda, afirmar, negar, rechazar, saludar, 
demandar información, hacer comentarios, etc.). Incluye el lenguaje no 
verbal y paralingüístico (entonación, tono y volumen de voz).
Nivel semántico del lenguaje: corresponde a uno de los niveles del 
lenguaje que se deben desarrollar antes de que sea considerado como fun-
ción completa. Se refiere a la comprensión del significado de las palabras 
cuando se relacionan entre sí, por ejemplo, comprender frases y preguntas 
y respuestas.
Pasión: del latín “patior”: sufrir o sentir. Al igual que los sentimien-
tos las pasiones son aprendidas en base a las experiencias. Es un estado 
afectivo que combina características de las emociones y los sentimientos. 
Tiene la intensidad de una emoción y la permanencia de un sentimiento, 
aunque dura menos que este. Es provocada por una persona, tema, idea, 
objeto o situación. Engloba el entusiasmo o el deseo por algo y provoca, al 
igual que la emoción, una conducta muy dinámica.
Período holofrásico: entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la cono-
cida etapa “holofrásica” (palabra-frase), en la que emite frases de una sola 
palabra o palabras con varios significados. Por ejemplo, la palabra “abe” 
(abre) lo utiliza para expresar diferentes acciones: Abre la puerta; Pela la 
naranja; Pon a un lado las cosas, etc. 
Plasticidad cerebral: también llamada neuroplasticidad. Se refiere a 
la capacidad del sistema nervioso para cambiar su estructura y su funcio-
namiento a lo largo de su vida, como reacción a la diversidad del entorno. 
También refiere a los cambios que se dan a diferentes niveles en el sistema 
nervioso: estructuras moleculares, cambios en la expresión genética y com-
portamiento. La neuroplasticidad permite a las neuronas regenerarse tanto 
anatómica como funcionalmente y formar nuevas conexiones sinápticas. 
Representa la facultad del cerebro para recuperarse y reestructurarse. Este 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 181 
potencial adaptativo del sistema nervioso permite al cerebro reponerse a 
trastornos o lesiones y puede reducir los efectos de alteraciones estructu-
rales producidas por patologías.
Primera infancia: período comprendido desde el nacimiento 
(incluida la etapa neonatal), hasta la finalización del 3er año de vida.
Prosodia: en lingüística, la prosodia es el estudio de los elementos 
del habla que no constituyen segmentos fonéticos (como las vocales y las 
consonantes), sino que son propiedades de unidades articulatorias supe-
riores del habla como el acento, la entonación, etc., que afectan a la sílaba, 
la palabra o a toda la oración.
Protoconversación: en psicología evolutiva, se habla de protocon-
versación en el bebé que empieza a intercambiar sonidos con intención de 
comunicarse. En situaciones normales, esa protoconversación debe evolu-
cionar hacia la habilidad verbal plena.
Reacción afectuosa o de contento: en un inicio esta es la más incons-
tante y la primera que puede considerarse como expresiva de una adaptación 
positiva del neonato ante el ambiente. En esta reacción se establece una 
sintonía entre el sujeto y el objeto ambiental. Por una parte predominan las 
reacciones inhibitorias, pero por otra parte se observa una mayor fluidez de 
las actividades vegetativas (respiratorias, circulatorias, etc.).
Reacción agresiva: esta reacción se basa en una propiedad de la 
matera viva: la irritabilidad, gracias a la cual, ante la acción de estímulos 
amenazantes o limitantes, los seres vivos liberan su energía de reserva, 
afianzando y exagerando la intensidad de sus actividades. 
Reacción de choque: la reacción de choque representa la propiedad 
de la materia viva que consiste en detener de manera pasajera su ritmo 
vital cuando es objeto de una estimulación muy intensa que compromete 
su integridad. 
Reacción psíquica: no es un simple reflejo mecánico, sino un modo 
de respuesta mental a determinado estímulo vivencial que guarda vinculación 
estrecha con la biografía de la persona y con su situación ambiental presente.
