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SEGUNDA EDICIÓN 
Manual de 
psicomotricidad, 
ritmo y expresión 
corporal 
Wolters Kluwer 1 Educación 
España 
Marta Schinca 
MANUAL 
DE PSICOMOTRICIDAD, RITMO 
Y EXPRESIÓN CORPORAL 
© Marta Schinca 
© Wolters Kluwer España, S.A. 
C/ Collado Mediano, 9 
28230 Las Rozas (Madrid) 
2a reimpresión de la 2a edición: noviembre 2011 
© WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A. Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del 
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todos los medios materiales, humanos y técnicos a su alcance para procurar una información exhaustiva, 
completa, exacta y actualizada. 
Ilustraciones: Mar Sabater 
ISBN Edición Gráfica: 978-84-9987-023-6 
ISBN Edición Digital: 978-84-9987-024-3 
Depósito Legal: M-44153-2011 
Impreso por Wolters Kluwer España, S.A. 
Prólogo 
Esperaba impaciente a que mi madre terminara de dar clase y, cuando por f n 
despedía entre risas a la última persona y el bullicio desaparecía poco a poco en la 
lejanía, entraba corriendo en ese espacio grande y vacío. Hacía pocos minutos que 
había estado inundado de gente, pero ahora estaba lleno de nada, invitándome a an­
dar a gatas, saltar, correr, tirarme al suelo y hacer todos los jeribeques y movimientos 
que quisiera para apoderarme de esa amplitud. 
Recuerdo que aquella sala diáfana, con paredes blancas y suelo de madera, muy 
limpio y brillante, me fascinaba. Un pequeño tamborcillo de madera, de forma irre­
gular, estaba situado como por casualidad en una esquina. En otra esquina -menos 
casual- se apilaban muy arreglados varios huesos que pertenecían a un esqueleto 
humano. Sí, eran de verdad, "habían sido de una persona como yo", me explicaba 
mi madre mientras me mostraba a qué parte del cuerpo pertenecían. 
A veces compartía esa sala con mi hermano y otros niños para que mi madre nos 
enseñara cosas muy variadas. No eran juegos, porque ella nunca repetía el mismo 
ejercicio ni los llamaba con nombres o títulos como: "el tula, el pañuelo o el escon­
dite". Sin ser juegos eran muy divertidos, sobre todo al f nal, cuando nos encontrába­
mos imbuidos por la tarea que nos hacía implicarnos "en cuerpo y alma" a todos. 
Empezábamos estudiando un movimiento, una parte del cuerpo, un objeto o algo 
que hacíamos cada uno solo. Después, eso lo compartíamos con otro compañero. Al 
f nal todos jugábamos juntos y nos inventábamos cosas nunca vistas, al menos por 
nosotros mismos. 
Han pasado más de 40 años desde que comencé a recibir clases de Expresión 
Corporal en un grupo infantil por lo que quizás no me pueda acordar de los nombres 
de aquellos niños, pero lo que recuerdo con nitidez son las imágenes de sus cuerpos 
5 
en movimiento, sus actitudes, caracteres y sus modos peculiares de reaccionar. Las 
impresiones que recibía de ellos a través de multitud de estímulos sensoriales seguro 
que transformaron muchas cosas de mi persona. 
¿Cuál sería el misterio que ejercía sobre mí esa habitación en la que pasaban tan­
tas cosas dificiles de explicar con palabras y luego parecía seguir habitada cuando 
estaba totalmente vacía? 
¿Intuía desde mi viva niñez una riqueza inmaterial que logra fuir entre las perso­
nas cuando se les permite comunicarse a través del lenguaje del cuerpo? 
Ahora, después de tantos años en los que he seguido desarrollando como docente 
e intérprete este sistema de trabajo creado por Marta Schinca, me he dado cuenta de 
que un aula de movimiento, vacía y diáfana, no es misteriosa de por sí. En mi caso 
el encantamiento lo creaba una señora con un pequeño tamborcillo y un grupo de 
personas dispuestas a entregar algo de sí. 
También me he dado cuenta de que el ser humano necesita realizar un trayecto 
para convertirse en persona. Ese trayecto lo hace la enseñanza. Desde el principio, 
el niño debe tener una orientación en lo vivencia! y simbólico del lenguaje corporal. 
Sentirse a sí mismo, percibirse desde su cuerpo, vivir el espacio que le rodea, comu­
nicarse a través del ritmo e identif carse con el otro, todo ello es la experiencia vivida 
que lo va a educar y a enriquecer. 
Marta Schinca comenzó a enseñar hace más de 40 años en Uruguay. En 1970 Mar­
ta se instala en Madrid, donde instaura esta valiosa enseñanza, que transmitió tanto 
a niños como a adultos. Su investigación abarca la vertiente educativa y la artística, 
que han ido evolucionado a la par, adaptándose a todos los tiempos. 
Gran parte de la ef cacia de su método radica en la claridad y coherencia técnica 
que permite una inmersión profunda en la búsqueda y el descubrimiento personal. 
La otra parte depende de la formación del pedagogo, que debe tener su propia expe­
riencia vivida para poder enseñar lo que enseña. 
Este libro es una guía para el educador, pues contiene las bases del método que 
creó Marta Schinca y que sigue evolucionando actualmente. 
A partir de las propuestas de trabajo psicomotriz que Marta Schinca desarrolla, el 
profesor puede adquirir unas herramientas básicas para que los niños descubran, se 
impliquen, se comuniquen y adquieran una serie de experiencias que se traducirán 
más adelante en asimilación de conceptos y comprensión de sí mismos y el entorno. 
6 Helena Ferrari 
--------------- Capítulo 1 
Consideraciones generales 
l. Introducción 
2. Objetivos 
3. Importancia de la psicomotricidad y de la expresión dinámica 
Capítulo 1 
l. INTRODUCCIÓN 
Todo ser humano se manifiesta, se hace patente a los demás, a través de su presencia 
fisica. Todo contacto de la persona con el mundo exterior se establece desde la propia 
realidad corporal. El cuerpo es el nexo entre el mundo interior y el mundo circundante. 
El falso concepto de la oposición entre espíritu y cuerpo que caracterizó a la filosofia 
cartesiana predominó en los sistemas educativos hasta que la psicología y la pedagogía 
modernas dieron el justo valor a lo que constituye la unidad funcional cuerpo-psiquis. 
El proceso de formación y desarrollo de la capacidad intelectual, psíquica y humana 
del niño sería incompleto y antinatural si atendiera solamente al área cognitiva; no sólo 
se debe pensar sino percibir, sentir y vivir las experiencias desde la unidad psico-fisica. 
A su vez, las experiencias vividas a partir del propio cuerpo (asiento de la interac­
ción de lo intelectual y emocional) posibilitan una captación diferente del mundo, una 
aprehensión deconceptos que por haber sido vivenciados dejan una huella más profun­
da que los conocimientos meramente racionales. 
Desarrollando las facultades sensoriales y mentales del niño de forma equilibrada, se 
le ayuda a afrontar las exigencias que los aprendizajes escolares le suponen; pero tam­
bién le abre un campo de libre expresión necesaria para incentivar su creatividad, su 
potencial interior y la interrelación activa y positiva con los demás niños. 
La psicomotricidad y la expresión corporal se basan en estos principios; no son mate­
rias para el entrenamiento fisico ni para crear una competitividad entre los que las practi­
can. Muy al contrario, a partir de la vivencia del cuerpo en el espacio y el tiempo, se desa­
rrolla la conciencia de sí mismo como ser íntegro: sensible, material y espiritual, capaz de 
sentir, expresar y, lo más importante, capaz de compartir y comunicar con los demás. 
2. OBJETIVOS 
Dentro del campo de la educación del niño, en los últimos años se está dando una 
especial importancia a desarrollar su expresión, y con ello, a potenciar su sensibilidad, 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 9 
sus posibiliddes creativas y su capacidad de descubrirse a sí mismo, manifestándose con 
espontaneidad y plenitud. 
El método de motricidad y expresión corporal a exponer a lo largo de este libro, 
tomando como instrumento al propio cuerpo, constituye una importante vía de canali­
zación de aptitudes, de liberación, hallazgo y toma de conciencia de las posibilidades 
personales; abre el camino a la necesidad real de manifestarse del ser humano y favo­
rece el desarrollo armónico del niño en su totalidad psicofisica. 
