Encuentro de socializacion

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Encuentro de socialización de 
experiencias investigativas en la 
Facultad de Ciencias y Educación
Tomás Sánchez Amaya
Ibeth Tatiana Durango Lara
Compiladores
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En este documento se cosechan las investigaciones sembradas por académi-
cos, estudiantes y profesores de la Facultad de Ciencias y Educación de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Todas estas pesquisas han sido 
labradas y recogidas durante el desarrollo del V Encuentro de Investigaciones 
de la Facultad, un evento que se celebró del 23 al 27 de octubre de 2017 por 
diversas unidades y dependencias académicas y en el cual se convocaron a 
semilleros y grupos de investigación con la intención de visibilizar, socializar, 
dialogar, reconocer e integrar diversos saberes, experiencias y conocimientos 
derivados del acto investigativo de la comunidad académica.
Memorias, número 5
Encuentro de socialización de
experiencias investigativas en la 
Facultad de Ciencias y Educación
Tomás Sánchez Amaya
Ibeth Tatiana Durango Lara
Compiladores
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En este documento se cosechan las investigaciones sembradas por académi-
cos, estudiantes y profesores de la Facultad de Ciencias y Educación de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Todas estas pesquisas han sido 
labradas y recogidas durante el desarrollo del V Encuentro de Investigaciones 
de la Facultad, un evento que se celebró del 23 al 27 de octubre de 2017 por 
diversas unidades y dependencias académicas y en el cual se convocaron a 
semilleros y grupos de investigación con la intención de visibilizar, socializar, 
dialogar, reconocer e integrar diversos saberes, experiencias y conocimientos 
derivados del acto investigativo de la comunidad académica.
Memorias, número 5
Encuentro de socialización de 
experiencias investigativas en la 
Facultad de Ciencias y Educación
Memorias, número 5
Tomás Sánchez Amaya
Ibeth Tatiana Durango Lara
En este documento se cosechan las investigaciones sembradas por académicos, es-
tudiantes y profesores de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas. Todas estas pesquisas han sido labradas y re-
cogidas durante el desarrollo del V Encuentro de Investigaciones de la Facultad, 
un evento que se celebró del 23 al 27 de octubre de 2017 por diversas unidades y 
dependencias académicas y en el cual se convocaron a semilleros y grupos de in-
vestigación con la intención de visibilizar, socializar, dialogar, reconocer e integrar 
diversos saberes, experiencias y conocimientos derivados del acto investigativo de 
la comunidad académica.
Esta recopilación queda impresa como memoria de una “gran fiesta de la cosecha” 
que permite vislumbrar el aporte investigativo que realiza la comunidad académi-
ca, no solo a la Universidad Distrital sino también a la ciudad-región.
© Universidad Distrital Francisco José de Caldas
© Facultad de Ciencias y Educación
© Tomás Sánchez Amaya (compilador)
© Ibeth Tatiana Durango Lara (compiladora)
Periodicidad: anual
Primera edición, Bogotá, D. C., junio de 2019
ISSN: 
Dirección Sección de Publicaciones
Rubén Eliécer Carvajalino C.
Coordinación editorial
Edwin Pardo Salazar
Corrección de estilo
Edwin Pardo Salazar
Diagramación y montaje de cubierta
Jorge Andrés Gutiérrez Urrego
Editorial UD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Carrera 24 No. 34-37
Teléfono: 3239300 ext. 6202
Correo electrónico: publicaciones@udistrital.edu.co
Todos los derechos reservados. 
Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la 
Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.
Hecho en Colombia
Contenido
Presentación 13
Generalidades 15
introducción 17
Parte i
trabajos de Grado con distinción meritoria y laureada 21
Manifestaciones artísticas de docentes de inglés 
en formación a partir de la literatura 23
Francisco Guillermo Rodríguez Motavita
German Alexis Osorio Junca
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V 31
Claudia Patricia Quiroga Carrillo
Producción de poder desde el discurso religioso cristiano 
en la población bogotana 53
Diego Sánchez Camacho
La representación social del amor como enfermedad 
en los libros de autoayuda 69
Luisa Alejandra Rojas Melo
Modelando tus finanzas desde la perspectiva sociocrítica 
de la educación matemática 79
Fanny Aseneth Gutiérrez Rodríguez
Yael Carolina Rodríguez Moreno
Didáctica, escritura y literatura como posibilidades de respeto 
a la diversidad sexual 93
Diana Milena López López
Leidy Yolima Martínez Molina
Parte ii
escuela, PedaGoGía y educación 105
Resultados de las pruebas Icfes en Ciencias Sociales a través 
del análisis espacial 107
Angélica Yopasá Arenas
John Fredy Valbuena Lozano
La etnografía como herramienta para la interpretación 
de la cultura escolar 121
Víctor Hugo Garcés
Vladimir Ariza Montañez
Andrea Alexandra Bernal
Prácticas de enseñanzas tradicionales: reflexión 
hacia el fogón y la huerta 145
Luz Elena Saénz Rodríguez
Heidi Sarai Santamaría
Implicaciones de la pedagogía en el aporte político 
de la estrategia “De cero a siempre” 155
Luisa Fernanda Infante Galeano
Entre el texto escolar y la enseñanza del conflicto armado en 
Colombia: perspectivas para la construcción de su campo investigativo 165
Liliana del Pilar Escobar Rincón
Parte iii
ciencias humanas, lenGuaje y arte 177
Narración gráfica “La Santa”. Re-creación, adaptación, 
interpretación, composición y diálogo entre la literatura y la imagen 179
Julián Orlando Gómez Lara
Luis Caros Bonilla Moreno
La construcción de una visión del totalitarismo desde 
el fotoperiodismo (1939-1945) y el análisis de la imagen en contexto 187
Juan Sebastián Sabogal Parra
La imagen como un referente de la realidad (colección documental 
audiovisual de la Licenciatura en Educación Artística 2010-2016) 201
Julián David Granada Rojas
Héroes mediáticos y representaciones sociales en una 
comunidad de fanes del anime 213
Javier Fernando Herrera Fernández
Procesos de lectura y escritura académica en estudiantes de 
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital 
Francisco José de Caldas 231
Anyi Sared Pinilla Ramos
Laura Karina García Quiroga
El imaginario social colombiano en la segunda mitad del siglo XIX: 
“un análisis desde la perspectiva de los cuadros de costumbres 
de José Manuel Groot” 241
Carlos Andrés Rodríguez Triana
Parte iV
docencia uniVersitaria y educación suPerior 255
Somos padres y madres presentes en la academia 257
Neyda Carolina García Gutiérrez
Luisa Carlota Santana Gaitán
Complejidad en clave docente 267
Juan David Luján Villar
Parte V
didácticas esPecíficas 281
Despolimerización de lignina por radiación UV/TIO2 y su uso 
en la elaboración de madera 283
Juan Camilo Cardozo Muñoz
Miguel Ángel Melo Chinchilla
Docencia e investigación son dos funciones misionales centrales de la universidad 
que se concretan a partir de acciones, procesos y estrategias de proyección a la 
comunidad a la que sirven las instituciones de educación. La relevancia de estas 
funciones sustantivas se explicitan mediante diversas apuestas de orden institucio-
nal a través de las cuales se plasma la identidad, la misión, la visión, en fin, el telos 
institucional, en este caso, de nuestra alma mater.
En este marco, el Consejo de la Facultad de Ciencias y Educación, el Centro de 
Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital y el Comité deInvestigaciones de la Facultad de Ciencias y Educación, con el propósito de coadyu-
var al fortalecimiento de los procesos investigativos, fomentar la divulgación de la 
producción académica e investigativa, promover la socialización de las actividades 
desarrolladas por los grupos y semilleros de investigación, y con la intención de 
abrir espacios de diálogo y participación que permitan la construcción de alianzas 
entre investigadores, se propusieron la realización del V Encuentro de Investigación 
de la Facultad de Ciencias y Educación.
Este encuentro fraterno de académicos e investigadores, al modo de una “gran 
fiesta de la cosecha”, se constituyó en un espacio propicio para el diálogo y contar-
nos experiencias formativas que indudablemente han de contribuir al enriqueci-
miento y el reconocimiento de la comunidad investigadora de la Universidad Distri-
tal, particularmente de la Facultad de Ciencias y Educación.
Allí pudimos compartir, con nuestros pares académicos e investigadores (pro-
fesores y estudiantes), los logros investigativos que hemos obtenido en materia de 
formación (pregradual y posgradual), del desarrollo de proyectos de investigación 
PresentaCión
14
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
y creación, de la asistencia y participación en pasantías de investigación de orden 
nacional e internacional, así como también de las múltiples experiencias que nos 
acaecen cotidianamente, toda vez que unos y otros somos formadores de las nuevas 
generaciones de profesionales que transformarán el rumbo de nuestra sociedad.
La obra que presentamos hoy a la comunidad académica de nuestra universi-
dad, de la ciudad capital, de la región y del país, recoge una significativa muestra 
del invaluable trabajo académico, de creación e investigación, que los investiga-
dores de manera individual o colegiada (a través de grupos de trabajo, grupos de 
investigación o semilleros de investigación) comparten en el momento presente y 
legan para la posteridad. Esto con el propósito de aportar —desde diversas perspec-
tivas— a la comprensión de los fenómenos educativos, disciplinares, pedagógicos, 
investigativos, de creación y de reflexión, a través de los cuales se plasma el ser, el 
quehacer y el acontecer de nuestra universidad, en particular de nuestra Facultad 
de Ciencias y Educación.
Tomás sánchez AmAyA. Ph. D.
coordinador
IbeTh TATIAnA DurAngo LArA. LIc.
asistente
comité de inVestiGaciones de la facultad de ciencias y educación
V Encuentro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias y Educación. Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas.
Lugar: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Edu-
cación.
Sede Macarena A. Carrera 3 N° 26A-40. Bogotá.
Fecha de realización: del 23 al 27 de octubre de 2017.
Propósito: visibilizar, socializar, dialogar, reconocer e integrar diversos saberes, ex-
periencias y conocimientos derivados del acto investigativo de la comunidad acadé-
mica de la Facultad de Ciencias y Educación.
Dirigido a estudiantes, docentes e investigadores vinculados a grupos, redes y semi-
lleros de investigación.
Ejes temáticos:
1. Trabajos de grado con distinción meritoria y laureada.
2. Escuela, pedagogía y educación.
3. Ciencias humanas, lenguaje y arte.
4. Docencia universitaria y educación superior.
5. Didácticas específicas.
6. Ciencias de la naturaleza y la tecnología.
Generalidades
16
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Comité de Investigaciones de la Facultad de Ciencias 
y Educación 2017
Tomás Sánchez Amaya
Coordinador Comité de Investigación
Lucía Pinto Mantilla
Representante Grupos de Investigación de Pregrado
Nancy Gómez Bonilla
Representante Grupos de Investigación de Pregrado
César Aurelio Herreño Fierro
Representante Grupos de Investigación de Pregrado
Carmen Alicia Martínez Rivera
Representante Grupos de Investigación de Posgrados
Gary Gari Muriel
Representante Grupos de Investigación de Posgrados
Heidi Sarai Santamaría
Representante principal Semilleros de Investigación
Jorge Eliécer Huertas Castillo
Representante suplente Semilleros de Investigación
Ibeth Tatiana Durango Lara
Asistente Comité de Investigaciones
Laura Karin García Quiroga
Monitora Académica Comité de Investigaciones
A lo largo del último lustro, la Facultad de Ciencias y Educación ha venido instalan-
do, de manera paulatina, una cultura investigativa a través de la cual se concreta y 
perfecciona la labor docente. Se ofrece a la comunidad —mediante la proyección 
social— lo más selecto de los resultados del conjunto de actividades que explicitan 
el ser y el devenir de la Facultad misma.
En este horizonte se han desarrollado los Encuentros de Investigación, espacios 
académicos organizados por el Comité de Investigaciones de la Facultad y apoyados 
por diversas instancias académicas y administrativas que se han convertido en even-
tos para la coincidencia, pues a ellos concurrimos para encontrar-nos y contar-nos 
los logros, aciertos y productos de nuestro valioso trabajo, ya sea como académicos 
o investigadores, en todo caso como sujetos que construyen el conocimiento y la 
ciencia en los más diversos ámbitos del saber humano. En estos encuentros que 
hemos dado en llamar “la fiesta de la cosecha” también develamos las dificultades, 
los obstáculos y los sinsabores a los que ineludiblemente nos enfrentamos en la 
cotidianidad.
La memoria que presentamos del V Encuentro de Investigaciones de la Facultad 
de Ciencias y Educación es una clara expresión de lo que se hace en investigación 
en el nivel de la educación superior, tarea que busca instalarse como cultura —na-
tural y necesaria— de la acción universitaria. Por ello siempre va a ser motivo de 
celebración reunirnos para compartir la experiencia investigativa de aquellos que, 
mediante ingentes procesos de formación (en los niveles de maestría y doctorado), 
han recabado profusa y profundamente sobre alguna problemática atinente al saber, 
al ser o al quehacer propios del ejercicio docente y profesional.
introduCCión
18
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
De la misma manera, es preciso resaltar a los académicos que, poniendo en es-
cena su conocimiento y experiencia, produjeron —como resultado de su labor en 
el año sabático— importantes obras que sin duda enriquecen el debate académico; 
o de otros que, organizados en grupos de investigación, vislumbran un horizonte 
común y han concretado esas teleologías a través de proyectos de investigación, 
grupos de estudio o eventos académicos.
También a los que, de la mano de sus profesores, organizan semilleros de inves-
tigación cuyos resultados, proyectos y acciones son el fermento de la investigación 
misma; asimismo, a quienes habiendo logrado culminar su proceso formativo (en los 
diferentes niveles de la educación superior) han merecido el reconocimiento a sus 
esfuerzos a partir de la respectiva postulación de sus trabajos en menciones merito-
rias o laureadas. Finalmente, la de aquellos que han realizado apuestas alternativas 
de enseñanza, de aprendizaje, a través de las cuales es posible ver con nuevos ojos 
el devenir de la educación, y con ella, el de la humanidad.
Para la Universidad Distrital y para la Facultad de Ciencias y Educación, poner en 
circulación estos frutos académicos e investigativos es de enorme relevancia, pues 
con ello se contribuye a la socialización del conocimiento relevante y pertinente 
mientras se procura dar respuesta a las necesidades acuciantes que se derivan de 
las labores misionales mismas de la Universidad, en perspectiva de sus procesos de 
reconocimiento y de acreditación de la calidad que la caracteriza (Consejo Nacional 
de Acreditación, 2013).
Estas iniciativas concretan la apuesta institucional en materia de “investigación 
de alto impacto”, teniendo en cuenta que,a partir de la formación investigativa y 
la investigación formativa, se logra un pensamiento crítico, analítico y propositivo 
orientado a atender diferentes problemáticas del entorno social. La investigación es, 
consecuentemente, un compromiso de la Universidad Distrital Francisco José de 
Caldas, como universidad del Distrito, de atender las necesidades de la sociedad no 
solo posibilitando la formación humana, integral, profesional, sino además respon-
diendo con las exigencias declaradas mundialmente sobre la educación superior. 
Esto en el entendido que la investigación se establece como un pilar fundamental 
en la educación superior que contribuye al progreso del conocimiento, por lo cual, 
se debe “[…] fomentar la investigación en todas las disciplinas como instrumento 
para el progreso del saber por medio de planteamientos que refuercen la interdisci-
plinariedad, la transdisciplinariedad y la innovación” (Organización de las Naciones 
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998, p. 8).
A la fecha, el Comité de Investigaciones de la Facultad de Ciencias y Educación, 
con el apoyo de la Decanatura, el Consejo de Facultad de Ciencias y Educación y el 
Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital, ha or-
ganizado cinco encuentros de investigación. La quinta versión, de la cual esta obra 
recoge sus frutos, se desarrolló en el marco del coloquio “El docente universitario 
19
Introducción
hoy: análisis y perspectivas”, en conjugación con el “III Simposio Internacional de 
Formación de Profesores Universitarios”, la versión de la cátedra de Infancia para 
la vigencia 2017 y el “IV Encuentro de Socialización de Experiencias y Prácticas 
Pedagógicas”, eventos en que fueron tratados temas como la formación docente, la 
evaluación (docente), el currículo, la didáctica, la investigación y la innovación en 
tanto alternativas para la trans-formación de la educación superior.
Creemos que lo consignado en este libro constituye un valioso aporte para re-
pensar nuestro ser, nuestro quehacer y nuestro acontecer en tanto comunidad aca-
démica abierta a las exigencias y necesidades de la sociedad a la que nos debemos.
Tomás sánchez AmAyA, Ph. D.
IbeTh TATIAnA DurAngo LArA, LIc.
Referencias bibliográficas
Consejo Nacional de Acreditación. (2013). Lineamientos para la acreditación de 
programas de pregrado. Sistema Nacional de Acreditación. Bogotá: Consejo 
Nacional de Acreditación.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 
(1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación supe-
rior en el siglo XXI. Visión y acción. París: Unesco.
Parte i
trabajos de Grado Con distinCión 
meritoria y laureada
manifestaCiones artístiCas 
de doCentes de inGlés en formaCión 
a Partir de la literatura
Francisco Guillermo Rodríguez Motavita*
German Alexis Osorio Junca**
Resumen
La manifestación artística es una respuesta que da cuenta de la lectura de una obra 
literaria; se constituye por las emociones movilizadas durante las diversas experien-
cias literarias del lector. Identificarlas fue el principal motivo de esta empresa. Esta 
ponencia presenta los rasgos más relevantes de nuestra experiencia investigativa, la 
cual se desarrolló en la Universidad Distrital Francisco José De Caldas, específica-
mente en la Facultad de Ciencias y Educación, en el programa curricular de Licen-
ciatura en Educación Básica con énfasis en Inglés (LEBEI).
En este escenario fue observada y atendida una necesidad que emergió inicial-
mente con los resultados de una encuesta denominada ReadArt Convoca, la cual 
consistió en la indagación acerca de la lectura como una actividad imprescindible 
en el quehacer diario de estudiantes, docentes y ciudadanos, además de analizar 
el vínculo de la actividad con la idea de los sujetos como seres sensibles (estéti-
cos). En consecuencia, este contexto fue comprendido como auténtico a través de 
la triangulación de datos obtenidos de los instrumentos de recolección (videos, 
diarios de reflexión, entrevistas, observaciones, bitácoras, artefactos) usados en el 
desarrollo del proyecto.
* Especialista en Edumática de la Fundación Universidad Autónoma de Colombia. Licenciado en Educación 
Básica con énfasis en Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Publicista de la Universi-
dad Jorge Tadeo Lozano. Dirección electrónica: pachosputnik8@gmail.com
** Estudiante de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Inglés de la Universidad Distrital Francisco 
José de Caldas. Dirección electrónica: gaoj94@gmail.com
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
24
Estos instrumentos buscaban obtener diversas declaraciones de los participantes, 
las cuales se entendieron como enunciados y unidades de análisis de datos. Para 
descifrar esas particularidades nos valimos de la “Teoría de respuesta del lector”, 
concebida por Louise Rosenblatt (1938) como ventana exploratoria para la com-
prensión del fenómeno de lectura elaborada. La mencionada teoría crítica literaria 
nos sirvió como un marco conceptual a través del cual exploramos el fenómeno 
de lectura en los estudiantes de la LEBEI. Finalmente, los datos obtenidos fueron 
organizados rigurosamente y nos brindaron una diversidad de hallazgos, siendo el 
más sobresaliente el surgimiento de la noción de espontaneidad como principio de 
comprensión literaria.
Introducción
Para dar inicio a la narración de esta experiencia investigativa, en primer lugar de-
bemos dejar claro a nuestros lectores aquello que entendemos como manifestación 
artística. Esta categoría será considerada una respuesta que completa el sentido de 
la obra literaria y que a su vez se forma a partir de las emociones inmersas en la 
experiencia del lector. En ese sentido, identificar tales manifestaciones se configuró 
como el propósito de la investigación.
Este apartado presenta los rasgos más relevantes de esta empresa investigativa, 
la cual tuvo como escenario la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, es-
pecíficamente la Facultad de Ciencias y Educación, en el programa curricular de 
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Inglés (LEBEI).
En esta realidad fue atendida una necesidad que se manifestó inicialmente a 
través de los datos obtenidos de una encuesta llamada ReadArt Convoca, la cual 
se efectuó mediante la indagación académica y pedagógica acerca de la lectura 
como una actividad cotidiana de estudiantes, docentes y ciudadanos, concebidos 
sobre todo como seres sensibles (estéticos). Además, nuestros objetivos fueron co-
rroborados a partir de la implementación de otros instrumentos de recolección de 
datos (videos, diarios de reflexión, entrevistas, observaciones, bitácoras, artefactos) 
empleados en el desarrollo del proyecto y que nos brindaron la posibilidad de crear 
cadenas de enunciados organizados a través del paso del tiempo.
Así, los datos nos arrojaron al descubrimiento y redefinición del fenómeno de la 
lectura. Los instrumentos para su recolección buscaron indagar en las declaraciones 
obtenidas de los participantes. De esta manera, los trabajos de campo se centraron 
en la adecuación de los espacios de enseñanza-aprendizaje a favor de la aparición 
espontánea de la manifestación estética por parte del lector.
Con el fin de observar de manera cuidadosa el fenómeno de la lectura de textos 
literarios en el aula, contamos con la referencia de la Teoría de respuesta del lector, 
desarrollada por Louise Rosenblatt (1938). Esta teoría crítica literaria fue empleada 
como un marco conceptual a través del cual exploramos el fenómeno de la lectu-
25
Manifestaciones artísticas de docentes de inglés en formación a partir de la literatura
ra en los estudiantes de la licenciatura. Esta decisión nos brindó la posibilidad de 
crear una herramienta que funcionaba de manera similar a unos lentes que permiten 
leer con precisión los eventos observados. Finalmente,los datos obtenidos fueron 
organizados de manera rigurosa a través de etiquetas que nos posibilitaron descu-
brir diversas maneras de entender los eslabones de las cadenas de enunciados; este 
ejercicio de encadenamiento para la compresión del fenómeno de la lectura nos 
aportó resultados como la aparición de la noción de espontaneidad como principio 
de comprensión literaria.
La ventana teórica a través de la cual observamos el fenómeno se complementó 
con el trabajo de Alan Hirvela (1996) basado en la Teoría de respuesta del lec-
tor, donde se explora la relación lector-texto desde el campo de la educación. Tal 
contribución pedagógica nos aportó una experiencia actual sobre cómo esta teo-
ría crítica literaria puede ser explorada en el contexto del aula de clase. Además, 
nuestro enfoque teórico se cimienta en la teoría epistemológica de John Dewey 
(1923), la visión del lenguaje propuesta por Mijaíl Bajtín (1979) y la teoría literaria 
de Louise Rosenblatt (1938); todos ellos encadenados por la misma concepción de 
educación, en la que lo fundamental son las funciones enunciativas y la función 
expresiva de la lengua.
A su vez, a lo largo de nuestra investigación describiremos la manera en que la 
sensibilización estética y la producción artística se configuran no solo como hori-
zonte teórico, sino también práctico. Finalmente, esbozaremos la metodología que 
fue diseñada e implementada para observar, clasificar y organizar los datos que son 
pertinentes para el análisis del fenómeno lector-texto.
La lectura de textos literarios como una necesidad
La relación lector-texto con la obra literaria puesta en un ambiente de enseñanza-
aprendizaje de lengua extranjera es esquematizada por Hirvela (1996): “communi-
cative uses of literature would be strengthened considerably by a focus on a learner’s 
story of reading through the creation of conditions under which he or she is encoura-
ged to tell a story of Reading” (p. 3). Esta perspectiva nos da a entender el fenómeno 
de la lectura como un acto o manifestación que requiere del relato para su com-
prensión completa y fructífera. Las consecuencias de asumir este punto de vista en 
relación con el llamado nivel de lengua o proficiencia en la lengua nos dirá que tales 
habilidades no son medibles ni explícitas, sino que más bien están determinadas por 
la funcionalidad del acto comunicativo, donde el uso con intencionalidad creadora-
compresora instaura enunciados complejos.
De esta manera, promovemos, por una parte, la producción de lenguaje de ma-
nera auténtica en aras de una construcción de significados lectores; por otro lado, 
apoyamos el uso de procesos y actividades artísticas con miras a una comprensión 
textual. Esta provee a los lectores una base objetiva con la cual se busca emprender 
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
26
el fortalecimiento de su propio entendimiento. En el presente proyecto nuestra preo-
cupación fue encaminada a la sensibilización estética y la expresión artística.
Esta preocupación surgió de la primera recolección de datos que consistió en 
una encuesta en la comunidad estudiantil de la LEBEI perteneciente a la Facultad de 
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital. Este instrumento buscaba entender 
tanto los usos como las gratificaciones obtenidas por los estudiantes cuando leen 
literatura. En ese sentido, los resultados obtenidos en su aplicación nos llevaron a 
descubrir los hábitos y preferencias de lectura de dicha población.
Asimismo, indagamos por las actividades que los estudiantes ejecutaban cuando 
leían textos de diversos tipos. De esta manera emerge el problema de investigación, 
pues en relación con la lectura de textos literarios como práctica cotidiana de la 
comunidad, los encuestados muestran su iniciativa para ser parte de un grupo de 
estudio en el cual la sensibilización estética y la expresión artística son el eje.
En suma, las prácticas educativas que involucran la lectura de textos literarios 
nos llevaron a indagar por un enfoque que aproxime la literatura a los lectores de 
manera estética, como lectores en desarrollo y como miembros de un contexto con 
unas necesidades específicas.
Marco teórico
La manifestación artística es el punto central de nuestro proceso de investigación, 
dado que esta emerge como resultado de la indagación acerca de la relación lector-
texto (relación biunívoca que describe la inseparabilidad y unidad en el fenómeno 
de la lectura). De esta manera, el soporte teórico sobre el cual se apoya la Teoría de 
respuesta del lector planteada en los trabajos de Louise Rosenblatt (1938) se configu-
ra como nuestra ventana de observación. Esta teoría se fundamenta en la epistemo-
logía pragmática de John Dewey (1923) que define la experiencia educativa como 
un proceso de formación que se distingue de otro tipo de experiencias debido a su 
organización cognitiva; además consideramos la teoría enunciativa de Mijaíl Bajtín 
(1979), la cual afirma la construcción de los discursos a través de cadenas infinitas 
de enunciados que forman la comprensión de los textos.
Estos soportes teóricos constituyen una visión del lenguaje y de la lectura litera-
ria, su importancia radica en la relación lector-texto como una experiencia de enten-
dimiento del mundo que implica una respuesta, y por tanto una cadena de nuevas 
experiencias alrededor del entendimiento del entorno.
En consecuencia, la respuesta que el lector expresa en relación con la lectura de 
textos literarios es aquello de lo cual nos servimos para dar cuenta de las vivencias 
evocadas a través de la experiencia literaria. De esta manera direccionamos nuestro 
interés por conocer las diversas respuestas de los lectores y sobre la forma como 
estas definieron las manifestaciones artísticas que se dan en la lectura de textos lite-
rarios en inglés a partir de los enfoques ya planteados.
27
Manifestaciones artísticas de docentes de inglés en formación a partir de la literatura
Metodología
Las experiencias, las respuestas y la significación de las cuales se sirve dicha relación 
lector-texto son la base para una lectura crítica, en donde los lectores son invitados 
a reflexionar y exponer una opción particular de lectura literaria en inglés. Por tanto, 
este proyecto buscaba estimular a los estudiantes de la LEBEI hacia la construcción 
de canales de comunicación, interpretados y acordados a partir de su propia expe-
riencia vivida en comunidad; a su vez los observaba desde la perspectiva de la teoría 
crítica literaria, y en específico por la Teoría de respuesta del lector propuesta por 
Louise Rosenblatt (1938).
Sin embargo, como ya hemos mencionado, dar cuenta de unas capacidades y 
mejoras medibles de la lengua no era parte de nuestro proyecto. En contraste, el 
arte y el diseño de espacios de estimulación estética fueron la base para generar una 
experiencia lectora a través de la empresa investigativa encaminada hacia la expre-
sión artística. De esta manera, se dio el diseño de cinco sesiones que buscaban la 
producción de enunciados en torno a uno o varios textos leídos.
Intervención pedagógica
Para este fin diseñamos una metodología que buscaba estimular estéticamente 
a los participantes que fueron convocados de manera voluntaria y sin restriccio-
nes en cuanto a su nivel de formación dentro del plan de estudios del programa 
académico de la LEBEI. Estos estudiantes conformaron un grupo conocido como 
ReadArt. Los espacios de estimulación estética correspondieron a nuestra interven-
ción pedagógica; estos incitaban a los demás a responder y mediar en torno a su 
experiencia lectora.
Las respuestas fueron grabadas en video, soportadas a través de los instrumen-
tos de recolección de datos y transcritas. Las declaraciones obtenidas en forma de 
enunciados constituyen la unidad de datos que da cuenta de las diferentes interac-
ciones y percepciones personales y sociales que se observaron a lo largo de todo el 
proceso de investigación.Es por ello que nuestro diseño metodológico se adecúa 
justamente en favor de entender las características que se darían en los trabajos de 
campo realizados para el grupo de lectura ReadArt, engendrando una experiencia 
propia de un ambiente espontáneo de estimulación estética encaminado hacia una 
manifestación artística.
Vale mencionar que los talleres fueron diseñados por el grupo de investigadores 
con la asesoría de expertos en determinadas áreas del arte, como el Ph. D. Alfonso 
Rincón González (q. e. p. d.), quien nos orientó en el tema de la literatura británica, 
además de la maestra Calafia Piña, asesora teatral, y la maestra Fátima Vélez, aseso-
ra en el campo de la escritura creativa. Así se delinearon trabajos de campo, como 
el llamado “Vitamina E”, “Cuerpos Porosos” y “Shakespeare en el cine y el teatro”. A 
su vez, exploramos materiales como la plastilina y la imagen en movimiento.
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
28
Análisis de datos
Con el fin de explorar las mencionadas manifestaciones artísticas en la relación 
lector-texto, hicimos uso de las respuestas (declaraciones) como unidad de análisis 
tomadas de los participantes durante los diferentes espacios de lectura y estimula-
ción estética. De esta manera recopilamos y analizamos las distintas afirmaciones de 
los lectores con el propósito de enmarcar en un diálogo teórico las manifestaciones 
artísticas que ellos produjeron como resultado de los trabajos de campo.
Los participantes dieron cabida a expresar sus sentimientos de miedo y sus re-
flexiones acerca de la generosidad, la ciencia y la fe. A su vez las lecturas se propor-
cionaron en diferentes momentos, por lo cual la cadena enunciativa fue rastreada y 
etiquetada en diversos espacios y tiempos, permitiéndonos observar la modificación 
y el fortalecimiento de los eslabones que en definitiva formaban el discurso y com-
pletaban la obra literaria.
Resultados
En síntesis, los resultados alcanzados pueden ser comprendidos desde dos perspecti-
vas. La primera, de corte investigativo; la segunda, de carácter pedagógico.
En tanto los resultados de tipo investigativo, planteamos lo siguiente: a) la noción 
de “manifestación artística” como un elemento que aporta comprensión al estu-
dio del fenómeno lector-texto en el contexto específico de la LEBEI. Su conceptua-
lización establece la manifestación artística como una experiencia de la relación 
lector-texto configurada como creación o expresión por estimulación estética; b) los 
elementos que conforman las respuestas lectoras que configuran las manifestaciones 
artísticas son sentimientos, emociones, experiencias, creencias y elementos de simi-
lar naturaleza que constituyen la experiencia del mundo; c) la espontaneidad como 
una variable que condiciona el entendimiento del mundo es la visualización de las 
relaciones existentes entre los campos de la educación y la literatura, puesto que los 
elementos comunes entre estos dos campos configuraron la integridad de nuestro 
intervenir pedagógico mediado por la espontaneidad.
La segunda perspectiva nos la brinda la disciplina pedagógica; desde ella pode-
mos encontrar la espontaneidad como un principio para el aprendizaje del mundo 
y por ende erigida también como un principio para la lectura de textos literarios. En 
el sentido pedagógico se hace clara la necesidad de adaptación de espacios para la 
espontaneidad buscando promover la construcción de significado de manera comu-
nitaria. El comprender la espontaneidad como principio nos permite construir viven-
cias significativas, pues se basan en la sensibilización sin que esto implique perder 
de vista el hecho de que esta experiencia estética recorre un camino particular de 
compresión de la vida y los individuos en comunidad.
29
Manifestaciones artísticas de docentes de inglés en formación a partir de la literatura
Vale aclarar que el resultado esperado no radica propiamente en aplicar una 
metodología de enseñanza de la segunda lengua o probar algún postulado directa-
mente relacionado con la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Cualquier 
inclinación a entender ello como nuestro fin sería una mala interpretación; las impli-
caciones en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera aparecen 
como tangenciales, pero no por esto están ocultas a los ojos de los investigadores.
En definitiva el resultado esperado radica en observar de manera investigativa 
(rigurosa y metódica) la relación lector-texto en los estudiantes que participaron a lo 
largo del proceso, lo que nos llevó a plantear un concepto como el de “manifestación 
artística” como resultado endógeno de nuestra indagación. A este campo pedagógico 
corresponden algunas conclusiones de la intervención, que encaminó a participantes 
a relacionar respuestas propias con construcciones de significado comunitarias.
Conclusiones
Las respuestas artísticas que proporcionaron los estudiantes de la LEBEI —resul-
tantes de la implementación de la Teoría de respuesta del lector—, nos brindaron 
la posibilidad de observar el fenómeno de la relación lector-texto como un evento 
de creación. El grupo ReadArt construyó diferentes actividades en las cuales el 
producto final fue un “artefacto”. Los artefactos recolectados por los investigadores 
dieron cuenta de lecturas individuales y grupales, siendo estos catalogados como 
zootropos, maquillaje para cine, ilustraciones, cuentos, guiones, libros ilustrados y 
creaciones de personajes y musicales.
Nuestra noción de manifestaciones artísticas, a partir de la observación de la 
relación lector-texto en los estudiantes de la LEBEI, es definida como aquella res-
puesta causada por una experiencia literaria en la cual la relación lector-texto se 
configura como creación o expresión emanada de la estimulación estética (Garzón 
et al., 2016, p. 89). Esta completa el sentido de la obra como la consolidación de 
una réplica fruto de la experiencia literaria (Garzón et al., 2016). Las manifestacio-
nes artísticas dan cuenta de la relación entre lector y texto. Estas son concebidas 
como creaciones que constituyen la compresión fructífera de un texto, ya que las 
distintas experiencias y sentimientos, emociones, experiencias y creencias puestas 
en transacción con la obra son lo que las construyen. Además, estas expresiones 
dan movimiento a la experiencia estética, generando nuevos significados en una 
comunidad. Esto es evidencia del poder de las manifestaciones artísticas dentro de 
la constitución de democracia en la escuela.
Explorar la relación lector-texto nos ofreció el espacio reflexivo para visualizar 
las necesidades del grupo de lectores, por lo cual fue posible tener en cuenta sus par-
ticularidades como personas estéticas en la adecuación del espacio. Esto fue funda-
mental para establecer cómo la espontaneidad en la formación de respuestas tiene la 
capacidad de provocar un entendimiento del mundo. Así, podemos afirmar que una 
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
30
respuesta personal emanada de la relación lector-texto, entendida en términos de 
relación transaccional, al ser afectada por la variable denominada espontaneidad, 
puede transformarse en una respuesta estética cuya variable es el entendimiento 
(Garzón et al., 2016).
De la preocupación por la literatura se derivan cualidades formativas: estéticas, 
cognitivas, afectivas y lingüísticas para el estudiante. Estas justifican de una nueva 
manera la enseñanza literaria: por su pertinencia para los modelos de lengua y dis-
curso, por ser de un sistema de referentes compartidos que constituyen un grupo 
cultural por medio del imaginario colectivo y por su cualidad de instrumento de 
inserción del individuo en la cultura. De ahí que este ejercicio investigativo se hace 
relevante y pertinente, no solo en el contexto del proyecto curricular LEBEI, sino 
también en la ciudad y el país.
Este proyecto deinvestigación buscaba que los docentes de inglés en formación 
de la licenciatura encontraran en la lectura de textos literarios un espacio que permi-
tiera transformarnos temporalmente en “el otro”; ver el mundo desde la perspectiva 
del otro, ser y sentir lo que otros sienten (Garzón et al., 2016, p. 94). Esta reflexión 
es un primer paso para la investigación acerca del desarrollo de conocimientos y la 
sensibilidad de los estudiantes respecto del mundo que los rodea.
Referencias bibliográficas
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.
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Rosenblatt, L. (1978). The reader, the text, the poem: the transactional theory of the 
literary work. USA: Southern Illinois University Press.
Resumen
El trabajo de grado En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V relaciona el 
desarrollo del proceso investigativo sobre lengua oral formal en cinco apartados: en 
primera instancia, los orígenes de la investigación desde la lectura del contexto es-
colar hasta el planteamiento del problema, preguntas y objetivos, y antecedentes. En 
segundo lugar, se relacionan los elementos teóricos que fundamentan la propuesta 
desde el campo de la oralidad, en particular las nociones de lengua oral formal y 
argumentación, con el fin de explicar los comportamientos de las categorías teóricas 
estudiadas, a saber, la interacción argumentativa y el debate.
En el tercer acápite, se describe la metodología que sitúa la investigación en el 
paradigma hermenéutico desde un enfoque cualitativo y con la apuesta fijada en el 
diseño Investigación-Acción. A continuación, se presentan los resultados de la inter-
vención y su análisis, a partir de la interpretación de los datos. Finalmente, el punto 
de conclusiones enuncia respuestas a los interrogantes generados durante la inves-
tigación y ofrece algunas consideraciones derivadas de los resultados obtenidos, 
además de presentar un balance sobre logros y dificultades durante la intervención.
en defensa de la Palabra: oralidad 
formal en CiClo V*
Claudia Patricia Quiroga Carrillo**
* Ponencia presentada en el V Encuentro de investigación realizado en la Facultad de Ciencias y Educación de 
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (23 a 27 de octubre de 2017). El texto que aquí se con-
signa corresponde al resultado del trabajo de investigación En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo 
V, desarrollado por la autora durante sus estudios de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2016).
** Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Li-
cenciada en Lenguas Modernas de la misma institución. Docente de Humanidades de la Secretaría de 
Educación del Distrito (SED). Dirección electrónica: claudiaquiroga1972@gmail.com
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
32
Introducción
El presente documento recoge la experiencia investigativa desarrollada con un gru-
po de estudiantes de ciclo V efectuada en un colegio público de Bogotá. Desglosa 
los logros alcanzados en la optimización de elementos de la interacción argumen-
tativa oral a través del género discursivo formal llamado debate. De este modo, se 
presentan los orígenes de la investigación desde la lectura del contexto escolar a la 
vez que se referencian algunos estudios realizados en este campo particular de la 
modalidad oral de la lengua, esbozando los elementos fundamentales de la sintaxis 
de la investigación ejecutada entre 2014 y 2016.
De otro lado, se relacionan los elementos teóricos que fundamentan la propuesta 
y encuentran como punto de partida el campo de la oralidad, particularmente en lo 
que concierne a las nociones de lengua oral formal y argumentación. Esto con el fin 
de explicar los comportamientos de las categorías teóricas formuladas y que se ad-
vierten como constitutivas de la pregunta investigativa que orientó todo el esfuerzo: 
la interacción argumentativa y el debate.
Asimismo, se describe la metodología que sitúa la investigación en el paradigma 
hermenéutico, con un enfoque cualitativo y la apuesta fijada en el diseño Investi-
gación-Acción, de tal suerte que la forma, la modalidad pedagógica elegida para 
la intervención y las conclusiones de la propuesta, den cuenta de un proceso que 
redunde en los sujetos beneficiarios de esta labor interventiva y transformadora.
Más adelante, se presentarán los resultados de la intervención y su análisis a 
partir de la interpretación de los datos, todo esto fundamentado con registros toma-
dos durante la etapa de mediación entre docente-investigadora y educandos. Este 
apartado señala, además, aspectos que se reforzaron, tanto en los estudiantes como 
en la docente-investigadora; a su vez deja entrever aquellas dificultades o errores 
inherentes al mismo proceso investigativo.
Para finalizar, en el acápite de conclusiones, se enuncian respuestas a los inte-
rrogantes generados durante la investigación y se ofrecen algunas consideraciones 
derivadas de los resultados obtenidos, además de presentar un balance sobre logros 
y dificultades durante la intervención.
¿Por qué investigar sobre oralidad?
La enseñanza de la oralidad en Colombia, según estudios realizados en años re-
cientes (v. gr. Pinilla, 2010; Camelo, 2011; Gutiérrez, 2013) permite fijar la aten-
ción en la necesidad de dedicarse a este campo disciplinar de una manera deta-
llada y cuidadosa. Estos estudios ponen en evidencia que a pesar del predominio 
de la lengua oral en el aula de clase, la modalidad plantea aún retos para su 
enseñanza y aprendizaje; dado que, como señala Rodríguez (2006), los docentes 
consideran que la lengua oral se aprende de manera natural y no exige una en-
33
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
señanza sistemática, además de ser vista como una forma de comunicación y no 
como un objeto de estudio.