Referenciación social: es la búsqueda intencional de información 
sobre los sentimientos de los demás para explicarse el significado de cir-
cunstancias y hechos inciertos. Se emplea la referenciación social para 
aclarar el significado de una situación y disminuir la incertidumbre ante 
lo que ocurre.
Fernando Paladines Jaramillo 182 
Reflejo: se define como la respuesta automática e involuntaria que 
realiza un ser viviente ante la presencia de un determinado estímulo. La 
respuesta refleja implica generalmente un movimiento, aunque puede con-
sistir también en la activación de la secreción de una glándula.
Sentimiento: del latín “sentire”: percibir por los sentidos. Aparecen 
en el ser humano en la medida que va acumulando experiencias y esta-
blece relaciones con otros humanos. Si una persona no mantiene muchos 
contactos, sus sentimientos serán menos variados y sí monótonos. Es un 
estado anímico más difuso, que tiene menos precisión que la emoción, se 
experimenta de forma paulatina, progresiva, no se lo siente con intensidad, 
dura más tiempo y su correlato fisiológico es escaso o no existe. El senti-
miento conlleva, no tanto una conducta activa, mas sí una representación 
y un pensamiento.
Simplificación del lenguaje: período que aparece en el niño de 11 
meses, durante el cual emplea idénticas palabras que el adulto, pero no 
les atribuye el mismo significado. A medida que va progresando en este 
proceso, los significados infantiles se van aproximando a los significados 
atribuidos por el adulto. Estas simplificaciones del lenguaje, se deben al 
intento de reproducir sonoramente las palabras del adulto y no a la imper-
fección de las percepciones auditivas. 
Sonrisa social: durante el primer mes, el bebé sonríe de forma 
espontánea por causas desconocidas, incluso puede hacerlo mientras 
duerme. Es un reflejo del recién nacido, también conocido como sonrisa 
angelical. Pero la primera sonrisa de verdad plena es la sonrisa social en 
respuesta a un estímulo del padre o de la madre, o de otro ser humano.
Subetapa de coordinación de reacciones circulares secundarias (8 
a 12 meses): en esta subetapa los niños empiezan a emplear la conducta 
dirigida a metas en las cuales varios esquemas se combinan y coordinan 
para generar una sola acción con el fin de resolver un problema.
Subetapa de inicio del pensamiento (1 año y medio a 2 años): el 
logro de esta subetapa es la capacidad de representación mental o pen-
samiento simbólico. Representación mental es la imagen de un objeto o 
acontecimiento pasado. En esta etapa los niños se imaginan dónde están 
los objetos que no ven. Incluso son capaces de seguir mentalmente la 
trayectoria de un objeto, de manera que si una pelota rueda debajo de un 
mueble, calculan por donde es probable que salga.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 183 
Subetapa de los primeros hábitos y reacciones circulares prima-
rias (1 a 4 meses): el niño comienza a coordinar acciones separadas en 
actividades integradas. Las reacciones circulares primarias son esquemas 
que reflejan la repetición que hace un niño de acciones que le interesan o 
disfruta, solo por el placer de hacerlas. Piaget se refirió a esos esquemas 
como primarios porque las actividades que implican se enfocan en el pro-
pio cuerpo del niño. 
Subetapa de reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses): el 
bebé empieza a influir en el mundo exterior. El niño ahora busca repetir 
en su ambiente situaciones que disfruta si las provoca por medio de acti-
vidades al azar. Las reacciones circulares secundarias son esquemas que 
conciernen a acciones repetidas que producen una consecuencia desea-
ble. La diferencia principal entra las reacciones circulares primarias y las 
secundarias es si la actividad del niño se enfoca en sí mismo y en su propio 
cuerpoo si implica acciones relacionadas con el mundo exterior.
Subetapa de reacciones circulares terciarias (1a 1 año y medio): 
los niños desarrollan esquemas que permiten modificar voluntariamente 
las acciones que producen consecuencias deseables. En vez de limitarse a 
repetir actividades que disfrutan, los niños realizan mini-experimentos 
para observar las consecuencias. 