Por el valor integrante de sus características, este método entra dentro de unas líneas 
de profilaxis y terapia de enfermedades psíquicas. 
Analizaremos en primer lugar dichas características para poder comprender poste­
riormente de qué manera su aplicación incide en la formación psicosomática del niño. 
A) Equilibrio psicofísico. El carácter fundamental de esta técnica radica en que 
favorece dicho equilibrio. Partiendo de una base fisica de conocimiento y control mus­
cular, se va conformando una educación integral del ser. 
Para conseguir esta transformación, este paso del trabajo o ejercicio puramente cor­
poral a una manifestación total del alumno, es necesaria la participación activa de la 
mente, la sensibilidad individual y la imaginación psicosomática. 
En el desarrollo práctico de cualquier proceso de ejercicios debemos pasar por una 
etapa racional en la que la mente supervisa la ejecución de cada movimiento e intenta­
mos lograr una vivencia kinestésica suficientemente clara; cuando el cuerpo responde 
con cierto dominio al mandato mental, la sensibilidad y la imaginación actúan sobre la 
calidad expresiva de dicho movimiento, el cual se expone exteriormente con caracteres 
peculiares en cada individuo. 
B) Creatividad personal. Cada manifestación mediante el movimiento corporal es 
diferente, es una expresión absolutamente individual, personal, que responde a las 
características más profundas de su personalidad. Por esta razón es por la que huimos 
de la mecanización del ejercicio fisico; toda mecanización conduce a una no-participa­
ción mental; el movimiento es en este caso un ejercicio puramente corporal y, por tanto, 
unilateral. En cambio, debemos lograr siempre una participación activa y coordinada de 
la mente, la sensibilidad e imaginación. 
Es fundamental e imprescindible el respeto a la expresión individual, porque también 
lo es hacia la personalidad del alumno, el cual nunca debe sentirse inhibido por la bús­
queda de la perfección, sino libre en la búsqueda de la autenticidad de la expresión. En 
este punto radica la creatividad personal. 
Para que resulte claro este concepto de creatividad en el movimiento se debe desta­
car que, antes de llegar a la liberación corporal, se realizarán ejercicios muy precisos 
que conduzacan a su conocimiento parcial y total. Sobre esta base podemos ir dando 
cada vez más margen de libertad, hasta llegar a la creatividad. 
C) Finalidad. El campo de acción de la técnica de motricidad y expresión corporal 
puede subdividirse para interpretar en profundidad sus finalidades en dos ramas de igual 
10 © WK Educación 
importancia: en el trabajo aplicado a niños sin dificultades especiales, tanto motrices 
como psíquicas, y en la reeducación de niños con dificultades psicomotrices. 
El objeto de los diversos ejercicios podemos resumirlo en los siguientes puntos: 
- Toma de conciencia del esquema corporal. 
- Sentido de la orientación, lateralidad y equilibrio. 
- Intensificación de la capacidad de atención general. 
- Introspección. Reflexión. Encuentro de las posibilidades personales. 
- Desarrollo del sentido rítmico. Percepción temporal y espacial. 
- Conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo. 
- Desarrollo de la sensibilidad y la imaginación. 
- Vivencia global que permite apreciar otros campos artísticos; colores, composi-
ciones, formas y volúmenes, ritmo, relaciones en el espacio, inciden en la com­
prensión de pintura y escultura, música, danza, teatro, etcétera. 
- Comunicación, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sen­
sible. 
3. IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y 
DE LA EXPRESIÓN DINÁMICA 
Los estudios realizados por diversos especialistas con respecto a las dificultades de 
aprendizaje de los niños con problemas de tipo disléxico, dislálico, disgráfico y, en 
general, con ciertas alteraciones motrices insisten en destacar en ellos insuficiencias con 
relación a la organización temporal, espacial y función simbólica. 
Todos estos niños, como consecuencia, van a encontrar más dificil su aprendizaje 
escolar, ya que las materias básicas del mismo -lectura y escritura-, presuponen una 
maduración de los factores antes expresados. 
Concretándonos en la escritura, sólo puede adquirirse en el momento en que el niño 
consiga una buena organización de su motricidad, con una coordinación de movimien­
tos adecuada, buena orientación espacial, percepción y capacidad de simbolización. 
La educación psicomotriz se dirige, pues, a favorecer la adquisición o a desarrollar 
la capacidad de percepción témporo-espacial y de simbolización, partiendo de la toma 
de conciencia y control del propio cuerpo, como base indispensable sobre la que se afir­
mará posteriormente la concienciación de esas nociones. 
¿Por qué es fundamental el conocimiento y control del cuerpo? Éste es el puente 
entre el «yo» y el mundo exterior; la relación entre cada ser y lo externo se materializa 
en base a manifestaciones motrices, y esa realidad exterior a sí mismo empieza a cono­
cerse a través de sus sensaciones y percepciones. 
Existen una serie de conceptos abstractos a los que el niño tiene acceso sólo por 
medio de una experiencia real que le ayude a comprenderlos. Por ejemplo, los concep-
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 11 
tos de arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha, la captación de los volúmenes, 
las formas, los planos, la relación espacial entre los objetos, las distancias, alturas, suce­
siones de elementos, direcciones, etcétera, son fácilmente asimilados cuando son viven­
ciados a través del trabajo corporal individual y colectivo en un espacio común. 
Tomando como referencia su propio cuerpo, empiezan a tener sentido para el niño una 
serie de palabras que antes carecían de él. 
Es importante precisar que el niño normalmente, cuando está libremente rodeado de 
objetos o juguetes, hace naturalmente su propia búsqueda inconsciente, ya que palpa, toca, 
lanza, desliza, trepa, se tumba sobre ellos, se mete debajo, con lo cual va adquiriendo, 
mediante estos movimientos en relación con dichos objetos, noción de sus formas, textu­
ras, pesos, distancias, volúmenes, etcétera. Se trata entonces de ayudarle en esta búsqueda, 
que es totalmente natural, sabiendo sacar partido de sus experiencias,canalizándolas hacia 
un buen control de la motricidad, a la interiorización de las sensaciones propioceptivas y al 
desarrollo de una buena representación mental del propio cuerpo, experiencias fundamen­
tales para poder usar la herramienta corporal libremente en el espacio y el tiempo. 
Dentro de las técnicas de psicomotricidad los cuatro grandes temas a tratar se cen­
tran así: 
a) Toma de conciencia del cuerpo. 
b) Toma de conciencia del espacio. 
e) Toma de conciencia del tiempo. 
d) Toma de conciencia de las relaciones cuerpo-espacio-tiempo. 
a) Toma de conciencia del cuerpo. 
El primer paso, pues, radica en la realización de ejercicios para la organización del 
esquema corporal, la construcción de la imagen interna. Para ello, la base es la percep­
ción, conocimiento y funcionalidad de cada zona corporal, para poder obtener poste­
riormente una participación global en el movimiento total. 
Debemos también aclarar que no siempre el camino debe ser tan rígido como cuan­
do lo planteamos teóricamente, ya que, por ejemplo, el trabajo con niños pequeños ( cua­
tro o cinco años) puede organizarse de modo muy diferente, aunque los objetivos fina­
les son los mismos. A esta edad, el niño siente su cuerpo globalmente más que por zonas 
y además no tiene la necesidad de racionalizar sus vivencias corporales. Todo intento 
en este sentido sería coartar sus impulsos naturales. El movimiento es inherente a él y 
surge espontáneamente; determinadas acciones, como rodar, desplazarse en contacto 
con el suelo, saltar, girar, estirarse, esconderse, etcétera, son realizados naturalmente y 
el niño siente placer al efectuarlas. Este placer demuestra el movimiento como una 
vivencia afectiva, además de corporal. No sustrayendo la carga emocional del movi­
miento, el camino puede ser el siguiente: dar directrices no muy rígidas usando esta 
capacidad motriz liberadora para después intentar una recapacitación sobre lo hecho, 
llegando a una racionalización, pero sólo cuando es necesaria y no antes de que lo sea. 
Está claro que este tipo de trabajo, por lo que tiene de enseñanza viva, no puede ser 
codificado bajo reglas implacables. 
12 © WK Educación 
b) Toma de conciencia del espacio. 
Volviendo al orden que establecimos anteriormente, es sobre la base de la conciencia 
del cuerpo como es posible realizar la estructuración espacial. 