De otro lado, de acuerdo con Gutiérrez (2013), los educadores carecen de he-
rramientas para la enseñanza y evaluación de la oralidad, de allí que su tratamiento 
sea ocasional e intuitivo. En este sentido, Camelo et al. (2011) subraya que los cri-
terios para evaluar la oralidad derivan de la lengua escrita; un ejemplo de esto es la 
comprensión oral de un texto escrito o la verificación de conocimientos adquiridos 
en una consulta para desarrollar una exposición oral. Como se aprecia, la preocu-
pación principal radica en otorgar a la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad el 
mismo estatus que se le da a los procesos de lectura y escritura.
En el escenario particular que atañe a la presente investigación1, se evidenció, 
a través de los registros de clase y encuestas a maestros de la institución2, que es 
complejo abordar la enseñanza de la oralidad formal en ciclo V porque este proceso 
exige unos prerrequisitos, como la capacidad de argumentación, elementos de ex-
presión corporal, rasgos lingüísticos específicos (los cuales no están completamente 
afianzados en los jóvenes) o el alto grado de dificultad en los estudiantes al expre-
sarse mediante la oralidad formal.
Esto último ocurre debidoa que las prácticas docentes en este sentido se limi-
taban a exposiciones orales o técnicas de discusión en clase con participaciones 
mínimas, en las cuales el empleo de la memoria y la lectura oral de textos, que 
no son producción de los escolares, son recurrentes. La escasa apropiación de 
elementos didácticos que permitieran a los estudiantes argumentar, defender y 
sustentar puntos de vista y opiniones frente a temáticas particulares de tipo acadé-
mico e incluso de carácter personal en forma oral, también se manifestaba en las 
diferentes áreas del currículo.
Lo descrito anteriormente, develó la necesidad de intervenir con una propuesta 
investigativa en un colegio público de Bogotá, que ofreciera, tanto a docentes como 
a estudiantes, la posibilidad de mejorar prácticas y potenciar aspectos tan impor-
tantes como la argumentación y su interacción en situaciones formales de comuni-
cación. Por lo tanto, se propuso la cualificación de la interacción argumentativa a 
partir de la técnica del debate, en aras de brindar elementos para planear, organizar, 
sustentar y refutar discursos orales, en un ambiente que le permitiera al estudiante 
sentirse cómodo —no solamente con sus compañeros y profesores— y convencido 
de lo que expresa y de cómo lo expresa.
1 Un colegio público de la localidad octava (Kennedy), ubicado en la ciudad de Bogotá.
2 Ver Anexo 1 (encuesta a docentes).
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
34
De la interacción argumentativa a la discusión en el aula
Los estudios e investigaciones realizadas en cuanto a la enseñanza de la lengua oral 
en las aulas de clase, durante la última década, evidencian la preocupación por 
ofrecer elementos teóricos, pedagógicos y didácticos de referencia para su aborda-
je, a la vez que posibilitan un vasto campo para su investigación y análisis. En este 
horizonte se visibiliza la lengua oral formal, cuyo campo de actuación se genera, 
precisamente, en las interacciones producidas en el aula de clase. Este concepto 
hace referencia a los usos no espontáneos que hace un hablante de la lengua en una 
situación comunicativa particular.
La investigadora española, Monserrát Vilá, plantea que la finalidad con la ense-
ñanza de la lengua oral es que los estudiantes puedan controlar lo que dicen y cómo 
lo dicen, según el contexto comunicativo (2005, p. 11). En este sentido, la impor-
tancia de brindar unos elementos para el desarrollo de la oralidad formal en el aula, 
que es la forma de comunicación que prevalece en la escuela, debe ser considerada 
como un aspecto a ser aprendido; así pues, a esta empresa se le debe otorgar un 
tratamiento que permita el diseño de estrategias de enseñanza para su apropiación 
y uso en discursos organizados que promuevan el control de variables con miras a 
lograr un adecuado uso de la palabra.
Para la enseñanza de la lengua oral formal, Castellá y Vilá (2005), destacan algu-
nas características (rasgos contextuales, discursivos y lingüísticos) y la ubican como 
“[…] un lugar periférico en el ámbito de la oralidad, que resulta intermedio entre la 
oralidad y la escritura” (2005, p. 29), dado además que esta comparte con la lengua 
escrita el tema especializado, la planeación y la objetividad, según el género discur-
sivo que se pretenda emplear.
De igual manera, Vilá (2005) contempla los géneros orales intermedios, ubicados 
en ámbitos de uso, los cuales se alejan de la conversación cotidiana y se acercan a la 
lengua oral formal, en tanto se sitúan entre lo escrito y lo oral. Estos géneros interme-
dios requieren de un tratamiento más complejo y por tanto es su enseñanza la que 
se debe priorizar en la escuela, sobre todo en la educación secundaria.
Los géneros orales intermedios requieren de unos modos particulares de organi-
zación del discurso, estos están explicitados en Calsamiglia y Tusón (1999) y son la 
narración, la descripción, la explicación, el diálogo y la argumentación. En aras de 
delimitar el trabajo de investigación y sin perder de vista el ámbito de uso educativo, 
se hizo énfasis en la argumentación, en tanto que, como apunta Cros (2005), es una 
actividad discursiva común que suscita controversia sobre un tema, pero de la cual 
se dan pocos elementos para su apropiación en el aula.
Los estudios que se han realizado sobre argumentación ofrecen varias definicio-
nes para este término. Para el caso particular, se tomaron como base los conceptos 
brindados por Plantin (2001) en cuanto a la argumentación dialogada, y por Cros 
35
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
(2003), pues esta autora puntualiza sobre el desarrollo de la argumentación en el 
aula. El lingüista francés, Plantin, define la argumentación desde el diálogo, y resalta 
que este es argumentativo “[…] todo discurso producido en un contexto de debate 
orientado por un problema” (2001, p. 39), además plantea que la argumentación se 
puede precisar como
[…] el conjunto de técnicas (conscientes o inconscientes) de legitimación de las 
creencias y de los comportamientos. La argumentación intentar influir, transformar 
o reforzar las creencias o los comportamientos (conscientes o inconscientes) de la 
persona o personas que constituyen su objetivo. (p. 40)
Esta definición posibilita la aplicación de estrategias de enseñanza tendientes al me-
joramiento de la oralidad formal de los estudiantes, dado que la dinámica del aula 
de clase permite que se den las condiciones de convencer, persuadir o disuadir al 
auditorio o al interlocutor. De otra parte, Cros (2003, p. 14) señala que la argumen-
tación está ligada al contexto en el cual se produce, así la considera como
[…] una actividad discursiva orientada hacia la finalidad de influir sobre las creen-
cias, los valores, las actitudes y los conocimientos de los destinatarios, con la inten-
ción de modificarlos en la medida en que sea necesario para que coincidan con los 
del enunciador.
En tanto es determinada por el contexto, se entiende que esta actividad puede pre-
sentarse en diferentes situaciones de la vida cotidiana y profesional que sean sus-
ceptibles de controversia, desacuerdo o polémica, además este proceso tiene como 
fin conducir a un destinatario hacia la propia opinión (cfr. Cros, 2005, p. 57). Según 
esto, la enseñanza de la argumentación debería estar en concordancia con la ca-
pacidad de análisis y adecuación de un discurso, el reconocimiento y dominio de 
formas lingüísticas y discursivas propias de la argumentación y la comprensión y el 
uso de estrategias adecuadas para la orientación de cada situación.
Por su parte, Weston sostiene que los argumentos son “intentos de apoyar ciertas 
opiniones con razones” (1994, p. 11), de tal suerte que el manejo de estas estructu-
ras brinda un abanico más amplio de posibilidades en la construcción de un discur-
so a favor o en contra de una idea particular. Con el fin de sustentar estos intentos, 
Weston (1994) ofrece una clasificación o tipos de argumentos. Para efectos de este 
trabajo investigativo se retomaron cuatro de ellos: en primera instancia el argumento 
mediante ejemplos, el cual hace referencia a la defensa de una generalización a 
partir de varios ejemplos particulares, siempre y cuando estos sean fiables. En se-
gundo lugar, el argumento mediante analogía, que ocurre cuando se establece una 
relación de semejanza entre dos elementos diferentes, en este caso un solo ejemplo 
es suficiente para sustentar el argumento. Otro argumento es el de autoridad, al cual 
se acude para dar fuerza a una idea a partir de la voz de un experto o de una fuente 
cualificada. Finalmente, el argumento de causa, que consiste en establecer una “co-
rrelación entre dos acontecimientos o tipos de acontecimientos” (p. 67).
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
36
En cuanto a la actividad discursiva de la argumentación, la cual puede ser abor-
dada desde diferentes aristas, la atención secentró en lo que concierne a la inte-
racción argumentativa. Este aspecto, según Plantin (1993, en González, 2009, p. 
131), se refiere a una situación de confrontación discursiva donde son construidas 
respuestas antagónicas a una cuestión en común.
Esto se interpreta como la organización de la argumentación a partir del inter-
cambio de puntos de vista en torno a un tema específico, entre dos o más partici-
pantes y con un rol determinado. Esta organización, según Charaudeau (1992, en 
González, 2009) debe reconocer al menos tres procesos, que pueden presentarse 
aislados, simultáneos o implícitos, a saber:
1. La problematización (que se realiza en diferentes dominios).
2. La toma de posición (aceptación o rechazo a la tesis propuesta).
3. La presentación de argumentos (pruebas o fundamentos ante la posición tomada).
Así pues, dadas las características de la interacción argumentativa, Plantin (2004) 
sostiene que el debate, entendido como una controversia sobre una cosa entre dos 
o más personas, se constituye en un género discursivo que ofrece opciones enca-
minadas a desarrollar capacidades relacionadas con la argumentación, pues este 
promueve la interacción y permite el escuchar a otros, respaldar, refutar o construir 
puntos de vista.
De otro lado, Palou y Bosch (2005) definen al debate como una discusión orga-
nizada en la cual se contrastan opiniones, a propósito de un tema concreto, además 
de establecer algunas pautas de realización, como la duración, el orden de inter-
venciones, los participantes, el moderador y el público. Las situaciones de debate 
en el aula de clase permiten la puesta en escena de la interacción argumentativa y 
posibilitan la oportunidad de aprender a plantear, defender o refutar puntos de vista 
personales y de los demás.
Paradigma, método y diseño: de la comprensión a la acción
Esta investigación se situó en los fundamentos de interpretación y comprensión de 
los hechos del paradigma hermenéutico, puesto que ofrece la ventaja de analizar 
desde múltiples aristas el interés del investigador, sin descuidar todo aquello que 
está a su alrededor. En este marco, asumió características y fundamentos del enfoque 
cualitativo, dado que buscaba un acercamiento a la comprensión e interpretación 
de los hechos en su contexto natural y se basó en los principios de la Investigación-
Acción, definidos por Kemmis y Mac Taggart (1988), como
[…] una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en 
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas 
sociales, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en las que 
éstas tienen lugar. (en García L., 2007. p. 9) 
37
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
En esta reflexión, las acciones fueron encaminadas a modificar la situación una vez 
se logró una comprensión más profunda de los problemas, dado que el fin de la In-
vestigación-Acción, como señala Elliot (1993, citado en Rodríguez, Herráiz, Prieto, 
Martínez, Picazo, Castro y Bernal 2010), está siempre orientado hacia la concienti-
zación, el desarrollo de los grupos estudiados y la solución de los interrogantes. Este 
acercamiento redundó en el objetivo de lograr la transformación o el cambio frente 
a una problemática determinada a partir de la planeación de una intervención que 
tuvo en cuenta no solamente la perspectiva particular de quien investigaba, sino 
también las fortalezas, las dificultades, las exigencias, las demandas y los intereses 
de quienes hacían parte del proceso.
Intervención
Lo enunciado nos permite instalarnos en la experiencia auténtica realizada con un 
grupo de estudiantes de ciclo V, cuyo objetivo se centró en la preparación, organi-
zación y ejecución de dos debates electorales en el marco de las elecciones a la per-
sonería estudiantil de 2016. De esta forma se podrían evidenciar diversos avances en 
la optimización de la interacción argumentativa a partir del género del debate, con 
el fin de fortalecer los usos formales de la lengua en situaciones reales de actuación.
Para lograrlo, se empleó el taller como estrategia pedagógica de intervención, ya 
que, como lo explica la profesora María Elvira Rodríguez, “[…] Toda estrategia está 
constituida por una secuencia de actividades intencionadas en las cuales se invo-
lucra a los participantes en un evento para el logro de sus fines […]”. (2012, p. 16).
Significa, entonces, que estas actividades permiten a los actores involucrados en 
cualquier proceso investigativo (docentes y estudiantes) llevar a cabo un proceso de 
trabajo cooperativo en el cual se aprende con otros, a la luz de unas orientaciones 
particulares y en un contexto de uso real. Al respecto, Ander-Egg (1991) señala que 
el aspecto sustancial del taller es el aprendizaje colectivo en la acción, sin dejar de 
lado que es un modo de hacer con particularidades específicas.
En tal sentido, la población con la cual se desarrolló la investigación, se vio in-
volucrada activamente durante trece sesiones en un proceso que permitió al grupo 
utilizar algunas herramientas de interacción argumentativa, todo esto con el fin de 
lograr una apropiación de elementos que los llevó a expresarse en lengua oral for-
mal desde el género del debate, evidenciando maneras discursivas más organizadas, 
estructuradas y texturas más coherentes. La propuesta se organizó a partir de tres 
etapas, como se muestra a continuación:
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
38
Tabla 1. Estructura de la propuesta de intervención
Etapa
¿Para qué argumentar?
(Sensibilización)
Practicando lo aprendido
(Fundamentación)
¡A debatir!
(Finalización)
Descripción
Etapa de motivación 
para generar la activa-
ción de conocimientos 
previos, promover la 
asimilación y posibili-
tar andamiajes (cuatro 
talleres).
Etapa de consolidación de 
andamiajes para favorecer 
asociaciones e inferencias 
en aras de organizar la in-
formación para la prepa-
ración de una experiencia 
nueva (cinco talleres).
Etapa de transferencias a 
una situación real de co-
municación en la cual 
se produce la ejecución 
y reflexión sobre los 
aprendizajes construi-
dos (cuatro talleres).
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
Ahora bien, para la planeación de los talleres, se tuvieron en cuenta las catego-
rías teóricas y las unidades de análisis, mismas que se presentan a continuación; 
todo esto con el propósito de cualificar procesos en el desarrollo de la interac-
ción argumentativa:
Tabla 2. Matriz de categorías, subcategorías y unidades analíticas
Categorías 
teóricas
Subcategorías Unidades de análisis
CT1
Interacción 
argumentativa 
(Plantin)
Participantes: sujetos e implicados en 
la interacción
S1
Proponente UA1
Oponente UA2
Terceros UA3
Toma de posición: actitud frente a la 
tesis que se cuestiona
S2
Neutral UA1
A favor UA2
En contra UA3
Tipos de argumentos (Weston) S3
Autoridad UA1
Causalidad UA2
Ejemplos UA3
Analogías UA4
CT2
El debate
(Palau y Bosch)
Antes:
• Preparación
• Planeación
• Estructuración
S1 Participantes UA1
Durante:
• Formulación del tema
• Presentación
• Reglas
S2
Tiempos UA1
Turnos de la 
palabra
UA2
Después:
• Preguntas
• Cierre
S3 Conclusiones UA1
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
39
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
Así pues, los objetivos y las actividades planeadas para los diferentes talleres, en 
cada una de las etapas, permitieron apreciar la relación entre las categorías (inte-
racción argumentativa y debate), y dar cuenta de la necesidad de utilizar diferentes 
tipos de argumentos que permitieran al grupo de educandos sustentar puntos de 
vista y posturas particulares frente a diversos temas, especialmente en situaciones 
formales de comunicación.
Resultados y análisis
Como se señaló, el debate es un género que posibilita el uso de herramientas para 
la interacción argumentativa, además de ser una delas técnicas de discusión formal 
que se referencia en la malla curricular de lengua castellana para el ciclo V. Dicho 
esto, en las siguientes líneas se presentará el análisis del proceso en las diferentes 
etapas y cómo se produjo la optimización en el uso de elementos de la interacción 
argumentativa, en situaciones de uso de la lengua oral formal.
Para una mejor comprensión de los fragmentos del corpus que se explicitarán 
en lo que sigue, se presenta la tabla de codificación de categorías —fase clave de 
la sistematización y convenciones utilizadas en los diferentes registros de clase—:
Tabla 3. Codificación de las relaciones categoriales
C1S1UA1 ❁ C1S3UA2 ❖
C1S1UA2 ✦ C1S3UA3 ✠
C1S1UA3 ♣ C1S3UA4 ➤
C1S2UA1 ❦ C2S1UA1 ☢
C1S2UA2 ✽ C2S2UA1 Ⓞ
C1S2UA3 ☀ C2S2UA2 +
C1S3UA1 ♖ C2S3UA1 <
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
40
Tabla 4. Convenciones de los registros de clase
L: línea P: profesora
Nombre del estudiante Es: estudiantes
Ex: estudiante no identificado …: pausas largas
//: interrupción * : inaudible
---: silencio A::CE estudiantes
Pregunta: CE docente
Memorísticas (destacado en cursiva).
Traslación o traducción (destacado en negrilla y cursiva)
Interpretación (destacado en negrilla)
(Aplicación) (encerrado entre paréntesis)
Análisis (destacado en sombra)
[Síntesis/Creación] (encerrado entre corchetes)
*Evaluación* (encerrado entre asteriscos)
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
¿Para qué argumentar? Fase de sensibilización
La fase de sensibilización se constituyó en la etapa que permitió determinar los 
conocimientos previos de los jóvenes y establecer un punto de partida con el fin de 
promover la asociación del concepto de interacción argumentativa con situaciones 
particulares de comunicación. Al respecto, Plantin (2004) establece que la comuni-
cación es un acto argumentativo, puesto que hay una oposición discursiva, la cual 
exterioriza un problema en forma de pregunta-cuestión (C), además se distinguen 
tres papeles actanciales: el del proponente (P), el del oponente (O) y el de dudar, que 
corresponde al de los terceros (T). Estos tres elementos se evidencian en la discusión 
que se desarrolla a partir de una pregunta relacionada con el uso de piercings, ex-
pansiones y cabello largo en el colegio:
Registro del taller de sensibilización N° 1
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
1
P: Ahora, quiero que me digan 
ustedes, ¿qué opinan 
La profesora hace las veces 
de proponente para suscitar la 
interacción con los estudiantes.
❁
2
de la regla que hay en el manual de 
convivencia
3
sobre la prohibición que hay para 
usar piercing,
4
para usar los accesorios y para llevar 
el pantalón
5 de la sudadera entubado?
41
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
6
Miguel: Yo pienso que no deberían 
de fijarse en los
7 huecos que uno se hace…
8 Es: (Risas). ☀
9
P: No estamos hablando de los hue-
cos, Miguel,
10 estamos hablando de los piercing.
11 Miguel: Bueno, sí, pero/ ✦
12
Lucas: Igual uno no estudia con el… 
con la…
Señala la cabeza (quinema
13
pero es que uno tampoco debe usar 
esas cosas
emblema).
14
por llevar la contraria, todo debe te-
ner un sentido.
15 P: Sí, muy bien.
16
Miguel: Pero yo lo uso porque me 
gusta, yo no uso
❁❦
17
esto porque las culturas lo dicen, yo 
no miro que
Miguel tiene expansiones
18
esta dice una cosa, que esta dice 
otra… es porque
se dirige al estudiante
19
me gusta… no necesariamente tengo 
que tener la
Lucas.
20
información de todas las culturas 
para hacerme
Señala las expansiones en
21 esto. sus orejas (quinema
22
Lucas: pero entonces lo que usted se 
hace no tiene
ilustrador).
23 sentido.
24 Es: *
25
Miguel: El sentido para mí es que me 
gusta, me
26 parece chévere…
27 Es: Uyyyyy Murmuran.
28
Bryan: Lucas, ¿por qué le gusta llevar 
el cabello
Algunos aplauden.
29 largo? ✦
Continúa
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
42
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
30
Lucas: Porque para mí el cabello lar-
go significa una
Levanta la mano, pide la ✦
31
raíz, una dificultad. O sea, cuando 
yo comienzo
palabra (quinema
32
algo nuevo me corto el pelo y cuan-
do lo tengo largo
regulador).
33
significa todo lo que he hecho hasta 
el momento por ☀
34
alcanzar esa meta. Cuando vuelva a 
comenzar me
35 lo vuelvo a cortar. ♣
36 Jesús: ¡Uich! Aplausos (quinema 
37 Es: Buena, pelao. patógrafo).
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
Como se observa, los estudiantes inician una interacción; Lucas hace las veces de 
proponente, con un punto de vista a favor de que el uso de los accesorios debe tener 
una justificación más allá de la estética, todo esto mientras Miguel hace las veces 
de oponente, pues genera azarosamente contraargumentos. En todo caso, Lucas y 
Miguel emplean argumentos de causa para sustentar sus posturas dentro de unos 
límites de respeto por los turnos de la palabra.
El fragmento ilustra, además, cómo la interacción argumentativa es una caracte-
rística presente en situaciones de comunicación cotidianas, en las cuales la relación 
proponente-oponente-terceros, surge como una dinámica espontánea. Esta situación 
comunicativa sirvió de pretexto para establecer los elementos que constituyen la 
interacción argumentativa y, a partir de allí, incorporar herramientas en la construc-
ción de discursos con estructuras argumentativas organizadas en situaciones forma-
les de comunicación.
Los procesos que se tienen en cuenta para la organización argumentativa del 
discurso son la problematización, la toma de posición y la presentación de argumen-
tos, como señala Charaudeau (en González, 2009). El primer proceso es señalado 
en el registro a través de la causa del uso de accesorios y del cabello largo con el 
uniforme. En cuanto a los dos últimos, la toma de posición, explícita en las interven-
ciones de Miguel, Lucas y los terceros, se refuerza con la presentación de argumen-
tos o pruebas que sustentan la posición de quien interviene. Como se observa, los 
estudiantes realizan la transferencia, seleccionando apartados de la discusión para 
ejemplificar los procesos de la organización argumentativa, a la vez que plantean 
43
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
opiniones personales sobre cuál de los estudiantes resolvió de manera más adecua-
da la defensa de su punto de vista.
De esta manera, la fase de sensibilización evidenció cómo los estudiantes rea-
lizaron andamiajes entre sus conocimientos previos, como nociones de argumen-
tación, debate, interacción, participantes, y los saberes adquiridos para establecer 
relaciones entre las categorías propuestas, con el fin de posibilitar la optimización 
de la interacción argumentativa en un contexto formal de habla.
Estas relaciones se vieron representadas en el reconocimiento de cada una de las 
herramientas trabajadas en la etapa inicial y su posterior uso en las intervenciones 
de los estudiantes durante las actividades de discusión propuestas. En concordan-
cia con lo anterior se observó, además, el uso de la pregunta como estrategia de 
consolidación de nuevos conocimientos, los aportes de los educandos para el for-
talecimiento de argumentos y puntos de vista y las transferencias a las situaciones 
comunicativas suscitadas en el aula.
Practicando lo aprendido: fase de fundamentación
Esta etapa de la intervención, realizada entre septiembre y noviembre de 2015, dio 
cuenta de la forma como los estudiantes abordaron la estructuraciónde los argu-
mentos y la organización de ideas, con el fin de plantear posturas coherentes e inten-
cionadas. Como señala Plantin (2004), el debate es una situación de comunicación 
que permite poner en práctica el ejercicio de la argumentación, de la interacción, 
de la construcción y de la organización de ideas para confrontarlas y sustentarlas 
con el oponente.
En este orden de ideas, a continuación se muestra la forma en cómo los estu-
diantes relacionan los elementos de la categoría interacción argumentativa con la 
categoría debate en diferentes momentos de la etapa de fundamentación. Vale la 
pena explicar que, en este punto de la intervención, el tema de actualidad giraba en 
torno a las elecciones por la alcaldía de Bogotá. Este evento se utilizó como pretexto 
para proponer el análisis de un debate entre candidatos prestando atención especial 
a la apropiación que los estudiantes hicieron con respecto de los tipos de argumen-
tos expuestos por Weston (1994), a saber: de ejemplo, de autoridad, de causa y por 
analogía. Esto se confirma en el siguiente fragmento de corpus.
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
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Registro del taller de fundamentación Nº 9
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
1 P: ¿Qué tipos de argumentos utilizaron los Los estudiantes observaron 
☢
2 candidatos en sus intervenciones? apartes del video
3
Vivian: Cuando Ricardo Arias dice que él, 
por
“Gran Debate con 
candidatos
4
ejemplo, cuando ve corrupción habla del 
principio de
por Bogotá” realizado
5 no robar… por Semana en Vivo.
6 P: ¿Y ese qué argumento es?
7 César: ¿De ejemplo?
8 P: ¿Por qué?
9
César: Porque él dice que lo importante es 
trabajar
10
sobre los principios y a cada problema de 
la ciudad
11 lo equipara con un principio//
12 P: Bien, ¿y de causalidad?
13
Bryan: Daniel Raisbeck dice que decidió 
entrar a la
14
política porque no se sentía bien represen-
tado, ese Ⓞ
15 puede ser un argumento de causalidad.
16 P: ¿Por qué?
17
Bryan: Pues, porque si uno no ve que al-
guien lo
18
representa, la consecuencia es que uno 
mismo se ☢
19 representa, aunque no vaya a ganar.
20 P: Bueno, ¿algún argumento de autoridad?
21 Es: No.
22
Miguel: Profe, cuando Clara López dijo que 
los
45
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
23 funcionarios públicos podían apoyarla en su
24
campaña porque la Constitución dice que 
prohíbe a
Constitución Política de
♖
25
varias personas hacer campaña pero no a 
los
Colombia.
26 servidores públicos, ¿no está usando la
27 Constitución como autoridad?
Fuente: recopilación de la investigadora
Al finalizar la etapa de fundamentación se observó que los estudiantes intervinieron 
de manera espontánea y que, además, sus participaciones fueron más frecuentes y 
extensas que en la etapa de sensibilización. Asimismo, encontraron correspondencia 
entre los elementos de interacción argumentativa con los del debate, lo cual generó 
que los jóvenes realizaran transferencias más efectivas en situaciones comunicativas 
reales, tal y como consta en los talleres que se dieron en escenarios cotidianos, es 
decir, en las redes sociales y alcaldía; esto les permitió describir los momentos del 
debate, así como los roles de los participantes, y proporcionó herramientas para la 
explicación y descripción de algunos tipos de argumentos. En esta fase, la consoli-
dación de andamiajes favoreció asociaciones e inferencias, en aras de organizar la 
información para la preparación de una experiencia nueva, como se referencia en 
la etapa de finalización.
¡A debatir!: fase de finalización
Esta etapa de la intervención representa la transferencia de los aprendizajes reali-
zados hacia una experiencia auténtica de comunicación, esto es, la organización 
de un debate para la comunidad estudiantil en la cual se produjo la ejecución y re-
flexión sobre las construcciones de conocimiento desarrolladas por los estudiantes.
Los talleres giraron en torno de la puesta en escena de discusiones en el aula, con 
el fin de preparar a los candidatos a la personería 2016 para enfrentarse en un debate 
institucional durante la época de elecciones en el colegio.
Registro del taller de finalización N° 11
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
1 Camila: Ehhhh, referente a lo que está
2
pasando… pues lo que está pasando es… 
ah… pues ☀
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
46
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
3
que como prohibieron… pues no prohi-
bieron, sino ➤
4
que como no estamos rotando, eso nos 
afecta a ✽❁
5
nosotros, grado 11, y a los demás cursos, 
¿por qué?,
6
porque al no rotar los cursos más peque-
ños, yo
7
digo que deben sentir mucho estrés estar 
allá dentro ✦☀
8
del salón todo el santo día. Acordémonos 
que con la
Quinema regulador (mira Ⓞ
9
rotación teníamos cinco minuticos de re-
lax antes de
hacia arriba en actitud de ♣
10
llegar a la otra clase… tomábamos aire. 
Ehhh… así
aburrimiento).
11
que como curso líder deberíamos hacer-
nos sentir
12 para que vuelvan a poner la rotación.
Fuente: recopilación de la investigadora
Vale la pena señalar en este apartado la recurrencia de las figuras de sentido o tro-
pos, particularmente las metáforas, empleadas por los estudiantes con el fin de lograr 
un efecto particular en la audiencia o en los contendores y que no se tenían previstas 
dentro de las categorías de análisis. Aunque estas figuras fueron visibles durante toda 
la intervención, es en la etapa de finalización en donde cobran mayor protagonismo, 
dada la naturaleza de las situaciones comunicativas propuestas; tal como señalan 
Lakoff y Jhonson (1980) “[…] la metáfora impregna la vida cotidiana, no solamente 
el lenguaje sino el pensamiento y la acción” (p. 39), y la vida escolar no es la ex-
cepción. De este modo, se observa cómo una estudiante utiliza la expresión todo el 
santo día, acompañada de un quinema regulador, para dar fuerza al argumento de 
causa referente al estrés que produce estar durante la jornada escolar (seis horas) en 
un mismo salón de clase.
Escenario final: Gran Debate Personería 2016
La elección del personero estudiantil es una actividad democrática que involucra a 
todos los estudiantes de la institución. Por ello es necesario conocer con antelación, 
como sucede en las elecciones a presidencia o alcaldía, el pensamiento, propuestas 
y posturas de las personas que quieren representar a la comunidad y llevar su voz y 
su sentir a instancias tan importantes como el Consejo Directivo del colegio. En este 
orden de ideas, con el ánimo de dar cierre al proceso y como forma de evidenciar 
47
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
los resultados obtenidos durante la intervención, se sugirió la organización y presen-
tación del Gran Debate Personería 2016. Fue así como los jóvenes aportaron ideas 
para la realización de un evento sin precedentes en la institución y que, por consi-
guiente, acaparó la atención de la comunidad educativa en general.
El primer paso para la realización del Gran Debate, consistió en determinar los 
roles y aspectos a tener en cuenta de acuerdo con el recorrido realizado durante 
las etapas de sensibilización, fundamentación y finalización. De común acuerdo 
se seleccionó al estudiante que asumiría el rol de moderador y se determinaron los 
tiempos de intervención, cantidad de preguntas y reglas del debate; de igual manera, 
se eligió un equipo de logística encargado de la adecuación del auditorio, sonido, 
silletería, cámara y revisión del circuito cerrado de televisión del colegio, al cual fue 
necesario acudir para lograr una mayor cobertura.
Al mismo tiempo, y como una forma de involucrar a la comunidad educativa, 
se diseñó una matriz3 para registrar algunos aspectos que servirían de insumo en la 
formulaciónde las preguntas que guiarían la discusión en el debate electoral; este 
ejercicio contó con el aval del área de Ciencias Sociales, dado que es el encargado 
del proyecto de gobierno escolar.
Por otra parte, un ensayo realizado en el taller número 13, facilitó a los estudian-
tes identificar fallos y aciertos en la utilización de elementos de interacción argu-
mentativa, así como determinar fortalezas y debilidades en la construcción y uso de 
argumentos para defender o refutar puntos de vista, de tal suerte que, para la puesta 
en escena del Gran Debate, su nerviosismo e intranquilidad se vieron reemplazados 
por una seguridad y confianza manifestada durante gran parte de la discusión.
Como producto final se llevó a cabo, en la tercera semana del mes de febrero, el 
primer debate de candidatos a personería 2016. Se contó con la presencia de espec-
tadores diversos, ya que toda la comunidad educativa observó el debate a través del 
circuito cerrado de televisión del colegio; también contó con público en vivo, pues 
al auditorio de la institución asistieron representantes de todos los cursos y sedes. 
Cabe anotar que el impacto de esta investigación trascendió el aula, ya que logró 
involucrar a toda la comunidad, docentes, estudiantes y directivas, en una actividad 
que dio cuenta de la cualificación en elementos de interacción argumentativa en la 
oralidad formal a partir del género del debate.
A manera de cierre
Si bien es cierto que la investigación deja un balance positivo en cuanto a la optimi-
zación de la interacción argumentativa en lengua oral formal a partir del género del 
debate, como se apreció en la progresión reseñada anteriormente, también lo es el 
hecho de que quedan aspectos en los cuales valdría la pena trabajar y profundizar 
3 Véase Anexo 2 (matriz para formulación de preguntas).
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
48
en subsiguientes investigaciones. Un ejemplo de ello es el uso de elementos no ver-
bales, pues aunque se realizó un taller al respecto, este tipo de elementos trabajados 
a mayor profundidad pueden llevar al estudiante a potenciar sus recursos en la pues-
ta en escena de discursos orales formales.
Otro aspecto al que debe prestarse particular atención, y del cual, con seguridad, 
se obtendrían grandes beneficios para la labor en las aulas escolares, es la escucha. 
A pesar de ser esta una actividad íntimamente ligada a la del habla, ciertamente re-
quiere de un tratamiento particular; en los registros de corpus presentados se puede 
apreciar que los turnos de la palabra y las intervenciones de los participantes fueron 
respetadas la mayor parte del tiempo, y para los ejercicios de discusión organizada 
siempre se contó con la colaboración del público. Esto da cuenta de cierto nivel de 
escucha activa que se pudo haber detallado en el transcurso de la investigación, 
pero que no se contempló.
En lo concerniente al impacto, la dinámica de la investigación En defensa de la 
palabra: oralidad formal en ciclo V planteó un producto final enmarcado en las elec-
ciones a personero 2016; esto condujo a que todo el colegio se viera involucrado en 
una actividad que se reducía a la asignación de dos estudiantes para lanzarse como 
candidatos para la personería del colegio y cuya interacción con la comunidad se 
limitaba a pasar por los salones y listar una serie de propuestas.
A raíz del trabajo realizado, se delegó a la docente-investigadora la tarea de pos-
tulación de precandidatos, la cual fue histórica, ya que se inscribieron diez jóvenes 
con los cuales se formaron equipos de trabajo, dando como resultado cuatro can-
didatos con sus respectivos equipos de apoyo. Esto posibilitó, de una parte, que las 
áreas de Humanidades y Ciencias Sociales unificaran criterios y aunaran esfuerzos 
para replicar unas elecciones como las que acababan de ocurrir en nuestra ciudad 
(las de Alcaldía de Bogotá, celebradas en octubre de 2015); de otro lado, que con la 
actividad de cierre El Gran Debate, la comunidad educativa en pleno fuera testigo 
de los avances y logros de los estudiantes.
Adicionalmente, se determinó que a partir de 2016 se presentaran debates de 
candidatos a la personería, ya que se evidenció que este tipo de actividades genera 
en los estudiantes postulados un espíritu de sana competencia y en los espectadores 
deseo por saber más sobre su colegio y participar más de cerca en un proceso elec-
toral. Para finalizar, es importante mencionar que, dado el impacto producido con 
esta investigación, desde las áreas de Humanidades y Ciencias Sociales se propone 
el trabajo de replicar la intervención realizada para potenciar la lengua oral formal 
en las aulas, además se deja planteada la propuesta para anexar al PILEO año 2017 
un apartado exclusivo para oralidad.
De igual manera es relevante apuntar que los sujetos inmersos en la investiga-
ción lograron movilizaciones de concepciones y transformaron su visión sobre la 
lengua oral formal. De una parte, los estudiantes afianzaron sus habilidades para 
49
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
hablar en público y reconocieron la importancia de planear sus intervenciones y 
tomarse el tiempo de estructurar y organizar sus pensamientos antes de expresarlos; 
consideraron que las actividades les ofrecieron herramientas valiosas para afrontar 
desafíos planteados en otras áreas y asignaturas, y que además llevaron a la práctica 
lo aprendido de manera exitosa. La docente, por su parte, más allá de responder a 
los interrogantes que dieron origen a la investigación, logró movilizar a una comu-
nidad educativa desde su área de actuación y trabajar en equipo con compañeros y 
compañeras maestros que vieron en el proyecto una posibilidad de resolver, tal vez, 
problemáticas que se vivencian en sus aulas de clase.
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En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
Anexos
1. Encuesta a docentes
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
52
2. Matriz
Resumen
Este trabajo de tesis indaga por la relación existente entre el discurso religioso cristia-
no, que se produce específicamente en los púlpitos, como elemento para ejercer el 
poder en dos esferas de la vida cotidiana y su importancia para el desarrollo social, 
la economía y la política.
Para desentrañar esta relación se propone como metodología un diseño basado 
en el análisis crítico del discurso y la etnografía (ACD), utilizando la encuesta estruc-
turada y los diarios de campo como instrumentos que permitan reconocer el estado 
actual de las categorías de análisis en la muestra estudiada (acumulación, riqueza/
pobreza, corrupción, sometimiento, trabajo y crisis) y su implicación en las dimen-
siones conceptuales de subsunción real e inequidad, así como la emergencia de la 
racionalidad del discurso religioso cristiano.
Se analiza un corpus compuesto por cuatro discursos religiosos cristianos (dos 
católicos, dos pentecostales), segmentados en 279 lexías textuales; 385 encuestas 
estructuradas y tres diarios de campo, con los que se realiza la triangulación de mé-
todos cualitativos, cuantitativos y hermenéuticos.
ProduCCión de Poder desde el disCurso 
reliGioso Cristiano en la PoblaCión 
boGotana*
Diego Sánchez Camacho**
* Mesa temática: presentación de resultados de investigación en el marco de procesos de formación pos-
gradual.
** Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 
Psicólogo de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Docente de pregrado y posgrado de la Facultad 
de Psicología de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz. 
Dirección electrónica: diego.sanchez@konradlorenz.edu.co
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
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Los resultados de la investigación demuestran que los sujetos que están más 
expuestos a discursos religiosos cristianos presentan una mayor afectación en su 
comportamiento y creencias respecto de los campos políticos y económicos; parte 
de este discurso es el que se da desde la infraestructura y la cultura de las congre-
gaciones, donde se evidencian las dinámicas de oferta y demanda, compra y venta, 
y en general la utilización de los templos como centros de comercio y de ejercicio 
económico personal. Se devela la importancia del tema económico en los discursos 
y su relación con mecanismos discursivos como ideologemas, racionalidad discur-
siva y actos ilocutivos.
Introducción
La relación existente entre las figuras políticas y económicas con las religiosas ha 
sido siempre una cuestión evidente y criticable desde distintos puntos de vista. Múl-
tiples estudios en Latinoamérica muestran cómo la iglesia cristiana influencia y es 
influenciada en distintos periodos por las tendencias políticas y económicas de mo-
mento; estas relaciones han forjado una mentalidad histórica que trasciende las doc-
trinas mismas y parecen ceñirse más a una actualización constante que asegura una 
posición discreta pero segura en el poder.
En el panorama colombiano se observa la estrecha relación de la iglesia católica 
con el Estado, que en el contexto actual ejerce un activo y propositivo papel políti-
co, al igual que la iglesia evangélica pentecostal, que ha ampliado su participación 
directa en el panorama político con una cantidad significativa de representantes 
electos. Esta intervención no puede considerarse en sí misma nociva, no obstante 
cuando los discursos auxilian ciertas posturas políticas o personalidades se abre un 
interrogante significativo. ¿Se aprovecha de manera desmedida el poder favorecien-
do dinámicas políticas específicas?
Alusiones al contexto histórico y teórico
Antecedentes históricos del cristianismo y su relación con el poder
Berger y Luckmann (1967 [2006]) denominan “legitimación del universo simbóli-
co” a la actividad que realizan las instituciones religiosas. La relación de la iglesia 
con el Estado, pese a las múltiples variaciones históricas, es una clara muestra de 
la regulación social por medio de creencias, mitos y dogmas que generan visiones 
dominantes, en algunos casos claramente represivos.
Uno de los antecedentes más significativos de la Constitución Política de 1991, 
en la que se declara la libertad religiosa en Colombia, sucede en la Constitución de 
1886; los años que precedieron a la actual carta magna estuvieron sellados por el 
laicismo debido a la dirección liberal, que hasta ese punto marcó los caminos de 
la nación. Tal como lo comenta Restrepo (2006), esta Constitución buscaba dar un 
55
Producción de poder desde el discurso religioso cristiano en la población bogotana
sustento a la relación del Estado y la iglesia católica, que daría como resultado en 
1987 el concordato establecido entre la autoridad eclesiástica pontificia y el Estado 
colombiano; estos hechos fundamentales marcaron en la nación la posibilidad de 
evangelización con un claro respaldo político, la máxima durante los siguientes 
años fue la imposición de la cultura nacional, por medio de la iglesia, especialmente 
a los pueblos indígenas.
Contexto de la inequidad en Colombia
Colombia es una nación que, aunque sometida a la pobreza y la inequidad, pre-
senta una población que en general no tiene acciones políticas consientes, en otras 
palabras, la posibilidad democrática de elegir por medio del sufragio es en muchos 
casos disminuida a las formas más soeces de corrupción y clientelismo, donde por 
comida o una esperada ayuda se entregan todas las fuerzas a candidatos que desde 
el primer momento están mostrando su calidad de ilícitos. De modo que estos “actos 
políticos”, o mejor, despropósitos políticos, favorecen el statu quo de la corrup-
ción, el clientelismo y el favorecimiento ciego a las elites nacionales, las cuales se 
mantienen también en este lugar por la popularidad que ganan de forma directa o 
secundaria derivada de las acciones clientelistas de sus copartidarios.
Para 2012, fecha en que se presentó esta investigación de tesis, el índice de 
inequidad, o índice GINI, ubicaba a Colombia en el valor de .55 para 2010; una 
deshonrosa cifraque lo ponía en el quinto lugar del mundo con mayor desigualdad 
y uno de los diez más desiguales de Latinoamérica, superado únicamente por Brasil, 
Ecuador, Haití y Bolivia (en América Latina y el Caribe) y Sudáfrica, Madagascar y 
Camerún (en África) (figura 1).