Subetapa de reflejos simples (0 a 1mes): los reflejos innatos son el 
centro de la vida física y cognitiva de un bebé, determinando la naturaleza 
de sus interacciones con el mundo. 
Subjetivo: el concepto de subjetividad está vinculado a una cuali-
dad: lo subjetivo. Este adjetivo, que se origina en el latín “subiectivus”, se 
refiere a lo que pertenece al sujeto estableciendo una oposición a lo exter-
no, y a una cierta manera de sentir y pensar que es propia del mismo.
Teoría de la mente: la teoría de la mente son las explicaciones que 
usan los seres humanos para entender cómo piensan los demás.
Capítulo 5
Segunda infancia
Introducción
A la segunda infancia también se la conoce como “período preesco-
lar”. Abarca de los 3 a los 6 años de edad y se caracteriza por la utilización 
de algunos aspectos del desarrollo que el niño ha adquirido en la primera 
infancia. Estos aspectos son:
• Caminar y desplazarse con soltura.
• La manipulación de las cosas.
• Utilización del lenguaje.
• Conocimiento elemental de las cosas y personas de su mundo 
cercano, así como de su persona física.
• Curiosidad. El niño en esta etapa desea conocer las cosas 
mediante todos sus sentidos, por ello experimenta y pregunta 
para qué sirve, cómo se llama, etc. 
5.1. Crecimiento físico 
Los niños crecen de manera constante durante el período preescolar 
y para el momento en que tienen 6 años de edad pesan en promedio 20 
kg y miden 115 cm de altura. Las diferencias promedio en estatura y peso 
entre niños y niñas se incrementan durante los años preescolares. Aunque 
a los 2 años de edad las diferencias son relativamente pequeñas, los niños 
comienzan a volverse más altos y más pesados que las niñas.
5.1.1. Cambios en la estructura corporal externa
Si se compara los cuerpos de un niño de 2 y otro de 6 años, se hallará 
que difieren no solo en estatura y peso, sino también en aspecto. Durante 
la segunda infancia niños y niñas empiezan a quemar parte de la grasa que 
Fernando Paladines Jaramillo 186 
han llevado desde primera infancia y ya no tienen el abdomen abultado. 
Se vuelven más delgados. Sus brazos y piernas se alargan y la proporción 
de tamaño entre la cabeza y el resto del cuerpo es más parecida a la adulta 
(6 a 1). 
5.1.2. Cambios en la estructura corporal interna
En su interior ocurren otros cambios. El tamaño de los músculos 
crece y los niños se hacen más fuertes. Los huesos se vuelven más resisten-
tes. Continúa el desarrollo de los órganos de los sentidos. Por ejemplo, la 
trompa de Eustaquio que regula la presión interna del aire del oído medio, 
cambia de una posición, que al nacer es casi paralela al piso, a una incli-
nada. Este cambio en ocasiones da lugar a un incremento en la frecuencia 
de dolores de oído.
5.2. Desarrollo motor
Las habilidades motoras gruesas y finas se vuelven cada vez más 
eficientes. Así, el niño es capaz de realizar movimientos con soltura para 
lograr una meta específica: armar un rompecabezas; construir un castillo 
de arena, jugar fútbol, hacer carreras, entre otras actividades.
5.2.1. Habilidades motoras gruesas
Los logros que se exponen en la tabla 5.1 y otros más, están relacio-
nados con el desarrollo del cerebro y la mielinización que se da en áreas del 
SNC relacionadas con el equilibrio (cerebelo y médula espinal) y la coor-
dinación (ganglios basales). Otra razón por la cual las habilidades motoras 
se desarrollan con tanta rapidez durante los años preescolares, es que los 
niños pasan mucho tiempo practicándolas. En efecto, los preescolares 
parecen estar en contínuo movimiento. De hecho, el nivel de actividad es 
más alto a los 3 años que en cualquier otro momento de la vida. Las niñas y 
niños difieren en ciertos aspectos de la coordinación motora gruesa debido 
en parte a las diferencias en la fuerza muscular, la cual es algo mayor en 
los niños. Los niños por lo regular pueden lanzar mejor una pelota y saltar 
más alto, y su nivel de actividad general suele ser mayor que el de las niñas. 