El proceso de ejercicios por los cuales hacemos tomar al niño noción de su cuerpo y 
del espacio interior, así como de la «primera esfera de acción>>, es decir, el espacio que 
rodea al cuerpo sin desplazamiento de éste, es la misma progresión natural que realiza 
el niño desde que nace hasta la adquisición de dicho esquema. Algunos no la adquieren 
hasta los nueve o diez años. 
Para estos niños es muy dificil la noción de lateralidad. Pueden independizar zonas 
parciales del cuerpo, pero no tienen conciencia de que éste se divide en dos partes simé­
tricas, derecha e izquierda. 
Por estas razones, la base del trabajo, en una primera etapa, es ahondar en el conoci­
miento y funcionalidad del propio cuerpo. 
La adquisición del sentido del espacio, a raíz de las investigaciones de Wallon y de 
Piaget, se sabe que se desarrolla gradualmente y a través de numerosas etapas. 
Quiere decir que su formación es lenta y esforzada; no es innata como hace años se 
pensaba. 
La correcta interrelación entre el espacio interior y el espacio exterior es fundamen­
tal para la precisión de los movimientos corporales y la relación con los objetos. 
La vivencia del espacio en el niño se centraliza en su propio cuerpo. Por eso tiene la 
noción de espacio exterior como espacio parcial, cuyo núcleo es el centro de gravedad 
de su cuerpo. Dentro de esta vivencia es necesario que interiorice, en relación a su pro­
pio centro, las nociones de derecha-izquierda, arriba-abajo y delante-detrás. Su cuer­
po es la referencia, por eso no podrá tener sentido del espacio sin antes haber estructu­
rado su propio esquema corporal. 
Posteriormente, el desarrollo de la vivencia del espacio total le hará tomar conocimien­
to de su cuerpo en desplazamiento, en relación constante y cambiante respecto al ámbito 
en el cual se mueve y con respecto a los demás niños u objetos que están a su alrededor. 
Por todo ello, el desarrollar el sentido espacial y la toma de conciencia del esquema 
corporal favorece la estructuración de la orientación, lateralidad y equilibrio, que cons­
tituyen deficiencias inherentes a la mayor parte de los niños con problemas de psico­
motricidad. 
e) Toma de conciencia del tiempo. 
Hemos establecido también la importancia de la adquisición de la función temporal, 
y aunque no tengamos otra opción que plantearlo como tema aparte del anterior se 
sobreentiende que ambas funciones, espacial y temporal, en la mayor parte de los casos 
se relacionan interviniendo simultáneamente. 
En el caso de los niños con problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura, la 
aplicación de ejercicios en que ambas nociones trabajen juntas, en total interacción, es 
importantísima, ya que el lenguaje hablado se basa en relaciones temporales y el escri-
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 13 
to, en relaciones espaciales. El leer en voz alta lo escrito o el escribir lo hablado corres­
ponde a transformar constantemente lo espacial en temporal y viceversa. 
El lenguaje hablado es ya de por sí el ejercicio básico desarrollado en el tiempo. 
La palabra en sí misma posee una gran riqueza dinámica, rítmica y sonora. La com­
binación de varias palabras en la frase, con la base de la sucesión temporal y con la 
variedad rítmica que confieren las diferentes acentuaciones, duraciones de palabras y 
sílabas y las pausas naturales del lenguaje, permiten utilizar estos elementos para encau­
zar al niño hacia la vivencia del sentido rítmico. 
La investigación de los psicólogos prácticos ha demostrado el enorme progreso que 
supone la adquisición de la función temporal en el aprendizaje de la lectura y en otros 
tipos de procesos mentales. 
La temporalidad y el sentido rítmico también se adquieren a partir de las sensaciones 
corporales kinestésicas. El ritmo, aunque puede provenir del exterior (percusión, músi­
ca), debe vivirse como algo inherente a la propia organicidad del cuerpo en movimien­
to. La tensión y la distensión muscular, los impulsos y reposos, las diferentes duracio­
nes y pausas de los movimientos, forman parte de la vivencia de lo temporal y de lo que 
constituye la esencia del ritmo fisiológico e interno. Así también, toda comunicación 
con los otros se rige por las relaciones en el tiempo por medio de la simultaneidad (uní­
sono), sucesión (diálogo) o pasaje. 
d) Toma de conciencia de las relaciones cuerpo-espacio-tiempo. 
La función de simbolización se refiere a sustituir por signos determinados conteni­
dos que aquéllos representan. Dichos signos pueden pertenecer al lenguaje escrito, oral, 
corporal, pictórico, plástico, etc., y esa capacidad de sustituir la realidad por el símbo­
lo que la representa es una actividad importantísima a nivel de trabajo intelectual. 
Volviendo a la lectura y la escritura, los sonidos de las vocales y consonantes, así 
como las letras que los representan, son signos sonoros y gráficos. Adquirir dichos sig­
nos, saber agruparlos, separarlos, ordenarlos para formar palabras y frases, es poner en 
juego constantemente la percepción sonora, rítmica y espacial. 
Dentro de nuestra técnica de motricidad se aplica mucho la simbolización estableci­
da; por ejemplo, una correspondencia entre un sonido de una duración determinada y 
un gesto corporal que, emancipado luego del sonido, representa dicho sonido. 
Sin recurrir a ejemplos tan abstractos, cualquier situación imaginaria creada por el 
niño que juega pone en actividad la función simbólica. En este senido son innumerables 
los ejemplos, dentro del campo de la expresón corporal, de ejercicios en los cuales el 
niño, con la ayuda de su imaginación, representa y simbolizasituaciones y acciones. 
En muchos niños con problemas psicomotrices se observa una enorme dificultad 
para imaginarse a sí mismos en una situación irreal o crear dicha situación. 
Dentro de la vida mental natural del niño, la función simbólica es de una importan­
cia extrema, y lo será a todos los niveles de su actividad intelectual futura. 
Como profilaxis de posibles deficiencias en las funciones temporal, espacial y 
simbólica, así como importante contribución a la formación integral del niño, es una 
14 © WK Educación 
forma de descubrirse a sí mismo y a los demás por medio de un nuevo lenguaje que 
permite comunicarse y manifestarse. Es abrir un nuevo camino de expresión, y como 
actividad psicofisica propende a un equilibrado desarrollo de todos los factores de la 
personalidad. 
En el campo estético, los diversos factores que intervienen en el desarrollo de la 
capacidad creativa ayudan a llegar a la vivencia y a la comprensión de diferentes mani­
festaciones artísticas, como pueden ser la música, la danza, el teatro, la escultura, la pin­
tura, la literatura, etcétera. 
El niño es un ser en continuo cambio y con muchas apetencias. Sería totalmente 
nefasta una educación dirigida sólo hacia lo puramente racional, hacia la adquisición de 
conocimientos. Por eso, la misión de esta materia es desarrollar sus facultades senso­
riales y mentales. 
Es una enseñanza viva en la que cada clase debe ser libre, creativa; nunca puede evo­
lucionar bajo un molde prefijado, sino que se nutre y crece por las aportaciones espontá­
neas de los niños. 
Por último quisiera aclarar, para evitar errores de concepto, que lo que llamamos 
'expresión corporal' no se identifica con la materia denominada 'motricidad', sino que 
la primera crece de la semilla de la segunda. Es decir, la técnica de motricidad es el 
conocimiento básico sobre cuyos cimientos se desarrolla la expresión corporal. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 15 
______________ Capítulo 11 
Toma de conciencia 
del propio cuerpo 
l. Conocimiento y control del cuerpo (independización e interrelación muscular 
y articular) 
2. Lateralidad, independencia y coordinación de zonas y segmentos 
3. El contramovimiento 
4. Respiración 
5. Técnicas de relajación 
6. Postura, equilibrio estático y dinámico 
7. Articulación. Sucesión. Segmentación 
8. Coordinación visomotora. Ejercicios especiales para manos 
9. Calidades de movimiento. Antagonismo muscular 
10. Locomoción 
11. Ejercicios-juegos con objetos 
12. Imaginación y sensibilidad individual y colectiva. Expresión libre 
Capítulo 11 
Este bloque de contenidos es muy amplio. Para abordar su estudio lo dividimos en 
doce apartados, lo cual permite su sistematización a la hora de encararlos. 