Hoy la situación no ha cambiado; al consultar las mismas fuentes para el dato 
más reciente de 2014, se encuentra que el índice es de 53.5, que aunque parece ser 
menor, en realidad ubicó a Colombia como el segundo país más desigual de Latino-
américa. En conclusión, se mantiene el comportamiento económico vergonzante de 
explotación que está claramente relacionado con las políticas que favorecen a las 
clases dirigentes y ricas de la nación.
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
56
Figura 1. Inequidad en las regiones del mundo. Índice de GINI
Fuente: Informe regional sobre desarrollo humano para América Latina 
y del Caribe (2010, pp. 26-27)
57
Producción de poder desde el discurso religioso cristiano en la población bogotana
La iglesia como fábrica de sujetos políticos y de consumo
Las múltiples iglesias cristianas se distinguen por los templos, denominaciones y for-
mas de administración que en esencia suponen distancias dogmáticas o doctrinales, 
pero en medio de estos desacuerdos frente a la forma en que se deben interpretar 
correctamente los hechos bíblicos parece haber un sustrato que identifica aquello 
a lo que llamamos cristianismo, una forma de subjetividad colectiva basada en pre-
ceptos ético-religiosos autonominados cristianos, donde las figuras de autoridad son 
fundamentales en la organización y comprensión de la misma (Negri, 2006).
El lugar de la iglesia dentro de la sociedad, tal como lo considera Althusser, es la 
de aparato ideológico, “Comprobamos, por ejemplo, que en la Edad Media, la iglesia 
(aparato ideológico religioso del Estado) acumulaba numerosas funciones que hoy 
detentan varios aparatos ideológicos del estado” (Althusser, 2008, p. 122). Esto indica 
que favorece la reproducción de las relaciones de producción, esto es, como ya se 
había mencionado, una alta posibilidad de que el producto social primario de la igle-
sia, que es el discurso, esté minado de una lógica posindustrial ideológica que crea 
en los sujetos la necesidad de ser productivos, además replica esta idea de tal manera 
que la convierta en la forma correcta de pensar, fuera de esto: se está excluido.
Análisis crítico de discurso
El Análisis Crítico del Discurso (ACD) constituye una formulación teórico-metodo-
lógica situada, según Van Dijk (2003), en el contemporáneo campo de los llamados 
estudios del discurso4 como campo académico interdisciplinar. Casamiglia y Tusón 
(1999) muestran cómo, a partir de los ochenta, se inicia un interés por el estudio 
empírico de los usos del lenguaje en los contextos sociales específicos, siendo estos 
el inicio de un fructífero espacio de conocimiento sobre el efecto del discurso en las 
prácticas sociales.
La intencionalidad desde la Teoría de los actos de habla
Se considera que el inicio de la Teoría de los actos de habla se debe a los traba-
jos de John Austin (2005), específicamente por su obra ¿Cómo hacer las cosas con 
palabras? De allí en adelante se considera en la lingüista pragmática a todo acto 
ilocutivo (acto de habla oral o escrito con una intención) como la realización de una 
acción en palabras.
Este nuevo concepto se integraba a los de acto locutivo y acto perlocutivo; el pri-
mero hace referencia a lo que se dice, y el segundo al efecto que este tiene, en tanto 
que como se mencionó, el acto ilocutivo apunta a la intención de lo que se dice. 
4 Al nominarlos “Estudios Contemporáneos del Discurso”, Van Dijk propone que el “análisis del discurso” 
es solo una de las labores que se realiza, pues también se conforman teorías, aplicaciones y crítica dentro 
de las múltiples funciones de la investigación.
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
58
Es precisamente en este marco que se inicia el interés de Jhon Searle por los actos 
ilocutivos, de donde emerge la Teoría de los actos de habla: fuerza ilocutiva (1986).
Marco metodológico
Categorías de análisis
Al culminar el proceso de creación del marco teórico y relacionarlo con los objeti-
vos del estudio y las experiencias previas de investigación y reflexión, emergen dos 
categorías de análisis primarias y sus segmentos operables: inequidad socioeconó-
mica y subsunción real.
• La acumulación, revisada como una de las características fundamentales del 
capitalismo tardío, es el exceso de consumo que produce en algunos casos la 
necesidad excesiva de acumular bienes.
• Riqueza/pobreza, uno de los efectos de la acumulación, es la producción de 
riqueza en un sector mínimo de la población, en contraste con el aumento de 
pobreza sobre la mayoría.
• En la búsqueda de la riqueza y acumulación, emerge un fenómeno que ahonda 
los problemas de la sociedad, la corrupción brota como efecto de una sociedad 
patológica que glorifica la riqueza y no juzga a profundidad el proceso para 
obtenerla; en el mejor de los casos, el juicio es de proceso, más no axiológico.
• Otra de las estrategias para alcanzar la riqueza es el trabajo, que sin duda es 
propio de los menos favorecidos por el sistema; así se examina la implicación de 
la categoría trabajo como fórmula de productividad, siendo este el valor más an-
helado del capitalismo maduro, en contraposición con la autovaloración del ser.
• Crisis es, como ya se anotó, el resultado mismo de la formación de una subjeti-
vidad que debe enfrentarse a cambios imprevistos que afectan la sensación de 
seguridad; sucesos como la pérdida del trabajo o de posición social que están 
ligados a las dinámicas económicas y políticas que perpetúan la incertidumbre, 
cada vez son más graves ante el cambio de las formas de producción y la pre-
carización del trabajo.
• Por último y no menos importante, la categoría de sometimiento, que intenta 
develar lo maquínico del sistema, los mecanismos que eliminan la potencia de 
cambio del ser y la resignan a la esclavitud de la homogeneización.
Diseño metodológico
El diseño metodológico que se propone articula los elementos teóricos en los que 
se basa el desarrollo metodológico, los instrumentos de recolección y las estrategias 
propuestas para el análisis de los de datos.
59
Producción de poder desde el discurso religioso cristiano en la población bogotana
El diseño sigue la propuesta de Wodak y Meyer (2003) respecto de las metodolo-
gías genéricas del análisis del discurso; según los autores, aunque no hay consenso y 
cada uno tiene autonomía para generar un modelo distinto de investigación, hay una 
lógica propia de la investigación empírica que orienta estas creaciones. De modo 
que se debe conceptualizar, operacionalizar, elegir los instrumentos, seleccionar la 
información e interpretarla de cara a los elementos teóricos principales (figura 2).
Figura 2. La investigación empírica como proceso circular. Método de análisis 
crítico del discurso
Fuente: Wodak y Meyer (2003)
Bajo estos presupuestos se planteó el diseño metodológico para el análisis crítico 
del discurso religioso cristiano en Bogotá. El modelo de análisis de discurso se basó 
en tres aproximaciones al corpus: el análisis de ideologemas, el análisis de los actos 
ilocutivos y los modelos de acción comunicativa; estos acercamientos conceptuales 
permiten un análisis pragmático lingüístico.
En otra vía metodológica, se utilizaron los diarios de campo, que permitieron un 
acercamiento a las prácticas por medio de la observación y relación de hechos con 
las hipótesis y categorías de trabajo; por último se emplearon las encuestas, para 
indagar las prácticas objetivas de los bogotanos.
A este punto se determinó un marco teórico del análisis del discurso para revelar 
la inequidad y la subsunciónreal en los corpus y se expusieron tres estrategias de 
recolección y análisis de datos (análisis del discurso, diarios de campo y encues-
tas) de las categorías operacionalizadas (acumulación, riqueza/pobreza, corrupción, 
sometimiento, trabajo y crisis). Estos finalmente se pusieron a prueba en diversos 
discursos religiosos cristianos de Bogotá y se interpretaron desde el ACD (figura 3).
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
60
Figura 3. Diseño metodológico para el análisis crítico del discurso 
religioso cristiano en Bogotá
Fuente: elaboración propia
Estrategia de triangulación
Obtenidos los resultados propios del análisis del discurso, se realizó la triangulación 
de estrategias. Para este estudio, la triangulación fue una necesidad emergente al 
considerar los amplios matices del discurso en la religión cristiana, esto es, la obli-
gatoriedad de captar otras formas no discursivas que refuerzan el control compor-
tamental y por tanto se relacionan con el sometimiento y ejercicio de poder. Así, se 
propuso la utilización de diarios de campo en las situaciones en las que se registró 
el corpus textual in situ y las encuestas para demostrar la generalización de estas 
prácticas fuera de las congregaciones analizadas, obteniendo una mayor represen-
tatividad acerca de los datos objetivos del comportamiento político y económico de 
la población bogotana.
Para este fin se sistematizan los datos del análisis del discurso en una matriz y 
los diarios de campo en relación con las categorías operables del estudio. Estos se 
relacionan con los datos obtenidos por medio de una caracterización de la muestra 
encuestada. Todo el proceso es riguroso y sistemático, terminando en la compren-
sión e interpretación hermenéutica de los datos por medio del ACD y las categorías 
primarias del estudio (figura 4).
61
Producción de poder desde el discurso religioso cristiano en la población bogotana
Figura 4. Modelo de triangulación hermenéutica de las estrategias de recolección 
y análisis de datos discursivos
Fuente: elaboración propia
Muestra
• Participantes
La muestra con la que se cuenta actualmente es de 385 bogotanos encuestados. Esta 
se calculó con base en la proyección del DANE en 2005 para una cantidad de bogo-
tanos en 2010 (la encuesta fue aplicada en 2011), que sería de 7 363 782 habitantes. 
Para lograr resultados con un nivel de confianza del 95 % y un error de estimación 
del 5 %, se requiere encuestar a 384 habitantes.
Se analizó a 385 sujetos procedentes de Bogotá o que viven allí hace más de 
cinco años (criterio utilizado por el DANE en los procesos de censo); el 57 % de la 
muestra son mujeres y 43 % hombres; con edades entre 18 y 80 años y una media 
de 32 años.
La participación en el estudio fue voluntaria, como consta en los consentimien-
tos informados. La estrategia de muestreo fue no probabilística, no obstante no se 
obtuvo a conveniencia, pues los encuestadores tomaron muestras en distintas zonas 
de Bogotá. El 93 % practica una doctrina cristiana. Para ver la caracterización de la 
muestra, diríjase al anexo A.
• Corpus textual
Este corpus textual está conformado por cuatro discursos realizados en cuatro 
iglesias cristianas, dos católicas y dos pentecostales. Los discursos se registraron 
desde el 17 de julio hasta el 7 de agosto de 2011; no hubo un criterio de selección 
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
62
de las predicaciones específico, por el contrario, se analizaron sin que existiera 
una elección premeditada o preselección por algún tipo de conveniencia. No 
obstante las fechas de la toma del corpus sí correspondieron con la época de 
elecciones para ocupar el cargo de alcalde de Bogotá, lo que es considerado una 
variable interviniente.
En cuanto a la elección de las iglesias, fue definitorio su reconocimiento en la 
población cristiana, así se determinó trabajar con la Parroquia El Niño Jesús 20 de 
Julio, la Iglesia Cristiana Centro Mundial de Avivamiento, la Iglesia Misión Carismá-
tica Internacional y la Iglesia Catedral Primada de Bogotá.
Instrumentos
Para la consecución de este estudio, se diseñaron instrumentos de registro, análisis y 
filtro, así como matrices de relacionamiento, como se presentan en adelante.
Resultados y análisis
Resultados del análisis pragmático del discurso
Respecto al tópico, en el discurso religioso hay una clara tendencia a manejar te-
mas económicos en distintos matices, ya sea sobre economía personal o nacional. 
El tema económico es tratado significativamente desde las opiniones del líder y su 
interpretación de la realidad en función del discurso religioso.
En cuanto a los mecanismos discursivos, se observa que prevalece en el discurso 
la racionalidad estratégica, es decir, un discurso orientado a que los sujetos se com-
porten en función de lograr éxito, sobre todo en el tópico de economía. En segundo 
lugar, se utiliza un discurso con racionalidad práctico moral, que se encamina tam-
bién a temas económicos pero usando como sustento el castigo social que emerge 
de la observancia de las normas de la iglesia.
La racionalidad del discurso está acompañada de tres actos ilocutivos que pre-
valecen en el discurso religioso cristiano, en su orden de fuerza son: declarativo, en 
pos de sugerirle al oyente realizar cambios para transformar su estado actual; expo-
sitivo, que tiene como función convencer al oyente acerca de la veracidad del tema 
tratado o de los argumentos; por último, el acto ilocutivo directivo, que ordena o 
dirige las acciones del oyente que en el contexto de la iglesia se expone en términos 
puramente conductuales y en referencia a la moral exigida.
Resultados del análisis estadístico
A continuación, se presentan los ítems más significativos del análisis estadístico en 
relación con las prácticas y creencias económicas y políticas de los encuestados.
63
Producción de poder desde el discurso religioso cristiano en la población bogotana
Se observa que en cuanto a prácticas políticas, un muy significativo porcentaje 
de la población encuestada considera que Dios coloca a las personas en los lugares 
de mando, asimismo como vigía de las decisiones políticas decide quién será el pre-
sidente, “Él es el único que puede castigar la corrupción”, entre otras (ver la tabla 1).
Tabla 1. Distribución porcentual de los ítems más significativos de la afectación 
de prácticas políticas
Afectación de prácticas políticas
Dios premia a sus hijos colocándolos en lugares de poder
Sí 43.4
No 56.6
Dios castiga a los que hacen revoluciones
Sí 32.9
No 67.1
Dios vigila mis decisiones políticas
Sí 46.5
No 53.5
Dios decide quién será el presidente de Colombia
Sí 44.3
No 55.7
Dios es el único que puede castigar la corrupción
Sí 51.1
No 48.9
En la congregación me han guiado acerca de un candidato o partido acorde 
con la voluntad de Dios
Sí 23.7
No 76.3
En la congregación me han guiado para utilizar de manera adecuada mi dere-
cho al voto
Sí 39.8
No 60.2
Mi pastor/sacerdote ha apoyado en algún momento a personalidades políticas
Sí 18.7
No 81.3
Es bueno que los candidatos políticos estén relacionados con la iglesia de una 
u otra forma
Sí 59.4
No 40.6
Mi intención de voto puede variar si el candidato no cree en Dios o no habla 
de Dios en sus discursos
Sí 34.6
No 65.4
Cuando sé que hay un político cristiano/católico cambio mi percepción a 
favor de él
Sí 28.9
No 71.1
En cuanto a las prácticas económicas, una parte significativa de la muestra considera 
que Dios premia a los humildes (ideologema referente a la digna pobreza), vigila la 
forma en que se utiliza el dinero, castiga a los que desean los bienes de los demás y 
suponen el trabajo como un regalo de Dios, entre otros (ver tabla 2).
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
64
Tabla2. Distribución porcentual de los ítems más significativos de la afectación 
de prácticas económicas
Afectación de prácticas económicas
Dios premia a los humildes
Sí 75.2
No 24.8
Dios puede castigar con pobreza
Sí 36.9
No 63.1
Dios vigila la forma en como uso mi dinero
Sí 55.2
No 44.8
Dios castiga a los que desean los bienes de los demás
Sí 54.1
No 45.9
Dios premia a sus hijos con buenos negocios y dinero
Sí 56.1
No 43.9
Doy algún tipo de aporte en la congregación a la que asisto (limosna, diezmo, etc.)
Sí 67.8
No 32.2
Cuando estoy sin empleo me siento culpable por esto
Sí 26.0
No 74.0
Nadie es responsable de mi éxito, solo yo
Sí 84.1
No 15.9
Usted se encuentra feliz con su trabajo
Sí 80.2
No 19.8
Usted considera que el trabajo dignifica la vida
Sí 82.5
No 17.5
Usted considera que el trabajo es un regalo de Dios
Sí 75.7
No 24.3
Mi familia ve mi esfuerzo en el trabajo
Sí 86.3
No 13.7
Mi familia agradece el esfuerzo de mi trabajo
Sí 83.7
No 16.3
Aunque mi dinero no alcanza, Dios está contento con que trabaje honestamente
Sí 84.1
No 15.9
En mi lugar de congregación se ofrecen productos de contenido 
religioso/espiritual
Sí 59.5
No 40.5
He consumido estos productos
Sí 45.6
No 54.4
65
Producción de poder desde el discurso religioso cristiano en la población bogotana
Dentro de los análisis realizados se ubican las asociaciones por medio del estadísti-
co chi cuadrado, este permite encontrar las relaciones presentes entre las variables 
analizadas. A continuación se presentan los resultados obtenidos al relacionar la 
afectación política y económica con las variables de caracterización, esto permite 
hallar perfiles de sujeto.
Se observa que el perfil del ciudadano que tiene potencial para ser más afectado 
por el discurso religioso cristiano modificando sus acciones políticas y económicas, 
presentaría las siguientes carácterísticas:
• Sujeto susceptible de la afectación económica: adulto entre los 29 a 40 años, 
católico o protestante practicante que asista cuatro o más veces al mes a su con-
gregación, que consuma dos horas diarias de discurso con contenido religioso 
por medio de alguna de las tecnologías de información y comunicación vigen-
tes; estrato 3 con un nivel de formación secundario o universitario.
• Sujeto para la afectación política: adulto entre los 41 a 80 años, católico o pro-
testante practicante que asista cuatro o más veces al mes a su congregación, que 
consuma tres horas diarias de discurso con contenido religioso por medio de 
alguna de las tecnologías de información y comunicación vigentes; estrato 3 con 
formación hasta el nivel de secundaria básica.
Resultados de los diarios de campo
Se observa entonces que en la predicación de la doctrina cristiana en las congrega-
ciones observadas hay unas lógicas específicas de oferta y demanda que afectan su 
estructura y se ven obligadas a ampliar el establecimiento ante la demanda de asis-
tentes; en caso de que esta se incremente, la iglesia responde haciendo un número 
significativo de reuniones para compensar las dificultades de infraestructura.
Al Cesar lo que es del Cesar, pero Castellanos. En un texto muy reconocido de 
las escrituras, se ve a un Jesús despreocupado por las cuestiones terreras, discutas 
que mezclan lo político con lo económico y que son encarnadas en una moneda 
acuñada con la cara del Cesar. Al dirigirse a Jesús para cobrar los impuestos, este 
hace una exclamación histórica y popular (a la que no es necesaria someter a una 
larga exegesis para comprender su profundo significado): “si represento a Dios a 
Él sirvo, por tanto las cosas del mundo como los impuestos o el dinero carecen de 
valor ante esta realidad, denle al Cesar su dinero y denle también su autoridad mo-
mentánea, pues lo que a mí corresponde es eterno”. No obstante, en la MCI, parece 
que se reescribe la historia: “Al Cesar lo que es del Cesar, pero Castellanos”, con 
sus intimas relaciones con los partidos políticos y personalidades como el expresi-
dente Álvaro Uribe Vélez, a quien se le prestan las instalaciones para sus jornadas 
pedagógicas democráticas.
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
66
En suma, dinero y política no son asuntos efímeros en la casa de César Castella-
nos, más bien, como lo demuestran los datos, son asuntos prioritarios que se quieren 
hacer ver como divinos. Si Jesús respondió así para evitar dificultades con el Estado, 
lo logró, en tanto que hoy César Castellanos y su esposa se encuentran presentes en 
un caso de tráfico de influencias.
Las discretas incoherencias. Aunque a primera vista el dinero no es un asunto 
de alta importancia de la misa, cuando se peregrina por esta se observa que lo que 
explica este fenómeno es más bien una excelente discreción; no se pide el dinero 
cinco veces, basta con una, pero los mecanismos para captarlo están presentes.
Hay una frase del sacerdote que es muy llamativa —haciendo referencia a las 
iglesias de corte Pentecostal—, este menciona: “la gente busca a Dios, y a veces lo 
busca de una manera que no lo puede encontrar, porque creen que Dios está en 
el bullicio, en el estruendo de unos parlantes, en el estruendo de un concierto”. El 
locutor desconoce la propia metamorfosis de su templo, lleno de parlantes, lo que 
hace que la diferencia entre una propuesta y la otra apenas sea de grados.
La complicidad del silencio. El asunto económico no es tratado en la reunión de 
manera visible, pero esto hace pensar que en una población tan necesitada, como 
la de los asistentes a la iglesia, personas que provienen de barrios populares y por 
tanto sometidos a las realidades de estos, podrían ser objeto de un despertar, de una 
predicación que inste al cambio de actitud frente a las decisiones personales que 
redundan en nacionales (como el voto), llamando al pobre, pobre, y no llamándolo 
virtuoso, encubriendo la inequidad con ideología.
Este silencio en la misa contrasta con las grandes relaciones que hay entre la igle-
sia y el Estado, de las que todos los días podrían mencionarse noticias, reuniones, 
anuncios, etc. En Colombia no hay otra iglesia, sino la católica, que es capaz de 
congregar a las autoridades del país en torno a un tema o un culto.
Sacralización. Todo objeto de uso cotidiano es susceptible de ser mercadeado si 
se le coloca un mensaje cristiano; en sí mismo el sentido de la crítica no es el objeto, 
sino el mercadeo como negocio anexo a la enseñanza de la Biblia.
Cambistas de moneda. Tal como en los tiempos de Cristo, el templo sufrió el 
flagelo de los negocios anexos. Por ejemplo el cambio de moneda para extranjeros, 
que con esto podían comprar ofrendas animales para la ceremonia buscando el 
favor de Dios (puede esto ser llamado el “pacto” en la iglesia Avivamiento, con el 
que se consigue el agrado o favor de Dios); hay que recordar que fue contra estas 
manifestaciones que se relata el enfurecimiento de Jesús.
La sociedad deseada. En el discurso se menciona la necesidad de que Colombia 
sea una nación poderosa; se puede inferir como, al menos el pastor o los encargados 
de la administración de la iglesia, tienen una clara filiación con Estados Unidos, esto 
se observa en el uso de los extranjerismos y los letreros del tipo calle neoyorkina.
67
Producción de poder desde el discurso religioso cristiano en la población bogotana
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Wodak, R. y Meyer, M. (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: 
Gedisa.
Resumen
Los libros de autoayuda son un género discursivo (Ricoeur, 2000; Bajtín, 1985) 
orientado hacia un público masivo; suscitan una serie de soluciones de carácter 
general para situaciones particulares, en este caso, el sufrimiento por amor. Dichos 
textos son promovidos por la industria cultural, la cual juega un papel importante 
dentro de la institucionalización de las representaciones. De acuerdo con Papalina 
(2010), “para 2009, cerca del 30 % del consumo de libros en Colombia estaba rela-
cionado con los libros de autoayuda”.
Estos libros proponen una resignificación de la experiencia a partir de un código 
binario en el que el amor romántico adquiere un valor negativo (enfermedad), y 
la nueva representación uno positivo (saludable). De ahí la pregunta, ¿cómo es la 
representación social del amor como enfermedad en los libros de autoayuda? Para 
responderla, se tomó una muestra cualitativa, no probabilística. La figuración se 
realizó por medio de la identificación de proposiciones, su agrupación en categorías 
emergentes y la elaboración de redes de citas por medio de un Atlas Ti 6.0.
La representación (Ibáñez, 2001; Jodelet 1986) evidencia la idea del amor desde 
una racionalidad instrumental, donde predomina la satisfacción individual, la liber-
tad y la autonomía, dentro de lo que los autores denominan un “egoísmo sano”. Esto 
redunda en la disminución de los lazos de solidaridad y apoyo que tradicionalmente 
la rePresentaCión soCial del amor 
Como enfermedad en los libros 
de autoayuda*
Luisa Alejandra Rojas Melo**
* Resultado de investigación inscrito a la tesis meritoria de la Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria.
** Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 
Docente de la Universidad Cooperativa de Colombia. Dirección electrónica: azulandra@gmail.com
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Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
se han relacionado con el amor. También presentan al otro como un obstáculo para 
la realización personal y consolidan la idea de la soledad como un estado ideal, lo 
que finalmente responde a una lógica de mercado.
Introducción
Los libros de autoayuda son una práctica discursiva, mediada por la industria cultu-
ral, en la que a partir de consejos, ejercicios o relatos se muestran formas de superar 
el dolor y transformar la realidad a partir de cambios internos (subjetivos) enfocados 
a la resignificación de las experiencias.
De acuerdo con Bajtín (1985), “el discurso puede existir en la realidad tan sólo 
en forma de enunciados concretos pertenecientes a los hablantes de los sujetos del 
discurso” (p. 248). En esto concuerda con Ricoeur (2000), quien afirma que el texto 
es un discurso fijado por la escritura, por ello se entiende como una interrelación de 
enunciados, con una intención y un sentido que buscan ser interpretados a partir de 
las conexiones que se dan tanto en su interior como en su relación con otros discur-
sos y con la realidad que los circunda.
Para Shütz (1993), el encuentro entre el “yo” y el “otro” solo es posible mediante 
la comprensión intersubjetiva, la cual está dada por la representación significativo-
simbólica de la vivencia, es decir, por la construcción de un sistema de signos y sím-
bolos que se convierten en la forma de transmitir lo que está en la mente de quien 
los usa y hace comunicable la experiencia. Este sistema, en términos de Castoriadis, 
Durand, Jodelt, entre otros, puede ser denominado como imaginarios o representa-
ciones, dependiendo del enfoque teórico desde el que se observe el fenómeno.
Ibáñez (2001) considera que las representaciones son sociales por tres razones: 
1) posibilitan la producción de procesos claramente sociales, es decir, permiten las 
conversaciones cotidianas, tienen condiciones de producción de naturaleza social 
y a la vez constituyen condiciones de producción de fenómenos sociales; 2) son 
colectivas; 3) conforman la identidad de los grupos sociales, en sus palabras: “lo que 
hace que un grupo sea un grupo es el hecho de compartir determinadas representa-
ciones sociales” (p. 182).
Según Jodelet (1986), las representaciones sociales son imágenes que condensan 
un conjunto de significados y forman un sistema de referencias que sirven para inter-
pretar y clasificar los fenómenos. Adicionalmente, considera que la representación 
social incide en el comportamiento social, en la organización de grupos y en el 
funcionamiento cognitivo, por tanto en la práctica social.
Ahora bien, un tema frecuente en las prácticas discursivas de la literatura de 
autoayuda es la construcción de pareja o la superación del dolor producido por la 
separación o pérdida de la relación, lo cual, en los autores, se traduce en términos 
de amor y desamor. En estos textos, el amor romántico es considerado como una 
práctica dolorosa, relacionada con la dependencia y la imposibilidad, en muchos 
71
La representación social del amor como enfermedad en los libros de autoayuda
casos concebido como una adicción o una enfermedad; entretanto, el desamor es 
tratado como un estado que debe ser superado rápidamente y sin dolor.
En ambos casos, la solución radica en la resignificación de la experiencia y la 
transformación de sí mismo. En este sentido los escritos promueven un cambio en el 
ideario sobre la relación de pareja que incluye la concepción del otro y la construc-
ción del vínculo afectivo, por tanto la interacción de los sujetos. Por lo anterior, este 
texto indaga por la representación social sobre el amor como enfermedad presente 
en los libros de autoayuda.
Literatura de autoayuda
Para Silvia Grinberg (2009),
uno de los géneros que más ha crecido en ventas y entendemos acompaña y/o se ha 
constituido en la literatura que expresa y cataliza el clima de época de nuestros tiem-
pos, son: los libros de autoayuda […] formando parte nuclear de una nueva formación 
discursiva que se configura en torno al llamado a los sujetos a inventarse, crearse y 
revisarse como condición básica del existir. (p. 294).
De acuerdo con lo anterior, estos libros son un fenómeno editorial en el que se 
enlazan tanto aspectos económicos y de mercado relacionados con la modernidad, 
como las sensibilidades contemporáneas. Por ello, Helena Bejar (2011) considera 
que “dicho género puede ser un medio para profundizar en la comprensión de la 
identidad personal en la modernidad tardía y ello en la medida en que ofrece un cua-
dro interpretativo de la propia interioridad y de las relaciones con los otros” (p. 3).
Ahora bien, de acuerdo con Papalini (2010a), quien hace un comparativo de los 
libros más vendidos en Argentina, Colombia, México y España: “de las ventas tota-
les, una porción significativa corresponde a los libros de autoayuda y de política […] 
33 % de los títulos más vendidos en Argentina, Colombia y México corresponden 
a este grupo” (p. 451). Aunque estos datos mezclan los dos géneros, el porcentaje 
resulta significativo frente ala influencia que tienen dentro del consumo general. 
Por ello, es relevante pensar en los modelos ideacionales que estos textos presentan.
Para efectos del presente trabajo, se acogerá la caracterización dada por Papalina 
(2010) en su texto Los libros de autoayuda: biblioterapia para la felicidad, en la cual 
aplica el concepto propuesto por Bajtín, quien define los géneros discursivos como 
una serie de enunciados que se agrupan porque tienen particularidades similares en 
su contenido temático, su estilo verbal y su composición.
Teniendo en cuenta lo anterior, se acogen las siguientes precisiones:
• Aspectos relacionados con el contenido temático: tienen un carácter reflexivo, 
es decir, plantean problemas tanto generales como individuales, desconociendo 
los contextos y las particularidades; así el éxito o fracaso depende del individuo. 
Dichos cambios al ser subjetivos toman la percepción como un instrumento de 
72
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
cambio con una función instrumental. También la integración de diferentes 
enfoques ideológicos dentro de un aparente conjunto armónico. Para ello, 
retoman solo los elementos que permiten simular una complementariedad 
entre ellos, despojándolos de las posiciones conflictivas o lejanas que los hacen 
propios de su contexto.
• Características de composición: presentan los problemas mediante testimonios 
y ejemplos, usando un tono personal; difieren de lo autobiográfico, ya que des-
cartan lo particular para enfatizar en lo que puede ser igual para muchos, con 
el fin de lograr una generalización que permita la identificación. De esta forma, 
utilizan el sentido común instalado como forma de validar la experiencia.
• Características relacionadas con el estilo: 1) el uso del testimonio como una for-
ma de generalización de la experiencia que busca la identificación; 2) la utiliza-
ción de la primera persona con la finalidad de ejemplarizar, justificar o enfatizar, 
y del nosotros como estrategia de persuasión; 3) el manejo del lenguaje expresi-
vo para dar la impresión de personalización, cuando en realidad es homogéneo; 
4) la universalización de preceptos; 5) la reiterada apelación al lector en busca 
de producir la sensación de empoderamiento.
Para finalizar, de acuerdo con el planteamiento de Papalini (2010), los textos que no 
cumplan con todas las características expuestas constituirían los límites del corpus. 
En este sentido, se pueden plantear las siguientes exclusiones: 1) los libros de tipo 
práctico, como manuales de salud, guías educativas o para padres, textos sobre die-
tas, sexualidad, cocina y otros, que no implican una dimensión subjetiva o el agen-
ciamiento del yo desde la reflexividad; 2) los textos de carácter religioso, pues im-
plican una convicción profunda que impide la armonización de teorías y enfoques; 
3) las novelas o narraciones moralizantes que basan sus argumentos en alegorías o 
símbolos, lo mismo que los textos que se construyen desde la recolección de frases 
o aforismos, pues no están unidos a un cambio instrumental.
Metodología
Para responder la pregunta se concibió una muestra no probabilística de corte cua-
litativo, específicamente se realizó un muestreo teórico, en el que a partir de la 
exploración del género se establecieron las características principales de los textos. 
En este sentido, se aplicaron criterios conceptuales; sin embargo, al ser un grupo de 
discursos muy grande, también se tomaron en cuenta otros criterios para garantizar 
la representatividad, entre ellos su difusión en el mercado, el reconocimiento de los 
autores en el área específica, el paso del texto o de los autores a otros medios de 
difusión, como la televisión, radio e internet, y la presencia de grupos de apoyo que 
tomaron estos libros como referentes.
73
La representación social del amor como enfermedad en los libros de autoayuda
Para la selección de los textos se realizó una búsqueda estadística de los libros 
más vendidos, entre ellos los de la Feria del Libro de Bogotá y los censos de lectura 
del Ministerio de Educación Nacional. Es de anotar que en Colombia existen muy 
pocos datos sobre los procesos lectores, sobre todo del material de lectura. En este 
sentido se presenta una gran dificultad que puede ser explorada en otras investiga-
ciones. Posteriormente, se desarrolló una búsqueda en la web, en la que se localiza-
ron grupos y blogs. Finalmente, a esta lista se aplicaron los criterios de representati-
vidad enunciados en el punto anterior.
De acuerdo con esto, se tomaron como representativos los libros: Las mujeres 
que aman demasiado de Robin Norwood (1985) y Manual para no morir de amor 
de Walter Riso (2012). Ambos textos, ampliamente difundidos en el mercado, tra-
bajan sobre la misma idea de interacción de pareja, constituyendo un solo sistema 
ideacional.
Una vez seleccionado el corpus, se realizó la lectura analítica de ellos, identifi-
cando las proposiciones ejes del discurso. Para esto, se utilizó un Atlas ti 6.2., el cual 
ayudó a la sistematización, la codificación y el análisis de los datos. La codificación 
se efectuó mediante la creación de categorías emergentes, las más predominantes 
se establecieron por medio de un conteo de recurrencia. Dichas categorías fueron 
cruzadas tanto entre sí como con las que tenían menos relevancia mediante la ela-
boración de redes de citas. Este procedimiento permitió visualizar las relaciones 
semánticas y signicas dentro del discurso; a partir de esto se formalizaron varios 
mapas mentales, los cuales fueron la base para el análisis cualitativo que se presenta 
al final de este escrito.
Resultados
Para autores como Walter Riso (2012) en Manual para no morir de amor y para 
Robin Norwood (2003) en Las mujeres que aman demasiado, el amor romántico es 
análogo a una enfermedad. En palabras de Norwood, una “enfermedad: [es] cual-
quier desviación de la salud con un conjunto específico y progresivo de síntomas 
identificables en sus víctimas, que puede reaccionar a formas específicas de trata-
miento” (2003, p. 264).
En el caso del amor, la enfermedad está determinada por una serie de con-
ductas, asumidas como síntomas, que afectan el desarrollo individual y se reflejan 
tanto en el estado emocional (depresión, inestabilidad, dependencia, incapacidad 
de decidir o de cuidarse a sí mismo) como en su asociación con problemas físicos 
(estrés, bulimia, anorexia, adicciones, problemas cardiacos, entre otros). De ahí 
que el amor es concebido como un estado pasajero que puede ser tratado mediante 
herramientas terapéuticas.
El núcleo de la representación está en la asociación entre el amor romántico y 
el sufrimiento como síntoma de enfermedad. Esto parte de la idea de la felicidad 
74
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
como un ideal contemporáneo, en el que cualquier cosa que se interponga a ella 
adquiere una polaridad negativa y debe ser suprimida. La polaridad negativa del 
amor-sufrimiento se va consolidando en los textos a partir del uso de adjetivos como 
la inmadurez, la insatisfacción y la estupidez.
Al calificar el amor romántico como inmaduro se presupone que es un estado 
que se puede transformar, es decir, que se puede cambiar o “madurar”, por lo que 
se consolida la idea de que es pasajero. Al determinarlo como insatisfactorio, se 
fortalece la imagen de que lo importante es la satisfacción o la realización personal, 
pues es lo que llevaría al estado de felicidad. Por último, al calificarlo de estúpido, 
lo cual puede asociarse a la inmadurez, se presenta la noción de que solo quien es 
inmaduro o tonto sufre por amor.
Para ambos autores, la creencia de que el verdadero amor se mide por el sufri-
miento es una institucionalización del concepto amor que debe ser cambiada. De 
esta manera, lo que se pone en juego en la representación del amor como enferme-
dad no es la asociación entre el sufrimiento y el amor,sino su polaridad, que en el 
caso de la tradición implica un valor positivo, y en el caso de la enfermedad algo ne-
gativo. Así, el dolor en una relación es planteado como un síntoma de la enfermedad.
El sufrimiento en el amor tiene como elemento asociado el soportar, aceptar 
o sacrificar elementos de la vida personal o de la personalidad en función de la 
relación. De esta manera, a partir de la negación del sufrimiento y del empode-
ramiento de la realización personal, se va consolidando un modelo individualista 
en el que lo importante en el amor es la realización de los deseos y las potencia-
lidades individuales, además surge la imagen de la pareja como un elemento que 
debe amoldarse a ello y que, de lo contrario, debe ser suprimida en función de la 
realización individual.
Otro elemento presente en la representación es la idea del amor-sacrificio. Los 
autores no desconocen que, en el imaginario del amor romántico, el sacrificio es un 
valor positivo que se enlaza con el cuidado. De ahí que Robin Norwood (2003) afir-
me que el negarse a sufrir puede ser considerado egoísta; sin embargo, para contra-
rrestar esta imagen, se plantea la idea de que el cuidado del otro en el fondo es una 
forma de manipulación con el fin de cambiarlo a nuestra conveniencia. Así, el valor 
del sacrificio se une con el deseo de dominar al otro, fortaleciendo su negatividad.
Otra forma de dar valor negativo al sacrificio es asociarlo con el proceso de 
enfermedad. Para Riso: “no es posible frenar o inhibir el impulso de tus talentos 
naturales o el de tus virtudes sin que lo notes y te impacte. Anularse y bloquear el 
desarrollo de las propias fortalezas, así sea por amor, generará una desorganización 
interior que tu cerebro evaluará como contraproducente y negativa” (2012, p. 59). 
De esta forma, el sacrificar o no desarrollar las potencialidades en función de la pa-
reja se convierte en otro síntoma del amor como enfermedad, pues se presenta como 
una causa de problemas mentales.
75
La representación social del amor como enfermedad en los libros de autoayuda
Para Norwood (2003) y Riso (2012), en la medida en que se dejan de lado las 
consideraciones personales, la pareja se convierte en un obstáculo para la realiza-
ción personal, llevando al individuo a la negación y por tanto al sufrimiento. Así, 
“pensar que las cosas que hacemos por amor nunca son ridículas, es un invento de 
los apegados; el amor te doblega, te hace arrastrar y si te descuidas te acaba” (Riso, 
2012, p. 30).
Como se evidencia, la imagen del sujeto que ama se construye a partir de cali-
ficativos peyorativos como: preso, sumiso, dócil o sometido, lo que justifica la idea 
de que quien ama pierde su criterio o juicio personal y la autonomía para decidir 
y actuar. De esta manera, el amor romántico es visto como contrario a otro de los 
grandes ideales del mundo occidental contemporáneo: la libertad.
De esta forma, el individualismo se ve como una forma, incluso más ética que 
las acciones mencionadas como ayuda. De ahí que pensar solo en sí mismo para 
lograr la liberación o la satisfacción personal sea mostrado como el camino a la 
felicidad. Así, vuelve a presentarse la idea de la interacción de pareja como un ele-
mento negativo u obstructivo para el desarrollo personal, lo cual afianza el modelo 
individualista.
Esta imagen del amor como un sentimiento en el que la falta de consciencia, 
calificada de estupidez y enlazada con el abandono de sí mismo, convierte al amor 
apasionado en una forma negativa de amar, pues muestra la interacción de la pareja 
como un estado de enajenación en el que el sentimiento lleva a la incapacidad de 
ejercer la autonomía y el autocontrol, al punto de llevarlo a extremos como la pér-
dida de la identidad, la muerte o el homicidio. Dicha imagen consolida la idea de 
amor como una enfermedad que necesita el control y tratamiento.
De esta manera, la explicación racionalista que hace Norwood (2003) y la sátira 
que utiliza Riso (2012), son dos estrategias discursivas que se utilizan para demostrar 
la inconveniencia del amor romántico. Por esto se consolida el planteamiento sobre 
la necesidad de medicalizar la sensación y con ello controlar lo que en su concepto 
es una enfermedad mental.
Discusión
Los libros de autoayuda son un género discursivo orientado hacia un público masivo 
que promueve una serie de soluciones de carácter general para situaciones particu-
lares, en este caso, el sufrimiento por amor. Dichos textos son aceptados, promovi-
dos y distribuidos por la industria cultural, en especial, la editorial.
Estas industrias en la actualidad juegan un papel importante dentro de la institu-
cionalización de las imaginaciones y las representaciones, pues a través de su papel 
en el mercado promueven obras que influyen en los sujetos que las adquieren o las 
leen. Esta es una manera de influenciar las ideas de los individuos y por tanto sus 
imaginarios y representaciones.
76
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Aunque no se tienen datos reales sobre el tipo de libros que la gente lee, la 
aparición de secciones en las librerías, la multitud de páginas que los referencian 
y el uso de frases y citas de los textos en las redes sociales, son un claro indicativo 
de que la gente consume esta clase de documentos. De acuerdo con la indagación 
realizada por Papalina (2010a), para el 2009 cerca del 30 % del consumo de libros 
en Colombia estaba relacionado con los de autoayuda. Esto muestra un alto grado 
de significancia dentro del contexto lector y permite pensar en su incidencia en las 
relaciones sociales.
Ahora bien, el papel de estas industrias culturales no se limita a poner en circu-
lación las obras, pues, como se analiza en el apartado respectivo, su rol además de 
seleccionar el material que finalmente llega a los lectores, incluye la estandarización 
de los formatos y, en cierta medida, la adecuación del contenido. Este es la caso 
de los libros de autoayuda, los cuales están diseñados para ser leídos y asimilados 
por un público masivo, lo cual incluye la armonización de diferentes posiciones 
ideológicas; la integración de teorías (en muchos casos contrarias); la omisión de 
posiciones difícilmente amoldables al gusto general y la utilización de estrategias 
discursivas que, a través de técnicas narrativas, permiten la identificación del sujeto 
con planteamientos con los que no siempre se estaría de acuerdo. Todo esto unido 
genera un producto orientado al mercado, en el que se dice lo que la mayoría quiere 
oír, despojando la obra de su carácter individual y crítico.