En cambio, las niñas superan a los niños en tareas relativas a la coordina-
ción de las extremidades. Así, a los 5 años las niñas son mejores para saltar 
sin perder el equilibrio y pararse sobre un solo pie. 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 187 
Tabla 5.1. Desarrollo motor grueso en el preescolar
Edad Logros
3 años
Salta
Brinca en un solo pie
Corre
4 años Lanza una pelota con suficiente precisión como para que otro la atrape.
5 años
Monta bicicleta.
Lanza un aro y lo emboca en una varilla a metro y medio de distancia.
Sube y baja escaleras.
Patina.
Elaboración: Autor
5.2.2. Habilidades motoras finas
Al tiempo que se desarrollan las habilidades motoras gruesas, los 
niños progresan en las habilidades motoras finas relacionadas con movi-
mientos delicados y precisos que requieren mucha práctica. Son movi-
mientos corporales pequeños y delicados, como usar tenedor y cuchara, 
cortar con tijeras, atarse los cordones, abotonarse o tocar algún instru-
mento musical. El surgimiento de estas habilidades finas muestra claros 
patrones de desarrollo que se exponen a continuación: 
Tabla 5.2. Desarrollo motor fino en el pre-escolar
Edad Logros
3 años
Dibuja un círculo y un cuadrado con un crayón. 
Se quita la ropa cuando va al baño. 
Arma un rompecabezas simple y hacer coincidir piezas de diferentes formas 
en los espacios correspondientes de un tablero.
4 años
Dibuja a una persona. 
Dobla papel con diseños triangulares.
5 años Sujeta y manipula un lápiz delgado de manera correcta (en trípode).
Elaboración: Autor
Fernando Paladines Jaramillo 188 
5.2.3. Preferencia por una mano
La preferencia por la utilización de una mano se evidencia poco 
después del nacimiento e incluso en el período prenatal. En la infancia 
temprana muchos niños muestran señales de preferir el uso de una mano 
sobre la otra. Por ejemplo, los bebés pequeños llegan a mostrar preferencia 
por utilizar un lado de su cuerpo antes que el otro. Para la edad de 7 meses, 
algunos bebés parecen inclinarse por una mano, agarrando más con esa, 
que con la otra.
La mayoría de los niños muestra una clara tendencia a usar una 
mano sobre la otra hacia el final de los años preescolares. Un 90% son dies-
tros y 10% zurdos. Además, existe una diferencia de género: hay más niños 
que niñas zurdos. En la base de la preferencia en el uso de una mano se 
halla el proceso de la “lateralización”, que se lo define como la preferencia 
de utilización de una de las partes simétricas del cuerpo: manos, piernas, 
ojos u oídos. La lateralización tiene que ver con la dominancia de uno de 
los hemisferios cerebrales, pero la exactitud del proceso aun no se conoce 
del todo. La dominancia implica que el miembro “preferido” tendrá más 
fuerza, mejores: precisión, equilibrio, coordinación y propiocepción, que 
su contralateral.
En el pasado, algunos educadores trataron de obligar a los niños zur-
dos a que usaran la mano derecha, sobre todo cuando estaban aprendiendo 
a escribir. En la actualidad casi todos los maestros animan a los niños a 
usar la mano que prefieran. Aun así, la mayoría de los zurdos coincide en 
que el diseño de escritorios, tijeras y otros objetos cotidianos favorece a los 
diestros. De hecho, el mundo está muy configurado para los diestros que 
resulta peligroso para los zurdos: los zurdos tienen una tasa de mortalidad 
superior a los diestros, lo que quizá se deba a una elevada tasa de accidentes 
entre los primeros.
5.2.4. Control de esfínteres
Pocos temas del cuidado infantil generan tanta preocupación en los 
padres como el entrenamiento del control de esfínteres. Las recomendacio-nes actuales afirman que no hay un momento específico para empezar el 
entrenamiento de control de esfínteres, y que este entrenamiento debería 
dar comienzo tan solo cuando los niños demuestren estar preparados. 