Queremos advertir que el planteamiento que expondremos se dirige a alimentar los 
conocimientos y recursos del educador; no se trata, pues, de fórmulas aplicables direc­
tamente al trabajo con los niños. Esto significa que los ejercicios serán explicados de 
forma técnica, progresando gradualmente en dificultad, pero es al profesor a quien 
corresponde encontrar su modo de transmisión ayudando a los alumnos con imágenes 
miméticas, diversas fuentes sonoras o juegos adecuados a la aplicación de cada tema. 
La conciencia corporal, en los niños, se va adquiriendo por medio de experiencias 
vividas y no por la reflexión consciente. 
Aparte de las imágenes de animales, materias, elementos de la naturaleza, que les 
harán implicarse en los trabajos corporales que el profesor plantee, existe un gran alia­
do como recurso de juego: el objeto. 
Los diferentes materiales, formas, tamaños y consistencias de los distintos objetos 
que pueden utilizarse, permiten desarrollar la percepción táctil en relación con los gra­
dos de esfuerzo muscular, el peso corporal, los puntos o superficies de apoyo activos o 
pasivos, y una enorme gama de movimientos, a la vez que favorecen la adquisición del 
sentido espacial, del sentido rítmico, y la interrelación comunicativa con los otros niños. 
A continuación enumeraremos los apartados correspondientes a este bloque temático: 
l. Conocimiento y control del cuerpo. (Independización e interrelación muscular y 
articular) 
2. Lateralidad. Independencia y coordinación de zonas y segmentos. 
3. El contramovimiento. 
4. Respiración. 
5. Técnicas de relajación. 
6. Postura. Equilibrio estático y dinámico. 
7. Articulación. Sucesión. Segmentación. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 19 
8. Coordinación visomotora. Ejercicios especiales para manos 
9. Calidades de movimiento. Antagoniso muscular. 
10. Locomoción. Andar. Saltar. Girar. Deslizar. 
11. Ejercicios-juegos con objetos. 
12. Imaginación y sensibilidad individual y colectiva. Expresión libre. 
l. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL CUERPO 
(INDEPENDIZACIÓN E INTERRELACIÓN MUSCULAR 
Y ARTICULAR) 
La técnica psicomotriz profundizada al máximo constituiría en su aplicación un 
aprendizaje racional y progresivo para obtener un total dominio corporal, partiendo del 
estudio del funcionamiento y manejo de los músculos de acuerdo con su función bási­
ca normal. 
Sin embargo, en nuestro trabajo escolar no podemos pretender alcanzar ese nivel, ni 
constituye una meta el «profesionalizar» esta actividad. Esto sería absurdo; por tanto, la 
manera de dirigirlo hacia los niños debe ser pasar por las diferentes etapas de un traba­
jo consciente, pero canalizado hacia la idea del juego o sugerido con la ayuda de abun­
dantes imágenes para la realización de los diversos ejercicios. 
Una primera etapa del proceso de aprendizaje corresponde a una exploración de cada 
músculo y su función o funciones propias y su manejo en la contracción y en la decon­
tracción. 
Es decir, aislar el trabajo de un sólo músculo y, una vez independizado del resto del 
cuerpo, efectuar en primer lugar el estudio de sus actividades básicas: concentración y 
aflojamiento. Para ello es necesario interiorizar las sensaciones corporales y racional­
mente ir tomando conciencia de ellas. 
Reseñaremos de una manera práctica la realización de algunos ejercicios de inde­
pendización muscular. 
• Posición de partida: acostados en el suelo en decúbito dorsal, brazos en cruz, 
palmas de las manos hacia arriba, piernas paralelas, flojas (las puntas de los pies 
caen hacia afuera). 
Sentir la sensación de que el cuerpo descansa y pesa. Es un muñeco de trapo. La 
imagen despierta enseguida la idea de flojedad muscular. 
Centrar la atención en un hombro especificando bien si será el derecho o el 
izquierdo; la zona a atender es su parte anterior y superior. El brazo es de trapo, está 
inerte, no existe en él ni un mínimo de tensión. Cuando el músculo en el que cen­
tramos la atención se empieza a contraer (apretar), el segmento óseo correspondien­
te, en este caso el húmero, comienza a levantarse del suelo. 
20 © WK Educación 
El levantamiento debe hacerse lentamente, hasta una altura de unos quince centí­
metros, con gran lucha contra su propio peso, que, en sensación, debe resultar enor­
me. Consiguiendo sentir que el brazo cuelga verdaderamente, muerto, todo el esfuer­
zo muscular se concentra en la zona que rodea a la articulación del hombro (formada 
por el húmero, clavícula y omoplato). Mantener unos segundos el brazo en alto y 
luego soltar de golpe el músculo que soportaba todo el peso; cae en total aflojamien­
to-relajamiento. 
Mediante este sencillo ejercicio obtenemos la independización de un músculo y, lo 
que es más importante, la sensación kinestésica de la contracción y el aflojamiento de 
este músculo. 
Se sobreentiende que este aislamiento puede realizarse con todos y cada uno de los 
músculos del cuerpo. 
Por ejemplo, sobre la base del ejercicio anterior se puede levantar una pierna también 
desde un sólo músculo. 
• Posición de partida: la misma que en el caso anterior. La pierna izquierda está 
muerta, inerte. Localizar la contracción muscular en la zona de la ingle. El músculoque realiza esta función sobrepasa la articulación de pelvis con fémur. La rodilla no 
debe levantarse superestirada, pues de esta manera no se sentiría el peso de la pierna. 
Después de la contracción es importante llegar a conseguir aflojamiento total del 
músculo trabajado. No se puede llegar a esta relajación si previamente no se ha 
tomado conciencia de la tensión. 
Existen dos tipos básicos de aflojamiento muscular: el relajamiento, en que la 
contracción se deshace de golpe, y la distensión o decontracción controlada, en la 
que la tensión se va deshaciendo gradualmente, mediante control mental y lucha 
contra la gravedad, sosteniendo desde la zona trabajada para evitar la caída brusca. 
Este trabajo de aislación muscular es el más elemental y básico desde el punto de 
vista de la progresión de los diversos ejercicios; pero generalmente en los movimientos 
naturales, fisiológicamente realizados, cada contracción no se realiza aisladamente, sino 
que gravita sobre otro u otros músculos, encadenándose dichas contracciones con el 
paso de la energía. 
Quiere decir que, orgánicamente, un movimiento cualquiera tiene un recorrido dentro 
del cuerpo. Cada movimiento es, así, el resultado de un trabajo muscular sucesivo de los 
músculos agonistas y sinergistas, a la vez que se relajan o contraen los antagonistas. 
Por ejemplo, en el movimiento de elevación lateral de un brazo, el encadenamiento 
o división del trabajo se realiza así: en primer lugar se contraen los fijadores del omo­
plato, sigue el deltoides con la elevación del húmero, contínua el tríceps extendiendo el 
codo y, al fin, los extensores de muñeca y dedos. 
La distensión se lleva a cabo en el mismo orden en que se ha desarrollado el paso de 
energía. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 21 
El recorrido de movimiento desde que éste nace hasta que muere es el ritmo fisioló­
gico del mismo. 
La vivencia del «paso de la energía» a través del cuerpo es fácilmente experimenta­
ble, al principio, en ejercicios centralizados en la movilización de la columna vertebral. 
Al hacer realizar un ejercicio a los alumnos, después de concretar la posición de parti­
da, es muy importante enunciar verbalmente qué se debe hacer y no ejecutarlo con el fin 
de que los niños lo imiten. No se debe buscar la «copia>> exterior de formas, sino el pro­
ceso inverso. El dictado del maestro va directamente a la mente del niño; éste debe dar a 
su cuerpo el mandato cerebral correspondiente. De esta manera se crea un circuito en que 
el movimiento nace de adentro y luego se exterioriza, para lo cual se desarrolla un proce­
so de descubrimiento del funcionamiento de los mecanismos corporales. Este descubri­
miento trae consigo las percepciones y sensaciones kinestésicas correspondientes. 
La imitación de movimientos enseñados por el educador previamente continuaría 
con un proceso de afuera hacia adentro, que, para entrenamiento o control de determi­
nadas funciones, tiene también su valor y no es totalmente desechable, pero sólo usado 
con fines específicos. Por ejemplo, para analizar el funcionamiento motriz por imitación 
o para ejercitar la memorización de una secuencia de movimientos, etc. 