El modelo promovido por estos textos cambia la valoración positiva a negati-
va en aspectos relacionados con el cuidado del otro, el sacrificio y la tolerancia, 
los cuales son presentados como formas de manipulación y control del otro. 
Frente a esto, los libros proponen un “egoísmo positivo” que consiste en la satis-
facción de los deseos personales y la autonomía. La situación descrita conduce 
a una atomización de los miembros de la pareja, lo que puede redundar en la 
disminución de los lazos de solidaridad y apoyo que tradicionalmente se han 
relacionado con el amor.
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Resumen
El trabajo de grado Modelando tus finanzas. Un escenario de aprendizaje sobre edu-
cación económica y financiera desde la perspectiva socio crítica de la modelación 
matemática (Gutiérrez y Rodríguez, 2015), fue desarrollado para optar por el título 
de Magíster en Educación. Énfasis en Educación Matemática5.
Este escenario emerge en una situación de índole financiero, resultado de discu-
siones en torno al cobro de intereses muy elevados (100 %) sobre préstamos de di-
nero entre estudiantes en un colegio de Bogotá. Así, nuestro objetivo fue identificar 
posibilidades y desafíos de la modelación matemática, desde la perspectiva socio 
crítica, en la contribución a la formación ciudadana, mediante discursos producidos 
por dicha población. Es entonces cuando al considerar sus intenciones, anteceden-
tes y porvenires, logramos trascender hacia el estudio de los créditos de consumo 
que utilizan sus familias.
De esta forma, articulamos una caracterización del contexto de nuestros estudian-
tes y la vinculación de la educación económica y financiera a la educación formal 
en Colombia (ley 1450 de 2011) con elementos teóricos desde los planteamientos 
modelando tus finanzas desde 
la PersPeCtiVa soCio CrítiCa de la 
eduCaCión matemátiCa
Fanny Aseneth Gutiérrez Rodríguez*
Yael Carolina Rodríguez Moreno**
* Secretaría de Educación de Bogotá. Magíster en Educación. Énfasis en Educación Matemática de la Univer-
sidad Distrital Francisco José de Caldas. Dirección electrónica: fagutierrezr@educacionbogota.edu.co
** Ministerio de Educación Nacional. Magíster en Educación. Énfasis en Educación Matemática de la Univer-
sidad Distrital Francisco José de Caldas. Dirección electrónica: yaelcarolinarodrim@gmail.com
5 Agradecemos el proceso de esta investigación a los estudiantes de grado noveno con quienes se montó 
y desarrolló el escenario de aprendizaje bajo la asesoría de Francisco Javier Camelo Bustos; la traducción 
del resumen presentado en el envío de este documento a Brigitte Johana Sánchez Robayo, y la lectura y 
comentarios a Ole Skovsmose.
80
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
de autores como Skovsmose (1999 y 2012), Barbosa (2006; 2007), Lerman (2001), 
Valero (2006), Blomhøj (2009), entre otros.
A su vez, nos situamos en una base metodológica de un enfoque crítico de 
investigación planteado por Skovsmose & Borba (2004). La construcción de los 
datos se dio mediante categorías, al tener presente características de la modelación 
matemática y los discursos que emergen durante esta, referenciadas por Barbosa 
(2006; 2007).
En las conclusiones, encontramos una situación que inicialmente fue una posi-
bilidad, en el momento que los estudiantes realizaron una transferencia de lo que 
sucedía en la clase de matemáticas a sus hogares. No obstante esto se convirtió en 
un desafío, cuando solamente fue posible constatar nuestras hipótesis por medio de 
las versiones de los estudiantes y al no tener alcance con las familias.
Introducción
En el día a día, en muchas aulas de clase, seguramente es posible encontrar profeso-
res de matemáticas tratando de “encantar” a sus jóvenes estudiantes con esta cien-
cia. Las autoras de este trabajo de grado no somos, ni fuimos, la excepción a dicha 
situación, reconociendo las matemáticas como el motor de desarrollos tecnológicos 
en beneficio de la humanidad y como un lenguaje universal (Skovsmose, 1999, p. 
5). Estas ideas se fortalecen cuando los mismos estudiantes expresan la importancia 
para su futuro en el uso de habilidades de esta ciencia.
Sin embargo, la realidad que la comunidad educativa enfrenta, formada y per-
meada por situaciones de violencia intrafamiliar, pobreza y exclusión, ligada a la 
percepción de las matemáticas como algo difícil, nos genera la necesidad de plan-
tear un cambio en el paradigma pedagógico que hemos adoptado. Por ello, busca-
mos construir juntos (profesoras y estudiantes) unas matemáticas significativas, que 
realmente interpreten en la vida de los estudiantes y no sean olvidadas con el paso 
del tiempo.
Todo lo anterior, y el transcurrir de la vida misma, hizo que para el surgimiento 
de este trabajo de grado confluyeran tres aspectos: una justificación teórica desde 
una perspectiva socio política de la educación matemática, una situación social 
vinculada al endeudamiento por créditos ofrecidos por una empresa de servicio 
público, y un marco legal a nivel nacional sobre educación económica y financiera. 
Dichos puntos nos permitieron plantear esta investigación, aunque no necesaria-
mente en el orden en el cual se encuentran dispuestos.
Aproximándonos a la teoría
Reconociendo la pluralidad de las situaciones que vivíamos y con la idea de hacer 
de las matemáticas algo más que la trasmisión de conceptos, nos encontramos con 
81
Modelando tus finanzas desde la perspectiva socio crítica de la educación matemática 
un enfoque de la educación matemática que considera aquellos elementos que nos 
inquietaban: la perspectiva socio política. En esta, una idea fundamental es lograr 
que los estudiantes transfieran las matemáticas escolares a un contexto real, que les 
permita entender la realidad social en la que viven (Valero, 2006).
Dicha realidad social se complejiza al constituirse e influenciarse por situaciones 
diversas en los aspectos económicos, sociales, políticos, culturales, entre otros, que 
generan crisis; estas afectan la percepción del sujeto mismo y del mundo en el cual 
se desenvuelve (Skovsmose, 1999). De tal manera que, como profesoras e investiga-
doras inquietas por estos aspectos, debimos adoptar una postura en la escuela que 
posibilitara visualizar las respectivas situaciones; desnaturalizarlas,comprenderlas y 
reaccionar frente a ellas.
Skovsmose (1999, p. 16) plantea que al conceder importancia a una situación, 
comprenderla, conocerla y tomar una postura frente a ella, el concepto de crítica 
se vuelve parte de la noción de educación, dando paso a la consideración de la 
educación crítica.
En este sentido, la perspectiva socio política nos propuso la posibilidad de pensar 
otras maneras de actuar frente a lo que está sucediendo en la sociedad. Al tener la 
intención de que nuestros estudiantes interpretaran o reinterpretaran los contextos 
en los cuales se desenvolvían, nos ubicamos en esta perspectiva que vinculaba la 
educación matemática con una visión de lo social y lo político, siguiendo los plan-
teamientos de Skovsmose (1999), Valero (2006) y Valero y Skovsmose (2012).
Reconociendo el contexto desde lo social y lo político
La consideración de lo social implicaba caracterizar dicho contexto de manera pre-
cisa; teniendo en cuenta que una de las investigadoras se encontraba vinculada 
como docente de la institución, las autoras nos apoyamos en diversos documentos 
que hacían parte de los acuerdos y políticas del lugar. Sin embargo, por razones 
éticas decidimos no revelar el nombre del colegio; estos documentos fueron citados 
utilizando la denominación DI (Documento Institucional).
Así, la investigación surgió y se desarrolló con estudiantes de grado noveno de 
un colegio de la localidad Rafael Uribe Uribe de Bogotá. Este espacio contextual 
se caracteriza por encontrarse en condiciones socioeconómicas pertenecientes a 
los estratos 1 y 2. Allí, las familias de nuestros estudiantes comúnmente tenían una 
vinculación laboral poco estable, representada en trabajos esporádicos, ventas am-
bulantes y oficios varios, con ingresos alrededor del salario mínimo vigente corres-
pondiente a 2015, es decir $616.000 (DI).
Dado lo anterior, nos fue posible observar que dichas situaciones generaban in-
convenientes en el cubrimiento de las necesidades básicas como vivienda, servicios 
públicos, asistencia escolar, alimentación, entre otras (DANE, 2005, p. 3).
82
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Ahora bien, ya ubicadas en el contexto escolar, se hizo relevante para nosotras 
la trascendencia de lo individual a lo colectivo (Valero, 2006). Este último concepto 
posibilita la interacción que determina dimensiones políticas en la educación ma-
temática. En consecuencia, emergen relaciones de poder que surgen en el aula y 
tienen implicaciones claras en la práctica de la enseñanza (Valero, 2006).
De modo que las matemáticas y las representaciones construidas con estos (mo-
delos matemáticos) no son neutrales, pues determinan los argumentos para la toma 
de decisiones en la sociedad y que dependen de las intencionalidades de quienes las 
usan sobre las situaciones que se quieren estudiar (Barbosa, 2006). Siguiendo esta 
idea, al situarlos en la perspectiva socio crítica, los procesos de modelación cobran 
importancia en tanto pueden constituirse como ambientes de aprendizaje que invi-
tan a los estudiantes a cuestionar contextos de su cotidianidad.
De esta manera, Barbosa (2007) propone que es necesario analizar las prácticas 
desarrolladas por los estudiantes en los procesos de modelación matemática, con el fin 
de que sean entendidos y se logre potenciar la contribución a la formación ciudadana.
En consecuencia, la educación matemática se reconoce como un proceso social 
que implica la (re)producción de prácticas establecidas en la sociedad de la cual se 
es parte (Valero y Skovsmose, 2012). Esto lo pudimos observar en una situación en 
la cual dos estudiantes se encontraban discutiendo en su salón por el cobro de in-
tereses de un dinero prestado. Este suceso generó gran interés entre los estudiantes, 
quienes empezaron a realizar comparaciones con lo que les sucedía a sus familias 
con algunos créditos utilizados por ellas, específicamente con aquellos vinculados 
con el recibo de energía (figura 1).
Figura 1. Nota de campo
Dicha situación fue el detonante para establecer una relación con lo que estaba 
emergiendo en cuanto a la implementación de la educación financiera en las aulas 
83
Modelando tus finanzas desde la perspectiva socio crítica de la educación matemática 
de clase; la formalización al currículo de matemáticas se estableció mediante el artí-
culo 145 del Plan Nacional de Desarrollo o ley 1450 de 2011 (tema educación) con 
el fin de generar en los estudiantes competencias desde el punto de vista financiero 
en la toma decisiones responsables (Congreso de Colombia, 2011).
Sin embargo, esto nos generó muchos cuestionamientos sobre la adaptación 
del currículo del área de matemáticas, puesto que se buscaba implementar dicha 
propuesta desde 2015 en todos los colegios de Bogotá. Este acto dejaba entrever 
las verdaderas intencionalidades frente a la proyección de los futuros ciudadanos 
consumidores, en un estado económico neoliberal que pretende una obediencia al 
sistema financiero.
Así, buscamos asumir una posición diferente que nos permitiera abordar la edu-
cación matemática y financiera de una manera más significativa y reflexiva para los 
estudiantes, reconociendo que estas dinámicas económicas podrían permear de di-
ferentes formas la clase. Por lo tanto, el propósito de nuestra investigación se centró 
en la identificación de posibilidades y desafíos de la modelación matemática desde 
la perspectiva socio crítica en la contribución a la formación ciudadana, mediante 
los discursos producidos por nuestros estudiantes.
Definiendo una metodología
Al considerar situarnos en la perspectiva socio crítica de la educación matemática 
fue necesario cuestionar también las prioridades metodológicas al investigar en este 
campo. En este sentido, Skovsmose & Borba (2004) proponen la investigación crí-
tica, ya que permite tener una visión más amplia de los procesos de investigación, 
cada uno de los cuales cuenta con características específicas, que no necesariamen-
te podrán ser reproducidas en otro contexto escolar.
Es decir, ubicarse desde la investigación crítica plantea “algo que podría ser dife-
rente” en lo que se considera como dado y lo que se investiga como una posibilidad 
en un marco de diversas alternativas, las cuales implican cambios tanto en la reali-
dad observada como en la metodología empleada.
De igual modo, Vithal (2000) determina los siguientes elementos para participar 
de un proceso investigativo bajo la metodología crítica: la libertad en la participa-
ción; la negociación para el establecimiento de acuerdos; la reciprocidad en las re-
laciones de poder; la reflexividad entre práctica y teoría y sus dinámicas de amplia-
ción o reestructuración en el proceso investigativo; la subjetividad y la objetividad, 
pues no existen verdades absolutas; así como la emancipación, el empoderamiento 
y la esperanza desde la generación de posibilidades a la realidad contextual de los 
participantes en la investigación.
No obstante, es importante tener en cuenta que el hecho de realizar un proceso 
investigativo desde una metodología crítica surge de la inconformidad de lo que 
hay hasta el momento, por la situación reconocida. De esta manera, los procesos 
84
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
de transformación se dan en la dinámica investigativa con la participación de los 
sujetos. Más aún, existen dificultades en el momento de visualizar, ya que “los 
procesos y las prácticas para estudiar el cambio no necesariamente coinciden con 
los procesos y las prácticas para hacer el cambio” (Vithal, 2000).
A partir de lo anterior, un elemento fundamental que plantea Vithal (2000) es la 
existencia de “tres situaciones” que interactúan entre ellas, constituyéndose en el 
proceso como una sola en el contexto, aunque se organicen de forma diferenciada 
para facilitar el análisis de la investigación. La primera de ellas es la situaciónactual, 
aquella que existe en el contexto de la escuela y los estudiantes; se limita a normas 
y disposiciones de un sistema educativo específico. Esta, evidencia “rasgos proble-
máticos” que se constituyen en el objeto de investigación.
Para nuestro caso, la situación actual se ubicaba en una institución con un en-
foque pedagógico dado por la educación popular, el aprendizaje crítico y el apren-
dizaje significativo. En este sentido, el trabajo anual para el área de matemáticas se 
encontraba delimitado en cuatro periodos, cuyo eje central eran ciertas temáticas 
específicas del área (DI). A partir de ello, en la actividad de clase primaba el desa-
rrollo de ejercicios, la repetición de algoritmos y los procesos de memorización, los 
cuales posteriormente se valoraban mediante metas, propuestas como indicadores 
de logro; sus evidencias eran talleres, guías, evaluaciones, entre otros.
En consecuencia, siguiendo los planteamientos de Skovsmose (2012), es posible 
identificar que la actividad de los estudiantes en la clase se organizaba haciendo 
referencia al trabajo con las matemáticas puras o con una semi-realidad, en la línea 
del paradigma del ejercicio. Es decir, el ambiente de aprendizaje se encontraba 
entre el desarrollo de ejercicios carentes de contexto o problemas que vinculaban 
datos reales y artificiales, dando lugar al tránsito entre los ambientes 1, 2 y 3 (Skovs-
mose, 2012) (figura 2).
Figura 2. Ambientes de aprendizaje
Formas de organización de la actividad de los estudiantes
Paradigma del ejercicio Escenarios de investigación
Ti
po
 d
e 
re
fe
re
nc
ia Matemáticas puras (1) (2)
Semi-realidad (3) (4)
Situación de la 
vida real
(5) (5)
Fuente: Skovsmose (2012)
85
Modelando tus finanzas desde la perspectiva socio crítica de la educación matemática 
Situarnos en la perspectiva socio crítica de la educación matemática nos hizo con-
siderar una organización con determinadas características; esta “clase soñada” es 
lo que Vithal (2000) denomina situación imaginada o esperada. Esto posibilita la 
modificación de elementos relacionados entre teoría y práctica en el continuo reco-
nocimiento del contexto y sus dinámicas cambiantes, tanto en el ambiente escolar 
como en el externo.
Así, al pretender transformar nuestras clases de matemáticas estableciendo un 
pie en la teoría y otro en la realidad social, tenemos que las dos situaciones ya 
mencionadas se interrelacionan entre sí dando lugar a la situación dispuesta (Vithal, 
2000). Esta emerge atendiendo a la realidad contextual y los acuerdos constituidos 
entre los participantes de la investigación, los cuales se orientan bajo los principios 
teóricos que definen la práctica, y sin embargo se encuentran en un proceso diná-
mico no lineal, que establece diversas posibilidades entre las tres situaciones (como 
se ve en la figura 3).
Figura 3. Situaciones presentes en una investigación crítica
Fuente: Borba y Skovsmose, 2004
La imagen anterior permite apreciar que la interacción entre las situaciones se da a 
través de tres procesos: la imaginación pedagógica, la organización práctica y el ra-
zonamiento crítico, que ayudan a dinamizar la relación entre dichas situaciones, en 
términos de cooperación entre el investigador y los participantes de la investigación 
(Skovsmose & Borba, 2004, p. 14).
Los procesos se definen a continuación:
• La imaginación pedagógica posibilita la interacción entre las situaciones actual e 
imaginada, siendo un “acto creativo” que basado en aquello que define la clase 
de matemáticas permite pensar alternativas educativas cuya fuente de inspira-
ción es la teoría (Skovsmose & Borba, 2004).
86
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
• Por su parte, la organización práctica permite relacionar la situación actual con 
la situación dispuesta por medio de la negociación y la cooperación en la gene-
ración de actividades, las cuales establecen una representación “pragmática” de 
lo que es la imaginación pedagógica (Skovsmose & Borba, 2004).
• Por último, el razonamiento crítico posibilita el cuestionamiento de lo que hu-
biese podido ser, mediante herramientas que favorecen la interpretación de al-
ternativas a la situación imaginada con base en lo que emerge en la situación 
dispuesta. Dichas alternativas pueden ilustrarse como “ampliación de los datos”, 
lo cual ha sido sugerido por Blomhøj (1998) con referencia a la educación ma-
temática (Skovsmose & Borba, 2004).
Es así como se propicia la emergencia del escenario de aprendizaje teniendo en 
cuenta la relación entre los procesos y las situaciones anteriormente descritas. En este 
contexto se invita a los estudiantes a cuestionar situaciones de su cotidianidad (Bar-
bosa, 2001) con la intención de desarrollar un ambiente tipo 6 (Skovsmose, 2012).
Construyendo y analizando nuestros datos
Para la construcción de los datos y teniendo como población a los estudiantes de 
grado noveno del colegio ubicado en la localidad de Rafael Uribe Uribe, el proceso 
investigativo tomó como muestra a un grupo conformado por tres estudiantes, con 
los cuales se realizaron grabaciones de audio y video durante todo el proceso.
A su vez, se llevaron a cabo grabaciones de voz sobre cuatro grupos más elegi-
dos al azar. Es importante resaltar que los estudiantes accedieron a dichos registros 
dando lugar a los procesos de participación, negociación y elección propios de la 
metodología de investigación en la cual nos situamos (Gutiérrez y Rodríguez, 2015).
Después de cada clase los archivos se organizaron teniendo en cuenta las fechas 
y el número de la sesión; también se adjuntaron las producciones escritas de los 
estudiantes, considerando el registro físico de las acciones de cada grupo por medio 
de carpetas denominadas portafolios, además de las producciones digitales que tu-
vieron lugar en el blog generado por nosotras, al que denominamos “Modelando tus 
finanzas” (http://modelandotusfianzas.blogspot.com). El recurso virtual contó con 
cinco propuestas de foro, teniendo en cuenta las escenas, lo que permitió la con-
sideración de las inquietudes y la ampliación de las discusiones de clase (figura 4).
87
Modelando tus finanzas desde la perspectiva socio crítica de la educación matemática 
Figura 4. Blog “Modelando tus finanzas”
De igual manera, se utilizaron las notas de campo como una estrategia para registrar 
las reflexiones y decisiones tomadas por las docentes investigadoras en el transcurrir 
del escenario.
Ahora bien, el proceso de análisis de nuestros datos se fundamentó en los plan-
teamientos de Planas (2006) para el análisis de los videos y de Kvale (1996) para la 
ampliación de los datos mediante la realización de entre-vistas.
Teniendo en cuenta lo anterior, se posibilitó el análisis de la información a partir 
de categorías que consideran los planteamientos de Silva y Kato (2012), quienes 
reconocen que la modelación matemática contribuye a la formación ciudadana, ya 
que tiene en cuenta situaciones del contexto de los estudiantes para que sean anali-
zadas con argumentos matemáticos (Gutiérrez y Rodríguez, 2015). De esta manera 
se propende por un proceso de reflexión y transformación crítica de su propia reali-
dad a partir de los siguientes aspectos:
• Participación activa del estudiante en la construcción del modelo.
• Participación activa del estudiante en la sociedad.
• Problema no matemático de la realidad.
• Profesor como mediador.
Hay que mencionar, además, que a partir de la propuesta de Barbosa (2006; 2007) 
se consideran cuatro tipos de discurso en el proceso de modelación. Sin embargo, 
buscando la orientación del objetivo nos apoyamos solamente en los discursos 
88
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
reflexivos y paralelos. Los primeros se refieren a la naturaleza de los modelos ma-
temáticos y la influencia de los criterios utilizados en los resultados; los segundos, 
a que sinapoyar la construcción del modelo se producen discernimientos sobre 
la cultura de la clase de matemáticas y la realidad social en que se sitúa. Así, se 
evidenció la relación entre los discursos de los estudiantes y la contribución a la 
formación ciudadana.
Escenario de aprendizaje: “vamos de compras”
El escenario de aprendizaje montado con y para los estudiantes, contó con diez 
escenas, ocho de las cuales se desarrollaron en sesiones de 100 minutos y las dos 
restantes en 50 minutos. El objetivo final se encontraba enfocado en la emergencia 
de un ambiente de aprendizaje de modelación matemática en el cual se posibilitó la 
producción de discursos por parte de los estudiantes (Gutiérrez y Rodríguez, 2015).
La denominación de las escenas fue la siguiente:
Escena 1. “Dime qué necesitas y te diré como conseguirlo”
Escena 2. ¡Ir de compras es lo máximo!
Escena 3. ¡Seleccionando!
Escena 4. ¡Eligiendo!
Escena 5. ¿Qué necesito?
Escena 6. Y mi familia… ¿está endeudada?
Escena 7. Y mi familia… ¿está endeudada?
Escena 8. Una nueva mirada a tus compras
Escena 9. ¿Y ahora qué?
Escena 10. La historia de las cosas
En la puesta en marcha de dicho escenario, en el escena 1 se negoció con los es-
tudiantes su participación tanto en clase como en el blog generado para la amplia-
ción de las discusiones ocurridas en el aula (Gutiérrez y Rodríguez, 2015, p. 52). 
Asimismo, y dado que las investigadoras no teníamos experiencia en el montaje 
de escenarios de aprendizaje, continuamente nos encontrábamos jalonadas por 
nuestra formación.
A pesar de que pretendíamos que los estudiantes participaran en la construcción 
de la clase, situándonos en nuestro ideal de fomentar un ambiente de aprendizaje 
tipo 6, lo que estaba sucediendo era que dábamos unas pautas y los estudiantes se li-
mitaban a cumplirlas sin ir más allá, encontrándonos de esta manera en un ambiente 
de aprendizaje tipo 5 (Skovsmose, 2012). Lo que nos llamó la atención de esta es-
cena fue la oportunidad de reflexionar sobre las decisiones que estábamos tomando 
y las acciones que estábamos ejecutando, para encaminar nuevamente el ambiente 
de aprendizaje a un tipo 6 (Gutiérrez y Rodríguez, 2015, p. 68).
89
Modelando tus finanzas desde la perspectiva socio crítica de la educación matemática 
Lo anterior, se convirtió en un desafío frente a nuestro primer objetivo específico, 
el cual se encontraba relacionado con la emergencia de un ambiente de modelación 
matemática desde la perspectiva socio crítica a partir del montaje del escenario. En 
este sentido, Barbosa (2001) plantea que se debe invitar a los estudiantes a investi-
gar, en lugar de proporcionarles indicaciones que deben cumplir, así se evidencia 
la importancia del trabajo cooperativo entre estudiantes y docentes investigadoras.
Ubicándonos en el segundo objetivo específico, el cual consideró la clasificación 
de los discursos producidos por los estudiantes en un ambiente de modelación ma-
temática desde la perspectiva socio crítica, nos encontramos con situaciones como 
la de la transcripción del video de la escena 1 (Gutiérrez y Rodríguez, 2015, p. 61). 
En esta, los estudiantes continuamente generaban discursos tanto paralelos como 
tecnológicos, como se evidencia en las líneas 1, 5 y 7.
Línea 
N°
Discurso
Tipo de 
discurso
1
Jeisson: bueno como estudiante, la hija son 300, haber… la mamá en 
transportes… oiga y le van a subir al Transmilenio, va a quedar a 1800, o 
sea qué porquería ese servicio que es remalo… bueno entonces en solo 
pasajes 1700 diarios; présteme una calculadora.
P
2 Viviana: 51.000.
3
Jeisson: ¿51.000? Ahhh, pero es que lo estamos multiplicando solo una 
vez… entonces serían $102.000 en solo pasajes.
4 Dory: van 550.000.
5
Jeisson: esta vida está muy cara, o sea son $102.000 en solo pasaje, 
eehhh, lo que se comen afuera, haga de cuenta unos 3000 diarios, que 
es lo que nos dan de onces … por 30… serían 90.000, vea 102.000 más 
90.000, 192.000 gasta.
P
6 Viviana: o sea que este sueldo tiene que alcanzar… p
7
Jeisson: no, o sea 1.200.000 no les alcanzan para nada, ganándose un 
mínimo… si en solo pasajes se gastan 102 mensuales y van a subirle 
al Transmilenio… fijo, fijo eso va para paro, porque está remalo… ¿y 
sale hasta el 2020 es que es? El metro… y se van como más de 4.000 
millones de pesos, no, mentiras, más… billones… Bueno, estamos en 
los gastos, sumemos servicios y mercado de una vez.
P
90
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Al leer la anterior transcripción se puede evidenciar que un estudiante tiene la po-
sibilidad de producir dos tipos de discurso. En este aspecto nos distanciamos de 
las evidencias presentadas por Barbosa (2006; 2007), quien en sus transcripciones 
muestra un tipo de discurso por cada intervención realizada por un sujeto (Gutiérrez 
y Rodríguez, 2015, p. 104).
Ahora bien, frente a nuestro tercer objetivo, en el cual buscamos identificar po-
sibles relaciones entre los discursos producidos por los estudiantes y la contribución 
a la formación ciudadana desde la clase de matemáticas, reconocimos que estos 
comprendieron la situación trabajada, repensando su papel en la sociedad y trans-
firiéndolo a sus hogares (Gutiérrez y Rodríguez, 2015). Así, los tipos de discursos 
producidos por los estudiantes se convirtieron en información primaria que trascien-
de el contexto escolar a propósito de las comprensiones en el uso de los créditos 
como medio de consumo, los cuales modificaron concepciones y actuaciones de 
sus familias, como es el caso de Laura en la entre-vista 12 (Gutiérrez y Rodríguez, 
2015, p. 93).
Entre-vista 12: 1- Laura: mi mama dijo que no iba a seguir con lo de condensa por-
que ella sacó un tv y pues se dio cuenta que estaba pagando más de lo que valía el 
producto [...] hace poquito la llamaron para ver si quería alargar las cuotas a 32 y mi 
mamá dijo que no, que ella quería salir ya de eso.
No obstante estos procesos se nos convirtieron en un desafío cuando solamente fue 
posible constatar lo referido por medio de las versiones de los estudiantes y no tener 
el alcance con las familias. Por este motivo consideramos que la vinculación directa 
de estas al proceso debe ser un aspecto a tener en cuenta en un ambiente de mo-
delación matemática desde la perspectiva socio crítica. Sin embargo al situarnos en 
los elementos teóricos que dan fundamento a esta investigación, reconocemos bajo 
un principio de incertidumbre que no nos es posible dar cuenta de los alcances que 
pudo o podrá llegar a tener nuestro escenario de aprendizaje (Gutiérrez y Rodríguez, 
2015, p. 106).
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Resumen
La investigación realizada busca diseñar una propuesta didáctica que responda a las 
actuales necesidades de convivencia y respeto en la escuela desde el tema de diver-
sidad sexual. Para esto se presentan desde el análisis genealógico y arqueológico los 
discursos que tensionan el tema y se asumen como fundamentales para el desarrollo 
de un proyecto enfocado en el respeto a la diversidad sexual.
La base teórica de la investigación se centra en aspectos legislativos, pedagógi-
cos y literarios. Dentro del marco legislativo se encuentra el contexto constitucio-
nal y el contexto educativo, abordado desde diferentes leyes y políticas públicas. 
También está el contexto pedagógico, el cual permite explorar los discursos que 
han construido la categoría de diversidad sexual en la escuela con autores como 
Augusto Cardozo (2015), Gustavo López Rozo (2015) y Carlos Iván García (2007); 
finalmente está el aspecto literario, que posibilita el acercamiento del individuo 
a la diversidad sexual y su desplazamiento con la formulación de una propues-
ta didáctica fundamentada con teóricos como Judith Butler (1999), Adrián Perea 
(2007), Donna Haraway (1984), Michel Foucault (1977), Rossi Braidotti (2004), 
María Victoria Piedrahita (2000) y Martha Nussbaum (2005).
didáCtiCa, esCritura y literatura 
Como Posibilidades de resPeto a la 
diVersidad sexual
Diana Milena López López*
Leidy Yolima Martínez Molina**
* Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Dis-
trital Francisco José de Caldas. Dirección electrónica: dimlopezl@correo.udistrital.edu.co
** Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Dis-
trital Francisco José de Caldas. Dirección electrónica: leidymolina6277@hotmail.com
94
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
De acuerdo con esta estructuración, la investigación permite evidenciar cómo se 
ha construido un discurso de negación y rechazo de la diferencia en la sociedad que 
debe reevaluarse desde la escuela y cada uno de sus actores. Por tanto, el análisis de 
los discursos normativos establecidos bajo el análisis arqueológico permite proponer 
la literatura y específicamente el género de ciencia ficción como una forma para que 
estudiantes de grado undécimo experimenten múltiples opciones de ser a partir de 
diferentes narraciones ficcionales. Así se espera que se genere un proceso de des-
plazamiento que lleve a producir posiciones propias desde el ejercicio de creación 
literaria de ciencia ficción y se promuevan cambios significativos sobre la forma en 
que históricamente se ha concebido la diversidad sexual.
Introducción
Hablar de diversidad sexual en Colombia implica evidenciar algunos de los cons-
tructos históricos que han configurado muchas de las nociones que se tienen ac-
tualmente sobre el tema, esto requiere abordar qué discursos de verdad se han 
focalizado sobre la diversidad. Para ello, la presente propuesta aborda el método 
genealógico y arqueológico para establecer cómo opera la noción de diversidad 
sexual y qué elementos se pueden resignificar para lograr una propuesta que des-
de la escuela asuma el respeto y la convivencia en medio de la diversidad. Una 
forma de lograrlo es abordando el tema desde la literatura como posibilidad para 
comprender otras realidades y formas de devenir.
Para alcanzar este propósito, la propuesta busca articular los conceptos de len-
guaje, sujeto, literatura, diversidad sexual y respeto, los cuales se analizan desde dos 
perspectivas que regulan los discursos sociales: la gubernamental y la educativa. A 
partir de ello se establecen categorías que responden a las necesidades de la diver-
sidad sexual en la escuela; finalmente estas se articulan en una propuesta didáctica 
literaria que tiene como objetivo contribuir en el ejercicio crítico y consciente de 
respeto a la diversidad sexual.
Marco gubernamental
Para el análisis del marco gubernamental, se abordó inicialmente la Constitución 
Política de Colombia de 1991, específicamente por el aporte que hace al vincular la 
multiculturalidad y promulgar en sus artículos la protección a la identidad, libertad 
y autonomía. Posteriormente se consideraron políticas públicas como la resolución 
3353 del 2 de julio de 1993, el Plan Nacional para la Educación Sexual y Construc-
ción de Ciudadanía (PESCC), el acuerdo 371 de 2009, la Política Diferencial, la ley 
1620 de 2013 y la sentencia T-478 de 2015.
De acuerdo con estas políticas públicas se puede observar el tipo de sujeto que se 
ha querido formar legislativamente en torno a la diversidad sexual, centrada en una 
perspectiva biologista y médica, una mirada que ha sido implantada por el Estado 
95
Didáctica, escritura y literatura como posibilidades de respeto a la diversidad sexual 
—con documentos como la resolución 3353 de 1993 y la ley 1620 de 2013— y que 
corresponde con los intereses políticos y sociales que persigue la institucionalidad y 
no pone en peligro su constitución.
Es importante resaltar que en 1991 el país se abrió a la posibilidad de vincular 
la diversidad que en años anteriores había sido marginada; ese proceso responde 
a las demandas sociales y como mecanismo estratégico para atender a las nuevas 
políticas del multiculturalismo neoliberal y a los parámetros e intereses del Estado y 
de algunos sectores sociales. Con lo anterior se quiere decir que la vinculación de 
lo diverso, como lo referencia Hurtado (2010), “no ha sido instituido por una real 
voluntad política de reconocimiento de la diversidad sino por una fórmula de asimi-
lación de las diferencias a un modelo que preserva la estabilidad social” (p. 14). Es 
decir, que se produce una pseudoinclusión.
Sin embargo, conel paso de los años y el auge de los movimientos sociales en 
relación con la diversidad sexual y la comunidad LGBTI, estos actores han logrado 
una incidencia en la esfera pública que ha permitido el posicionamiento de un suje-
to que es reconocido por la construcción histórica que realiza de su individualidad, 
por sus derechos y por la igualdad y el reconocimiento social que merece.
Las luchas de la comunidad LGBTI se han visto reflejadas en documentos gu-
bernamentales, como el PESCC, el acuerdo 371 de 2009 y el enfoque diferencial. 
En estas perspectivas se presenta el cambio de mirada del sujeto, pues se pasa de 
una perspectiva biologista y médica a un sujeto más contextual, que responde a su 
configuración social y cultural.
Marco educativo
En el marco educativo, las investigaciones de Jorge Augusto Cardozo y Gustavo Ló-
pez Rozo muestran la percepción de la diversidad sexual en la escuela. Por ejemplo 
Cardozo (2015), en su trabajo Actitudes homofóbicas en el aula de clase, presenta un 
análisis discursivo de las formas de discriminación que se dan en el interior del Cole-
gio Fontán Capital del sector de Chía, por medio del análisis de tres grupos focales, 
el primero entre 13 y 14 años, el segundo entre 15 y 16 años y el tercero de 17 años.
Para el desarrollo de su trabajo plantea unas subcategorías. La subcategoría de 
lo religioso se centra en el orden moral y ve la diversidad como un pecado; la no-
ción jurídica, muestra la diversidad sexual como un crimen que debe ser corregi-
do. En cambio, la subcategoría biológica, señala la diversidad como un fenómeno 
contranatural; y la psicológica hace referencia a la diversidad como enfermedad y 
miedo al contagio.
Estas subcategorías son evidenciadas en los diferentes grupos focales, en donde 
predominan unas más que otras. Además, el análisis de las categorías ayuda en la 
conclusión de dos tipos de actitudes homofóbicas dentro del Colegio Fontán Capital, 
la primera es la homofobia velada, en la cual si bien se afirma que existe aceptación 
96
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
por la diversidad sexual, se van manifestando gradualmente actitudes que llevan una 
carga discursiva peyorativa pero que no son tomadas como muestras negativas al estar 
arraigadas a la cultura. El segundo tipo de actitud, corresponde a la homofobia ma-
nifiesta, en esta se tiene conciencia del rechazo que se hace de la diversidad sexual, 
reproduciendo a voluntad formas de discriminación que se adhieren a la cultura.
El segundo trabajo, el cual corresponde a Gustavo López Rozo, Hojas en la tor-
menta. Un estudio fenomenológico sobre la diversidad sexual en la escuela (2015), 
indaga sobre cómo se han constituido los patrones de identidad sexual en la socie-
dad, en donde lo discursivo al estar atravesado por la hegemonía sexual de occiden-
te arraiga ideologías y formas de ver y nombrar que reproducen lógicas de exclusión. 
De modo que al existir una posición fuera de la heterosexualidad, por ejemplo, un 
rol de género diferente, se produce como consecuencia tensiones entre los sujetos 
y la cultura.
Por tanto, se privilegia la norma, ya que está basada en el modelo heterosexual 
y cualquier comportamiento humano que se aleje de esta puede ser visto como una 
amenaza para instituciones como la familia, la escuela o la sociedad; además se de-
rivan formas agresivas e intimidantes como mecanismos de control, donde el indivi-
duo es maltratado físicamente al recibir amenazas que impiden su pleno desarrollo.
De acuerdo con esta constante, López Rozo (2015) presenta la importancia de 
la implementación del diálogo con la familia y la transformación de varios de sus 
supuestos para promover otro tipo de valores y lenguajes.
Finalmente, el autor concluye que es mejor hablar de diversidad humana que 
de diversidad sexual, puesto que aún los discursos mismos de género tienden a co-
rresponder a la historicidad que ha marginado a la población LGBTI. Asimismo se 
llama la atención a un cambio que inicie de lo particular a lo global, puesto que en 
muchas ocasiones es la familia que reproduce un discurso de exclusión.
Las investigaciones dentro del marco educativo permiten evidenciar cómo el ám-
bito de la diversidad sexual se encuentra fuertemente permeado por la construcción 
socio-histórica que se ha realizado de la misma. También muestran cómo la pers-
pectiva de la diversidad se genera desde un lenguaje de la censura y la negación, 
en la cual se hace difícil dialogar sobre el tema sin evidenciar los prejuicios que 
se tienen sobre la población LGBTI o las diferentes afectaciones que han padecido 
aquellos que han sido catalogados como diferentes.
De modo que se hace relevante generar procesos de diálogo que permitan cues-
tionar y deconstruir los lenguajes de rechazo a la diversidad, que si bien se han 
naturalizado contienen toda la carga semántica que ha posicionado como inferior o 
negativa la diversidad sexual. Asimismo se necesita de un maestro que esté abierto 
a considerar a cada uno de los estudiantes como sujetos de derecho que pueden 
construir su identidad plenamente sin ser juzgados. También se necesita un cambio 
en la escuela que genere un maestro vinculante que posibilite nuevas miradas que 
97
Didáctica, escritura y literatura como posibilidades de respeto a la diversidad sexual 
ayuden a articular el proceso del estudiante en el reconocimiento de su identidad y 
su libre expresión en diferentes aspectos.
Tras analizar el marco legislativo y educativo se evidencia la existencia de difi-
cultades, tanto en el aspecto discursivo —política pública— como en el aplicativo 
—contexto escolar—, que deben ser analizadas para construir escenarios más in-
cluyentes y respetuosos hacia la diversidad sexual. Por tanto, se ve la necesidad de 
exponer el ejercicio crítico realizado en categorías; estas permiten la construcción 
de nuevas posibilidades, las cuales se retoman en la propuesta didáctica que será 
precisada más adelante.
En consecuencia, las categorías desarrolladas son:
Binarismo de las propuestas políticas y educativas
Dentro de lo correspondiente a las políticas públicas se encuentra que muchos de 
los enfoques apuntan a una noción de la sexualidad desde el campo biologista, clíni-
co y reproductivo. Estos aspectos, que si bien son importantes para generar procesos 
de información y prevención en niños, niñas y adolescentes, no alcanzan a cubrir 
las necesidades frente a la formación sexual.
Propuestas como la resolución 3353, solo buscan aportar una noción binarista 
donde predomina la conceptualización de hombre y mujer y sus correspondencias 
convencionales de género; esta caracterización se ciñe a la época de la reforma, 
sin embargo dentro de las propuestas posteriores no se ha visto un avance signifi-
cativo por incluir y desarrollar concepciones de sexualidad en torno a la orienta-
ción sexual e identidad de género. Por tanto, se busca por medio de esta categoría 
reflexionar en lo diverso para ir más allá del binarismo que reduce las posibilida-
des de existencia del sujeto.
Impacto de las políticas públicas
Ligado al ítem anterior, la poca correspondencia entre las leyes y el contexto social 
ha hecho que las políticas no tengan suficiente impacto, conocimiento o empode-
ramiento de lo que estas proponen. Uno de los factores que impiden dicho impacto 
radica en que no hay divulgación de los proyectos de ley, lo cual hace que no se 
apliquen o generen cambios significativos en términos de igualdad, multiplicidad y 
valoración de la diferencia. De modo que uno de los puntos a mejorar es la forma 
de difusión de la política para que sea reconocida tanto por la comunidad LGBTI, 
como por los ciudadanos e instituciones que no están enterados del tema y de la 
protección de derechos.
Por supuesto, para generar un diálogo junto a las personas que están por fuera 
del interés del tema de la diversidad sexual y el respeto a la misma, se hace nece-
sario consolidarprocesos de cambio donde el conversar y el construir una mejor 
98
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
ciudadanía multicultural y respetuosa sea posible. Un lugar con ese potencial para 
conversar y avanzar es la escuela, esta puede promover procesos de reflexión so-
bre el tema a partir del reconocimiento y el trabajo de las políticas públicas por 
medio de nuevas propuestas educativas y didácticas.