Las señales de esto serían: mantenerse secos al menos dos horas durante 
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 189 
el día; despertarse secos después de una siesta; evacuaciones regulares y 
predecibles; la habilidad para seguir instrucciones simples; la habilidad de 
ir al baño y desvestirse solos; pedir usar el inodoro o el orinal y el deseo de 
usar ropa interior. 
Los niños no solo deben estar listos física, sino también emocional-
mente para esto; y si muestran fuertes signos de resistencia al entrenamien-
to de control de esfínteres, este debe postergarse. Es muy probable incluso 
que después de que los niños son entrenados para controlar los esfínteres 
durante el día, a menudo se necesiten meses o años para lograr el control 
por la noche. Alrededor del 75% de niños y niñas son capaces de controlar 
sus esfínteres después de los 5 años.
5.3. Desarrollo de las percepciones 
5.3.1. Características de la visión en el preescolar
Durante todo este período se desarrolla la coordinación ojo-ma-
no-cuerpo que es una habilidad necesaria para aprender a leer y escribir. A 
los preescolares les encanta dibujar y observar ilustraciones. Leerles cuen-
tos los ayuda a desarrollar sólidas habilidades de visualización mental al 
imaginar las historias. De este modo, todas las funciones cognitivas se van 
“ensamblando” entre sí. Así, la visión de un preescolar está estrechamente 
asociada a los movimientos, a la atención, a la memoria y al pensamiento, 
todo lo cual lo pone en condiciones de ser muy capaz para:
• Realizar movimientos oculares tan precisos que puede empezar 
a aprender a leer y escribir.
• Manipular rompecabezas bidimensionales o tridimensionales.
• Encontrar imágenes escondidas.
• Diferenciar visualmente entre lo igual y lo diferente.
• Copiar figuras geométricas, letras y números.
• Dibujar una figura humana (una cabeza encima de dos piernas con 
un brazo que sale de cada pierna).
• Calcular bien las distancias para no golpearse con las cosas; para 
hacer movimientos finos y gruesos precisos; y, para situarse en 
el espacio que le rodea y ubicar lo que hay a su alrededor.
Fernando Paladines Jaramillo 190 
Tabla 5.3. Desarrollo visual en el preescolar
Edad Logros
3-4 años
Desarrolla la visión periférica (abarca hasta casi 180º del campo visual, aun-
que no permite ver todos los objetos nítidamente.). Cuando se lee y solo 
se fija en la palabra o sílaba que se está leyendo, en ese preciso momento 
se utiliza la visión central, que abarca poco más de 30º. Este tipo de visión 
permite ver un objeto nítidamente. 
4-5 años
Aparece la “visión en espejo” que es natural, por la que las reproducciones 
gráficas que hacen, copia de letras, por ejemplo, suelen aparecer al revés. Si 
el fenómeno persiste hasta el 3er año de educación básica, ya es llamativo, y 
entonces sí, puede sospecharse la presencia de dislexia o disgrafía.
5-6 años
La visión llega al enfoque correcto, lo que se manifiesta en movimientos 
oculares precisos y en todas las direcciones. El niño de 5 años opera más fá-
cilmente en las direcciones horizontales y verticales, por ello se les dificulta 
dibujar líneas oblicuas. No es si no hasta los 6 años que dominan la direc-
ción oblicua, lo que se demuestra en su capacidad de dibujar triángulos o 
rombos, por ejemplo. 
7 años
El desarrollo de la percepción visual llega a la perfección a los 7 años, la 
cual está marcada por el funcionamiento perfecto y acoplado entre la visión 
binocular y la estereopsis.*
Elaboración: Autor
* Visión binocular: tipo de visión en que ambos ojos se utilizan conjuntamente. La 
“visión binocular” suele ir acompañada de la visión simple o “fusión binocular”, don-
de se ve una sola imagen a pesar de que cada ojo tiene su propio punto de vista de 
cualquier objeto. Estereopsis: Las informaciones de cada ojo se envían por separado 
al cerebro, el cual se encarga de combinarlas, para producir finalmente una imagen 
en estéreo, de forma que percibamos la sensación de profundidad, lejanía o cercanía 
de los objetos que nos rodean. Gracias a la visión en estéreo podemos ver los objetos 
como sólidos en tres dimensiones espaciales: anchura, altura y profundidad. Es esta 
percepción de la profundidad la que hace de la visión estereoscópica algo tan especial, 
ya que gracias a ella somos capaces de apreciar las diferentes distancias y volúmenes 
de nuestro entorno.