"LOMO DE GATO, SILLA DE MONTAR" 
• Posición de partida: apoyados en rodillas y manos. Muslos y brazos perpendi­
culares al suelo. Las manos mantienen la separación que existe entre los hombros. 
Realización del ejercicio: movilizar el tronco desde pelvis a cabeza sobre muslos 
y brazos fijos en el sentido de un arco hacia arriba (lomo de gato) y un arco hacia 
abajo (silla de montar). Enunciado así, el movimiento deja mucho margen de liber­
tad a su ejecución, pero esto, lejos de ser una desventaja, es lo que permite a cada 
uno descubrir qué partes del cuerpo intervienen, si trabajan todas a la vez o no, si 
hay zonas que permanecen sin tensión, etc. 
Al observar el trabajo de cada niño se van a constatar muchas diferencias en su reali­
zación. Quienes tengan un mayor dominio natural del cuerpo o dejen más libertad a éste 
para que reaccione orgánicamente van a hacerlo ya con «recorrido de energía>>. Otros lo 
harán como si la columna no tuviera articulaciones intervertebrales, accionándola como 
un todo rígido, sin la menor sensación de paso energético. Otros dejarán alguna zona sin 
intervenir en el movimiento, como, por ejemplo, la cabeza o los omóplatos. 
Nuestro cuerpo tiene su centro de gravedad en el centro de una línea imaginaria que 
atravesara la pelvis desde el ombligo al coxis. La energía del movimiento que fluye por 
la columna vertebral se genera a la altura de la unión de la quinta vértebra lumbar con el 
sacro. Originándose allí el movimiento, se implica en él la pelvis y va pasando a través 
de cada vértebra en dirección a las cervicales; por último se mueve la cabeza. Antes de 
llegar a la columna cervical los omóplatos se cierran, creando una fuerza contraria que 
aplana y estira la parte dorsal. Los omóplatos, pues, se acercan a la columna durante la 
realización de la "silla de montar" y se separan de ella durante el "lomo de gato". 
22 © WK Educación 
o o 
-----
Lomo-silla 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 23 
Otro ejercicio en el cual se siente claramente el recorrido a lo largo de la columna es 
el siguiente: 
• Posición de partida: sentados en el suelo con piernas cruzadas por delante del 
tronco, rodillas hacia afuera, lo más bajas posibles. La columna erguida, como eje 
flexible de nuestro tronco. 
Previamente, si los niños son pequeños se les ha enseñado la ubicación, dentro del 
cuerpo, de la columna vertebral y su composición en base a diferentes «piezas» (vérte­
bras) que se articulan unas con otras. 
Si son mayores y conocen en algún grado la anatomía humana debe hacérseles sen­
tir la flexibilidad y la fuerza de la columna. La flexibilidad es el resultado de la capaci­
dad de movimiento que le confieren las articulaciones intervertebrales. 
• Realización del ejercicio: manteniendo la posición erguida, hacer «vivir» a los 
alumnos «la sensación de esa posición». Esto significa que deben «mirarse hacia 
adentro», sintiendo sus zonas musculares de mayor tensión. Por supuesto que ésta 
se extiende a lo largo de toda la columna, desde la «Cruz», y un segundo nudo de 
tensión se concentrará a la altura de los omoplatos, que se encontrarán cerrados, es 
decir, muy cerca de la columna. 
Partiendo de la clara imagen de decontracción muscular a lo largo de la columna, 
iniciar, en la zona más baja, es decir, en la cruz, un desmoranamiento lento sobre el 
eje vertical y no trasladando el peso hacia adelante. Esta distensión controlada va 
pasando vértebra por vértebra, hasta que finalmente cae la cabeza adelante, quedan­
do la columna, si la miráramos de perfil, formando un arco de pelvis a cabeza. 
Reconstruir otra vez «colocando» vértebra sobre vértebra, iniciando este movi­
miento también en la «Cruz». 
Este ejercicio, básico para sentir el recorrido de movimiento en su fase activa 
(reconstrucción) y pasiva (desmoronamiento), puede ejecutarse en base a numerosas 
imágenes que surgen durante el trabajo: por ejemplo, la idea de un acordeón que se esti­
ra y se retrae en posición vertical; o un edificio que se va construyendo ladrillo por 
ladrillo y se desmorona, en movimiento lento, una vez quitado el primero, etc. 
Hasta ahora hemos analizado dos tipos de movimientos. El primero, correspondien­
te a la movilización de un segmento o segmentos óseos mediante la independización 
muscular. El segundo, en el que el movimiento es el resultado de una serie de contrac­
ciones musculares encadenadas que provocan un paso de energía con un recorrido visi­
ble y kinestésicamente perceptible y controlable. Es decir, un trabajo de interrelación 
muscular perfectamente coordinado. 
Los ejercicios que tienen como base el recorrido a través de la columna vértebra a 
vértebra sensibilizan al alumno para, en un trabajo más libre, poder dejar fluír la energía 
24 © WK Educación 
desdeel centro a la periferia, llegando, si es posible, hasta la yema de los dedos y más 
lejos, hacia el espacio. 
• Con la ayuda de sonidos, música, o imágenes, este recorrido de movimiento 
puede hacerse hacia todas las direcciones del espacio y con diferentes tipos de 
impulsos y duraciones, con movimientos rápidos o lentos, fuertes o suaves. Las 
ondas que recorren el cuerpo son como las corrientes en el agua o la savia que va 
desde las raíces a las ramas del árbol. 
2. LATERALIDAD, INDEPENDENCIA Y COORDINACIÓN 
DE ZONAS Y SEGMENTOS 
El comportamiento del niño es perturbado muchas veces por problemas de orden 
motriz, como, por ejemplo, la incoordinación; la falta de precisión en los gestos produ­
cida por fallos en la emisión de las órdenes motoras; la incapacidad para independizar, 
durante el movimiento, un brazo del otro o una mano de la otra (sincinesias); la inca­
pacidad para disociar miembros superiores de inferiores; la lateralización mal estable­
cida; la imposibilidad de la inhibición voluntaria, la torpeza de movimientos. 
Al ir tomando conciencia de su cuerpo con ejercicios especialmente dirigidos a ese 
fin, el niño adquiere poco a poco el sentido de la lateralidad, cuya carencia o descontrol 
produce también problemas en la estructuración espacial. 
Los ejercicios de coordinación entre diferentes partes del cuerpo son fundamentales 
para la ejercitación de los mandos motores. 
Sobre la base del primer ejercicio elemental que analizamos anteriormente, en el cual 
efectuábamos el levantamiento de un brazo por independización muscular, podemos 
establecer algunas variaciones con el fin de enriquecerlo, trabajando sobre la coordina­
ción y disociación de miembros. 
• Posición de partida: en decúbito dorsal, brazos en cruz con las palmas hacia arriba. 
Recordar el ejercicio 1, en el que llegábamos a levantar el brazo desde su «raíz» 
obteniendo sensación de contracción en la zona del hombro; posteriormente, afloja­
miento-relajamiento. 
Realizar ahora ese mismo movimiento, pero alternativamente, brazo izquierdo y 
derecho. El brazo izquierdo se levanta y se suelta; luego, el brazo derecho. Existe ya 
aquí coordinación muy elemental entre un miembro y otro, pero debe realizarse lo 
más claramente posible. Naturalmente se establece un ritmo personal que favorece la 
ejecución de estos movimientos coordinados. No permitir que se superponga la 
acción de un brazo sobre la del otro. Controlar muy bien de modo que cuando uno se 
mueve, el otro se conserva en total relax. Está de más decir que se utilizará siempre 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 25 
que sea posible la designación del brazo derecho e izquierdo, provocando, incluso en los 
niños, la necesidad de esa designación para que dichas nociones, tan importantes para que 
la organización de la lateralidad y del esquema corporal, vayan prendiendo en el niño. 
• Alternancia de levantamiento-aflojamiento de cada pierna, recordando que ésta 
es también accionada desde su <<I"aíz», la parte superior del fémur. Cuando trabaja la 
derecha, mantener totalmente floja la izquierda. En este punto radica lo principal a 
tener en cuenta en la realización del ejercicio. 
• Trabajo unilateral del cuerpo. 
Levantar simultáneamente brazo y pierna izquierdos; aflojarlas de golpe y pasar 
a trabajar con los miembros derechos. 
La idea de la simetría corporal es, para el niño, comprensible practicando este tipo 
de ejercicios. También en este caso es muy importante que el lado derecho del cuer­
po descanse mientras trabaja el izquierdo y viceversa. 