El papel del lenguaje en la realidad
Mediante los antecedentes analizados se puede observar que el lenguaje configura, 
nombra y define la realidad, es decir, crea mundos de satisfacción o destrucción 
para los individuos mediante su uso, lo cual se evidencia en los procesos y sistemas 
de comunicación. En consecuencia, dada la importancia del lenguaje y el poder que 
tiene para significar la realidad, es indispensable problematizar su uso para dismi-
nuir actitudes que pueden atentar contra las personas que son diversas sexualmente.
En ese sentido, una propuesta que busque favorecer el respeto de la diversidad 
sexual debe trabajar el lenguaje como una posibilidad de transformación del indivi-
duo ante la realidad, que contribuya además en la construcción de un sentir otro y 
en la mejora de los procesos de comunicación.
Diálogo sobre las preconcepciones de la diversidad sexual
Colombia, aunque es un país que constitucionalmente se ha declarado laico, que 
cobija la libertad de subjetividades, incluyendo la diversidad sexual, aún presencia 
en la realidad social la discriminación por tener una orientación sexual o identidad 
de género diferente a la norma. El conflicto básicamente se da porque la configura-
ción histórica del país ha sedimentado ideologías, conocimientos y discursos que se 
encargan de justificar cierto orden social. Dentro de los estudios de caso indagados 
a nivel educativo, se observa que uno de los principales factores de discriminación 
hacia la diversidad sexual se da desde la construcción del conocimiento, el cual 
al ser instaurado sobre el contexto crea realidades distorsionadas, que no corres-
ponden con la construcción individual del sujeto y que por tanto contribuyen en la 
generación de una imagen equivocada a causa de una forma de ser.
En la escuela se hace necesario generar procesos de cambio, de una valoración sin-
cera de las diferencias en un contexto donde se respeten ambas partes y se encuentre 
la posibilidad de dialogar y deliberar tanto en los campos amplios de la sociedad como 
en las instituciones familiar y escolar. Es así que, teniendo presente este panorama, 
se muestra a continuación una posibilidad pedagógica y didáctica que relaciona las 
categorías señaladas con una propuesta que favorece el respeto a la diversidad sexual.
Propuesta didáctica para el respeto de la diversidad sexual en el 
contexto educativo
Después del proceso de investigación realizado se fundamenta un proyecto didác-
tico literario dirigido a estudiantes de grado undécimo, de vinculación voluntaria, y 
99
Didáctica, escritura y literatura como posibilidades de respeto a la diversidad sexual 
en donde la literatura de ciencia ficción contribuye al reconocimiento de la diver-
sidad humana.
Por medio del desarrollo de la lectura de narraciones de ciencia ficción, de ac-
tividades, juegos y otros recursos pedagógicos, el educando va a fundamentar su 
propia postura frente al tema, la cual se va a materializar en la creación de un cuento 
de ciencia ficción que se estructura en fases y relaciona las categorías anteriormen-
te presentadas como dificultades discursivas y de aplicación. Para lo anterior se 
realizará un diagnóstico previo que aborde el desplazamiento del ser —formas de 
situarse en un sentir otro— y culminará con la presentación de los relatos realizados.
Fases de creación del cuento de ciencia ficción
Fase I. Binarismo: creación de personajes
Para trabajar esta categoría, la creación literaria opera desde procesos de con-
cienciación sobre la diferencia del otro para generar espacios de reconocimiento 
y respeto a lo diverso. Esto puede hacerse plausible en la ciencia ficción desde el 
reconocimiento de los personajes que dan vida a estas obras literarias, observando 
que estos son diversos así como sus situaciones, formas de ser y experiencias que 
traspasan la realidad dada. Asimismo esta diversidad encontrada en los personajes 
puede evidenciar cómo han sido conceptualizados negativamente por su diversi-
dad e incidir a partir de su problematización en la necesidad de generar procesos 
de reconocimiento que brinden igualdad de condiciones.
Para comprender el funcionamiento de los personajes, es necesario brindar he-
rramientas a los estudiantes para que establezcan que en un relato pueden actuar 
formas distintas de ser y pensar desde la construcción de los protagonistas. A. J. Gre-
imas (1966) propone desde la reflexión de modelos actanciales y de su semántica es-
tructural, una clasificación del actante como aquel que tiene una relación recíproca 
con el microuniverso ficcional que se evidencia desde el lenguaje.
A partir del trabajo didáctico se busca que los personajes y las formas diversas 
de ser, pensar o estar, sean reconocidas como posibilidades de comprender la di-
ferencia y de crear nuevas configuraciones en torno al tema. Para ello se sugiere la 
exploración en la construcción de nuevas personalidades y roles que transitan en lo 
diverso.
Estas actividades pueden desarrollarse —como se mencionó en un inicio— des-
de lo escrito y a partir de otras estrategias (como lo performativo) para llegar a la 
finalidad propuesta. En el caso de lo escrito, se puede potenciar la construcción de 
personajes desde el tema de los adjetivos y un conversatorio de cómo se construyen 
en la realidad, lo que genera procesos reflexivos en los que se propone un contexto 
general que se reconstruye a partir del respeto a la diferencia.
100
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Asimismo los estudiantes desde su práctica y proceso de escritura pueden gene-
rar personajes y situaciones que pongan en tensión la regla binaria de sexualidad; un 
ejemplo es la construcción de personajes híbridos, que salgan de las posibilidades 
normales de concebir la vida de una manera diferente. A partir de esto se pueden 
generar contextos inesperados en los que los personajes tienen que relacionarse con 
otras formas de vida y pensamiento.
Fase II. Sistemas de lenguaje
Como ya se ha dicho, el lenguaje construye y determina la realidad de los sujetos, ya 
que su personalidad se ve asociada con los valores que socialmente se han sedimen-
tado; en ese sentido la propuesta didáctica busca crear conciencia en los educandos 
sobre el uso del lenguaje. Se centra la atención en cómo los sujetos representan la 
realidad y cómo se expande su perspectiva mediante la reflexión de los procesos de 
comunicación y significación.
Para tal fin, la propuesta crea conciencia sobre el lenguaje que usa el sujeto a 
partir de los elementos que componen la situación comunicacional, los cuales son 
tomados de Victoria Escandell, quien hace un recorrido histórico por las diferentes 
teorías pragmáticas. El primer elemento es el emisor, que debe ser reconocido por 
el estudiante. Según Escandell (1996), el emisor se refiere a “la persona que produce 
intencionalmente una expresión lingüística en un momento dado, ya sea oralmente 
o por escrito” (p. 26). Esto significa que el uso que hace una persona del lenguaje 
tiene la finalidad de materializar algún enunciado en una situación y tiempo deter-
minado en relación con un destinatario, quien es el que recibe el mensaje.
En cuanto al enunciado, es otro elemento indispensable en la comunicación; se 
refiere a la unidad discursiva que cumple la función de transmitir la significación 
que realiza el emisor acerca del mundo y que muestra una posición ante la realidad.
También está el entorno o contexto presente en el acto de comunicación;este 
elemento hace referencia al espacio y tiempo en el que se enmarca la comunica-
ción, un contexto físico y cultural que intercede de forma significativa en lo que se 
quiere decir. Los anteriores elementos —el emisor, el receptor, el enunciado y el 
entorno— son esenciales para el desarrollo del acto comunicativo y deben ser un 
referente para que los estudiantes puedan lograr un proceso de relación más efecti-
vo y adecuado con los otros. Trabajar estos elementos permite que los estudiantes 
reflexionen sobre los procesos de comunicación que materializan en el mundo y 
cómo con el lenguaje están actuando e incidiendo en la realidad.
Sin embargo, un trabajo didáctico con los estudiantes, además de reconocer los 
aspectos antes mencionados y que Escandell (1996) denomina como componentes 
materiales de la comunicación, también debe vincular los componentes relaciona-
les, específicamente los correspondientes a la intención y la significación.
101
Didáctica, escritura y literatura como posibilidades de respeto a la diversidad sexual 
La intención, de acuerdo con Escandell (1996), alude a una posición que adopta 
el sujeto ante el mundo y se expresa por medio de la comunicación que realiza; es 
una actitud del emisor ante el entorno y en algunas ocasiones no resulta ser nítida 
o clara para él mismo, lo que hace que en algunos casos el sujeto realice un uso 
inconsciente del lenguaje y no piense en cómo actúa en la realidad. Por tanto, es 
necesario trabajar en el aula sobre lo que dice el sujeto (locutivo), lo que se realiza 
al decir (ilocutivo) y los efectos que produce lo que se dice (perlocutivo).
La significación interfiere en la intención y se produce de acuerdo con la informa-
ción pragmática o los conocimientos que posee el sujeto sobre la realidad y adopta 
de la cultura. El papel del lenguaje en una propuesta didáctica puede ser abordado 
desde una perspectiva pragmática y performativa que al centrarse en el uso, es decir, 
en las implicaciones que tiene una palabra, un gesto u otra manifestación en la rea-
lidad, refleja procesos de significación y produce unas consecuencias en el mundo.
Actividades que tensionen los sistemas de significación de los individuos van a per-
mitir una reflexión del uso del lenguaje que hacen los sujetos; además, mediante la 
experiencia estética, al crear el papel del lenguaje en la realidad ficcional, el estudiante 
se verá enfrentado a otros significados y usos que lo ayudarán a reflexionar sobre su 
propio ejercicio ciudadano respecto de sus intervenciones en el mundo y con los otros.
Fase III. Creación de situaciones ficcionales
Esta fase se desarrolló en relación con la categoría Diálogo sobre las preconcepcio-
nes de diversidad sexual. Durante el progreso del proyecto los estudiantes pusieron 
en escena los conocimientos, apreciaciones y juicios de verdad que han configurado 
sobre la diversidad sexual para hacer nuevas relaciones e interpretaciones por medio 
de la experiencia estética, al leer cuentos de ciencia ficción que van a ampliar su 
experiencia y les permitieron pensar de otro modo sobre la diversidad sexual. Así, 
al abrirse el panorama de su mundo, se puso en tensión las preconcepciones que 
tenían sobre la diversidad sexual, lo que se vio reflejado en el tema y la forma como 
se estructuró la narración.
Para la elección del tema y la estructuración de la narración, el estudiante contó 
con dos conceptos que fueron tomados de Cortázar (1970): la intensidad y la ten-
sión. La intensidad hace referencia a la máxima explotación de los recursos estilísti-
cos de una narración; es una economía del lenguaje, en donde el estudiante es ca-
paz de comprender la estructura narrativa del cuento y la necesidad de no excederse 
en detalles y adornos. No obstante, la intensidad también requiere de la tensión, es 
decir el ritmo, saber usar los elementos que configuran su narración con la finalidad 
de mantener interesado al lector.
Finalmente, en esta etapa el estudiante tuvo un conocimiento profundo sobre la 
diversidad sexual, la cual se desarrolló en las diferentes sesiones y en relación con 
sus experiencias personales. El objetivo fue hacer que notaran los cambios, dilemas 
102
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
y reflexiones que el estudiante ha encontrado sobre el reconocimiento y respeto de 
personas que son diversas sexualmente. A partir de dicho conocimiento los estu-
diantes realizaron la presentación de sus proyectos, exponiendo su punto de vista y 
las posibilidades de existencia a partir del ejercicio literario.
Fase IV. Sistema de reglas
La experiencia estética que brinda la obra literaria posibilita un extrañamiento en el 
sujeto por medio del análisis y la reflexión de los sistemas de leyes que configuran 
los universos ficcionales y el impacto que tienen para los seres humanos al mostrar 
los discursos y conocimientos que favorecen la estructuración del sistema. Median-
te el desarrollo de ese proceso, el estudiante va a poder analizar los límites que se 
configuran y revisar qué tan pertinentes resultan para el desarrollo de la individua-
lidad, es decir, si es favorable o desfavorable la implementación de las leyes para el 
bienestar de los personajes.
Lo anterior hace pertinente resaltar que para comprender un sistema de reglas es 
necesario entender la relación y función de un personaje en su contexto, proponien-
do formas de relación críticas en la escala de valores del relato.
El sistema de reglas entonces será comprendido desde dos aspectos: el primero, 
referente a la forma como se configuran los sujetos del relato de acuerdo con la pro-
puesta literaria; el segundo, concerniente al aspecto normativo o institucional. Para 
mostrar cómo operan estos dos sistemas se recurrirá al método de análisis actancial 
propuesto por A. J. Greimas (1966), que explica que cada uno de los personajes 
desarrollados por un autor está lleno de atributos que interactúan con el universo 
plasmado en el relato.
Conclusiones
Sin lugar a dudas la literatura de ciencia ficción es una posibilidad estética de acerca-
miento del sujeto a otras formas de ser y pensar; es un trabajo en la diversidad y en su 
reflexión a partir de la creación literaria, del conocimiento de los conflictos internos, 
de los sistemas de reglas con los que están configuradas las situaciones y las circuns-
tancias de los personajes, los cuales mediante su desarrollo inciden en el educando 
en el movimiento y desplazamiento a una posición desconocida e inexplorada.
La diversidad sexual es una realidad otra, desconocida y condenada por muchos, 
pero que requiere mediante la práctica pedagógica una intervención crítica para que 
los educandos puedan formar su propia postura y no terminar adoptando posiciones 
radicales y alejadas de la realidad. Por tanto, la investigación muestra cómo la ex-
ploración literaria acerca a realidades otras, que llevan a la indagación de lo diverso, 
para lograr un acercamiento a la diferencia; así como lo expresa Donna Haraway 
(1984), construir un mundo sin géneros, en donde la configuración del yo sea libre 
de control, estigmatización y rechazo.
103
Didáctica, escritura y literatura como posibilidades de respeto a la diversidad sexual 
Finalmente, se puede decir que la literatura y la creación literaria —en este caso, 
la creación de cuentos sobre ciencia ficción— ayuda a generar una vivencia en el 
individuo, que además posibilita la indagación y exploración del mundo real en 
relación con lo diverso. Trabajar de esa manera significa reflexionar de forma crítica 
y significativa sobre lo impuesto, al usar estrategias como la creación literaria, que 
contribuye a poner en diálogo los saberes que tiene el estudiante sobre la diversidad 
sexual con las posibilidades que genera la literatura para cuestionar la realidad.
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Parte ii
esCuela, PedaGoGía y eduCaCión
Resumen
La escasez de análisis holísticos respecto de los resultados de las pruebas estatales 
organizadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes)6 
ha llevado a la polarización entre las corrientes que plantean la existencia de estruc-
turas que condicionan el habitus7 de los estudiantes y el análisis de corte estadístico 
que describe la preocupante realidad del sistema educativo escolar en Bogotá. Esta 
última postura reduce la comprensión de los exámenes a una relación directa entre 
el estrato socioeconómico frente al resultado en la pruebas, omitiendo otro tipo de 
variables de carácter espacial.
El presente trabajo se proyecta como un esfuerzo para superar esta dicotomía a 
partir de un análisis de carácter espacial (cartográfico), geoestadístico y pedagógico 
a escala urbana, concretamente en el contexto capitalino. Para ello se aplica una 
resultados de las Pruebas iCfes 
en CienCias soCiales a traVés 
del análisis esPaCial*
Angélica Yopasá Arenas**
John Fredy Valbuena Lozano***
* Presentación de resultados de investigación en el marco del proceso de formación en pregrado, modali-
dad de ponencia oral en la línea temática de evaluación e investigación formativa.
** Estudiante de último semestre de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Dirección electrónica: angelica0594@gmail.com
***Estudiante de último semestre de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Integrante del semillero de investigación Scripta Geogra-
phica (Geopaideia). Dirección electrónica: jfredyval1@gmail.com
6 Con el acrónimo Icfes, el presente trabajo se refiere a las pruebas de Estado para último grado de bachille-
rato, actualmente nombradas Pruebas Saber 11. Se agrupan todas las referencias a partir de este término 
para facilitar la comprensión a través de los años.
7 El habitus, según Bourdieu “expresa ante todo el resultado de una acción organizadora que reviste, por 
lo mismo, un sentido muy próximo al de términos como estructura; además designa una manera de ser, 
una propensión o una inclinación” (1999, p. 95).
108
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
metodología denominada análisis exploratorio de datos espaciales (ESDA, por sus 
siglas en inglés).
En este capítulo se realiza una inspección de las causas que influyeron en los 
resultados de las pruebas Icfes, buscando visibilizar de manera paralela aquellas ins-
tituciones que no participaron en las pruebas o en las que el número de estudiantes 
participantes no superó los cinco. Lo anterior, se aborda mediante de un análisis de 
información oficial y reflexiones de carácter pedagógico.
Las preguntas que orientaron el desarrollo de este trabajo fueron las siguien-
tes: ¿qué evalúan las pruebas y cómo son calificadas?, ¿qué externalidades frente 
a lo académico pueden explicar los diversos puntajes en diferentes zonas?, ¿qué 
es lo que están haciendo los colegios que obtienen altos o bajos puntajes respec-
to del promedio? Y, por último, para mejorar el nivel educativo, ¿es necesario 
retornar, mantenerse o evolucionar a una nueva etapa de la enseñanza de las 
ciencias sociales?
La disolución de las disciplinas como problema de estudio
Después de un largo trayecto que ha durado un poco más de siglo y medio y 
que comenzó con las reformas educativas de gobiernos como el de Mariano 
Ospina Rodríguez (Silva, 1989), se logró la aparente consolidación de la Historia 
en nuestro país no solo como una disciplina de estudio —que propendía por 
la adquisición de conocimientos para la comprensión del devenir de nuestra 
nación—, sino también como un objeto de enseñanza para todos los niveles de 
formación educativa.
En los últimos veinte años este panorama ha cambiado drásticamente debido a 
la implementación de nuevas leyes y lineamientos8 que no solo han desprendido a 
la Historia de su estatus, sino también han diluido su principal función en un mar de 
ambigüedades que buscan supuestamente una comprensión más holística de la rea-
lidad. Dentro de esta extraña disolución de conocimientos, la Geografía —otra de 
las disciplinas fundamentales de las ciencias sociales— quedó relegada a la simple 
descripción del espacio físico, o al contrario, se ha trabajado de forma reduccionista 
tomando como únicos elementos válidos y pertinentes de su quehacer aquellos que 
la relacionan con la cotidianidad del sujeto.
A pesar de tener un corpus teórico capaz de explicar y trascender ese válido pero 
realmente diminuto espacio de lo cotidiano, estas dos disciplinas han sido relegadas 
a puestos menos importantes, mientras que han surgido nuevos enfoques de estudio, 
los que otrora eran conceptos y categorías de su haber: el civismo, el urbanismo y 
la memoria. Como en una especie de metamorfosis kafkiana —que no se sabe aún 
8 Ley 115 o Ley Generalde Educación (8 de febrero de 1994); Estándares Básicos de Competencias en 
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (2004).
109
Resultados de las pruebas Icfes en Ciencias Sociales a través del análisis espacial
en qué va a terminar— se pasó de enseñar en las escuelas las materias de historia 
y geografía a enseñar la materia de ciencias sociales, como un esfuerzo por traer al 
país lo que se conoce como interdisciplinariedad.
Irónicamente, ni con toda la supuesta interdisciplinariedad de las ciencias so-
ciales, se pudo evitar la creación de contenidos trasversales, como la cátedra de la 
afrocolombianidad o la cátedra de la paz. Y todo esto sin sumar asignaturas como 
ética y valores o educación religiosa. Con los años son cada vez más las asignatu-
ras que deben cursar los estudiantes en los colegios y que están relacionadas con 
algún campo de lo social, como se evidencia en el título II de la ley 115 o Ley Ge-
neral de Educación y que versa sobre la estructura del servicio educativo y las áreas 
fundamentales de aprendizaje9. Pero, ¿qué profundidad tienen estos conocimientos 
adquiridos?, ¿qué tan importantes o pertinentes son en realidad? Dichas inquietudes 
constituyen el problema primario de estudio y reflexión del presente proyecto.
El cambio de las pruebas de estado desde 2005 hasta 2016
Este intervalo de tiempo elegido para el análisis no es gratuito. Las bases de datos dis-
ponibles para investigadores por parte del Icfes se encuentran en acceso desde 2005 y 
contienen datos hasta el semestre 2016-II. Un barrido inicial con las variables conteni-
das en cada base de datos nos muestra el cambio que han tenido las pruebas respecto 
de los aspectos evaluados; en el caso de las ciencias sociales la transformación ha sido 
evidente. Según el Icfes, las pruebas pueden agruparse de la siguiente forma:
Tabla 1. Diferencias en los exámenes antes y después de 2014
Tema Hasta el primer semestre de 2014
A partir del segundo 
semestre de 2014
Estructura del 
examen
• Un núcleo común, con ocho 
pruebas, que todas las personas 
deben presentar.
• Un componente flexible, en el 
que cada persona selecciona una 
prueba de profundización o una 
interdisciplinar, de acuerdo con 
sus intereses.
• Conformado por cinco prue-
bas, que todas las personas 
deben presentar.
9 Esto se encuentra en la sección tercera (educación básica), artículo 23: “[...] Los grupos de áreas obligato-
rias y fundamentales [...] son los siguientes: [...] 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política 
y democracia” (MEN, 1994, p. 8). Y en la sección cuarta (educación media), artículo 31: “[...] Para el logro 
de los objetivos de la educación media académica, serán obligatorias y fundamentales las mismas áreas 
de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias económicas, políticas y filosofía” 
(Congreso de la República de Colombia, 1994, p. 10).
Continúa
110
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Tema Hasta el primer semestre de 2014
A partir del segundo 
semestre de 2014
Pruebas
• Núcleo común:
• Lenguaje.
• Matemáticas.
• Biología.
• Física.
• Química.
• Ciencias sociales.
• Filosofía.
• Componente flexible:
• Profundización en alguna de 
las siguientes áreas: biología, 
ciencias sociales, lenguaje o 
matemáticas.
• Interdisciplinar en alguno de 
los siguientes temas: violen-
cia y sociedad o medio am-
biente.
• Lectura crítica.
• Matemáticas.
• Ciencias naturales.
• Sociales y ciudadanas.
• Inglés.
Tipos de 
preguntas
• Únicamente preguntas de selec-
ción múltiple.
• Preguntas de selección múlti-
ple.
• Preguntas abiertas.
Duración del 
examen
• Un día, dividido en dos sesiones 
de cuatro horas y media cada una.
• Un día, dividido en dos sesio-
nes de cuatro horas y media 
cada una.
Tipos de 
resultados 
individuales
• Puntajes en cada una de las ocho 
pruebas del núcleo común.
• Puntaje en la prueba del compo-
nente flexible.
• Puntaje y nivel de desempeño en 
las competencias evaluadas en 
cada prueba.
• Puntaje y nivel de desempeño 
en cada uno de los componentes 
evaluados.
• Nivel de desempeño en la prueba 
de inglés.
• Puesto.
• Puntaje en cada una de las cin-
co pruebas.
• Puntaje en las sub-pruebas de 
razonamiento cuantitativo (que 
forma parte de la prueba de ma-
temáticas) y de competencias 
ciudadanas (que forma parte de 
la prueba de sociales y ciuda-
danas).
• Ubicación en deciles para cada 
una de las cinco pruebas.
• Puntaje global en el examen.
• Nivel de desempeño: en 2014 
únicamente para la prueba de 
inglés. A partir del segundo se-
mestre de 2015, para las demás 
pruebas.
• Puesto.
111
Resultados de las pruebas Icfes en Ciencias Sociales a través del análisis espacial
Tema Hasta el primer semestre de 2014
A partir del segundo 
semestre de 2014
Tipos de 
resultados por 
colegio
• Puntaje promedio en cada prue-
ba.
• Porcentaje de estudiantes según 
niveles de desempeño en las com-
petencias y componentes evalua-
dos en las pruebas.
• Nivel de desempeño en inglés.
• Clasificación según categoría de 
rendimiento.
• Puntaje promedio en cada 
prueba
• Niveles de desempeño. En 
2014 únicamente para la prue-
ba de inglés. A partir del segun-
do semestre de 2015, para las 
demás pruebas.
• Clasificación según categoría 
de rendimiento.
Fuente: Icfes (2014).
Como se evidencia en la tabla 1, el cambio de las pruebas se concreta a partir de 
2014, exactamente en el segundo semestre. Adicionalmente se nota una drástica va-
riante, pues se pasó de evaluar de ocho a cinco componentes; esta nueva perspecti-
va fue gestada desde el segundo semestre del 2010, como lo dictó el decreto 869 del 
mismo año, que reglamentó el Examen de Estado de la Educación Media Icfes-Saber 
11, y donde además se indica que la modificación del examen debe mantenerse por 
un tiempo específico:
La estructura esencial del examen se mantendrá por lo menos doce (12) años a partir 
de su adopción por la junta directiva y de su aplicación a la población, sin perjuicio 
de que puedan introducirse modificaciones que no afecten la comparabilidad de los 
resultados en el tiempo. (MEN, 2010, p. 2)
Por otro lado, se observa que de los cuatro componentes sociales que formaban el 
examen, se pasó a hablar de dos actualmente mezclados. Así, las pruebas de cien-
cias sociales, filosofía, profundización en sociales y violencia y sociedad se convir-
tieron para el segundo semestre de 2014 en las pruebas de sociales y ciudadanas. La 
filosofía fue a parar al campo de la lectura crítica, hecho que a toda luz es bastante 
polémico y merece un análisis independiente del que aquí se realiza.
El problema de los métodos, una aproximación numérica y espacial 
La preocupación por analizar los resultados Icfes (tanto en las pruebas Saber 11 
como en las Saber Pro) ha sido abordada de diferentes maneras y por diversos au-
tores (Osma, Mojica y Rivera, 2014; Montenegro, 2005). Anteriormente se ha se-
ñalado cómo las ciencias que se ubican en el espectro social han sido agrupadas, 
obviadas, retomadas y disminuidas de forma diversa al interior de lo que hoy llama-
mos ciencias sociales. La búsqueda por comprender estas transformaciones nos llevó 
a indagar la forma en que los organismos del Estado evalúan las competencias de 
los educandos en este campo específico del saber, pues a través de los resultados, 
112
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
creemos, es posible construir una imagen solida de lo que es para la enseñanza, el 
aprendizaje y la evaluación las ciencias sociales.
Tradicionalmente el análisis de los resultados está estrechamente relacionado con 
indagaciones estadísticas, las cuales han buscado dar una primera respuesta causal a 
los números obtenidos por los estudiantes en las pruebas de Estado. De estos análisis 
se ha obtenido unarespuesta sencilla que se difunde como un axioma explicativo 
de esta cuestión: existe una fuerte relación entre el estrato socioeconómico del que 
proviene el estudiante y los resultados que posteriormente consigue en sus pruebas. 
Tal afirmación es terriblemente cierta, de hecho el análisis exploratorio de datos que 
para la investigación se ha realizado corrobora esta hipótesis, arrojando valores de 
correlación que oscilan entre 0,55 hasta 0,78 (valores entre 0 “relación nula” y 1 
“relación fuerte y condicional”). Esto en el periodo analizado, siendo siempre más 
fuerte esta relación en los primeros periodos del año (figura 1).
Por otro lado, la evaluación estadística de estos datos se ha ejecutado tradicional-
mente desde una perspectiva a-espacial, es decir, los resultados obtenidos por cada 
colegio han sido analizados como variables que se relacionan entre sí solo como 
valores numéricos almacenados en una matriz plana (x, y). De hecho, las alarmantes 
relaciones presentadas entre “puntaje-estrato” son consecuencias que usualmente 
ignoran la ubicación absoluta de estos planteles educativos, además de la distribu-
ción espacial que los estratos socioeconómicos tienen en Bogotá. Este es el primer 
aporte que buscamos dar al análisis de los resultados en las pruebas Saber 11º: 
espacializar variables que tradicionalmente se han evaluado en dos dimensiones, 
involucrando así una perspectiva geográfica a un fenómeno en el cual se involucran 
diversas variables territoriales (García, 2015).
Especialización de los datos, el método
La geo-referenciación de los datos se realizó tomando como base dos fuentes de 
información; por un lado, se usaron las coordenadas que el programa de Infraes-
tructura de Datos Espaciales para el Distrito Capital (Ideca) tiene para identificar la 
ubicación de los colegios en Bogotá, diferenciándolos por colegio oficial, colegio no 
oficial, colegio en convenio y colegio en concesión. Cada uno de estos planteles es 
además registrado con un número único o código DANE.
A continuación, se tomaron las diferentes estadísticas nacionales que el Icfes ha 
publicado en la base de datos que anteriormente fue mencionada, con acceso libre 
para quien deseé adquirirlas. De esta fue tomada la información sobre el número de 
estudiantes que presentó la prueba, edad promedio, estrato socioeconómico, nivel 
educativo del padre, nivel educativo de la madre, ingreso mensual medio, acceso a 
servicios (internet, teléfono y computador), condición laboral del estudiante, código 
DANE, nombre de la institución, calendario de colegio, puntaje promedio, media de 
puntaje, desviación estándar y varianza.
113
Resultados de las pruebas Icfes en Ciencias Sociales a través del análisis espacial
Con esta búsqueda, y mediante el software ArcMap 10.3 de ArcGIS, se reali-
zó una unión de datos tomando como referencia de enlace el código DANE. Esta 
acción metodológica permitió visualizar la distribución espacial de los resultados 
promediados para cada institución mediante la agrupación por quintiles de cada 
promedio. El resultado de esta espacialización se convirtió en la información carto-
gráfica base para el desarrollo de los análisis posteriores.
Finalmente, estos datos fueron cruzados con la información de estratificación 
distrital; así se buscó conocer tanto en qué barrios se ubican estos colegios, como la 
relación que existe entre la estratificación del barrio que contiene a las instituciones 
y la ya demostrada relación entre estrato medio de la residencia del estudiante y sus 
resultados en el examen.
A pesar de que la correlación es un método que se ha usado para evaluar las 
dos variables en cuestión (estrato-puntaje), la presente investigación desea alejarse 
de este método e incorporar formas no paramétricas y que dialoguen de mane-
ra más adecuada con esa y otras variables. Así, este proyecto pretende marcar un 
precedente y dejar claro que la forma actual de analizar las variables mencionadas 
representa en sí misma un problema. La propuesta radica en un abordaje espacial 
en conjunción con métodos estadísticos no paramétricos, es decir, aquellos métodos 
que buscan la relación entre variables cualitativas y cuantitativas (campo en el que 
las correlaciones lineales no resultan muy útiles o precisas). A futuro se espera apli-
car otros métodos no paramétricos, como la T de Student, U Mann Whitney y Chi 
Cuadrado (Ebdon, 1982).
Ahora bien, la correlación lineal aplicada inicialmente mostró cómo las variables 
económicas tienen un valor preponderante en los resultados obtenidos. Esta relación 
estadística, sumada a la distribución que se tiene sobre el espacio capitalino, es un 
dato por considerar en diversas disciplinas, pues es una realidad que bien puede 
avergonzar a las facultades de educación y otros centros educativos que buscan dife-
renciar esferas mercantiles y académicas como universos paralelos. A continuación 
se ejemplifica esta relación tomando como ejemplo los resultados de 2010 y 2014 
para ambos semestres.
114
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Figura 1. Correlación lineal entre el puntaje obtenido en ciencias sociales y el estrato 
socioeconómico periodo 2010-2014
115
Resultados de las pruebas Icfes en Ciencias Sociales a través del análisis espacial
Fuente: elaboración propia
116
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Tratamiento espacial
Dicho esto, es claro que hay dinámicas espaciales ignoradas en los tratamientos 
estadísticos convencionales. La variable más destacada es sin duda la estratificación 
socioeconómica de la capital, pues aunque los análisis lo tomen solo como un rango 
de 1 a 6, su distribución en el espacio es mucho más compleja. De hecho la ciudad 
presenta una distribución no homogénea de estos estratos; entretanto la variable se 
torna aún más confusa si se involucra el área rural de la ciudad. Una mirada carto-
gráfica a estos aspectos es de entrada un insumo valioso en pro de la comprensión 
del problema que aquí se aborda (figura 2).
Figura 2. Distribución de los estratos socioeconómicos en Bogotá
Fuente: elaboración propia
Esta distribución debe ser uno de los insumos base a la hora de analizar el compor-
tamiento espacial sobre la repartición de los resultados en el espacio. De hecho una 
visión cartográfica de esta información nos permite entender con mayor claridad 
la correlación que anteriormente se planteaba entre estas dos variables; adicional-
mente, se hace evidente que su relación no es absoluta en toda el área capitalina, 
pero la incidencia en los resultados de esta prueba es algo que, a nuestro juicio, es 
tristemente innegable (anexo 1).
117
Resultados de las pruebas Icfes en Ciencias Sociales a través del análisis espacial
En un análisis espacial se clarifica algo que no es visible en un análisis estadístico 
clásico: si bien los puntajes del segundo semestre (que son los que concentran la 
mayoría de los colegios) presentan una distribución normal en el análisis estadístico, 
lo que permite su visualización en la cartografía es evidenciar la desigualdad en la 
ubicación de los valores extremos (es decir, de los puntajes muy altos y muy bajos) 
en relación con el estrato socioeconómico en el que se encuentra la institución edu-
cativa. Para el ejemplo del anexo 1 es claro ver cómo los resultados que se agrupan 
en el quintil más bajo (puntajes de 39 a 49,5) están en las localidades de Ciudad 
Bolívar y Usme (que comparados con la figura 2 son aquellas donde predominan los 
estratos 1 y 2), mientras que los resultados agrupados en el quintil más alto (puntajes 
de 56,6 a 73,8) se encuentran mayoritariamente en las localidades del nororiente de 
la ciudad, donde se concentran los estratos 5 y 6.
Una reflexión para los objetivos a futuro
El lector habrá analizado que, si bien el resumen de la presente ponencia manifestó 
la existencia de cuatro preguntas orientadoras,dentro del corpus del texto solo se 
dio (o se intentó dar) respuesta a las primeras dos. Con estas se pretende a futuro rea-
lizar un proyecto a gran escala, que involucre a la academia en la revisión crítica y 
constante de las políticas públicas para la educación y su influencia en las dinámicas 
escolares. Sin embargo, puede señalarse en este último apartado algunos aspectos 
que por el momento sirvan más como reflexiones que como conclusiones.
Primero, es necesario señalar que la información que se puede obtener mediante 
los análisis estadísticos espaciales debe trascender tanto a las cifras como a los re-
sultados cartográficos que sirven de diagnóstico a un problema dado en el espacio 
capitalino. Aquí es de gran utilidad volver sobre las reflexiones sociológicas que 
otrora han postulado la incidencia de las estructuras y las clases sociales en diver-
sos ámbitos del espectro social; de hecho es imposible no retomar algunas de las 
reflexiones que para su contexto hacía Bourdieu, quien infiere la estrecha relación 
entre los recursos económicos y los campos educativos en los que los estudiantes se 
desempeñan (Bourdieu y Passeron, 2003). Si bien el contexto es diferente, es inevita-
ble pensar en trasladar al contexto capitalino esta relación (capital/campo educativo) 
como insumo para el abordaje del fenómeno planteado (estrato/puntaje).
Por otro lado, los planteamientos anteriores buscan entonces espacializar un fe-
nómeno que, si bien ha sido ampliamente abordado, no ha sido evaluado espacial-
mente. Se postula así la reflexión geográfica como un medio valioso para generar 
puentes de comunicación entre análisis estadísticos, espaciales y sociales con miras 
a reevaluar una problemática que atañe directamente a las facultades de educación 
y sus profesionales.
Para terminar, es menester traer a colación una idea que viene desde la época Re-
publicana y analizar qué es lo que de ella aún sustraen los gobiernos de turno. En el 
118
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
compendio de la nueva historia, exactamente en un artículo dedicado a la educación 
durante el siglo XIX, Renán Silva manifiesta lo siguiente respecto a la importancia de 
la educación:
[…] Parece como si hubiera existido una conciencia clara de la significación que 
adquiere una determinada orientación educativa cuando se trata de organizar una 
república y construir una ética y una política que dominen de manera legítima en un 
ámbito nacional. (Silva, 1989, p. 62).
A partir de lo escrito por Silva, cabe preguntarse, ¿qué tipo de nación es la que han 
buscado los gobiernos reformistas de los últimos veinte años?, ¿cuál es el trasfondo 
de su agenda educativa?, ¿qué otros actores intervienen en ella? Y más importante 
aún (porque atañe a la academia), ¿quién está haciendo el análisis crítico de todo lo 
anterior? Como se señaló anteriormente, son más reflexiones que conclusiones, aun 
así son ejercicios para dar el primer paso.
Anexo 1. Distribución espacial de los puntajes promedio en ciencias 
sociales para el periodo 2014-II en Bogotá
Fuente: elaboración propia
119
Resultados de las pruebas Icfes en Ciencias Sociales a través del análisis espacial
Referencias bibliográficas
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Aires: Siglo XXI.
Bourdieu, P. (1999). Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario. 
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examen
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cual se reglamenta el Examen de Estado de la Educación Media, Icfes-Saber 11. 
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gotá: Universidad Javeriana.
Osma, W., Mojica, A. y Rivera, T. (2014). Factores asociados al rendimiento en las 
pruebas Saber pro en estudiantes de Ingeniería Civil en una universidad colom-
biana. Revista Innovaciencia, 2(1). pp. 17-24.
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va Historia de Colombia. Tomo 4. Educación y Ciencia, Luchas de la Mujer, 
Vida Diaria (pp. 61-87). Bogotá: Planeta.
Resumen
La etnografía escolar o educativa (EEE)10 se ha constituido en el país como un método 
muy rico y heterogéneo para entender las distintas dinámicas asociadas a la cultura 
escolar. Su desarrollo en el país no ha sido exclusivo de un campo disciplinar, por 
el contrario, es utilizada por profesionales de distintas áreas de las ciencias sociales 
y humanas (antropólogos, sociólogos, trabajadores sociales). También, los maestros 
—favorecidos por su lugar estratégico en la escuela— han encontrado en esta un ins-
trumento ideal para analizar y reflexionar sobre el conjunto de discursos, prácticas y 
estrategias presentes en la institución y su incidencia en la formación.
Este escrito presenta un panorama de las aproximaciones conceptuales y prác-
ticas que pedagogos e investigadores han realizado en torno a la EEE en el país. 
la etnoGrafía Como herramienta Para 
la interPretaCión de la Cultura esColar
Andrea Alexandra Bernal*
Vladimir Ariza Montañez**
Víctor Hugo Garcés***
* Magister en Comunicación-Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Antropóloga 
de la Universidad Nacional de Colombia. Docente adscrita al programa de Licenciatura en Pedagogía 
Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Dirección electrónica: andrea.bernal.cortes@
gmail.com
** Magister en Educación y Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Docente adscrito al progra-
ma de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Dirección 
electrónica: vaarizam@unal.edu.co
***Magister en Comunicación-Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Licenciado en 
Ciencias Sociales. Docente adscrito al programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas. Dirección electrónica: vhgarces@udistrital.edu.co
10 En este trabajo usaremos indistintamente los términos “etnografía educativa” y “etnografía escolar”. 
Aunque somos conscientes de que el primer término es más amplio y engloba procesos educativos no 
escolares, así como el estudio de sociedades donde las formas de transmisión cultural no pasan por la 
escuela (Serra, 2004). Para realizar una revisión de la literatura más completa fue necesario homologar 
ambas denominaciones.
122
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Para ello se presenta una revisión de la literatura especializada de la metodología, 
identificando una serie de tendencias en las que se agrupan temáticas, métodos e 
intereses. En especial, nos enfocaremos en aquellos aspectos que dialogan con la 
reflexión pedagógica y el papel del docente.
Asimismo, a partir de una serie de entrevistas realizadas a investigadores y do-
centes que han participado en investigaciones etnográficas, se indaga por la utilidad 
de la metodología con el objetivo de conocer las dinámicas socio-culturales de la 
escuela y la educación, los retos y las reflexiones que se extraen en el desarrollo del 
ejercicio y sus potenciales contribuciones en el campo de la pedagogía infantil.
IntroducciónLas reflexiones sobre la aplicación y las potenciales contribuciones de la etnografía 
en la educación, específicamente en la escuela, emergieron en el país en la década 
del ochenta de la mano de autores nacionales como Rodrigo Parra Sandoval (1986), 
Aracelly de Tezanos (1981) y Leonor Zubieta (1982). A partir de estos años, se dio 
apertura a un acercamiento antropológico a la educación, en la que se privilegió 
lo micro sobre lo macro y lo cualitativo sobre lo cuantitativo (Herrera, s. f.). A estas 
primeras incursiones se les debe también sumar el influjo de algunas corrientes in-
ternacionales que comenzaron a tener presencia en la región, destacándose, entre 
estas, las contribuciones de la antropóloga norteamericana Erin Rockwell11.
Esta irrupción de la EEE12 estuvo también asociada a una mayor presencia de las 
ciencias sociales en la orientación de la educación (frente a enfoques predominan-
temente positivistas), así como de algunos propósitos del movimiento pedagógico 
que, a favor de reivindicar al maestro como sujeto de saber, encontró en este mé-
todo un aliado estratégico que permitía al docente apropiarse de una herramienta 
investigativa (de manera autónoma), que a su vez promovía la reflexión sobre su 
propio quehacer.
Luego de tres décadas, en el campo de la educación (formal y no formal) se ha 
venido experimentando una serie de cambios significativos, entre los que se destaca 
la incidencia de los medios de comunicación, la incorporación de las tecnologías de 
la información y la comunicación (TIC) como medio de enseñanza y una mayor pre-
sencia de abordajes multiculturales e interculturales. Asimismo, la escuela ha venido 
experimentando algunas transformaciones significativas, como la presencia de tribus 
y subculturas urbanas y la afluencia de sectores que convencionalmente habían sido 
excluidos (sectores populares y población con capacidades diversas) (Sáenz, 2014).