Introducción a la Psicología Evolutiva de la infancia 191 
Este es el momento en que los padres deben mantenerse alerta a la 
presencia de problemas visuales como estrabismo y ambliopía. Estas disfun-
ciones oculares generalmente se desarrollan a esta edad. El estrabismo es un 
trastorno en el cual los dos ojos no se alinean en la misma dirección y, por 
lo tanto, no miran al mismo objeto al mismo tiempo. La afección se conoce 
más comúnmente como “ojos bizcos” (estrabismo convergente). El estrabis-
mo puede estar causado debido a que los músculos extrínsecos de los ojos 
no trabajan juntos (normalmente trabajan “como un equipo”, lo cual permite 
que ambos ojos se enfoquen en el mismo objeto). En consecuencia, un ojo 
mira a un objeto, mientras el otro ojo se voltea en una dirección diferente 
para enfocarse en otro objeto. Cuando esto ocurre, se envían dos imágenes 
diferentes al cerebro: una desde cada ojo. Esto confunde al cerebro provo-
cando que éste ignore la imagen proveniente del ojo desviado. Si el estrabis-
mo no se trata, el ojo que el cerebro ignora nunca verá bien. En la mayoría 
de casos de estrabismo, la causa se desconoce. En más de la mitad de estos 
casos, el problema está presente al nacer o poco después, lo cual se denomina 
estrabismo congénito. La mayoría de las veces, el problema tiene que ver con 
el control muscular y no con la fortaleza del músculo.
En cambio, la ambliopía, comúnmente conocida como” ojo vago” 
o “perezoso”, es la falta de visión nítida en un ojo. Ocurre cuando la ruta 
nerviosa desde un ojo hasta el cerebro no se desarrolla durante la infancia. 
Esto se debe a que el ojo envía una imagen borrosa o equivocada al cere-
bro. Esto también confunde al cerebro y éste aprende a ignorar la imagen 
proveniente del ojo más débil. El estrabismo es la causa más común de 
ambliopía y con frecuencia, hay un antecedente familiar de esta afección. 
La ambliopía puede ocurrir sin el estrabismo. Asimismo, las personas 
pueden tener estrabismo sin ambliopía. Otras causas abarcan cataratas 
infantiles, hipermetropía, astigmatismo. 
Señales de problemas oculares y visuales: de acuerdo con la Asocia-
ción Americana de Salud Pública, alrededor del 10% de los niños en edad 
preescolar sufre problemas visuales. Por lo general, los niños de esta edad 
no lo expresan verbalmente. Los padres deben estar atentos a señales que 
puedan indicar la presencia de problemas visuales. Estas señales incluyen: 
Sentarse cerca del televisor o sostener un libro muy próximo al rostro; 
Entrecerrar los ojos o frotárselos frecuentemente; Períodos de atención 
muy breves (no acorde con la edad del niño); Sensibilidad a la luz; Dificul-
tad para la coordinación ojo-mano-cuerpo al jugar a la pelota o al andar en 
Fernando Paladines Jaramillo 192 
bicicleta; Disgusto por actividades que requieran precisión visual: colorear 
o armar rompecabezas.
5.3.2 Características de la audición en el preescolar
La audición es primordial en el desarrollo del preescolar; pues, a 
través de ella se relaciona con el mundo exterior y también es fundamental 
para la formación y desarrollo del lenguaje. Debido a que la audición tiene 
estrecha relación con el lenguaje muchos de sus alcances en el desarrollo se 
relacionan con él, incluso se evalúa la audición tomando como referencia 
muchos logros a nivel de lenguaje. Veamos algunos avances auditivos:
Tabla