• Trabajo cruzado de los miembros. 
La coordinación mental y fisica es mucho más complicada. Levantar brazo 
izquierdo simultáneamente con pierna derecha; aflojar ambos. Levantar brazo dere­
cho simultáneamente con pierna izquierda; aflojar ambos. Mientras trabajan unos 
miembros los otros permanecen en relax. 
• Simultaneidad de brazos alternando con simultaneidad de piernas. 
Levantar los dos miembros superiores simultáneamente; aflojarlos. Levantar los 
dos miembros inferiores simultáneamente y aflojarlos. 
• Aplicar el trabajo alternado, unilateral y cruzado de brazos y piernas de una 
forma más libre, con imágenes de animales o vegetales marinos: un pulpo cuyos 
tentáculos ondulan superponiendo sus ondas, un alga que flota, un cangrejo que arti­
cula sus patas, etc. 
Los ejercicios planteados hasta ahora y los que se plantearán, explicados como inde­
pendizaciones, coordinaciones de miembros o disociaciones, se presentan como un 
material básico para que el profesor los vaya introduciendo en clase de forma lúdica, 
intercalados con experiencias más imaginativas para que los niños se impliquen y gocen 
efectuándolos. Es decir, aquí sólo se muestran los ejercicios base para que el maestro 
construya su clase aplicándolos como juego. 
26 
Algunas imágenes para ello: 
• "Somos muñecos de trapo movidos por un niño que nos ha encontrado en un 
desván" ... 
• "Somos de arcilla dura que se va derritiendo por zonas ... y se vuelve a endurecer". 
• "Somos humo, somos cristal, somo agua", etc. 
• "Flotando en el agua nos convertimos en mar, olas, etc." 
© WK Educación 
• "Somos como un elástico, una goma, etc., que se estira y vuelve sola a su estado 
inicial". 
• "Somos aceite que se esparce por el suelo y luego se solidifica", "un flan que se 
desplaza". 
• "Somos un globo que se sostiene en el aire", ''un trozo de plomo". 
Las imágenes de materias son interesantes porque inmediatamente reacciona el cuer­
po con transformaciones de tonicidad y de peso. 
También puede jugarse con imágenes de objetos como una pelota que bota, un papel 
que se rasga, etc. 
Péndulos 
Las coordinaciones unilaterales o cruzadas pueden realizarse mediante movimientos 
pendulares. 
Los péndulos crean una cadencia repetible que determina un juego corporal a la vez 
"dirigido y libre", mediante la alternancia de impulso-retención o punto muerto-caída. 
• Lanzar los brazos hacia arriba mediante un impulso, con punto giratorio en el 
hombro. Si se les deja libres, la inercia les llevará al "punto muerto" y desde allí al 
abandono a la gravedad, desde donde, con impulso regular, se volverán a lanzar. Para 
ello las articulaciones de los brazos deben estar distendidas, a la vez que la columna, 
vertical, recibe los impactos del movimiento sin rigideces, elástica pero firmemente. 
Poner en práctica la ley del movimiento pendular: preparación-impulso-punto muer­
to-relajación-rebote y nuevo impulso: es un buen ejercicio de control rítmico. 
Se trata de hacer una acción (impulso) y dejar que el resto se haga solo, sin permitir 
que el ritmo creado domine al que lo ejecuta, sino que éste, mediante el juego de los 
impulsos y el libre fluír, domine dicho ritmo. 
• Los péndulos de cada pierna (desde el movimiento básico de retroversión y 
anteroversión) pueden coordinarse con los de brazos en conmovimiento o contra­
movimiento. 
• Pueden hacerse péndulos de brazos, de piernas y de tronco-brazos, en el plano 
sagital y en el plano frontal, de pie y de rodillas en el suelo. Las combinaciones son 
infinitas cuando se usan otras direcciones y se utilizan los péndulos para impulsar­
se en locomoción o como impulso para el salto. 
Realmente el movimiento pendular permite aprender a usar el juego con la gravedad, 
los saltos, giros y caídas. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 27 
Diferentes tipos de marchas 
Para trabajar la coordinación unilateral y cruzada: 
• Marcha del camello. Manos y pies en tierra, avanza la mano derecha a la vez que 
el pie derecho, luego mano y pie izquierdos. 
• Marcha del elefante. Manos y pies avanzan en coordinación cruzada. 
• Marcha de la rana. Pies separados, casi cuclillas, manos apoyadas en el suelo, 
entre ambos pies. Saltar estirando piernas. 
• Marcha del cangrejo. Manos y pies en tierra. Marchar lateralmente, nunca hacia 
adelante. 
• Marcha a dúo. Monstruo de ocho patas. Espalda con espalda, buscar modos de 
marcha sin despegarse.• Marcha sentados. Marchar sobre los isquiones, con balanceo izquierda-derecha, 
coordinando con el brazo del mismo lado que se estira horizontalmente adelante. 
• Simetría a partir de los brazos. 
Realizar movimientos libres sintiendo igualdad de sensaciones articulares, seg­
mentarías y de tono muscular entre un brazo y otro. La idea de trabajar puede ser: 
un brazo se mira en un espejo; el otro es su imagen. 
La simetría se siente si un plano sagital imaginario (el espejo) divide el cuerpo en 
mitad izquierda y mitad derecha. 
Este ejercicio referido a brazos puede ampliarse a piernas e incluso al cuerpo ente­
ro respetando que la columna sólo se mueve en el plano sagital, nunca en el frontal. 
Habiendo ya superado esta fase podemos aplicar esta progresión de ejercicios en la 
posición de pie. 
Por supuesto que lo que aquí se presenta puede ser objeto de innumerables variacio­
nes en cuanto a direcciones de los movimientos de brazos y piernas, calidad de peso de 
los mismos, intensidad o impulsos aplicados, etcétera. Sólo se puede tomar este esque­
ma como guía. 
Tomaremos como base los ejercicios anteriores y sobre ellos trabajaremos en posi­
ción de pie ... 
• Posición de partida: de pie. Tronco erguido, sentir un eje vertical que pasa por 
el centro de la cabeza, centro de gravedad y cae entre los dos pies. En esta posición, 
los músculos extensores y flexores se encuentran en perfecto equilibrio. Su tensión 
es la mínima necesaria para mantener y sostener a los segmentos óseos que compo­
nen el esqueleto. Cuando en alguna zona no existe esta tensión tónica, el músculo 
estará en un grado de flojedad relativa, que provocará el correspondiente desaco­
modo de la parte ósea que debe sostener. 
28 © WK Educación 
• Trabajo cruzado de miembros. El brazo derecho se eleva por el lateral hasta pasar 
la altura del hombro; a la vez se eleva por el lateral la pierna izquierda formando una 
diagonal con el brazo. Vuelta el eje y luego con el brazo izquierdo y pierna derecha. 
• Trabajo unilateral. Levantar simultáneamente brazo y pierna izquierdos lateral­
mente. Retomo controlado, lento. Lo mismo con brazo y pierna derechos. 
• "Polichinela". Lo mismo que anteriormente, pero brazo y pierna de cada lado 
se levantan flexionados tocando codo con rodilla. Hacerlo saltando como si el poli­
chinela estuviese movido por hilos. 
• Lo mismo que anteriormente pero los brazos y piernas se levantan y bajan flexio­
nados por delante (plano sagital); se puede hacer unilateral o cruzado. Partir de posi­
ción erguida del tronco pero las rodillas flexionadas (nivel bajo mantenido siempre). 
• Simultaneidad de brazos alternando con simultaneidad de piernas. 
Elevar miembros superiores a la vertical; retomar lentamente a la posición de par­
tida. Ahora flexionar ambas rodillas al máximo dejando las plantas de los pies apo­
yadas; hacerlo sin que el tronco avance, y retomar. Alternar el trabajo de miembros 
superiores e inferiores sin superponer uno a otro. 
Es muy importante trabajar independientemente con cada miembro, con clara locali­
zación derecha o izquierda, para fijando estas nociones y también ir creando la idea de 
la simetría corporal. He aquí un ejercicio que se desarrolla sobre esas bases, a la vez que 
incorpora la práctica de otras direcciones espaciales. 
• - Posición de partida: de pie. Tronco erguido, piernas levemente separadas 
para tener buena estabilidad. 