11 Erin Rockwell participó en 1986 en el Tercer Seminario de Investigación Educativa organizado por el Ins-
tituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) con la ponencia La relevancia de la etnografía 
para la transformación de las escuelas.
12 Sobre la corriente de la etnografía escolar en el movimiento pedagógico ver Cárdenas y Boada, 2012.
123
La etnografía como herramienta para la interpretación de la cultura escolar
En efecto, estos cambios en la educación y en la escuela han supuesto que el 
mismo abordaje etnográfico también haya tenido que transformarse, dando apertura 
al estudio de nuevos temas de investigación, que asimismo influyen en la adapta-
ción e implementación de nuevas estrategias y técnicas para comprender y poder 
responder a las nuevas situaciones que demanda la escuela y otros espacios educa-
tivos. Así, los docentes han encontrado en la EEE un instrumento ideal para analizar 
y reflexionar sobre el conjunto de discursos, prácticas y estrategias presentes en la 
institución y su incidencia en la formación.
Ante este panorama, es importante preguntarse cuáles son las tendencias o pro-
blemáticas educativas que actualmente investigadores y docentes abordan a través 
de la EEE; cuáles son las reflexiones que se están construyendo a partir de ella y 
cómo han contribuido en el desarrollo de nuevas experiencias e innovaciones en 
el campo.
Este artículo presenta un panorama preliminar —y aún en construcción— so-
bre los distintos abordajes que actualmente tiene la EEE, además destacamos los 
desafíos que implica su aplicación para los docentes y sus potenciales aportes en 
el campo de la pedagogía. Para ello, se realizó una revisión documental no siste-
mática de los artículos resultado de investigación publicados entre 2010 y 2017 
que usaron esta etnografía.
La investigación documental se efectuó en tres fases: selección de textos, cate-
gorización y análisis de contenidos e interpretación de tendencias. En cuanto a la 
selección, se realizó el rastreo de información en el portal Redalyc y se consultaron 
los repositorios de algunas instituciones de educación superior. Luego, en la catego-
rización y análisis de contenidos, se procedió a la clasificación de las experiencias 
investigativas que usaron la EEE como metodología o instrumento de indagación de 
la cultura en la escuela, para ir agrupando los textos en tendencias según las temá-
ticas encontradas13. Estos parámetros de agrupación contribuyeron al ordenamiento 
de las problemáticas y los contextos donde se utilizó la etnografía escolar. En segui-
da, se ejecutó un trabajo de análisis en el que se identificaron las tendencias encon-
tradas, los problemas abordados, los resultados y las reflexiones sobre el campo y las 
técnicas usadas por los autores.
Finalmente, para ahondar en la indagación sobre el tema, se realizaron entrevis-
tas a dos investigadores, quienes en su trayectoria profesional han acudido a la EEE 
en el desarrollo de sus trabajos académicos y profesionales. Los entrevistados fueron 
el profesor de la Maestría en Comunicación-Educación, Juan Carlos Amador, y el 
investigador experto en la metodología, Leonardo Arévalo.
13 Las tendencias fueron diseñadas a partir de las categorías presentadas por Peter Woods (1987). Las reela-
boramos de acuerdo con los hallazgos y las recurrencias encontradas en la revisión de la literatura.
124
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
La reflexión etnográfica curricular en contextos 
multiculturales como criterio para la materialización 
de una escuela intercultural/inclusiva
El docente muchas veces se ve enfrentado a una situación intercultural en su aula. 
En muchas escuelas, los espacios se ven habitados por distintas culturas, donde se 
dan cita para hacer parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas de estas 
prácticas se originan en instituciones educativas multiculturales, en las que la escue-
la puede tomar un rol multicultural/asimilador o intercultural/inclusivo.
El principal problema que enfrentan los docentes en estos contextos radica en 
el no reconocimiento del otro y la falta de procesos hermenéuticos de saber. La 
institución escolar, tal como la conocemos, está centrada en los conocimientos “uni-
versales”, desconociendo en gran medida los saberes culturales locales. El maestro 
termina siendo un medio para la transmisión de conocimientos elaborados en el 
ámbito científico o reconstruidos en la escuela, negando los otros saberes.
Leonardo Arévalo señala en la entrevista efectuada que hay lugares de frontera 
donde la educación, como propuesta occidental desde la escuela, determina espa-
cios, tiempos y rutinas que son difíciles de congeniar con otras formas de formación, 
las cuales van más allá de lo que se podría hacer en el aula. No obstante, a pesar de 
que priman las lógicas occidentales y entran muchas veces en detrimento de ciertos 
valores culturales, las comunidades siguen reclamando la escuela como un espacio 
válido y necesario.
De la misma manera, siempre se ha pensado que para garantizar la concepción 
pluricultural de la escuela, la mejor manera es avalar el acceso de estudiantes indí-
genas, afrodescendientes, etc. a las instituciones educativas. Sin embargo, las insti-
tuciones no están dispuestas a transformar sus propias lógicas. Entretanto, Arévalo 
en la entrevista afirma que si se está hablando de interculturalidad real, esta implica 
un proceso de negociación.
Frente a esta situación, no queda sino repensar la escuela. El docente debe en-
tender los elementos y dinámicas que componen el aula y las transformaciones es-
colares, pero también reconocer reflexivamente los otros saberes que atraviesan la 
escuela como centro de asimilación o inclusión de otras culturas. Solo así se logrará 
hacer el tránsito progresivo hacia una institución educativa intercultural, la cual 
descolonice los saberes y centre sus procesos de enseñanza-aprendizaje en una eco-
logía de los saberes14.
Teniendo en cuenta lasrelaciones interculturales que se dan entre estudiantes y 
docentes, Bautista (2012) y Fernández (2013) señalan que se debe abordar las pers-
pectivas EMIC y ETIC (la primera, entendida como la mirada que tiene en cuenta el 
14 La ecología de saberes hace referencia a la existencia de una pluralidad de conocimientos más allá del 
conocimiento científico (de Sousa, 2010).
125
La etnografía como herramienta para la interpretación de la cultura escolar
sentido que le da el mismo sujeto de estudio a sus propias realidades; la segunda, 
concebida como aquella que contempla el punto de vista del investigador) para ge-
nerar una comprensión intersubjetiva de las representaciones y los sentidos que se 
le dan a las dinámicas interculturales.
En este sentido, el docente debe salir del aula y encontrarse con el contexto 
social y cultural circundante. El maestro, a través de la inmersión etnográfica en el 
ámbito comunitario y su diálogo con el campo académico, debe construir, gestio-
nar, enlazar, intercambiar y fomentar un diálogo con las otras culturas, los diversos 
saberes y los conocimientos que se encuentran en las clases (Dietz, 2012). Según 
Dietz (2012) el encuentro del maestro con actores académicos, autoridades locales 
civiles y organizaciones no-gubernamentales debe posibilitar el flujo de los saberes 
y los conocimientos mediante “ventanas epistémicas”. Se trata entonces de recono-
cer e incluir epistemológicamente al otro y no solo de asimilarlo.
La tarea no termina allí. El docente, para lograr estas transformaciones, debe, 
según Jiménez (2015), hacer un análisis etnográfico reflexivo de las prácticas edu-
cativas en situación de reforma curricular. Le corresponde, además, analizar cómo 
los cambios curriculares son apropiados por los maestros y cuáles son las lógicas 
de acción y los sentidos que le dan los sujetos a su implementación, para desde allí 
identificar los aciertos, las necesidades y los retos de su materialización en el sistema 
escolar y propender por una apuesta que haga realidad estas modificaciones.
El maestro en esta medida se encuentra en una tensión entre los propósitos de 
la reforma y las oportunidades reales de formación que reconocen otros saberes. 
Es por esto que Sánchez (2016) afirma que el docente debe contar con habilidades 
necesarias para la construcción de competencias culturales, acciones y tendencias 
formativas descolonizadoras. El docente debe aprender a usar la “etnografía del 
aula” (Archila, 2011) en las experiencias colaborativas interculturales para detectar 
colonialidades, prejuicios, estereotipos y símbolos, para luego ser reconducidas, a 
manera de diálogo de saberes, a través del currículo y las prácticas de enseñanza 
que hacen parte de la formación del profesorado (Sánchez, 2016).
Hacer entonces una escuela intercultural/inclusiva pasaría por el desarrollo de 
las habilidades etnográficas de los docentes, la relación reflexiva de los saberes y el 
balance y la proyección de las prácticas escolares transformadoras de manera per-
manente. Para ello, Arévalo señala en la entrevista, que se debe ver a la escuela en 
un sentido más orgánico, es decir, como un complejo de dinámicas socioculturales 
que la integran y que, incluso, trasciende sus muros y comprende a las familias y co-
munidades circundantes. En este sentido, la etnografía permite vislumbrar la escuela 
como una isla anclada dentro de procesos sociales y dinámicas más complejas.
Por otro lado, Arévalo señala en nuestra plática que la etnoeducación es una 
propuesta estatalizada que el Gobierno promovió a través de la Ley General de 
Educación o ley 115 de 1994, decreto 804, pero que tiene en sí muchas limitantes, 
126
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
pues a pesar de reconocer la diversidad cultural se debe de igual manera responder 
a los estándares generales, lo que se termina convirtiendo en una camisa de fuerza 
para las mismas comunidades.
Por ello también ha surgido, sobre todo en las regiones de Colombia de mayor pre-
sencia de comunidades indígenas y afrocolombianas, propuestas de educación pro-
pia. No obstante se evidencia que los funcionarios que acompañan dichos procesos, 
las directrices, la manera como se concibe la nutrición, la psicología, la intervención 
de las familias y la forma de actuar de los maestros, empiezan a generar múltiples 
choques y confrontaciones. Es allí, asegura Arévalo, donde se cuestiona la autonomía 
de la que supuestamente gozan y la folklorización de las prácticas de las culturas.
Asimismo, señala Arévalo en la entrevista realizada, que:
Este es un fenómeno complejo porque muchos de los funcionarios que están a car-
go de estos programas no tienen idea sobre el ejercicio que implica una verdadera 
interculturalidad, es lo mismo que le ocurre a los docentes en muchas instituciones 
educativas del país.
Adicionalmente, la etnografía permite conocer quiénes crían a los niños en los dife-
rentes contextos (las personas que finalmente se terminan convirtiendo en sus prime-
ros maestros); generalmente estos son sus hermanos mayores —niños un poco más 
grandes que ellos—. Este proceso se denomina “zonas de desarrollo próximo”. De 
esta manera, afirma Arévalo en la entrevista, se puede comprender que hay un tipo 
de agentividad en ese tipo de relaciones, existe una serie de resistencias y actitudes 
que permiten a los niños tener una posición mucho más activa y protagónica —se 
crea una especie de “pequeños adultos”—. Se están generando verdaderos procesos 
de aprendizaje que, muchas veces, se desconocen.
Desde la etnografía, además se puede evidenciar cómo esas comunidades no oc-
cidentales están dispuestas, muchas veces, a esencializarse para poder corresponder 
y atender a las necesidades del Estado, mientras que al mismo tiempo ganan algunas 
cosas en dicha negociación. Las comunidades “son conscientes de que la folkloriza-
ción de ciertos valores culturales les va a permitir generar otra clase de beneficios”, 
asegura Arévalo en la entrevista. De esta manera, es importante ver la interacción 
de los procesos educativos y sociales interculturales que se dan fuera de la escuela.
Prácticas etnográficas de interpretación, apropiación y adaptación 
de la población migrante en la escuela
Para los docentes nuevos, e incluso los más antiguos, la escuela está permeada por 
un velo de incertidumbre. El trabajo cotidiano con los estudiantes se integra de 
manera ritual con el entramado cultural de la educación escolarizada (González, 
2016). El docente se confina, en la mayoría de las veces, a un aula de clase. Las 
rutinas son casi infranqueables. El timbre o la hora acordada marcan la entrada, el 
127
La etnografía como herramienta para la interpretación de la cultura escolar
cambio o la salida. Los estudiantes se disponen en sus puestos y los docentes trans-
miten los saberes.
No obstante, si vemos el sistema escolar desde una perspectiva intercultural, la 
escuela no es una serie de engranajes. Está compuesta por subjetividades e identida-
des, por diversas culturas que debido al desplazamiento se representan en hábitos 
y costumbres variadas. Los rostros marcan los matices. Los lenguajes, los dialectos 
y las jergas, ratifican la interculturalidad. El sistema escolar está lleno de diversidad.
Frente a esto, la política pública ha marcado pautas normativas. La inclusión se 
ha vuelto la lógica de la escolarización. Se ha pensado que con garantizar el acceso 
a las “otras culturas” ya están dadas en el orden escolar las condiciones necesarias 
para la diversidad y la interculturalidad. Se cree que con incluir enfoques de etno-
educación o de necesidades especiales en las profesiones y licenciaturas se estaría 
garantizando la atención adecuada de estas poblaciones minoritarias. Pero, el asun-
to no es tenerlos a todos juntos, el problema es comenzar a comprender el quehacer 
que exige estos contextos.
Al igual que lo mencionado en la tendencia anterior, Arévaloasevera en la en-
trevista que hay acciones afirmativas llevadas a cabo por los Estados que garantizan 
algunos cupos para la participación de distintas comunidades en instituciones edu-
cativas; esto no implica que haya una verdadera interculturalidad con los migrantes 
nacionales y provenientes de otros países, pues a veces se termina reivindicando el 
concepto de diversidad que se concibe desde el Estado, donde los estudiantes pier-
den el sentido de lo comunitario. No obstante, asegura Arévalo en su intervención, 
que “a veces los mismos pueblos tienen la capacidad de reinventarse y fortalecerse” 
en los nuevos espacios donde son acogidos.
En palabras de Arévalo, para los migrantes en la mayoría de los casos se cam-
bian los vínculos familiares y se da pie a nuevas configuraciones y dinámicas en el 
interior de las comunidades que llegan a las escuelas. De esta manera, la etnografía 
en estos espacios permite comprender que “el chico no llega en blanco, el chico ya 
viene con unas construcciones familiares y regionales, las cuales se pueden apro-
vechar para poder articular esa riqueza cultural en la creación de un currículo más 
inclusivo” (entrevista a Arévalo). Podría ser una ganancia reconocer los saberes tra-
dicionales de las familias, sus historias y prácticas para articularlas a los procesos en 
educación, lo que permite también que los maestros repiensen sus prácticas con el 
fin de no educar bajo perfiles estandarizados.
Asimismo, según la entrevista dada por Arévalo, la etnografía permite “leer con 
mucha más sutileza lo que está pasando con los chicos, cómo reaccionan con cier-
tos elementos”, cuando llegan al aula y se encuentran con un ambiente totalmente 
ajeno, donde se gestan procesos de resistencia o de integración. Esto con el fin de 
generar un currículo que permita empatías con las historias de cada migrante, al ser 
reconocidos desde sus vivencias.
128
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
En este sentido, la EEE busca comprender la cotidianidad de los actores escolares 
(incluidas las familias), las lógicas del discurso escolar y sus representaciones, y la 
construcción de los significados, concepciones y sentidos prácticos. No basta con 
la implementación descontextualizada de la normatividad, en el ejercicio cotidiano 
hay que reconocer y darle valor a: a) lo que hace la escuela; b) las relaciones entre 
familia y escuela; c) lo que el Estado da y debe dar; y d) las relaciones interculturales 
entre los estudiantes. Pues “el paradigma legal de infancia no contempla los proce-
sos migratorios” (Martínez, 2016, p. 14), pero se puede adaptar a estos.
El docente y los practicantes deben aprender a leer la escuela. Usar la EEE para 
registrar “las experiencias concretas de quienes son nombrados en las retóricas de 
derechos” (Martínez, 2016, p. 12); contrastar los discursos normativos con las con-
cepciones y sentidos prácticos que emergen del trabajo cotidiano escolar; y empe-
zar a develar la interpretación, apropiación y adaptación que los actores escolares 
deben hacer de las políticas y lineamientos que guían la practicidad de los derechos 
de la niñez migrante en la escuela (Martínez, 2016).
El docente debe cumplir un rol mediador entre la política y el contexto. En este 
sentido, el propósito etnográfico de los maestros y practicantes no debe girar en tor-
no a conocer “lo que se hace” y “lo que se dice” para evaluar o comprobar hipótesis 
o encontrar únicas verdades en las prácticas escolares, sino en comprender desde la 
situación escolar específica las representaciones de los aspectos funcionales, orga-
nizativos y perspectivos del ámbito educativo intercultural (González, 2016). Y con 
esto posibilitar la resignificación normativa (Martínez, 2016).
Los desafíos y obstáculos que hacen parte de las apuestas interculturales en la 
escuela no son pocos. Un problema que puede llegar a ser común corresponde a las 
brechas que existen entre el discurso del reconocimiento del multiculturalismo y las 
prácticas y creencias de los docentes. A propósito, Felipe Jiménez y Carla Fárdela 
(2015), quienes realizaron un ejercicio etnográfico en una institución educativa chi-
lena, señalan que los docentes, aunque comienzan a asimilar y reconocer la otredad 
en la escuela, todavía siguen pensando que es el alumnado quien tiene que hacer 
un esfuerzo por adaptarse a la institución, más esto no implica que se realicen en su 
interior transformaciones significativas. Así se renuncia a la posibilidad de generar 
un enfoque multicultural crítico en el que se proyecte la “diversidad como una opor-
tunidad para equiparar la representatividad cultural del currículum, o como un lugar 
para abordar temas de justicia social” (Jiménez y Fardela, 2015, p. 10). Así, para los 
investigadores la apuesta por la educación multicultural debe involucrar un cambio 
sobre las creencias preliminares que tienen los docentes sobre la diversidad.
De esta manera, a partir del uso de la etnografía —menciona Arévalo en la en-
trevista realizada— se pueden evidenciar las tensiones que se producen entre la 
escuela como modelo occidental, los procesos de resistencia y las propuestas que se 
generan en las comunidades de migrantes que llegan a dichas instituciones. Además 
129
La etnografía como herramienta para la interpretación de la cultura escolar
cómo estas comunidades se integran a las dinámicas occidentales y se confeccionan 
nuevas prácticas que desconocen o resignifican sus creencias.
La etnografía escolar, los procesos de socialización y las diversas 
subjetividades en la escuela
En cuanto a los procesos de socialización que se presentan en las comunidades edu-
cativas, se realizaron algunas investigaciones que han tenido en cuenta la EEE como 
método para establecer algunas dinámicas que se dan en el interior de las escuelas, 
como por ejemplo las relaciones familia-escuela. En estos casos, se les enseña a los 
docentes en formación la importancia del uso de dicha metodología para conocer a 
fondo las relaciones entre los docentes y padres de familia y los docentes y estudian-
tes en diferentes espacios escolares.
Asegura Juan Carlos Amador —en la entrevista realizada en el marco de esta 
investigación— que hoy en día no nos referimos solamente a la socialización esco-
lar clásica, sino a una que está mediada por distintos fenómenos actuales, como la 
mercantilización y el consumo de la infancia, los consumos mediáticos, lo estético, 
la cultura popular, el mundo digital y otras prácticas y concepciones de lo corporal 
que deben ser evidenciadas en el mundo escolar, lo que se puede explorar a través 
de la etnografía. Amador señala también que es importante prestarle atención a lo 
material, los artefactos culturales, que son portadores de representaciones y elemen-
tos simbólicos, como las pantallas digitales y su implicación en la vida cultural de 
la escuela.
Afirma Amador en la plática que sostuvo con nosotros, que la etnografía permite 
a su vez
comprender las formas como los chicos se relacionan, cómo se asocian, por ejemplo 
ellos poseen una serie de estructuras de poder y organizativas que tienen incidencia 
directa en el ambiente del aula, pero que no se logran comprender desde ahí; sola-
mente los clasificamos en que son buenos o malos estudiantes, pero no sabemos que 
hay toda una serie de discursos, de apuestas, e inclusive de resistencias que se están 
generando desde los mismo estudiantes.
Pero la EEE no solo se ha preocupado por saber qué tan efectiva ha sido la escuela 
para reproducir la cultura e internalizar a los niños dentro de esta, sino que acorde 
con las discusiones contemporáneas (algunas de ellas dentro de lo que se ha deno-
minado “los nuevos estudios sociales de la niñez”) ha buscado reconocer modos de 
transmisión de la cultura más allá de la relación adulto-niño (mirada adultocéntrica). 
De este modo, se deja de pensar al niño como ente pasivo dentro de los procesos de 
socialización y sevisibiliza su autonomía, actividad y experiencia en los procesos 
de formación, es decir, se apunta —como lo señala Arévalo en entrevista— “al reco-
nocimiento de los niños y niñas como agentes”.
130
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
A propósito de esta mirada, se destaca la propuesta de Milsteín y Guerrero (2014), 
que encuentran en la EEE la oportunidad de darle voz a los niños, reconociéndolos 
como sujetos de saber, quienes pueden dar testimonio de su propia situación en la 
vida cotidiana. Su investigación se hizo a través de un trabajo conjunto alrededor de 
los diarios de campo, en donde compartían de primera mano sus diferentes reflexio-
nes, testimonios y experiencias. En ese sentido, la EEE puede ayudar a que el docente 
reconozca la pluralidad de voces dentro del aula y en especial las de los niños, que 
convencionalmente han sido omitidas o silenciadas.
La etnografía ha permitido reconocer los procesos de agencia del niño en la 
educación; Arévalo asegura en la entrevista que esta metodología cuestiona la ense-
ñanza como algo unidireccional, donde el adulto instruye al niño en diversos temas 
y asegura su apropiación de valores culturales y comportamientos socialmente acep-
tados. Ha permitido además reconocer a los niños y jóvenes como sujetos activos 
dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje, pues a partir de las interacciones 
que generan con su entorno no solo problematizan, sino también transforman.
Otra dinámica de socialización que se quiso conocer a través de la etnografía, 
fue la adaptación de niños migrantes en espacios no segregados, como las escuelas. 
Estas últimas en muchos contextos se convirtieron en un medio de promoción social 
a través del cual se legitimó el sentido del proyecto migratorio familiar y pudieron 
responder a las expectativas familiares. Se concluye entonces que la escuela se con-
figura como un lugar receptor de no segregación (Pámies, 2011).
Se aplicó también para el estudio el Enfoque Intercultural Bilingüe (EIB) en edu-
cación primaria indígena y su impacto en la calidad educativa en las dimensiones 
de equidad, pertinencia, eficacia y eficiencia educativa (Viveros y Moreno, 2014). 
Este estudio se realizó en México con un enfoque comparativo, concluyendo que ha 
tenido un impacto limitado en la calidad educativa y que su aplicación depende de 
cada contexto específico. No obstante, la falta de operatividad del EIB en la escuela 
primaria reduce significativamente los alcances logrados por los docentes de educa-
ción indígena respecto del bilingüismo, la interculturalidad y la calidad educativa.
En referencia con la formación de docentes, la etnografía les permite a los edu-
cadores reconocer a los niños como sujetos participativos dentro de los procesos 
de socialización que vivencian en los contextos que habitan. La manera como la 
cultura permea los procesos de asociación y expresión de los infantes y el modo en 
que las distintas formas de socializar influyen en las dinámicas del aula y la escuela.
El ejercicio etnográfico asociado al estudio de las subculturas y 
tribus urbanas en la escuela
Desde la EEE uno de los temas de estudio que ha sido más promisorio y enriqueció la 
comprensión de la escuela, corresponde al apartado de las subculturas y tribus urba-
nas. A partir de esta metodología se identificó la experiencia de grupos heterogéneos 
131
La etnografía como herramienta para la interpretación de la cultura escolar
(con sus propios símbolos, lenguajes y estéticas) que tienen que convivir, no siempre 
de manera armoniosa, dentro de las instituciones. Además, la EEE ha permitido com-
prender el porqué de las tensiones o discontinuidades entre dichas agrupaciones y lo 
que comúnmente se ha denominado “cultura escolar”, al identificar y problematizar 
el sentido de los actos que comúnmente han sido catalogados de manera simplista 
como “indisciplina” o “faltas” dentro de la escuela15.
A propósito de esta tendencia, en Colombia se puede nombrar la investigación 
del licenciado Mauricio Santa (2012), quien estudia la apropiación de los espacios 
escolares por parte de la diversidad de grupos (punks, raperos, rastas, emos) y su uso 
como escenarios de ritos, creencias y medios de expresión. Dicha investigación, 
advierte el autor, responde a la necesidad de que la institución reconozca la existen-
cia de la diversidad de culturas que circulan en ella, en vez de que se omitan o se 
invisibilicen (Santa, 2012).
Otro acercamiento en este campo es el estudio del profesor Efrén Ardila (2012), 
quien realiza una exploración etnográfica de las tribus urbanas que pertenecen a la 
institución de la que él hace parte; en sus escritos destaca cómo entre estas hay un 
alto grado de desconocimiento, lo que podría derivar en problemas de convivencia.
Desde hace tiempo, los estudios sobre los jóvenes y su relación con las tribus 
urbanas y subculturas, han trascendido los espacios convencionales como el barrio 
o las redes sociales para ser estudiados en el ámbito escolar, lo que ha dado pie a 
su reconocimiento en la escuela. Casi siempre se habla de niños y adolescentes —
es decir, desde las etapas del desarrollo—, pero en un sentido más antropológico, 
concibe Amador en entrevista, la categoría de “joven” posee una condición más 
sociocultural, vivencial, desde la experiencia.
De esta manera, afirma Amador, lo popular, el mercado, las prácticas corporales 
y una serie de elementos que configuran la idea de lo “juvenil” permiten entender 
aspectos de la cultura y la sociedad que poco se han explorado en la escuela, pues 
el joven en este espacio es visto desde el rol de alumno. No obstante, se debería 
explorar las expectativas y necesidades que el sujeto tiene frente a su formación.
Juan Carlos Amador asegura en entrevista que en la actualidad algunos autores 
hablan más de “condición juvenil” que de culturas juveniles o tribus urbanas, pues 
las etapas de desarrollo no son determinantes dentro de dicha condición. En este 
contexto, el mercado global, sus narrativas y sus signos están muy en clave con 
el concepto de joven, lo que permite que, mediante los ejercicios etnográficos, el 
docente conozca mejor estas subculturas asociadas a lo juvenil que se gestan en los 
15 De acuerdo con esta mirada, un importante antecedente corresponde al estudio (considerado clásico 
dentro de los Estudios Culturales) Aprendiendo a trabajar, de Paul Willis (1983). En este se explicaba cómo 
actos que comúnmente son considerados faltas corresponden a formas de resistencia consciente por parte 
de los jóvenes de las clases populares.
132
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
espacios educativos convencionales y no convencionales, en los que los jóvenes 
despliegan diversas maneras de expresión y socialización.
La etnografía permite, según Arévalo en entrevista, comprender a los jóvenes en 
sus interacciones dentro de los espacios escolares y fuera de ellos (las redes sociales, 
el barrio, el parque, las barras bravas, las pandillas, etc.).
Estos espacios muchas veces la escuela los desecha y califica como indeseables. 
No se tiene en cuenta qué dinámicas se gestan allí y la generación de una serie de 
sentidos que se articulan con la escuela. Al respecto, Arévalo asevera que “mientras 
no se trabaje con estos otros espacios no escolarizados, no formales, y se puedan 
comprender bien, hay muchas cosas dentro del aula que nunca tendrán respuesta”.
La etnografía escolar enfocada en el quehacer cotidiano 
de la comunidad educativa
La EEE ha logrado entender la escuela, en su enfoque antropológico, como un es-
pacio de entramado cultural en donde, a partir del trabajo cotidiano de los actores 
escolares, es posible identificar la construcción de los significados, las concepcio-
nes, los sentidos prácticos y las lógicas del discurso escolar y sus representaciones 
(González, 2016, p. 14).
Así, la formacomo los estudiantes, los docentes y el personal administrativo 
construyen y otorgan sentido al quehacer educativo en el día a día, ha sido uno de 
los campos de interés de esta metodología, en especial si se considera como una 
oportunidad para visibilizar y cuestionar determinadas situaciones que ocurren en 
las instituciones. Precisamente observar las rutinas y lo cotidiano hace parte del 
ejercicio de “exotizar lo familiar” (Guber, 2001).
También esta mirada se puede considerar como un prerrequisito para la reflexión 
y evaluación. De allí que esta tendencia de la EEE dialogue o se integre con otras me-
todologías, como la “sistematización de experiencias” y su intención de rescatar las 
buenas prácticas y destacar los aprendizajes, así como la integración de actividades 
de monitoreo y evaluaciones.
En esta tendencia es común explorar las diferencias entre las prescripciones de 
la escuela (normas, regulaciones, modelos, teorías) y lo que efectivamente ocurre en 
ella; así por ejemplo destacamos la investigación de Carmen Álvarez (2016), quien 
se cuestiona por las relaciones entre teoría educativa y práctica escolar. Para ello la 
autora analiza tres comunidades de aprendizaje en Brasil, destacando la manera en 
que se entrelazan y su coherencia. Como fuente de información, Álvarez acude a los 
registros de observación que llevaron a cabo las personas responsables de la acción 
docente para después discutirlos con grupos académicos de trabajo.
Otra mirada dentro de esta tendencia corresponde a la de las investigadoras Den-
yz Molina, Irsia Torrivilla y Yolimar Sánchez (2011), quienes quisieron observar los 
133
La etnografía como herramienta para la interpretación de la cultura escolar
alcances de las políticas venezolanas de promoción de la educación sexual integral 
en la escuela. Para ello las autoras realizaron un ejercicio de etnografía descriptiva 
sobre los conceptos, los significados y las actitudes que le confieren los docentes, los 
alumnos y las familias a la educación sexual; se encontró en los resultados una dis-
tancia significativa entre el desarrollo de la política y las prácticas que efectivamente 
tienen lugar dentro de la institución.
No obstante, a diferencia de otro tipo de evaluaciones o sistematizaciones que 
son generalmente realizadas por un actor externo (investigador, consultor, evalua-
dor, etc.), dentro de la EEE es posible, aconsejable y enriquecedor vincular en el 
ejercicio a los docentes. A propósito, quisiéramos destacar tres razones para ello.
Primero, el ejercicio etnográfico, como señalamos anteriormente, implica un 
“extrañamiento” o una “exotización de lo familiar”, lo que le permite ver y entender 
al investigador procesos que son muchas veces omitidos. Este “extrañamiento”, en el 
caso del docente, se puede vislumbrar en el cuestionamiento de dinámicas y hábitos 
que hacen parte de la vida cotidiana de la escuela y que son vistos como naturales 
o del sentido común.
Esta situación se intensifica si se tiene en cuenta que el oficio del docente puede 
llegar a ser rutinario. Adicionalmente, la rutina puede ser fuente, tanto de prácti-
cas de enseñanza-aprendizaje y problemáticas (prácticas repetitivas, memorísticas) 
como resultar en un obstáculo para la creatividad del docente, por lo que es impor-
tante cuestionarse sobre ellas. A propósito, Arévalo certifica en entrevista que
una de las grandes ventajas que también ofrecería la etnografía es [el] extrañamiento 
de las prácticas, y eso es algo que generalmente nosotros como docentes no hacemos, 
empezar a sospechar de lo cotidiano, empezar a darse cuenta de porqué nosotros ter-
minamos normalizando ciertas formas de actuar con el poder, digamos, legitimando 
ciertos tipos de prácticas coercitivas, y las asumimos como el deber ser de la escuela.
En segundo lugar, la participación de los educadores en los ejercicios de la EEE es 
valiosa, no solo por la posición estratégica de su rol dentro de la escuela, sino que, 
como lo señaló Juan Carlos Amador en nuestra plática, los docentes al participar en 
el ejercicio de escritura —una actividad propia de la etnografía (describiendo deta-
lladamente su experiencia docente y su cotidianidad en la escuela)— posibilita que 
en ellos se incentiven y fortalezcan procesos de problematización y reflexión sobre 
su propio quehacer (un acto que no es común en otras metodologías). Así, refirién-
dose a una experiencia de escritura etnográfica con docentes, Amador argumenta:
entonces digamos que fue muy interesante, porque eso [la escritura] potenció unos 
niveles de reflexión de la práctica muy chéveres, y luego pues ellos, digamos, se com-
prometían más al tema de repensar las prácticas y qué se puede mejorar.
Finalmente, también la EEE puede volverse una fuente para problematizar muchos 
de los saberes con los que ingresan los docentes por primera vez en las instituciones, 
134
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
con el objetivo de poder generar transformaciones o mejoras a su propio quehacer. 
De ahí la evidencia de plantear necesidades como la identificación de relaciones 
complejas entre teoría y práctica educativa (relación que no es lineal) o la solución 
de las problemáticas asociadas con la implementación de modelos pedagógicos que 
muchas veces son aplicados de manera acrítica, están descontextualizados o no dia-
logan con las necesidades/demandas de los estudiantes. Al respecto, en la entrevista 
realizada, Arévalo afirma:
me parece que la etnografía te permite voltear la torta, no partir de la implementación 
de un modelo pedagógico como una camisa de fuerza, sino que permite ver desde 
las mismas dinámicas que se están manejando en un ambiente de clase, para tratar 
de construir propuestas educativas que atiendan a los aprendizajes, es decir, a las ne-
cesidades educativas de los chicos, y no simplemente venir a asumir las cosas como 
nosotros, como adultos, consideramos que deberían ser.
Usos metodológicos de la etnografía escolar
Esta tendencia reúne la literatura donde docentes e investigadores se enfocan pro-
piamente en la reflexión sobre la metodología, su utilidad para el análisis de los 
fenómenos educativos y la discusión de las técnicas que la acompañan.
Dentro de estas reflexiones, varios autores destacan que la EEE tiene elementos 
que permiten la obtención de datos de una manera más detallada, además posibilita 
la lectura de los contextos a partir de una observación rigurosa en comparación con 
perspectivas positivas o cuantitativas (encuestas, indicadores); esto último abre puer-
tas a la reconstrucción analítica de escenarios y grupos, encontrando significados e 
información sobre la experiencia humana vivida (Fernández, 2013).
A propósito, Carmen Álvarez señala que “El principal aporte que hace la etno-
grafía escolar reside en su capacidad para ilustrar al investigador sobre la escuela, 
permitiéndole comprender las dinámicas cotidianas escolares” (2011, p. 277). Tam-
bién la autora destaca que la etnografía permite un conocimiento de primera mano, 
al que no es fácil acceder a través de otros métodos; concibe que
la gran aportación de la etnografía radica en la técnica de la observación participan-
te, porque permite acceder a un tipo de información que, si no, sería muy difícil de 
acceder, brindando al investigador la oportunidad de recoger dicha información en 
persona y conocer y vivir los procesos educativos en toda su complejidad. (Álvarez, 
2011, p. 278)
Para enriquecer estos acercamientos, los autores consideran imprescindible la in-
tegración de las perspectivas EMIC y ETIC (explicadas en párrafos anteriores). Para 
ello proponen que el docente o los distintos actores educativos se vinculen al 
ejercicio etnográfico activamente. Su participación permitiría generar una mirada 
global de la cultura escolar, al rescatar las distintas concepciones más allá de la 
135
La etnografía como herramienta para la interpretación de la cultura escolarmirada del investigador (Bautista, 2012). Además, en el caso del docente, posibi-
litará mejores diálogos entre la investigación educativa (los resultados de la etno-
grafía) y la enseñanza (su quehacer) (Fernández, 2013). Amador va un poco más 
allá y señala en la entrevista realizada que la inclusión de técnicas participativas 
en la etnografía no solo facilitará un mayor conocimiento del campo, sino que se 
activarán reflexiones, produciendo un nuevo conocimiento en el sujeto: “cuando 
yo logro acompañar la etnografía de cosas participativas, piensen ustedes, talleres 
pedagógicos, cartografías sociales, de fotografía participativa [...] yo siento que 
ahí se generan otros procesos de conocimiento sobre la realidad, pero también del 
conocimiento del propio sujeto”.
Por otra parte, frente a la complejización de los procesos educativos (como la 
aparición de agentes educativos y la participación de los medios de comunicación 
y las TIC, entre otros) los investigadores han tenido que adaptar a su ejercicio 
etnográfico nuevas técnicas que faciliten captar estas realidades, pues las formas 
convencionales no son suficientes. Tal es el caso de la etnografía educativa virtual 
o etnografía multimodal.
A propósito, Martha Gutiérrez, Nubia Agudelo y Edgar Caro (2016) señalan que 
este tipo de abordajes ayudan a identificar nuevas realidades educativas que se en-
cuentran presentes en la sociedad contemporánea:
Los resultados obtenidos en la experiencia presentada, permiten clarificar que la et-
nografía convencional no es suficiente para desarrollar investigación hoy, porque los 
procesos formativos donde se usan las TIC tienen una connotación diferente a los 
ambientes educativos convencionales. Por esta razón, es necesario planear procesos 
investigativos que involucren la Etnografía Educativa Virtual en las prácticas educati-
vas que se desarrollan en los diferentes programas de formación de formadores y, con 
mayor énfasis, en las que utilizan las herramientas tecnológicas como apoyo o como 
escenario de interacción humana y profesional. (p. 59)
También, la complejización del campo educativo ha tenido que modificar las for-
mas convencionales de la etnografía educativa; en efecto, escenarios en los que los 
actores no están situados en un único espacio físico, que los procesos de enseñanza-
aprendizaje se encuentren mediados por artefactos culturales y no necesariamente 
por humanos o la conformación de redes de actores —más allá de las visibles— (por 
ejemplo, las redes sociales), han hecho que la observación no sea suficiente —o 
incluso posible—. Por esto se hace inevitable acudir al uso de las denominadas “et-
nografías multisituadas” o “multilocales”.
Estas modalidades de la etnografía se encuentran caracterizadas, tanto por un re-
conocimiento de la pluralidad de lugares en donde realizar el ejercicio etnográfico, 
como por la pluralidad de, asegura Amador en entrevista, “repertorios de fuentes de 
información” que van más allá de las observaciones del diario de campo.
136
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Otra distinción metodológica que los autores destacan es la diferencia entre la 
etnografía propiamente dicha y un acercamiento etnográfico. La primera, implica 
un involucramiento exhaustivo, que en muchos casos no se lleva a cabo; es común 
complementar la información con el uso de notas de campo, fotografías, grabacio-
nes de audio y video, entrevistas, grupos focales, cartografía social, observaciones 
y revisión documental. El objetivo es analizar las dinámicas de lo cotidiano en la 
escuela y los sentidos ético políticos y pedagógicos relacionados con la educación 
(Sepúlveda, 2016).
Ahora bien, una de las características de la EEE —más cuando son llevadas a 
cabo directamente por los docentes16— es su interés no solo descriptivo o interpre-
tativo, sino su aspiración por generar transformaciones en distintos órdenes en la 
escuela (Moreno y Daza, 2015). De allí que a partir de las temáticas se hayan abor-
dado exhaustivamente aspectos como los sistemas de comunicación en el aula, el 
currículum oculto, las prácticas educativas, las identidades culturales en el ámbito 
educativo, la relación y el conflicto entre la escuela y el medio social, la relación 
entre las instituciones escolares y los diferentes contextos socioculturales y econó-
micos, la gestión de la diversidad cultural, el éxito y el fracaso escolar, entre otros 
(Álvarez, 2011).
Pero además, junto con los cambios que se busca trazar a partir del ejercicio de 
la etnografía (en el orden formal o institucional), también se deben destacar las mo-
dificaciones que sufre el investigador-docente como producto del ejercicio etnográ-
fico; transformaciones que principalmente tienen lugar en el orden de las relaciones 
con el otro y la subjetividad de los involucrados. Al respecto, Amador puntualiza en 
la entrevista realizada:
Yo sí creo que en primer lugar, cuando uno hace etnografía, uno como investigador 
gana muchas cosas, sobre todo en cierta sensibilidad a la realidad del otro, al mundo 
del otro; yo sí creo que uno gana, digámoslo así, en alteridad, en construcción de 
alteridad, porque eso es muy difícil; creo que pedirle a la gente que reconozca al otro 
o que valore la diferencia no es tan sencillo, entonces yo sí creo que los que hemos 
hecho etnografía hemos tenido la fortuna de eso, como de intentar despojarnos de 
nuestros prejuicios y de nuestras ideas, y entender ese mundo del otro.
Finalmente, la EEE ayuda a problematizar muchas de las representaciones hegemó-
nicas de la infancia construidas en la modernidad, como la idea de la etapa de la 
16 A propósito, señalan Moreno y Daza (2015, p. 201): “Cuando el docente decide abordar los problemas 
propios de una cultura escolar desde la perspectiva investigativa y se inclina por la etnografía, su estudio 
se desarrolla en campo con relativa facilidad. Al ser miembro de la comunidad educativa, los distintos 
actores la asumen como suya, ven en el docente un referente de autoridad y consideran que los estudios 
que este emprende pueden contribuir al mejoramiento de aquello que anda mal o que no está del todo 
bien; por tanto, el maestro investigador cuenta con la proximidad y cotidianidad en el abordaje de los 
sujetos, además de su natural disposición y cooperación”.
137
La etnografía como herramienta para la interpretación de la cultura escolar
inocencia, la maleabilidad, la pasividad, etc. y que han sido fuente de problemas y 
tensiones. Así por ejemplo, Arévalo destaca que los ejercicios de etnografía permiten 
constatar las diferencias entre el niño y la niña promovidas en la escuela (individual, 
escindido de los grupos y de los mayores) y otras concepciones de infancia, como 
la de los grupos indígenas, más involucrada en la “participación de la comunidad”.
Igualmente, Amador señala en la entrevista que uno de los desafíos que debe asu-
mir la EEE corresponde a visualizar esas “otras infancias” que contrastan claramente 
con la imagen hegemónica del niño, pero también el contar con herramientas para 
“comprender quién es ese sujeto niño de hoy, qué es la infancia contemporánea”.
Tendencias emergentes
Con las tendencias anteriormente nombradas, se debe destacar la emergencia de 
nuevas temáticas en la EEE producto tanto de las transformaciones del ámbito edu-
cativo —asociadas con la aparición de nuevos agentes educativos más allá de la 
familia y la escuela—, como de un diálogo muy creativo de la metodología con 
diferentes campos de estudio (los estudios culturales, de género, edu-comunicativos 
y los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, por nombrar algunos). Estas mi-
radas, como señala Arévalo en la entrevista, han permitido comenzar a visualizar los 
procesos educativos no solo desde el ámbito formal-lineal, sino reconociendo otros 
escenarios y actores que tienen incidencia en la formación, haciendo entonces que 
la perspectiva sea mucho más “orgánica” y notan “fragmentaria”.
Entre las tendencias emergentes se debe nombrar las etnografías cuyo foco es el 
tema del género. En ellas son tratadas varias temáticas, como el rastreo minucioso de 
dispositivos por los que se (re)crea el género (reglas, códigos, pautas), aquellas que 
se encuentran subyacentes dentro de la cultura escolar (Estrada, 2004), los marcado-
res de género y disciplinamiento del cuerpo en la educación física (García, 2001) y 
las representaciones de género en actividades lúdicas que tienen lugar dentro de las 
instituciones escolares (Vásquez, 2001), entre otras.
En esta misma tendencia se debe incluir el trabajo de Tania Pérez (2010), que 
realizó una exploración de las prácticas de popularización de la ciencia en escena-
rios educativos no formales, destacando cómo se constituyen feminizadas. Uno de 
los retos de estas etnografías es que el docente por su propia iniciativa dé cuenta de 
la relación, no siempre clara, entre “conocimiento escolar y control social” (Estrada, 
2004, p. 21), en tanto la escuela no solo puede llegar a ser permisiva con la diferen-
ciación e inequidad de género subyacente en la sociedad, sino que muchas veces 
puede llegar a reproducirla. De allí la importancia de visualizar dichas relaciones, 
para generar acciones que aboguen por la transformación de los estereotipos, brin-
dar elementos de reflexión y propiciar una participación en términos de equidad.
Otro de los campos en que podría destacarse y la etnografía ha sido llamada a 
participar, corresponde al tema de la memoria en la escuela. Aunque no de manera 
138
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
siempre explícita, dentro de las herramientas que docentes e investigadores han 
aplicado para incentivar la reflexión en torno a las memorias asociadas al conflicto 
por parte de los estudiantes, se destacan algunos ejercicios como los diarios de cam-
po, los escritos autobiográficos, las historias de vida o las narraciones en las que se 
reconoce la voz de las víctimas (Jimeno, Varela y Castillo, 2011). Esto conforma una 
posible convergencia entre dos campos que pueden llegar a apoyarse.
Asimismo, Amador describe un proyecto de investigación sobre memoria peda-
gógica en el que se identificó que la mejor forma para “despertar” las narraciones 
de los docentes y las reflexiones sobre su quehacer, fue a través de herramientas 
derivadas de la etnografía:
se nos ocurrió decirle a los profes, invitarlos a unas sesiones donde ellos pudieran 
llevar objetos como fotografías, informes, cartillas, libretas de calificaciones. Y en-
tonces las jornadas fueron muy ricas, muy densas, porque esos objetos son activa-
dores de memoria.
A manera de conclusión
La EEE ocupa un lugar significativo dentro de la investigación educativa y pedagógi-
ca en la actualidad. Se trata de una metodología en la que han confluido profesiona-
les de distintas áreas de las ciencias sociales y humanas (antropólogos, sociólogos, 
psicólogos), además de —y esto es importante resaltarlo— maestros que encuentran 
en esta un instrumento ideal para analizar y reflexionar sobre el conjunto de discur-
sos, prácticas y estrategias presentes en la escuela y su incidencia en la formación.
A partir de la revisión de la literatura y las entrevistas realizadas, se puede identi-
ficar algunas tendencias y características en cuanto a la reflexión e implementación 
que ha tenido esta metodología. Primero, buena parte de los autores reconoce la EEE 
como un medio que permite —en comparación con otro tipo de acercamientos— 
dar voz a los actores que convencionalmente han sido invisibilizados u omitidos 
(niños, jóvenes, docentes), buscando develar el carácter significativo de los apren-
dizajes escolares. En segundo lugar, a través de la aplicación de la etnografía no 
solo se ha concebido interpretar los fenómenos educativos, sino generar cambios 
y transformaciones, incorporando el punto de vista de los actores involucrados. De 
esta manera, se considera la comprensión de la cultura escolar como un paso previo 
y necesario para asumir desafíos en la escuela: la democratización de las prácticas 
de enseñanza y asumir los retos del multiculturalismo, la interculturalidad y la diver-
sidad sociocultural y lingüística en las instituciones.
Tercero, se puede identificar un diálogo fecundo entre la metodología y las pers-
pectivas de la teoría crítica desarrollada en América Latina (teorías decoloniales, 
investigación-acción participativa, pedagogía crítica), destacando la importancia de 
generar diálogos y metodologías participativas con los sujetos de estudio a fin de 
proponer cambios en las prácticas educativas.
139
La etnografía como herramienta para la interpretación de la cultura escolar
En cuarto lugar, si bien el terreno por excelencia de las etnografías escolares co-
rresponde a la institución educativa, también es cierto que se ha buscado establecer 
una visión en la que se articulen diversos escenarios: familia-escuela, barrio-escuela, 
comunidad-escuela u otros contextos fuera de ella.
Finalmente, se enfatizan algunas ventajas que tiene la EEE para entender la 
cultura escolar en la actualidad: primero, la metodología es flexible y adaptable a 
los diferentes escenarios a los que se enfrenta, de allí que los docentes e investiga-
dores saquen provecho de estas características para entender fenómenos acordes 
con los cambios significativos que han surgido en la educación. En segundo lugar, 
el docente, al estar involucrado en la vida cotidiana de la escuela, cuenta con una 
condición favorable para apropiarse de la metodología y aplicarla exitosamente 
en el análisis de la institución. Adicionalmente, aspectos asociados con el méto-
do, como la reflexividad y la participación (al reconocer las diferentes voces), la 
convierten en un medio importante para las transformaciones y los desafíos de la 
escuela en la actualidad.
Ahora bien, el término de la EEE —usado en este texto— agrupa una diversidad 
de experiencias investigativas que tienen por objeto la reflexión de la educación a 
partir de la observación y participación del investigador o del investigador-docente, 
tanto en espacios formales (la escuela, el aula) como en los no formales (el hogar, 
los museos, el barrio, las plazas). Dicha diversidad se constata en aspectos como los 
objetos de indagación, los espacios de exploración o los intereses o alcances que 
espera tener la investigación.
A propósito de los alcances de la EEE, es útil traer a discusión las reflexiones 
de Carlos Vasco (1989), quien siguiendo al filósofo Jurgen Habermas, destaca tres 
estilos de trabajo dentro de las ciencias sociales, las cuales se distinguen por sus 
intereses u objetivos: interés técnico (asociado a la predicción y control de los pro-
cesos), interés interpretativo (asociado a la comprensión de un fenómeno) e interés 
emancipador (asociado a la transformación).
A grandes rasgos, encontramos que precisamente la EEE se mueve en tres re-
gistros: en algunos casos, la EEE ha tenido un uso instrumental para acompañar el 
seguimiento o monitoreo de programas e iniciativas de la escuela (educación sexual, 
medio ambiente, etc.), ayudando a esclarecer los límites que deben franquear para 
articularse de mejor manera en la cultura escolar. En estos contextos, la etnografía 
no se constituye en un fin mismo de la investigación, sino que es tomada en cuenta 
solamente como un apéndice o un complemento con otras técnicas de investiga-
ción. Desde esta perspectiva, la participación del maestro se relaciona con la de ser 
un informante que brinda detalles, aclaraciones y respuestas o confirma determinada 
situación al interior de las instituciones.
Sobre el interés interpretativo, las EEE han estado relacionadas con la compren-
sión de fenómenos socio-culturales que vienen a dar cuenta de las prácticas sociales 
140
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
y personales yreconocer la voz de los distintos actores participantes (los inmigran-
tes, las tribus urbanas, etc.), dando especial relevancia a los aspectos del lenguaje y 
la comunicación (Vasco, 1989, p. 11).
Así, frente a la imagen de la escuela como un lugar homogéneo (y homogenei-
zante), la EEE busca rescatar la polifonía de las instituciones. En ellas, el docente 
actúa como un intérprete que apunta reconstruir el sentido de las prácticas al inte-
rior de la institución, así como de mediador al establecer puentes y relaciones entre 
dichas prácticas y la realidad “fuera” de la institución.
Finalmente, sobre el interés emancipador, algunas EEE se han definido como un 
instrumento útil para conocer los fenómenos educativos asociados con las desigua-
les sociales, muchas del orden cultural. Así, iniciativas de educación intercultural o 
reflexiones asociadas al género, se han enriquecido de las EEE porque a través de 
ellas se han develado los mecanismos de poder que generan condiciones de inequi-
dad y exclusión en la escuela. Adicionalmente, se ha visualizado dicha metodología 
como un instrumento que ayuda a generar nuevos conocimientos y reflexiones des-
de los actores involucrados, dispuestos con el fin de conseguir cambios significati-
vos, tanto al interior de la comunidad educativa (docentes, estudiantes, padres de 
familia) como de las relaciones comunidad-escuela.
En esta última corriente se destaca la participación de los docentes, pues cual-
quier EEE que tenga un interés emancipador tiene como condición fundamental in-
volucrarlos de forma activa. La apropiación de dicha metodología por parte de los 
educadores tiene que ver no tanto —o al menos no solo— con el lugar estratégico 
que ocupan en la cotidianidad de las instituciones, sino reconocerlos como sujetos 
de saberes. De esta manera, la EEE que tiene un interés transformador parte de reco-
nocer que el conocimiento producido por los docentes en los contextos escolares es 
valioso y además tiene el poder de convocatoria para empoderarse en la producción 
de reflexiones y saberes para la transformación de los mismos.
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Resumen
El siguiente documento señala los avances de investigación logrados por el semillero 
Miradas contemporáneas en la escuela rural frente a las prácticas de enseñanza que 
tiene la comunidad y la familia en el proceso de aprendizaje de la lengua materna. 
Alrededor de espacios significativos como la huerta o el fogón en el marco de la 
población objeto de estudio del semillero Escuela rural colombiana, se trasciende el 
espacio áulico de la escuela —como lo establece la ley 115 de 1994 y en la cual se 
implementa el currículo del país—, constituyendo este proceso con los estándares 
curriculares por grados de formación, los cuales apuntan a la diversidad cultural.
Introducción
Tras la necesidad del replanteamiento de la educación en todos sus niveles debido a 
los procesos de globalización en los que nos encontramos inmersos, se está dejando 
de lado la formación en lenguas nativas, las cuales se constituyen como los lengua-
jes maternos de las comunidades indígenas colombianas.
No podemos separarnos de las prácticas educativas que se emplean actualmen-
te y al mismo tiempo se contradicen con lo estipulado en la Constitución Política 
PráCtiCas de enseñanzas tradiCionales: 
reflexión haCia el foGón y la huerta
Luz Elena Sáenz Rodríguez*
Heidi Sarai Santamaria**
* Magister en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Ma-
gister en Formación de profesores de español como lengua extranjera de la Universidad Distrital Francisco 
José de Caldas. Magister en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo. Directora del semillero Miradas 
contemporáneas a la escuela rural y del grupo de investigación Discursos pedagógicos en la educación rural.
** Estudiante de Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco José 
de Caldas. Líder del semillero Miradas contemporáneas a la escuela rural. Integrante del grupo de investiga-
ción Discursos pedagógicos en la educación rural.ambas denominaciones.
146
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
de Colombia. En la ley 115 de 1994, en la cual se implementa el currículo del 
país, se apunta a la diversidad cultural atendiendo a la necesidad de manejar lo 
local y lo global de la misma manera, manteniendo las costumbres y la tradición, 
partiendo de las características y necesidades de cada comunidad y respetando 
la concepción de la realidad de cada pueblo. Se cree en la posibilidad de formar 
niños y niñas que sean capaces no solo de apropiarse de su lengua, su espacio 
territorial y todo aquello que haga parte de su cosmovisión, es decir, apropiarse de 
su identidad y su etnia, además de reconocer al otro a partir de una interculturali-
dad mediada por el lenguaje.
La etnoeducación: espacio para la enseñanza y el diálogo
En Colombia existen problemas al enfrentarse a la educación intercultural bilingüe 
respecto a la enseñanza de la lengua materna de origen nativo (lenguas indígenas) y 
la enseñanza del español. Este ha sido un país marcado por la violencia, la cual obli-
gó a los campesinos e indígenas a dejar sus tierras, por estas circunstancias diversas 
poblaciones se enfrentaron a un choque cultural en el cual perdieron sus lenguas, 
tradiciones e historia, mientras se mezclaban en la vida de las grandes ciudades. En 
las urbes las lenguas nativas ya no eran las lenguas maternas, sino se veían como una 
segunda lengua, y en muchos casos ni siquiera se tenían en cuenta.
La oralidad cumple aquí un papel muy importante, pues parte de la comunica-
ción, recalcando la enseñanza de la lengua materna en los contextos de diversidad. 
La necesidad de conocer en el ejercicio de la etnoeducación que en Colombia con-
viven 64 lenguas y 292 variantes dialectales17, nos advierte que este un proceso 
social de reflexión y construcción colectiva en el cual intervienen comunidades 
indígenas y campesinas, pues la interculturalidad y la producción de valores y cono-
cimientos devienen desde sus tradiciones orales y sus narraciones ancestrales.
Para retomar la enseñanza de estas lenguas maternas, se propone como una ne-
cesidad abarcar desde la educación actividades que relacionen la palabra y la ima-
gen, y que estas permitan construir una identidad, una presentación oral sobre sí 
como una forma de identificarse ante el otro y una producción textual. Referente a 
esto, Barthes (1993, p. 245) plantea la imagen a partir de la denotación y la conno-
tación, como un ejercicio particular de la combinación de significante y significado 
—lo que Saussure (1998, p. 122) llamaba signo—. Con estos referentes, se pueden 
vincular los temas culturales de manera más amplia con conceptos y sentidos. Así lo 
reitera Stuart Hall (1998, p. 6):
17 Según el Centro Colombiano de Lenguas Aborígenes (CCLA), especificado en los lineamientos curricula-
res de lengua castellana, los cuales promueven la etnoeducación.
147
Prácticas de enseñanzas tradicionales: reflexión hacia el fogón y la huerta
[…] de tal modo que podemos correlacionar nuestros conceptos e ideas con ciertas 
palabras escritas, sonidos dichos o imágenes visuales. El término general que usamos 
para palabras, sonidos o imágenes que portan sentido es signos. Estos signos están en 
lugar de, o representan, los conceptos y las relaciones conceptuales entre ellos que 
portamos en nuestra cabeza y su conjunto constituye lo que llamamos sistemas de 
sentido de nuestra cultura.
Por medio de la narración y los espacios que se dan alrededor del fogón, se pretende 
reconocer al otro, su visión de mundo y construir una oralidad que permita identifi-
car y representar un diálogo cultural. En cuanto al diálogo, desde de la perspectiva 
del encuentro cultural, implicaría los rituales de acceso, como por ejemplo “saludos 
y despedidas”, lo que:
[…] la psicología social llama también rituales, a lo que los etnógrafos llaman rutinas, 
es decir, a las expresiones que forman parte de la conversación diaria y que suelen re-
petirse de acuerdo con unas convenciones sociales y comunicativas. Aquí quedarían 
incluidos los rituales de acceso: saludos y despedidas. (Moreno, 2005, p. 63)
El diálogo intercultural por tanto influye en la educación, sobre todo en un país tan 
diverso como Colombia. Sin embargo, existe la necesidad preponderante de cuidar-
nos de un neocolonialismo que se mueva por medio de la educación, “[…] eso sig-
nifica que el término del proceso intercultural quiere decir que los pueblos indígenas 
quedan en una situación neocolonial ejercida por los mismos Estados-nación, dentro 
de los cuales están incluidos por ser nacionalidades como mexicano, peruano, etc.” 
(Albo, 2003, p. 24). Por esto es en el aula donde se debe enseñar la lengua nativa 
como lengua materna; así lo detalla la Oficina Regional de Educación de la Unesco 
para América Latina y el Caribe, en el estudio encomendado por PEIB-Orígenes so-
bre “Prácticas pedagógicas que favorecen la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)”:
[…] a través de la observación de clases, que el 70 % de los profesores no usó la 
lengua nunca. Respecto a la lengua escrita, la mayoría de los profesores no la utiliza 
nunca; asimismo, la lengua oral es poco utilizada y se ocupa más para saludar a los 
alumnos. Lo que más se hace es enseñar palabras sueltas (vocabulario); sin embargo, 
los datos muestran una abrumadora realidad, puesto que los mayores porcentajes 
se concentran en el NUNCA: el 60 % nunca enseña palabras, el 82 % nunca ense-
ña oraciones, el 95 % nunca enseña cómo hacer oraciones, el 86 % no utiliza una 
metodología especial para la enseñanza de la lengua nativa, el 97 % nunca invita a 
hablantes para conversar con los alumnos, el 73 % nunca utiliza el conocimiento de 
los alumnos de la lengua (Oficina Regional de Educación de la Unesco para América 
Latina y el Caribe Orealc/Unesco, 2005, p.203).
Por lo cual, la enseñanza de la lengua materna en la escuela no debe estar ligada 
a un enfoque eurocéntrico. Aquí se fundamenta una alerta, pues es necesario abrir 
el espacio para la educación intercultural bilingüe sin olvidar el diálogo cultural 
con otras lenguas que reflejan el origen, la historia y la cosmovisión del hablante. 
148
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Es decir, que los espacios de la huerta y el fogón son pertinentes, pues es allí donde 
los estudiantes campesinos e indígenas acuden a sus labores y se dan prácticas de 
enseñanza y aprendizaje.
Otros espacios de narración en la escuela
La violencia que se generó en Colombia tuvo como consecuencia el desplazamien-
to masivo en zonas rurales y una importante migración a diversas zonas urbanas, 
reduciéndose para 1964 un 47 % la población rural —cuando esta antes ocupaba 
un 70,9 %—. De las familias campesinas desplazadas, sufrieron pérdidas un 91,3 %; 
se calcula que un total de 52,2 % fueron despojadas de sus tierras18, convirtiendo 
de inmediato los espacios rurales en zonas de minorías. Todo esto dejó una huella 
profunda, que se refleja en la falta de apropiación de las raíces de las diversas comu-
nidades afectadas por el conflicto.
Pero la educación genera resistencia y al mismo tiempo conservación de lo que 
es propio, de la identidad. Por esto, la educación es la respuesta, y debe ser la en-
señanza de la lengua la que logre mantener las tradiciones que se creían perdidas, 
pues reconoce la diversidad; además la enseñanza permite establecer el encuentro 
intercultural en la escuela, en la conversación, en las manifestaciones artísticas y en 
la identificación de las cosmovisiones a partir de la narración. En este proceso se 
tiene en cuenta la alfabetización de la lengua materna, primero, desde la oralidad, 
y segundo, a nivel escrito, donde el diálogo intercultural cumple la función de una 
práctica necesaria entre los actores sociales; esto lo identificamos tanto en el aula 
como en la esfera pública y política (Hevia, 2005, p. 28).
Se establece entonces un diálogo entre culturas que lleva a la participación, el 
intercambio lingüístico y la conservación de tradiciones; es por esto que los espacios 
alrededor del compartir en la huerta permiten que la etnoeducación en la escuela 
sea un espacio de “[…] integración cultural importante. Es un lugar privilegiado para 
la imaginación (por medio de mapas y fotografías), narración (por medio de libros de 
historia) y para la performación de la nación (por medio de rituales cívicos, como el 
saludo a la bandera)” (Kaltmeier, 2010, p. 3).
Pero no solo es la escuela la que permite la formación de los niños y que sean 
capaces de ver y reconocer la diversidad en el otro; este proceso también demanda 
diferentes espacios significativos —como lo son el fogón y la huerta—, en donde los 
docentes están comprometidos no solamente desde lo disciplinar, sino también a 
partir de lo metodológico, y sobre todo mediante la observación y la aceptación de 
18 Cifras extraídas del documento de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas. “Contribución al 
entendimiento del conflicto armado en Colombia”. En los apartados: I. Los orígenes y las múltiples causas 
del conflicto armado interno; y, III. Los efectos e impactos más notorios del conflicto sobre la población 
(febrero de 2015, pp. 14-92).
149
Prácticas de enseñanzas tradicionales: reflexión hacia el fogón y la huerta
la diversidad. El docente, por tanto, debe generar estrategias y propiciar actividades 
pedagógicas que permitan en sus estudiantes el encuentro con el otro; además que 
esto aporte a una interacción a través de la narración y al mismo tiempo que se 
mantengan las tradiciones.
La narración, entonces, en el ejercicio de la cotidianidad, se constituye como un 
fundamento para el reconocimiento de la diversidad, pues su elemento discursivo 
atiende a la cultura tradicional a través del folclor —como la música, la danza, el 
vestuario e incluso en la gastronomía—. Estas narraciones diversas se prestan para la 
expresividad y el intercambio de culturas.
El fogón
Como un espacio tradicional en cuanto al diálogo, el fogón (nakchak) interviene 
como el que da calor y es el centro de la vida y el pensamiento en el tejido cultural. 
Es en este espacio, en donde diariamente se reúne la comunidad para intercambiar y 
comentar los acontecimientos del día y del grupo. Allí se educa, se transmite la his-
toria oral, se disciplina y se resuelven los problemas más apremiantes siguiendo las 
normas ancestrales de la convivencia armónica entre la naturaleza y el hombre. Es 
allí donde nace la organización social, la autoridad, la justicia de las comunidades; 
por tal razón es posible establecer que la educación ancestral viene de la autoridad 
y la justicia, donde nació el espacio del fogón, de la familia.
En el fogón es donde se inicia la educación de los niños en los valores y las nor-
mas sociales de comportamiento que debemos manejar hasta la edad adulta. En este 
espacio se impulsa la construcción de la educación ancestral desde el pensamiento 
propio que refleja la forma de ser y de pensar de las comunidades, no solo en los 
espacios de la escuela, “horas fijadas de clases”, sino también en otros espacios 
alternos, donde se aprovecha para entablar una comunicación recíproca con el en-
torno y el saber.
La huerta
En cuanto a la huerta, el currículum de las escuelas rurales está enfocado también 
a implementar programas de huertas escolares, espacios que se dan, incluso, en las 
zonas urbanas, donde los maestros empiezan a preocuparse por los conocimientos y 
aportes del campo. Además en las huertas urbanas se incluyó como novedad la lista 
de útiles, “[…] llevar azadones, machetes, abonos y semillas, entre otros” (Paulsen 
de Cardenas, 2006, p. 19); mientras que en las zonas rurales, estas herramientas 
suponían la cotidianidad de los estudiantes.
Hacia la construcción de espacios de narración en la cotidianidad
A partir de lo planteado, nuestra propuesta es la necesidad de exponer los espacios 
que existen en la escuela rural, como el fogón y la huerta, que permiten un diálogo 
150
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
cultural y a su vez mantener vivas las tradiciones. Nos fundamentamos en documen-
tos como los lineamientos curriculares de la lengua castellana, la Constitución Polí-
tica de Colombia y el Código de la Infancia y la Adolescencia (ver anexos) y analiza-
mos las perspectivas que tienen sobre la etnoeducación en el país, conociendo que 
estas normatividades propician estos espacios en las escuelas o los contextos rurales.
Según los lineamientos consultados, la etnoeducación es un proceso social de 
reflexión y construcción colectiva, donde se manifiesta la interculturalidad y la pro-
ducción de valores y conocimientos. Define la educación como19:
• Formar lectores ciudadanos.
• Práctica de acción simbólica.
• Reconstrucción cultural.
• Construcción del sentido mediado por el lenguaje.
No obstante, no podemos hablar de etnoeducación sin que exista una relación con 
la etnografía del habla, la cual es una metodología especializada en el conocimiento 
y aprendizaje de las lenguas; en esta se realizan diálogos con las culturas ancestra-
les. A partir de dicho proceso de estudio, se desarrolla una nueva mirada hacia el 
pensamiento y la lengua de culturas ancestrales. Se logra un diálogo cultural con 
aquello que se creyó olvidado.
Conclusiones
En Colombia, a través de las normativas y leyes, se consigna que en la etnoeduca-
ción no hay discriminación, no se excluye, sino se configura una posibilidad educa-
tiva abierta a la diversidad. Sin embargo, ¿cómo se enseña la lengua materna en el 
aula? Las lenguas maternas, nativas, las de nuestros ancestros, están allí, permisivas, 
en una distancia en que bien las vemos como segunda lengua o se nos olvida que 
nuestraraíz no es el castellano.
¿Qué tratamiento cultural se ha hecho para que en las escuelas, y no solo allí, 
sino en otros lugares de diálogo e interacción, se tengan en cuenta estas lenguas 
maternas? Claro está que estas no son las lenguas de todos en Colombia, pero son 
nuestras lenguas raíces. La lengua castellana es la lengua oficial, pero, ¿y qué pasa 
con las variaciones dialectales?, ¿cuánto hemos perdido de nuestra historicidad cul-
tural?, ¿son las escuelas espacios propicios para entender nuestras raíces? Se supone 
que esa es la función de la escuela.
19 Una interpretación de lo mencionado se encuentra en el primer apartado del documento: “1. A manera 
de diagnóstico: lenguaje, literatura y educación a partir del análisis de Alfonso Reyes (Alfonso Reyes: una 
escuela para la formación del ciudadano)”.
151
Prácticas de enseñanzas tradicionales: reflexión hacia el fogón y la huerta
Están los lineamientos, para guiar la enseñanza de la lengua, en estos no se des-
cartan las etnias, pero desde 1998 —año en que fueron planteados los lineamien-
tos curriculares de lengua castellana— hasta la actualidad, ¿qué ha sucedido?, 
¿qué actividades y qué propuestas pedagógicas se tienen en cuenta y se llevan a 
cabo?; ¿acaso vivimos en un neoclasicismo, en el cual, según las estadísticas, los 
maestros no enseñan estas lenguas maternas ni se contextualizan?, y no hablemos 
solamente de los espacios rurales, en las ciudades también deben enterarse de 
estos procesos.
Ocurre entonces una urgencia para llevar a cabo planes de acción, no solo en la 
escuela, sino en las comunidades, en los espacios públicos donde se pueda convi-
vir, aprender y enseñar. Se requiere una apertura de otros espacios, que lleven a la 
narración y el diálogo, que convengan un encuentro de cosmovisiones y prácticas 
de enseñanzas que vienen de nuestros ancestros y que a partir de las necesidades de 
la cotidianidad deberíamos mantener vivas.
Anexos
A partir del Código de la Infancia y la Adolescencia, los siguientes artículos hacen 
referencia a la etnoeducación como responsabilidades del Estado, la familia (núcleo 
de la sociedad) y las instituciones educativas.
Respecto a las obligaciones del Estado
• Artículo 41: párrafo 19. “Garantizar un ambiente escolar respetuoso de la digni-
dad y los Derechos Humanos de los niños, las niñas y los adolescentes y desa-
rrollar programas de formación de maestros para la promoción del buen trato”.
• Artículo 41: párrafo 20. “Erradicar del sistema educativo las prácticas pedagó-
gicas discriminatorias o excluyentes y las sanciones que conlleven maltrato o 
menoscabo de la dignidad o integridad física, psicológica o moral de los niños, 
las niñas y los adolescentes”.
• Artículo 41: párrafo 22. “Garantizar la etnoeducación para los niños, las niñas 
y los adolescentes indígenas y de otros grupos étnicos, de conformidad con la 
Constitución Política y la ley que regule la materia”.
Respecto a las obligaciones de la familia
• Artículo 39. Parágrafo. “En los pueblos indígenas y los demás grupos étnicos 
las obligaciones de la familia se establecerán de acuerdo con sus tradiciones y 
culturas, siempre que no sean contrarias a la Constitución Política, la ley y a los 
instrumentos internacionales de Derechos Humanos”.
152
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Respecto a las obligaciones especiales de instituciones educativas
• Artículo 40: párrafo 8. “Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales 
de los niños, niñas y adolescentes, y promover su producción artística, científica 
y tecnológica”.
• Artículo 40: párrafo 12. “Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones 
de sexo, etnia, credo, condición socio-económica o cualquier otra que afecte el 
ejercicio de sus derechos”.
• Artículo 13. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes de los pueblos 
indígenas y demás grupos étnicos. “Los niños, las niñas y los adolescentes de los 
pueblos indígenas y demás grupos étnicos, gozarán de los derechos consagrados 
en la Constitución Política, los instrumentos internacionales de Derechos Huma-
nos y el presente Código, sin prejuicio de los principios que rigen sus culturas y 
organización social”.
Etnia
Por último, una referencia importante para la comprensión del texto es la definición 
de etnia, la cual es un conjunto de personas que pertenecen a una misma raza, y 
generalmente a una misma comunidad lingüística.
Etnia, viene del prefijo de origen griego etno, que significa “pueblo”, “raza 
humana”. Aunque hay que tener en cuenta que esta se construye a través de la 
pertenencia, de defender lo propio (lo que se conoce como nacionalismo, es decir, 
se erige una identidad a través de la pertenencia de un territorio). Por esto el len-
guaje permite construir un corpus “específico”, el cual se edifica por medio de la 
cosmovisión del mundo, que en un inicio es individual, y luego se colectiviza; es 
el lenguaje el que fundamenta una identidad de pertenencia, tanto espacial como 
cultural y lingüístico.
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Resumen
El presente artículo da cuenta del proceso investigativo que se adelanta en el desa-
rrollo de la Maestría en Educación con énfasis en Ciencias Sociales, Ética, Política 
y Educación. Este se titula Implicaciones de la pedagogía en el aporte político de la 
estrategia “De cero a siempre”, en el que se pretende realizar un análisis de la idea 
de pedagogía planteado en esta política institucional. Como objetivo se tiene anali-
zar la estrategia “De cero a siempre” como implicación política que da paso a una 
idea de pedagogía. Aquí se plantean preguntas acerca de la infancia, la pedagogíay 
las necesidades de la educación actual.
Introducción
La educación actual enfrenta determinadas rupturas que logran desestabilizarla; es-
tas se relacionan con los aspectos sociales, culturales, económicos y políticos mien-
tras se desarrollan en ella acciones ofrecidas por el Estado como políticas públicas 
que generan un aporte a los derechos de la educación —en este caso a la primera 
infancia y a sus niños—. En 2011 se crea la estrategia “De cero a siempre” para la 
atención integral de la primera infancia, bajo el periodo de gobierno de Juan Manuel 
Santos de 2010 a 2014 y en representación de la organización de la sociedad civil a 
favor de la niñez colombiana.
imPliCaCiones de la PedaGoGía en 
el aPorte PolítiCo de la estrateGia 
“de Cero a siemPre”
Luisa Fernanda Infante Galeano*
* Estudiante de tercer semestre de la Maestría en Educación con énfasis en Ciencias Sociales, Ética, Política 
y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Licenciada en Pedagogía Infantil de la 
misma institución. Dirección electrónica: luferin03@gmail.com
156
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
La política establecida en la estrategia “De cero a siempre” (Presidencia de la 
República, 2017)20 está comprendida en el Plan anual de desarrollo, cuyo objetivo 
es fomentar el cambio de la concepción que se tiene sobre la infancia, reconocien-
do a los niños como sujetos ubicados en un contexto que es social-democrático y 
garante de derechos. En consecuencia el Estado plantea la infancia en el marco de 
corresponsabilidad junto con la sociedad y la familia, de esta manera se hace nece-
sario determinar y analizar esta política vista desde los aspectos pedagógicos que la 
componen y generan una ruptura en la educación colombiana.
Estrategia “De cero a siempre”
La estrategia “De cero a siempre” es una política pública enfocada en la atención 
a la primera infancia. Basada en planificaciones a nivel nacional y territorial, tiene 
como objetivo la niñez, velando por el cumplimiento de sus derechos y promovien-
do programas, proyectos y determinadas acciones encaminadas a lograr su atención 
integral. Se enfatiza en la infancia, puesto que es en esta etapa en la que se deben ga-
rantizar unos mínimos para la formación, además se constituye como una prioridad 
de la sociedad, comprendiendo razones sociales y éticas para actuar con calidad en 
este periodo de la vida humana.
La política de Estado para el desarrollo integral de la primera infancia “De cero a 
siempre” se estableció mediante la ley 1804 de 2016; en esta se sentaron las bases 
conceptuales, técnicas y de gestión para garantizar la protección integral y el goce 
efectivo de los derechos de la mujer en estado de embarazo y los niños desde los 
cero hasta los seis años de edad.
La política tiene como propósito principal garantizar el desarrollo integral como 
proceso indispensable para que el sujeto estructure progresivamente su identidad y 
autonomía mediante el desarrollo de sus características, capacidades, cualidades y 
potencialidades. Se logra a través de la atención integral que se orienta en asegurar 
la existencia de condiciones humanas, sociales y materiales que certifiquen la pro-
moción y potenciación del desarrollo en los entornos en los que transcurre la vida 
de los niños.
La atención integral se enmarca en la educación inicial como “proceso educativo 
y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del cual los niños y 
las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego, el arte, la 
literatura y la exploración del medio” (Presidencia de la República, 2017).
Se han establecido como líneas de acción de la política, la gestión territorial, la 
calidad y pertinencia en las atenciones, el seguimiento y la evaluación de la política 
20 Establecida por la ley 1804 del 2 de agosto de 2016 como una política de Estado para el desarrollo inte-
gral de la primera infancia.
157
Implicaciones de la pedagogía en el aporte político de la estrategia “De cero a siempre”
de Estado para el desarrollo integral de la primera infancia “De cero a siempre”, la 
movilización social y la gestión de conocimiento.
La estrategia plantea su nombre desde “cero”, puesto que establece condiciones 
que permiten el progreso en la condición humana a partir de la gestación, hasta 
“siempre”, enmarcando que lo aprendido en la infancia y las habilidades que se 
desarrollan son las bases para la vida y su desempeño en la sociedad.
La política desarrolla cinco objetivos dirigidos a la atención de la infancia, el 
primero incide en el cumplimiento de los derechos de los niños comprendidos en la 
primera infancia; el segundo plantea la importancia de definir una política pública 
a largo plazo para el fortalecimiento de aspectos técnicos y financieros de los terri-
torios; un tercer objetivo garantiza la pertinencia y calidad en la atención integral a 
la primera infancia, dando bases para la educación formal; el cuarto, se encarga de 
sensibilizar y movilizar a la sociedad colombiana para lograr la transformación en 
las concepciones que se tienen frente a la infancia; finalmente, el quinto objetivo 
hace referencia al fortalecimiento de la familia como actor fundamental en la forma-
ción y el desarrollo de la infancia (Presidencia de la República, 2017).
La estrategia es el resultado de un proceso que se ha llevado a cabo en Colombia 
a partir de la movilización social que genera nuevos significados de la infancia y la 
importancia que se le debe brindar, cumpliendo con lo acordado en la Convención 
sobre los Derechos del Niño (CDN), aprobada en la ley 12 del 22 de enero de 1991. 
En esta se reconoce al niño como un sujeto social, ciudadano con derechos y partí-
cipe de un proceso democrático; la infancia da cuenta de todos los aspectos de un 
contexto político, social, cultural, religioso y económico. Mediante la normatividad 
se brindan garantías de derechos y deberes a dicha población21.
Política pública para la primera infancia en Colombia
La noción de política pública en Colombia ha recibido principalmente la orienta-
ción de académicos que estudiaron con profundidad el concepto ante la diversidad 
de definiciones que se plantearon desde las diferentes perspectivas de análisis. En 
este sentido, es pertinente retomar dos de las definiciones con mayor aceptación en 
la gestión pública.
Por un lado, Alejo Vargas Velásquez (1999, p. 57) define las políticas públicas 
como iniciativas, decisiones y acciones del régimen político encaminadas a la solu-
ción o llevar a niveles manejables situaciones socialmente relevantes. En su tesis res-
cata la acción propiamente gubernamental direccionada a tratar un problema sobre 
21 Política pública nacional de primera infancia “Colombia por la primera infancia”. Ministerio de la Protección Social, 
Ministerio de Educación Nacional, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. DNP-DDS-SS. Recuperado 
de http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articles177832_archivo_pdf_Conpes_109.
pdf, pág. 2.
158
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
el cual la sociedad ha manifestado que merece la atención del Gobierno mediante 
la puesta en marcha del andamiaje del Estado.
Por otro lado, Raúl Velásquez Gavilanes (2009, p. 156), mediante un estudio 
de los elementos estructurantes del concepto de política pública, ha planteado que 
esta se trata de un proceso integrador de decisiones, acciones, inacciones, acuer-
dos e instrumentos adelantados por las autoridades públicas, mientras se orienta a 
solucionar o prevenir una situación definida como problemática. Las definiciones 
propuestas por la academia sobre las políticas públicas se encuentran vigentes en la 
gestión pública en Colombia.
En la aproximación al estudio de la política pública para la primera infancia en 
Colombia es preciso plantear una definición propia que proporcionesus elementos 
principales; se afirma que esta consiste en el conjunto de acciones o inacciones gu-
bernamentales orientadas a la solución o disminución de problemáticas socialmente 
relevantes que se generan durante la etapa de vida del ser humano comprendida 
entre los cero y los cinco años de edad.
Los problemas que se generan en la primera infancia se derivan de las condicio-
nes necesarias para el desarrollo humano en torno a la salud, la nutrición, la edu-
cación, el desarrollo social y el desarrollo económico, los cuales son considerados 
socialmente relevantes en la medida en que son una obligación constitucional del 
Estado, la sociedad y la familia, así como su función de garantizar los derechos fun-
damentales de los niños y las niñas22.
Desde el ámbito gubernamental, el Ministerio de Educación Nacional ha defini-
do la política pública para la primera infancia como los acuerdos entre la sociedad 
civil y el Estado sobre los principios, los objetivos, las metas y las estrategias para la 
educación y protección integral de los niños (MEN, s. f.). De acuerdo con el docu-
mento del Consejo Nacional de Política Económica Social (Conpes 109, 2007), la 
política pública de la primera infancia en Colombia tiene como objetivo “Promover 
el desarrollo integral de los niños y las niñas desde la gestación hasta los 6 años de 
edad; respondiendo a sus necesidades y características específicas, y contribuyendo 
así al logro de la equidad e inclusión social en Colombia” (p. 28). Además se esta-
blecen como principios rectores la familia como eje fundamental, la perspectiva de 
derechos y atención integral, la equidad e inclusión social, la corresponsabilidad e 
integralidad y la focalización y promoción.
Hasta el momento, mediante la revisión de la definición de política pública pro-
puesta por el ámbito académico expuesto, se ha logrado plantear una definición 
22 Ver el artículo 44 de la Constitución Política de Colombia; la Convención Internacional sobre los De-
rechos de los Niños ratificada por Colombia mediante la ley 12 de 1991; la Cumbre Dakar (2000) “Edu-
cación para Todos”, las ratificaciones correspondientes en el Acuerdo de Kingston y en la Cumbre de 
Ministros en Santo Domingo; y la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 
marzo de 1990).
159
Implicaciones de la pedagogía en el aporte político de la estrategia “De cero a siempre”
propia de política pública para la primera infancia en Colombia, considerando los 
problemas a los que el Estado debe responder mediante la acción gubernamental 
y las principales directrices de política que se han generado desde el Ministerio de 
Educación Nacional y el Consejo Nacional de Política Económica Social.
Educación hoy (contexto Colombiano)
En Colombia la educación ha estado influenciada por la iglesia católica y sus idea-
les; sus principios se basan en el catecismo —aunque no solo esta institución juega 
un papel importante en la constitución del panorama educativo—. Cajiao (2004) nos 
muestra diversos aportes en la edificación de la educación en el país. En un primer 
momento, en la mitad del siglo XX, estaba relacionada como un asunto familiar y 
conforme a la instrucción de la familia y comunidad, donde el Estado no intervenía 
ni tenía un compromiso a nivel político; dicha práctica buscaba formar niños desde 
las tradiciones familiares, culturales y a partir de las nociones de la sociedad en la 
cual vivían.
A mediados del siglo XX hasta 1990 el contexto colombiano cambió; sus ha-
bitantes aumentaron gracias a los desplazamientos y migraciones desatadas por la 
violencia de partidos políticos. En ese momento histórico la escuela nace como una 
herramienta para “civilizar” a los ciudadanos, especialmente a los niños que requie-
ren adaptarse a una vida social “civilizada” y conforme a los requerimientos para 
constituirse como seres productivos para la sociedad.