• Trabajar sólo con el brazo derecho. Conducir este brazo: 
- adelante (horizontal). 
- arriba (vertical). 
- lateral derecho (horizontal). 
- abajo (vertical). 
El profesor ordenará pasar de una posición a otra sin un orden previo. Los niños 
lo harán con ojos cerrados. 
• Hacerlo sólo con el brazo izquierdo. 
• Con los dos simultáneamente: en base al ejercicio desarrollar la idea de 
simetría. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 29 
Trabajo cruzado de miembros 
• Con los dos simultáneamente, pero en movimientos asimétricos, sin salir de las 
cuatro posiciones anteriores: por ejemplo, mientras el izquierdo va arriba, el derecho 
al lateral; cambiar las posiciones muy claramente, sin titubeos de orden motriz o 
espacial. 
• Coordinarlo con pasos. Cada paso corresponde a movimientos simétricos o 
asimétricos de brazos, pero ahora utilizados libremente y usando las diferentes arti­
culaciones. 
30 © WK Educación 
• Liberación total del movimiento de los brazos; liberación de las piernas median­
te pasos en todas direcciones. Coordinación orgánica y espontánea de miembros 
superiores e inferiores. 
Todos estos ejercicios están indicados para el conocimiento del espacio parcial. 
Continuando con el análisis y el control de las diferentes zonas corporales centremos 
nuestra atención en el manejo de los omóplatos, cuya acción es vital con relación con 
el trabajo de columna y/o de brazos. 
Cierre de omóplatos 
• Posición de partida: en decúbito ventral. Aflojar bien todo el cuerpo. La fren­
te apoyada en el suelo, los hombros-brazos sueltos, las piernas distendidas (talones 
caídos hacia afuera). Acercar ambos omóplatos a la columna vertebral, dirigiéndo­
los hacia la zona lumbar. Distender suavemente los músculos trabajados. Es un 
movimiento cuyo eje de simetría es la columna. Debe realizarse primeramente ais­
lando los omóplatos y posteriormente dejando que la acción de éstos influya sobre 
la columna, la cual responde aplanándose y estirándose. 
• Posición de partida: la anterior. Coordinar el cierre de los omóplatos con una 
rotación y estiramiento de piernas paralelas; la columna se alarga y, como conse­
cuencia, la cabeza se levanta. 
Independización pélvica. Retroversión-anteroversión 
• Posición de partida: en decúbito dorsal. Cuerpo en relax. Girar la pelvis sobre su 
eje transversal, volcándola hacia adelante, arqueando mucho la zona lumbar (antero­
versión de la pelvis). El trabajo muscular predominante corresponde a los músculos 
lumbares. Después de su contracción, distenderlos dejando volver la pelvis a la posi­
ción normal. Hacerla girar ahora hacia atrás hasta que la zona lumbar toque el suelo 
(retroversión de la pelvis). El trabajo muscular se concentra en la sinergia glúteos­
abdominales. Al distenderlos, la pelvis vuelve sola a la posición inicial. Estos dos movi­
mientos pélvicos son básicos para la conciencia del movimiento, puesto que desde el 
cinturón pélvico parten las energías hacia el tronco (columna) o hacia las piernas. 
Torsión de la pelvis 
• Posición de partida: en decúbito dorsal. Piernas recogidas sobre el vientre. 
Volcar pelvis-piernas sobre el lado derecho hasta tocar el suelo con ellas. Volver al 
centro pegando la zona lumbar al suelo (retroversión de la pelvis) y volcar hacia la 
izquierda. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 31 
• Hacer lo anterior partiendo de piernas estiradas sobre el suelo. La pelvis inicia 
el movimento y el cuerpo entero responde girando, y así seguir rodando dando 
varias vueltas. 
• Rodar en la misma dirección varios niños a la vez, luego en la dirección con­
traria como el flujo y reflujo del mar. Conseguir una tonicidad sin rigidez para que 
el movimiento fluya en espiral. 
Como hemos dicho anteriormente, la pelvis es el centro emisor del movimiento más 
importante del cuerpo humano. Desde la pelvis podemos rodar, girar, desplazamos en 
equilibrio, caer, elevamos ... Explorando todas las posibilidades se puede jugar con dife­
rentes dinámicas en los movimientos globales del cuerpo siendo la pelvis el motor de 
ese juego corporal. 
3. EL CONTRAMOVIMIENTO 
Dentro de las acciones motrices de coordinación muscular, las anteriores se rigen por 
una relación de alternancia entre unas zonas y de simultaneidad entre otras. 
Ahora analizaremos un caso muy importante de coordinación: el contramovimiento, 
que se puede definir elementalmente como dos energías corporales en oposición. 
• Contramovimiento de brazos. Posición de partida: de pie. El brazo derecho está 
levantado y estirado verticalmente;el izquierdo cuelga normalmente desde el hom­
bro. Ambos empiezan a moverse a la vez: el derecho, por distensión controlada, 
comienza a bajar, y el izquierdo, con paso de energía hacia la mano, a subir. La con­
traposición es constante; por ella se llega simultáneamente a posiciones opuestas. 
Este contramovimiento puede hacerse pasando los brazos por delante del cuerpo 
o lateralmente. 
• Contramovimiento de piernas. Decúbito dorsal. Brazos flojos, a los lados del 
tronco; una pierna estará flexionada, con la planta del pie apoyada en el suelo; la 
otra, extendida. 
Ambas comienzan a desplazarse por el suelo al mismo tiempo: la que estaba fle­
xionada se va estirando lentamente; la otra se va flexionando. 
En estos movimientos es importante imaginarse una resistencia espacial que no 
permite una liviandad y facilidad excesivas. 
Expresar exteriormente un contramovimiento es posible, tanto para el que lo realiza 
como para el que lo observa, mediante la manifestación de una resistencia que se opone 
al trabajo corporal. Esta lucha creada es la base del antagonismo. 
32 © WK Educación 
Todo contramovimiento está regido por las leyes del antagonismo muscular o espa­
cial. (El tema del antagonismo lo trataremos posteriormente). 
• Contramovimiento entre miembros superiores e inferiores. Posición de partida: 
de pie. 
Las rodillas se flexionan al máximo sin levantar los talones; simultáneamente los 
brazos suben a la vertical. Mientras éstos vuelven, las rodillas se estiran. Efectuar 
los contramovimientos con lentitud. 
• Posición de partida: en decúbito dorsal, piernas plegadas sobre el vientre; los 
brazos también flexionados, formando un ovillo con todo el cuerpo. Desde la cruz 
parten dos energías contrarias: una, hacia las piernas, que se van estirando articula­
ción por articulación, deslizándose los pies por el suelo, hasta el total alargamiento. 
Otra, hacia los brazos, cuyo estiramiento se realiza también pasando a través de arti­
culación por articulación hasta los dedos de las manos, pero en sentido contrario a 
las piernas. Retomo suave y controlado a la posición de ovillo. 
Las posibilidades que crea el contramovimiento corporal son infinitas y son también 
innumerables las imágenes con que podemos ayudar a los niños en este tema. 
Una vez comprendida la noción de contramovimiento individualmente se enriquecen 
enormemente sus posibilidades aplicándolo al trabajo en parejas o entre dos grupos de niños. 
• Contramovimiento de piernas entre dos niños. 
Posición de partida: sentados en el suelo, frente a frente, con piernas extendidas, rotadas 
de manera que las rodillas miren hacia arriba. Los dos inician simultáneamente un movi­
miento de flexión de rodillas, deslizando los pies por el suelo hasta cerca de la pelvis. 
No es sólo un movimiento de piernas, sino que se integra la totalidad del cuerpo, 
pues al originarse aquél en el centro de gravedad, la columna responde arqueándo­
se en sentido convexo hacia atrás. 
Hacerlo contra una resistencia, como si una banda elástica atada a los tobillos de 
ambos fuese estirándose con esfuerzo. De este modo se establece antagonismo entre 
los dos; como dos energías que retrocedieran en direcciones opuestas, con gran difi­
cultad para separarse una de la otra. 
Seguidamente, estirar activamente las piernas, con presión en sentido opuesto 
uno del otro. Este movimiento parte también del centro de gravedad, pero, por ser 
estiramiento, en la cruz (lumbares y extensores de la columna). Por la acción de los 
extensores se yergue la columna. También se genera antagonismo entre ambos, 
como en el movimiento anterior, pero manifestado como dos energías que avanzan 
en direcciones contrarias. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 33 
34 
\ 1'--=-----
¿ ,cz , .. 