Luego de la mitad del siglo XX, el Estado se involucró más en la educación, 
requirió mantener control sobre los ámbitos educativos del país; en los setenta los 
cupos para entrar al sistema escolar aumentaron y la “modernización” introdujo 
en las escuelas nuevas metodologías para la enseñanza. Hay que advertir que las 
primeras experiencias de institutos de educación de la época moderna fueron pro-
ducto de los efectos de la Reforma protestante y la Contrarreforma católica.
La pedagogía, a partir de su relación con el poder en el contexto educativo —una 
temática que fue trabajada por Foucault (1968)—, establece cómo desde la educa-
ción se ha dado en los sujetos una situación de dominación mediada por la familia 
y la sociedad. Entretanto, el siglo XX representó una transformación a nivel peda-
gógico, pues cambió radicalmente en su metodología de enseñanza; la innovación 
y la preocupación fue ahora el sujeto, por su pensamiento y lo que pueda lograr en 
un mañana; esta fue la característica fundamental de un nuevo proceso. En Colom-
bia, se concibió que los niños del presente son el cambio para el futuro inmediato 
y la posibilidad de lograr una transformación socio-cultural. Esto se evidenció en la 
Constitución Política de 1991, en donde se enmarcó el papel de la educación desde 
la intervención y el cumplimiento del Estado.
En Colombia, la educación se ha consagrado constitucionalmente como derecho 
y un servicio público con función social, con esta se busca el acceso al conocimiento, 
160
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
la ciencia, la técnica y los demás bienes y valores de la cultura23; en este sentido, el 
tercer inciso del artículo 67 de la Constitución Política, establece que el derecho y 
servicio de educación es responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia, quienes 
deben garantizar su cumplimiento a través de la obligatoriedad entre los cinco y quin-
ce años de edad y que comprenderá como mínimo un año de preescolar y nueve de 
educación básica. Además, el mismo artículo le confiere la responsabilidad exclusiva 
al Estado de:
1. Regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin 
de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor forma-
ción moral, intelectual y física de los educandos.
2. Garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las 
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
El Estado colombiano, en cumplimiento de la segunda obligación de origen consti-
tucional, ha logrado identificar factores que obstaculizan la garantía del pleno cubri-
miento del servicio y asegurar a los menores —en este caso, a la primera infancia— 
el acceso y la permanencia en el sistema educativo.
Es así como el Estado se plantea una estrategia como la “De cero a siempre”, in-
tentando dar respuestas para el desarrollo integral de la primera infancia. Esta políti-
ca se basa en técnicas encaminadas a valorar y defender los derechos de las mujeres 
en estado de gestación, los recién nacidos y los niños entre los cero y seis años. Su 
meta es la de lograr conformar un Estado social de derecho dentro del marco de la 
defensa de la niñez en el país. Hoy la educación está pasando por puntos de ruptura 
que nos generan cambios a la hora de ver sus objetivos, el Estado en su rol de servir 
genera normas e infraestructura educativa24.
En el contexto colombiano se constituye el concepto de atención integral, que 
se asocia directamente con la educación actual y hace referencia al desarrollo del 
niño en sus primeros años de vida. Es el Ministerio de Educación Nacional quien 
decide qué aspectos son necesarios para su crecimiento, crianza y formación, ba-
sados en parámetros de nutrición, salud, protección, supervivencia, desarrollo y 
aprendizaje. Colombia, en su Código de la Infancia y la Adolescencia (2006), 
marca un punto de ruptura para conocer y velar por los derechos humanos de los 
niños, las niñas y los adolescentes: “artículo 29. La primera infancia esla etapa del 
ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional 
23 El artículo 67 de la Constitución Política de 1991 establece que “La educación es un derecho de la persona 
y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, 
a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”.
24 La palabra infraestructura hace referencia a un conjunto de acuerdos que plantea el Estado asociados con 
los procesos, las estrategias y las acciones lideradas para dar cumplimiento al objeto de la educación, esto 
como una tarea de corresponsabilidad que incluye a la familia y la sociedad.
161
Implicaciones de la pedagogía en el aporte político de la estrategia “De cero a siempre”
y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a 
los seis (6) años”25.
Por tanto, en el Plan Sectorial 2006-2010, se incluye como ruptura de la edu-
cación el hecho de enfatizarla conforme al desarrollo de la primera infancia, con-
virtiéndola en una necesidad y corresponsabilidad íntegra, en la que se vele por los 
derechos de la niñez y se logre a nivel nacional un sistema educativo para todos. Se 
nota que la educación actual en Colombia está pasando por puntos de quiebre, que 
generan cambios tanto positivos como negativos en sus contenidos.
Ruptura educativa, “idea de pedagogía”
La pedagogía se ubica en aspectos humanos y culturales, se evidencia desde el 
quehacer diario, las enseñanzas y la conciencia de la realidad, al igual que a 
partir de la transmisión de valores y la necesidad que existe en el ser humano de 
pertenecer a una cultura. La escuela se hace indiscutible mediante los estándares 
establecidos, la transmisión de conocimientos y el hecho de que el Estado debe 
cumplir con los estudiantes y los docentes dentro de la conformación de un siste-
ma normativo. El papel del maestro se concibe como un formador y guía en valo-
res y aprendizajes, un generador de conocimiento nuevo; este se establece como 
un sujeto crítico que forma generaciones a partir de los intereses de los estudiantes 
y su motivación para crear.
Para establecer criterios sobre la educación, sus rupturas y los aportes de la peda-
gogía, es necesario definir un concepto clave: ¿Qué es la pedagogía y cómo ubicarla 
en el momento actual de la educación? “Paidos” quiere decir “niño” y “agogós” se 
refiere a guía o conductor. La pedagogía entonces sería el arte de enseñar o educar a 
un niño; su uso se plantea como una necesidad para el logro de la educación de los 
hijos, además su estudio constituye profesionales que dentro de la sociedad deben 
establecerse bajo una idoneidad de la misma, en investigaciones, conocimientos y 
formas del ser.
Para concluir el presente escrito es necesario hacer énfasis en la pedagogía en 
Colombia como un hecho que ha marcado la educación en los últimos tiempos. Su 
discusión dentro de la educación significó un saber que orientó los procesos de for-
mación de los niños. De la misma manera sus prácticas conformaron la historia de 
la educación en el país, además de condicionar significativas rupturas que marcaron 
una diferencia a nivel político educativo. El empleo de la pedagogía en Colombia 
propone un proceso de innovación de las metodologías y la construcción de un 
nuevo Estado en el marco de la educación pública, de calidad y que finalmente se 
preocupe por los seres a quienes se quiere formar.
25 ¿Por qué una atención integral para la primera infancia? Artículo consultado del Ministerio de Educación Na-
cional.
162
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Por otra parte, la estrategia “De cero a siempre” no ha cumplido con eficiencia 
en cada uno de sus objetivos. Es importante replantear su aplicación a partir de 
las necesidades reales del contexto donde se establezca, además de garantizar el 
cumplimiento de sus tareas centrales dentro de las comunidades. Desde la política 
se traza la atención integral, pero en realidad no es evidente la participación de la 
comunidad y su corresponsabilidad con el Estado.
Se esboza para esta investigación el desarrollo de un análisis sobre la idea de pe-
dagogía para construir la estrategia “De cero a siempre” en el campo de lo educativo 
y su dirección hacia la infancia como punto de ruptura en la educación, teniendo en 
cuenta el momento político y las particularidades en donde se establece.
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Resumen
El contexto colombiano está marcado por una historia reciente trazada alrededor del 
conflicto armado que durante décadas ha perpetuado la violencia física y simbólica 
contra diversos sectores de la sociedad. Tramitar en la escuela estos pasados se arti-
cula a las maneras en las que desde diferentes agentes, instituciones o discursos se 
han puesto a circular versiones del conflicto y la violencia, con impactos variados 
en la enseñanza. Así, seguir la pista de lo anterior e investigar sus complejidades es 
posible mediante documentos producidos para la enseñanza de temas relacionados 
con la historia reciente del país, que plasman en sus páginas maneras particulares de 
abordar estas temáticas desde múltiples intenciones, propósitos y objetivos.
En este marco de ideas, el presente escrito busca exponer los avances en la 
formulación del proyecto titulado El libro de texto escolar de ciencias sociales: 
análisis de la enseñanza de la violencia política y el conflicto armado (1984-2015), 
adscrito al Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital 
Francisco José de Caldas. Este documento centra su interés en cómo se han abor-
dado los temas relacionados con el conflicto armado en los libros de texto escolar 
de ciencias sociales.
entre el texto esColar y la enseñanza 
del ConfliCto armado en Colombia: 
PersPeCtiVas Para la ConstruCCión de su 
CamPo inVestiGatiVo
Liliana del Pilar Escobar Rincón** Estudiante del Doctorado Interinstitucional de Educación de la Universidad Distrital Francisco José de 
Caldas. Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Licenciada en Educación Básica con énfasis en 
Ciencias Sociales. El presente trabajo de tesis doctoral se inscribe en la línea de investigación “Formación 
Política y Memoria Social”, dirigida por el Dr. Diego Hernán Arias; esta hace parte del énfasis de Historia 
de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada del doctorado en cuestión. Direcciones electrónicas: 
lilianadper20@hotmail.com y ldescobarr@udistrital.edu.co
166
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Se mostrarán los hallazgos alrededor del estado del arte que reúne, desde cua-
tro agrupamientos, las tendencias investigativas más destacadas a nivel nacional e 
internacional sobre el tratamiento dado al conflicto o la violencia en los libros de 
texto escolar; posteriormente, desde el desarrollo de cada agrupamiento, se busca 
consolidar la pertinencia de analizar este material como una apuesta investigativa en 
la consolidación de nuevas miradas sobre el conflicto y la violencia en la escuela.
La enseñanza de la historia reciente y los libros de texto escolar
La enseñanza de la historia reciente se ha consolidado en el panorama nacional e 
internacional a partir de la necesidad de reflexionar en el escenario escolar sobre los 
pasados traumáticos. Experiencias como la Segunda Guerra Mundial o los procesos 
de descolonización evidenciaron la importancia de buscar salidas académicas y 
políticas para la comprensión de estas problemáticas. En América Latina, el tema ha 
ganado una importante trascendencia a causa de fenómenos como las dictaduras en 
algunos países, las reflexiones sobre la identidad nacional o los periodos de intenso 
conflicto (Arias, 2014).
La enseñanza de estos pasados en conflicto enfrenta diversos retos a la hora de 
instalarse en los contextos escolares, al ser escenarios de lucha por la incorporación 
de nuevas interpretaciones sobre sucesos del pasado que afectan a la sociedad, así 
como el asumir la tarea de cuestionar las herramientas que tiene la escuela para la 
enseñanza del pasado reciente (Kriger, 2011).
Desde lo anterior, volcar la mirada hacia una perspectiva crítica sobre la historia 
reciente y su impacto en la enseñanza parte de indagar las maneras particulares des-
de las cuales se ha organizado una lectura del pasado en la escuela, configurando 
una conciencia histórica y consolidando un proyecto de presente y futuro. Este ejer-
cicio se materializa en las diferentes herramientas que tiene la escuela para trasmitir 
estos pasados, en donde los libros de texto escolar adquieren un papel crucial como 
soporte legítimo en la circulación de saberes escolares.
El estatus que tiene el libro de texto escolar como herramienta utilizada amplia-
mente por estudiantes y profesores para la trasmisión de los contenidos educativos 
(Blanco citado por González, 2006) consolida un mecanismo de control curricular 
destinado para la selección y el direccionamiento de los contenidos que deben ser 
normalmente aprendidos por los estudiantes (Apple, 1996). Este lugar convoca estos 
documentos como importantes trasmisores de las versiones sobre el conflicto y la 
violencia que se construyen en la escuela.
Los saberes que ponen a circular los libros de texto escolar sobre la enseñanza 
de la historia reciente se construyen en complejos entramados de negociación entre 
diversos grupos. Los conocimientos han sido “seleccionados, filtrados, evaluados y 
codificados didácticamente por una gama de entidades muy diversas y por lo tanto 
permiten llegar a conclusiones sobre las ideas y valores políticos y culturales defini-
167
Entre el texto escolar y la enseñanza del conflicto armado en Colombia: 
perspectivas para la construcción de su campo investigativo
tivos de su tiempo y orden social” (Lässig, 2009, p. 13). Asimismo, las selecciones 
se instalan en los entramados de la enseñanza desde una aparente neutralidad, legi-
timidad y veracidad que tienen influencia en los consensos culturales establecidos, 
los cuales operan en la imposición de sentidos culturales y estructuran percepción y 
juicios de valor (Oteiza, 2009).
De ahí que los textos escolares, entendidos como construcciones culturales de 
una época determinada, reflejen las intenciones de tramitar un discurso frente a he-
chos particulares de la historia reciente que actúan en la incorporación de memorias 
seleccionadas; a su vez en tiempos donde las historias son conflictivas o controver-
siales, estas se constituyen en medios para que sean “completamente suspendid[as], 
especialmente si las estructuras sociales y hegemonías culturales cambian radical-
mente, si los sistemas políticos se erosionan o si surgen conflictos con una dimen-
sión histórica” (Lässig, 2009, p. 13).
En consecuencia, los textos escolares se instalan en las dinámicas de la escuela 
como un importante material que permite introducir a las nuevas generaciones al 
orden social que es reproducido por los discursos hegemónicos (D’Alessandro, 
2012). Tal afirmación cobra relevancia cuando de los temas de la historia reciente 
se trata, ya que los textos manifiestan las apuestas que diferentes actores, institu-
ciones y la sociedad misma realizan para comprender la historia conflictiva de 
manera conjunta.
En sociedades con pasados traumáticos y de intenso dolor, los libros de texto 
escolares también se conforman como armas políticas y sociales que ocultan, enfa-
tizan u orientan visiones de lo que se debe configurar o no en el escenario escolar, 
lo que en ultimas termina significando “modelos culturales y de ciudadanía espe-
cíficos, con enormes impactos dados los crecientes avances de la escolaridad en el 
campo y la ciudad, y por ende se convierten en referentes de construcción de un 
futuro más o menos compartido” (González, 2014, p. 33).
Así, desde los retos que impone investigativamente el anterior panorama, el pre-
sente escrito muestra los adelantos en la formulación del proyecto de tesis doctoral 
mencionado inicialmente y su objetivo de indagar cómo en la escuela colombiana 
se asume la enseñanza de la historia reciente, en particular desde el tratamiento que 
se le ha dado al conflicto armado en libros de texto escolar de ciencias sociales.
Para la construcción del estado del arte de la investigación en curso se recono-
cieron rasgos similares en los trabajos estudiados, que al hacer la sistematización 
de información correspondiente permitió el diálogo entre marcos conceptuales y 
hallazgos comunes, con los que se logró la elaboración de cuatro agrupamientos 
relacionados con:
1. Libros de texto escolar e ideología: olvidos, énfasis u omisiones como imposi-
ción política.
168
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
2. Libros de texto escolar y currículo: la enseñanza de contenidos sobre el conflicto.
3. Libros de texto escolar e imágenes de la violencia, el conflicto y los sujetos.
4. Libros de texto escolar y memoria: apuestas ético políticas desde el análisis com-
parado.
Libros de texto escolar e ideología: olvidos, énfasis u omisiones 
como imposición política
De este agrupamiento hacen parte las investigaciones que indagan sobre el uso de 
los textos escolares de ciencias sociales para imponer desde referentes ideológi-
cos visiones de mundo relacionadas con el conflicto armado y la violencia. Así, 
la producción de libros de texto escolar en tiempos de conflicto o el desarrollo 
de contenidos sobre periodos de la violencia, se acomoda a un interés ideológi-
co particular de las elites o los regímenes políticos por difundir un determinado 
sistema de creencias destinadas para imponer, omitir, enfatizar u olvidar ciertas 
perspectivas de los hechos.
El desarrollo de la línea registra su primer estudio en Argentina (1999) y luego 
se extiende a España, Chile, Uruguay, Brasily Colombia. El diseño metodológico 
de estos trabajos se centra en el análisis de contenido o análisis crítico del discurso 
y utiliza principalmente libros de texto de ciencias sociales, historia, cívica y geo-
grafía. Asimismo, para el presente agrupamiento fue posible identificar dos tenden-
cias que se asocian a los intereses de controlar ideológicamente los libros de texto 
escolar: la primera, que se enfatiza en la producción de materiales en tiempos de 
conflicto; y la segunda, que indaga sobre el control de los contenidos que hablan 
de la historia reciente.
La primera tendencia busca identificar en los libros de texto escolar de ciencias 
sociales los principios ideológicos que orientaron la producción de relatos para la 
enseñanza de la historia en tiempos de conflicto, especialmente en los periodos dic-
tatoriales o de restricción de democracias. Aquí, se identifica en los libros de texto de 
ciencias sociales los discursos impuestos por los regímenes políticos para difundir ma-
neras particulares de ver temas como la ciudadanía, la religión, el proyecto de futuro, 
la participación política y la adhesión al régimen. Entre los autores que han trabajado 
desde esta perspectiva se encuentran Kauffman (1999, 2002a, 2002b y 2012), Pineau 
(2006), Rodríguez (2009), González (2015), Munakata (2012) y Carretero (2007).
En medio de la segunda tendencia, se presentan los trabajos orientados a analizar 
los rasgos ideológicos que configuran los contenidos de la historia reciente en los 
libros de texto escolar; en ese sentido, estos documentos buscan analizar las disputas 
de los grupos hegemónicos, subalternos o del Estado por consolidar perspectivas 
particulares frente a diversos hechos que han marcado a la sociedad —como gue-
rras, dictaduras, periodos de violencia, entre otros—. Aquí se agrupan los trabajos de 
169
Entre el texto escolar y la enseñanza del conflicto armado en Colombia: 
perspectivas para la construcción de su campo investigativo
D’Alessandro (2012 y 2014), Otieza (2003 y 2009), Santos la Rosa (2015), Achugar, 
Fernández y Morales (2011), Schuster (2010), González (2015) y Ramírez (2012).
Libros de texto escolar y currículo: la enseñanza de contenidos 
sobre el conflicto
En este apartado se encuentran reunidos los trabajos que se centran en analizar los 
saberes enseñados sobre la historia reciente en manuales escolares. Así, se constru-
ye un interés de mostrar cómo se han configurado en los libros de texto escolar los 
conocimientos que se consideran legítimos para ser trasmitidos en los escenarios 
escolares frente a los temas de la historia reciente, teniendo en cuenta tanto las re-
formas que guían sus cambios o permanencias como el tratamiento de los saberes 
asociados a estos.
En este grupo se registra el inicio de las investigaciones en Argentina en 2002 y 
posteriormente se consignan los trabajos adelantados en Uruguay, España, Colom-
bia y Brasil que tomaron como principal fuente de estudio los manuales de historia. 
Asimismo, en este bloque de investigaciones es posible encontrar dos tendencias que 
permiten reunir, en un primer grupo, los documentos relacionados con el impacto de 
las reformas curriculares en los manuales escolares para la incursión de temas de la 
historia reciente, y en un segundo conjunto, las perspectivas que indagan sobre los co-
nocimientos alrededor de pasados traumáticos que circulan en libros de texto escolar.
De manera específica, la primera tendencia realiza un análisis de los libros de 
texto escolar para indagar el impacto de las normas educativas en los conocimientos 
trasmitidos sobre el conflicto o la violencia, el interés político por promover en la es-
cuela la enseñanza de la historia reciente y la irrupción de diversas memorias que se 
disputan la imposición de versiones sobre estos hechos de la historia. En este grupo 
se incluyen las investigaciones desarrolladas por De Amézola (2003, 2004, 2005, 
2008), Eggers-Brass (2006), Carbone (2006) y Sánchez y Bolívar (2013).
Por otra parte, la segunda tendencia reúne las investigaciones relacionadas con 
el análisis de la generación de contenidos sobre la historia reciente en los libros de 
texto escolar y su relación con las transformaciones, permanencias y cambios que 
se han generado en el currículo para la enseñanza de temas y periodos particulares 
del conflicto, la violencia o los pasados traumáticos. Entre los autores agrupados 
aquí encontramos a Díez (2011), Reis y Mimesse (2012), Cuervo (2015) y Olarte, 
Cardona y Marín (2016).
Libros de texto escolar e imágenes de la violencia, 
el conflicto y los sujetos
Existe un conjunto de investigaciones que tienen como interés indagar desde los 
libros de texto escolar las imágenes o percepciones que se difunden sobre hechos o 
actores de la violencia y el conflicto. Para dicho grupo es importante analizar cómo 
170
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
en los manuales escolares en tiempos de conflicto o desde el manejo de estas temá-
ticas se difunden estereotipos, percepciones, representaciones o ideas particulares 
(ya sea de poblaciones, sujetos o hechos) que promueven ideas discriminatorias, 
sesgadas o estereotipadas de actores o sujetos encaminadas en legitimar conflictos 
étnicos, racionales, religiosos o históricos de diversos contextos.
Entre los avances investigativos en la materia, se registra un estudio inicial en 
España, seguido de trabajos realizados en Palestina, Israel, Perú, México y Colom-
bia. Dentro de las particularidades del material analizado se encuentra el análisis de 
libros de texto de historia, cívica y geografía, principalmente. A su vez, estas utili-
zan como herramienta metodológica el análisis de contenido o de representaciones 
sociales. Igualmente dentro del agrupamiento es posible ubicar dos tendencias en 
este tipo de investigaciones, relacionadas primero, con las percepciones que los ma-
nuales escolares manejan sobre el pasado en conflicto, y segundo de acuerdo con 
las representaciones e imágenes que se constituyen desde la producción de textos 
escolares en tiempos de conflicto.
Según lo mencionado, la primera tendencia agrupa trabajos que analizan percep-
ciones, ideas o representaciones que los textos escolares difunden sobre contextos, 
actores o hechos particulares de violencia y conflicto, así como los propósitos de las 
mencionadas perspectivas para formar a los sujetos en la escuela. En este conjunto 
se destacan los trabajos de Van (2015), Born (2010), Alonso (2006), Madalena y 
Llopis (1995), Fernández (2015), Duque-Gómez (2017a y 2017b), González (2013) 
y González (2006).
Por su parte, la segunda tendencia en el agrupamiento relaciona investigacio-
nes que hacen énfasis en determinar cómo los contextos cruzados por múltiples 
conflictos orientan la producción de libros de textos escolares con el fin de poner 
a circular imágenes positivas o negativas de las problemáticas o los actores en-
frentados, referentes de discriminación, estereotipos de género o raza o ideales 
de convivencia pacífica. Entre las investigaciones en el tema encontramos a Ad-
wan (2001), Bar-Tal (2001), Peled-Elhanan (2004, 2012), Adwan, Bar-Tal y Wexler 
(2013) y Scotto (2016).
Libros de texto escolar y memoria: apuestas ético políticas desde 
el análisis comparado
En este bloque se tienen en cuenta las investigaciones que, desde el análisis de los 
libros de texto escolar y el tratamiento que este material hace sobre los temas de 
la violencia y el conflicto, propone alternativas para la consolidación de versiones 
justas, equilibradas, que no eviten la controversia y trabajen con diferentes memo-
rias. Lo anterior se consolida a partir de la comparación de los relatos de los libros 
de texto para la creación de manuales escolares multilaterales o paralelos con otros 
documentos o expresiones artísticas encaminadas en reconstruir diversas memorias.
171
Entre el texto escolar y la enseñanza del conflicto armado en Colombia:perspectivas para la construcción de su campo investigativo
Las investigaciones aquí agrupadas encuentran sus primeros registros con la Co-
misión de Cooperación Intelectual en Europa, que desde 1925 a 1946 consolidó 
propuestas académicas y políticas en el tema; asimismo se han adelantado desarro-
llos posteriores en Alemania, Polonia y Francia. Los análisis elaborados en la materia 
han centrado su atención en la comparación de libros de texto escolar de historia, 
geografía y cívica acompañados con informes de verdad, producciones académicas, 
otros libros de texto o el arte. En este conjunto también es posible identificar dos 
tendencias asociadas al interés de comparar memorias frente a la historia reciente, 
ya sea desde una perspectiva que propende por la reconstrucción de las versiones de 
lo sucedido desde la creación de textos multilaterales o porque utilizan el cotejo con 
otros libros de texto, documentos o expresiones artísticas para vincular diferentes 
memorias sobre la violencia o el conflicto.
Así, de manera específica, la primera tendencia busca indagar sobre las diversas 
alternativas a través del análisis comparado para vincular o contrastar en los libros 
de texto escolar hechos de la guerra o la violencia desde una perspectiva internacio-
nal. Un grupo de importantes investigaciones ha examinado de manera comparada 
las versiones construidas en los textos escolares sobre el conflicto y la violencia en 
diferentes países para posteriormente proponer la consideración de nuevas versiones 
o manuales multilaterales que posibiliten un trato más equilibrado y justo de los he-
chos. Entre los trabajos se encuentran los de la Comisión de Cooperación Intelectual 
en Europa y el Instituto Georg Eckert, Lässig y Ruchniewiczen (2008) en Alemania.
Para continuar con la segunda tendencia, se hallan las investigaciones que rea-
lizan contrastes de los libros de texto escolar con otros discursos para lograr la con-
frontación de diversas memorias. Entre las comparaciones que aquí se incluyen se 
encuentra el análisis de las versiones de libros de texto con las comisiones de la ver-
dad, la producción académica, las imágenes y las muestras artísticas. Esta tendencia 
se constituye en una apuesta ético-política no solo por identificar las omisiones o én-
fasis que presentan los libros de texto en sus discursos, sino que resaltan la existencia 
de varios relatos que, junto a los libros de texto escolar, pueden ayudar a construir 
en la escuela miradas globales de los hechos. Aquí se resaltan las investigaciones 
de De Belaunde (2012), Padilla y Bermúdez (2016), Alves (2014) y Cardoso (2015).
A modo de cierre: balance de las investigaciones
Como balance general de las investigaciones que tienen que ver con los libros de 
texto escolar y el tratamiento que este material da a los temas relacionados con el 
conflicto y la violencia, se constituyó un corpus documental de 68 textos, donde 
se destaca un campo investigativo que nace en 1932 concerniente al análisis de 
libros de texto escolar y conflicto. Esto se consolida a partir de la década del no-
venta, después del interés por estudiar periodos de intenso conflicto, como el caso 
de las dictaduras del cono sur. Igualmente, se establece la tendencia de analizar 
172
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
los libros de texto escolar desde la parcialidad de sus contenidos, ya sea por los sa-
beres que este material pone a circular o por la influencia política, social y cultural 
del Estado o los grupos de poder que orientan su construcción.
A nivel internacional y latinoamericano, se destaca un importante campo inves-
tigativo que analiza en los libro de texto escolar diversas narrativas sobre conflicto 
y violencia que han sido de alto impacto para la sociedad (guerras, genocidios, 
dictaduras, discriminación). A nivel nacional, este es un campo poco explorado que 
arroja resultados sobre el tratamiento de algunos hechos de la historia reciente o des-
cribe las representaciones del conflicto. Se brinda un escaso desarrollo de un análisis 
comparado del libro de texto escolar frente a otras producciones sobre el tema.
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Parte iii
CienCias humanas, lenGuaje y arte
narraCión GráfiCa “la santa”. 
re-CreaCión, adaPtaCión, 
interPretaCión, ComPosiCión, diáloGo 
entre la literatura y la imaGen
Julián Orlando Gómez Lara*
Luis Caros Bonilla Moreno**
Resumen
El presente escrito es el resultado del proceso de aprendizaje y exploración de las 
posibilidades artísticas de la narración gráfica y el desarrollo de su lenguaje contem-
poráneo. La investigación y el análisis del proceso creativo partieron de una adapta-
ción literaria del cuento “La Santa”, de Gabriel García Márquez (1992).
Este trabajo se realizó en un formato no convencional para la investigación e hizo 
parte del proceso de creación-interpretación de la Licenciatura en Educación Básica 
con énfasis en Educación Artística; presenta tres componentes: la parte investigativa, 
donde se expone el concepto de narración gráfica, su historia y desarrollo; el mar-
co de referencia, que aborda conceptos teóricos de base, referentes investigativos 
y artísticos; y la descripción del proceso de elaboración y experimentación de la 
adaptación del cuento a su narración gráfica.
El proceso de investigación se efectuó a partir de la memoria metodológica, la 
cual permite hacer un puente entre la literatura y la imagen del cuento mencionado 
anteriormente; además se reflexiona sobre los aciertos y las dificultades halladas 
durante el proceso, que esperamos sirvan en el desarrollo de nuevas propuestas de 
exploración artística en narración gráfica.
* Licenciado en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Universidad Distrital Francisco 
José de Caldas. Dirección electrónica: lupinhajime@gmail.com
* Licenciado en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Universidad Distrital Francisco 
José de Caldas. Dirección electrónica: luiscarbonmore@hotmail.com
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Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Introducción
En este artículo se aborda la creación e investigación de la práctica artística de la 
narración gráfica como un poderoso medio que es capaz de retratar cualquier situa-
ción que el autor tenga la imaginación de producir. El énfasis a tratar en la narración 
gráfica es el aspecto artístico, ya que la frontera entre el arte y las expresiones de 
las masas ha ido desapareciendo. Hoy, incluso bocetos, dibujos, páginas y novelas 
gráficas se muestran cada vez más en circuitos artísticos donde hace algunos años 
era imposible que aparecieran. Cada vez más artistas trabajan en el desarrollo de 
numerosas publicaciones académicas sobre las narraciones gráficas; se destaca así 
su importancia histórica, social y cultural.
La narración gráfica fue ganando un lugar como medio artístico y ha logrado 
un tratamiento más serio, algunas creaciones ya son consideradas obras artísticas, 
literarias y una forma de expresión individual. Los lectores actuales de estas publica-
ciones buscan un trabajo elaborado, de alta calidad y que consiga juntar lo gráfico 
y lo narrativo.
El potencial artístico de esta práctica está en auge, se desarrolla desde el mo-
mento en que los artistas tienen el interés de crear una obra por encima del prome-
dio y asumen el desafío artístico que la narración gráfica les presenta. El objetivo 
de este escrito es acercarse a su lenguaje y poder llegar a entender sus posibilida-
des, partiendo de la adaptación para entender sus dimensiones creativas, expresi-
vas y pedagógicas.
Adaptación e interpretación
Partimos del interés por descubrir y explorar las posibilidades artísticas del comic, 
la historieta, el tebeo, el arte secuencial, la narrativa gráfica o la novela gráfica. Se 
realizó el ejercicio de interpretación, recreación, diálogo y reflexión de la narración 
gráfica partiendo del cuento “La Santa”, que hace parte del libro Doce cuentos pe-
regrinos, escrito por Gabriel García Márquez (1992).
Aunque se intentó partir de un ejercicio creativo desde cero, incluyendo la escri-
tura de una historia, se reconoció luego de varios intentos la dificultad de iniciar des-
de este punto, ya que se hacía más complejo el proceso y nos alejábamos de nuestro 
interés principal, el de explorar las posibilidades artísticas de la narración gráfica.
En la elaboración de la “novela gráfica” —que en este caso debería llamarse 
“cuento gráfico”— se adaptó el cuento “La Santa”, partiendo de la realización de un 
guion teatral, con diversos caminos y posibilidades en el desarrollo de la obra. Se 
había planteado realizar este ejercicio con “los doce cuentos peregrinos”, no obstan-
te desconocíamos todas las dificultades y el gran trabajo que requiere la realización 
de una adaptación literaria, así como la gran cantidad de investigación, trabajo y 
tiempo que esto significa.
181
Narración gráfica “La Santa”. Re-creación, adaptación, interpretación, composición, 
diálogo entre la literatura y la imagen
La narración como objeto de estudio explora el relato —¿qué contamos y cómo 
lo contamos?—. Para esto realizamos un análisis sobre la narración y todos los ele-
mentos que se presentan en ella, como los símbolos, los personajes, las vivencias, 
las ideas, las convicciones, el lenguaje y el tiempo.
Al respecto, Aristóteles (1948) hace alusión al concepto de la trama en la narra-
tiva, que debía tener un principio, un desarrollo y un fin. La narración como forma 
de recrear el mundo o crear un mundo nuevo está ayudada por elementos básicos, 
como personajes, tiempos, lugares, ritmo, que siempre deberán estar al servicio de 
la historia. Este mismo autor afirma que necesitamos historias, porque el ser humano 
disfruta de ellas por dos razones: por un lado, la imitación que hacemos del mundo 
en la historia se da de manera rítmica y ordenada; el ritmo es fuente de placer para 
los humanos. La segunda causa hace alusión a que a través de las historias aprende-
mos, y esta también es una fuente de placer para nosotros.
El tema de las adaptaciones siempre ha existido, en la literatura tenemos muchas 
historias que se han escrito una y otra vez, incluso siendo planteadas de forma dife-
rente, ya sea en la conformación de sus personajes, en el lugar donde se desarrollan 
o en el lenguaje que se utiliza; esto se debe a que estas construcciones ofrecen un 
sentido de continuidad y representación cultural en la sociedad.
Cuando se revisan y analizan esas historias que se entretejen notamos que lo narra-
tivo está implícito, entendemos este trabajo como un proceso en el que ordenamos y 
reordenamos, creamos y recreamos, contamos y recontamos lo que sucede, expresa-
mos, comunicamos e interpretamos; así aparece y se genera el componente artístico.
Al referirnos a la narración visual, tal vez porque lo visual es más sencillo de 
reconocer, no requerimos de la capacidad de abstracción que exige el habla al tener 
que codificar, emitir y decodificar un mensaje. Al narrar con imágenes visuales, se 
intenta reproducir los objetos, los ambientes, las acciones, las situaciones, los perso-
najes, etc., a los que se hace referencia. Un recurso narrativo, como la descripción, 
requiere de muchas palabras, no obstante puede resolverse usando una imagen, 
como por ejemplo una fotografía. La narración gráfica es un lugar donde la palabra 
y el dibujo se conjugan, conformándose en un interesante campo de creación e in-
vestigación que se puede abordar de diversas formas.
Inicialmente se realizó un trabajo de investigación, tanto indagando sobre litera-
tura académica en torno de la narración gráfica, como en las obras más destacadas 
dentro de este medio, en especial aquellas que conforman una especie de canon 
en este lenguaje artístico. A partir de esta lectura se desarrolló la adaptación, pro-
fundizando cada vez más en el lenguaje y explorando los elementos básicos y las 
posibilidades que se presentan en su construcción.
A cada paso de la elaboración deeste documento se fueron identificando diver-
sos elementos y desafíos, encontrando mediante la reflexión del proceso unas con-
clusiones alrededor del desarrollo de adaptaciones en este género. La construcción 
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Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
de una novela gráfica, incluso como adaptación, representa un gran reto desde el 
punto de vista de su realización visual, la creación de ambientes, los personajes y 
sobre todo su caracterización y estilo.
De acuerdo con diferentes trabajos sobre la realización de la novela gráfica se des-
tacan obras como las de Will Eisner (1985, 1996), en las que el autor aborda de una 
manera práctica la realización de las historietas y el concepto de narración gráfica.
Eisner (1985) inició una reflexión sobre las posibilidades artísticas, expresivas y 
estéticas de la narración gráfica a partir de la lectura de Entender el comic de Scott 
McCloud (2005) y posteriormente con el análisis de Hacer comics (McCloud, 2007) 
y Reinventar el comic (McCloud, 2016), quienes cambiaron la visión que se tenía 
sobre los comics partiendo de una concepción propia del género y centrando su 
atención en el contenido de la historia y la innovación en su presentación como 
género artístico, tanto en la presentación (lo gráfico) como en la historia (lo literario). 
Además el autor realizó una lectura de los comics europeos, norteamericanos, lati-
noamericanos y de otros orígenes que tienen reconocimiento y generaron influencia 
en las interpretaciones efectuadas en el presente trabajo.
Desde el análisis en lengua española tenemos finalmente a Santiago García 
(2010), quien con su gran aporte a las bases teóricas y reflexivas sobre la producción 
del comic, las particularidades del género y los elementos básicos, hace una revisión 
histórica del desarrollo del género.
Entretanto, desde el punto de vista pedagógico es muy conocido en la actuali-
dad el papel que la historieta y el comic desempeñan en la educación como un 
poderoso instrumento comunicativo, puntualmente como herramienta didáctica y 
no como medio artístico. La historieta es usada generalmente con fines educativos 
por una gran cantidad de disciplinas para explicar sus conceptos y llamar la atención 
de jóvenes y niños, quienes encuentran más atractiva la presentación de la infor-
mación por este medio. Incluso la sociedad, la cultura y la industria usa el lenguaje 
del comic para diferentes campañas publicitarias y de comunicación (salud, social 
y cultural) con el objetivo de transmitir mensajes; también es importante destacar 
como ejemplo la simple imagen, empleada dentro de los manuales de instrucciones, 
en los que se realizan explicaciones usando básicamente la narración gráfica.
En este trabajo no se hace énfasis solo en el comic como herramienta didáctica, 
no se pretende reducirlo simplemente a una herramienta al servicio de otras dis-
ciplinas, por el contrario, lo que buscamos es rescatar un leguaje que elabora car-
acterísticas propias, siendo esta una práctica artística de gran relevancia actual en 
la sociedad. El “aprender haciendo” es uno de los lemas que trabaja John Dewey 
(2008), que además rescata los procesos de aprendizaje fruto de la elaboración y 
la experiencia.
183
Narración gráfica “La Santa”. Re-creación, adaptación, interpretación, composición, 
diálogo entre la literatura y la imagen
“La Santa”
 “La Santa” se escoge en nuestro ejercicio didáctico debido en gran parte a la senci-
llez de la historia y sus numerosos referentes, su vínculo cercano con nuestro con-
texto, su historia sencilla, características e impactos, además de estar envuelta en la 
idiosincrasia colombiana y el realismo mágico.
Esta historia fue primero una columna de prensa, luego una película y terminó 
como cuento. Gabriel García Márquez fue un contador de historias, extraordinarias 
en el sentido de lo inusual, y cargadas de una fuerza poética que refleja la idiosin-
crasia colombiana.
Luego de hacer una lectura comprensiva del cuento “La Santa”, se realizó un 
análisis literario que nos permitió conocer los elementos básicos de la trama original 
con el objetivo de crear una propia. Identificando los aspectos más importantes, los 
lugares, los personajes y las acciones, y de reunirnos en un acalorado debate dentro 
de la actividad de creación y diseño, se optó por una interpretación en la que el én-
fasis de la obra estaría en el tema de la santidad, la institución religiosa, lo milagroso 
y la muerte.
“La Santa” es un relato donde Margarito Duarte, un hombre colombiano, debe 
trasladar la tumba de su hija y se da cuenta que ella permanecía intacta después 
de doce años de muerta. Considerando esto como una muestra de santidad decide 
viajar a Ciudad del Vaticano para lograr la canonización de la niña. Durante su 
estadía en Italia, Margarito hace amigos en la pensión donde vive mientras realiza 
los trámites para que sea reconocido el milagro. Sin embargo, después de varios 
intentos pasan 22 años sin que las autoridades competentes revisaran el caso; el 
relato termina con la figura de un viejo que nunca perdió la esperanza de que su 
niña fuera canonizada.
Los temas que trata el cuento son diversos, por eso se escogen algunas tramas que 
versan sobre el amor, la amistad, el aprendizaje o la soledad. En la temática de la 
santidad giran elementos diversos como la religión y la iglesia católica. Es evidente 
la relación de la muerte, la soledad y el arco común de “los doce cuentos peregri-
nos”: los viajeros, que se encuentra por alguna circunstancia viviendo fuera de su 
tierra natal y sintiéndose extranjeros.
Después del análisis y la identificación de las temáticas, se procedió a la elección 
de la propuesta gráfica a trabajar, los colores, las viñetas, los diálogos, las líneas, etc. 
Los lineamientos gráficos se deberán mantener en toda la obra para darle coheren-
cia y cohesión a las historias, es ahí donde la visión como artistas comenzó a tomar 
importancia en la representación del relato.
Desde el inicio se optó por realizar la obra a blanco y negro, con el objetivo de 
mantener el carácter sobrio de la historia, que a pesar de tener algunos tintes gra-
ciosos, sostiene una línea de seriedad; su tono fue caracterizado por una propuesta 
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Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
de diseño de los fondos, la composición de las viñetas y la paleta de colores que 
se eligieron.
De manera fortuita, se realizó un boceto de Margarito como parte de una porta-
da inicial, este diseño dio paso a la idea de manejar otro color invitado, reservado 
solamente para algunas viñetas, algunos momentos especiales y que representaran 
algunos de los personajes. El ataúd que lleva el protagonista de la historia se convir-
tió en un elemento gráfico de gran importancia.
Para la recreación de los personajes fue preciso definir sus características, no solo 
desde las acciones, sino también a partir de los aspectos gráficos que los particula-
rizaban. Así se terminó, de acuerdo con la investigación previa y el correspondiente 
análisis realizado, por identificarlos visualmente, componer su vestuario, el color y 
los elementos propios de cada uno de ellos. Esta tarea fue vital, pues se requería lo-
grar un equilibrio y una correspondencia con la aparición e importancia en la trama 
de cada uno de los elementos que intervenían en la historia.
Para proceder con la laboriosa tarea de “ilustración” (término que en este caso 
hace referencia a la adaptación de la narración gráfica de la obra literaria) fue nece-
saria una búsqueda de todos los referentes que se encuentran en la novela, como la 
época en la que ocurre la historia, el origen de los personajes y demás descripciones 
y elementos que se graficarían; de allí salieron ideas que tomaron forma de imágenes 
y ampliaron el ambiente gráfico de la narración.
Figura 1. Elaboración gráfica a partir del cuento “La Santa”
Fuente: autores