Contramovimiento entre miembros superiores e inferiores (grande-pequeño) 
(encogerse-estirarse) 
© WK Educación 
• Conmovimiento con paso de energía entre dos cuerpos 
Un niño, que llamaremos A, toma la posición de partida anterior, con rodillas fle­
xionadas; el otro B, con rodillas estiradas. 
A da origen a la energía que, naciendo en la cruz, pasa a través de sus piernas (por 
supuesto, también reacciona la columna); B recibe la energía transmitida por A y sus 
piernas responden flexionándose (también su tronco). 
La próxima vez será B quien inicie la energía y el movimiento recorre ambos cuerpos. 
• Contramovimiento de brazos entre dos niños 
Sentados frente a frente, piernas cruzadas; brazos levantados a la altura de los 
hombros, codos y manos extendidas, apoyadas imaginariamente en un plano hori­
zontal. 
Flexionar ambos niños, lenta y simultáneamente, los codos hacia afuera, tirando 
hacia atrás con resistencia, con la idea de la banda elástica. 
Luego empujar hacia adelante con las manos «apoyadas» imaginariamente en un 
objeto que comprimen entre ambos. 
• Conmovimiento con pasaje de energía 
A inicia un impulso en sus hombros que se transmite a través de sus brazos, que 
se estiran; pasa el movimiento a B, cuyas articulaciones responden flexionándose. 
La comunicación de la energía se establece a través de un espacio resistente y elástico. 
• Contramovimiento total entre dos niños 
Este ejercicio se puede llevar a cabo sólo si el movimiento básico de lomo-silla 
ha sido ya dominado. Como hemos visto, éste consiste en una doble acción de la 
columna vertebral; una vez como enorme arco con la convexidad hacia arriba, luego 
como arco con la convexidad hacia abajo, pero sobre muslos y brazos fijos, sin fle­
xión de codos. 
• Posición de partida: un niño frente a otro con suficiente espacio como para 
poder deslizarse ambos hacia adelante. Sentados sobre los talones, brazos adelante 
de modo que las manos se apoyen, separadas por la misma distancia existente entre 
hombros, más adelante que la cabeza. 
Iniciando el movimiento en la cruz, los dos empiezan a avanzar con el tronco, 
dejando deslizar las manos por el piso y efectuando una silla lo más profunda posi­
ble con el esternón muy cerca del piso. A final del recorrido de movimiento a lo 
largo de la columna, la cabeza se levanta. 
Retroceder, originando el movimiento otra vez en cruz-pelvis, pero pasando 
ahora a realizar un lomo, muy alto, dirigido atrás-arriba. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 35 
Como en los contramovimientos planteados anteriormente, las dos energías crea­
das luchan en direcciones opuestas: una contra la otra al avanzar y una separándose 
de la otra al retroceder. En ambas ocasiones sentir contraposición de fuerzas como 
imanes que al repelerse intentamos unirlos o que al atraerse intentamos separarlos. 
36 
Conmovimiento con paso de energía entre dos niños (empujar-presionar 
con diferentes intensidades). 
© WK Educación 
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Commovimiento con paso de energía con resistencia del espacio. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 37 
38 
L 
IL- -L2r 
Trabajo simultáneo de lomo-silla entre dos niños. 
© WK Educación 
• Commovimiento con paso de energía de un cuerpo a otro. 
A avanza en silla de la manera planteada anteriormente; «empuja>> a través del 
espacio a B, quien retrocede en lomo. Luego se cambian los papeles y B avanza de 
modo que su energía se transmite a A. 
Ejercicios para la aplicación libre de los conceptos anteriores 
• Un niño, con ojos cerrados, palpa a otro que se ha colocado en una postura 
determinada; el primero debe reproducir el diseño corporal del que está inmóvil. Se 
puede hacer también sólo con zonas corporales: sólo brazos-manos; sólo piernas, 
sólo tronco-cabeza. 
• Un niño "modela" al otro como si fuese una estatua, colocándole lentamente 
las diferentes partes del cuerpo mediante el toque en las articulaciones comprome-
tidas en la determinación de la forma a conseguir. Debe hacerse con suma atención 
y cuidado, con la idea de que es muy frágil. 
Si se establece buena "escucha" por parte de ambos, el quemodela lo puede hacer 
desde más lejos, sin tocar al otro, sólo por gestos que enseguida son "captados" por 
la estatua. 
• El muñeco de trapo (con sus movimientos pesados, en los que actúa la relaja-
ción y la distensión muscular) se transforma en un robot autómata, que repite 
secuencias de movimientos segmentarios. 
• Varios robots autómatas combinan sus movimientos para componer una máqui­
na. Se realiza con esquemas rítmicos repetidos en relación a los movimientos indi­
viduales. 
• Entre cuatro niños (dos frente a otros dos). Primero dos son observadores (pero 
se colocan de espaldas a los otros). Los observados deben colocarse en posturas cla­
ras, relacionadas entre sí. Los observadores giran, los ven y deben colocarse de igual 
forma. Desde este momento, los primeros van cambiando pequeños detalles que los 
segundos deben reproducir. 
• Un niño debe perseguir a los otros hasta tocar a alguno. No puede tocarlo si 
se inmoviliza en una postura que previamente se ha determinado. Cuando toca a 
alguien, éste es el que debe perseguir a los otros. La postura predeterminada tiene 
que realizarse con todos los detalles para que sea válida. Cada tanto tiempo se 
cambia esa postura. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 39 
1 
Commovimiento libre con paso de energía de un niño a otro. 
40 © WK Educación 
4. RESPIRACIÓN 
Se ha observado a través de las experiencias de muchos especialistas que existe una 
relación muy firme entre las dificultades psicomotrices y la mala respiración. 
Los problemas respiratorios varían en cada caso en intensidad y características, pero 
en general se manifiestan provocando ansiedad, cansancio e incapacidad para una buena 
concentración. 
La reeducación de la función respiratoria, así como la adecuación de ésta al movi­
miento, es fundamental en todos los casos, evitando fatigas indebidas y determinando 
la dinámica y el ritmo orgánico de aquélla. 
Cada movimiento, elementalmente, tiene una parte activa y otra pasiva. La fase acti­
va es la que está realizada por sucesivas contracciones musculares que desarrollan una 
o varias energías. La fase pasiva corresponde a la decontracción controlada de los mús­
culos trabajados en la fase anterior. 
Cuando se coordina un movimiento con la respiración, fisiológicamente la fase pasi­
va va unida a la inspiración y la fase activa a la espiración. 
Intentaremos provocar en los niños un tipo de respiración en el que tengan partici­
pación todos los músculos respiratorios normales: diafragma, supracostales, intercosta­
les, escalenos y pequeño serrato superior. 
Recordemos, asimismo, que durante una espiración normal, sin esfuerzo extra, no 
hay trabajo muscular activo, sino que la salida del aire es el resultado de la elasticidad 
del tejido de los alvéolos pulmonares y la presión del diafragma que sube en su disten­
sión. 
Para que los alumnos realicen una respiración completa al entrar el aire por la nariz 
deben sentir en primer lugar una expansión de la base de la caja torácica; después, 
expansión de la zona ventral, y, al terminar de llenarse los pulmones, expansión a nivel 
torácico. Hay que evitar falsas contracciones en los trapecios (parte superior de hom­
bros), cuello y brazos, que permanecen inmóviles pero no rígidos. 
La mejor posición para practicar la respiración en la fase de los primeros contactos 
con estos ejercicios es en decúbito dorsal. La razón es que se puede centralizar perfec­
tamente la atención en la función respiratoria, ya que el cuerpo entero descansa y no 
existen contracciones musculares activas, salvo, claro está, la de los músculos respira­
torios propiamente dichos. 
Cuando existe ya un conocimiento práctico de la función puede efectuarse en posi­
ción de sentados con piernas cruzadas delante del tronco. En este caso es importante, al 
principio, mantener la columna vertebral erguida en el eje mientras se realiza el ejerci­
cio. Los músculos extensores de la columna, en este caso, la sostienen, yuxtaponiendo 
su trabajo al que deben realizar normalmente los músculos respiratorios. 
Un error muy generalizado consiste en que el niño, para realizar la inspiración, absor­
be el aire activamente, con ruido y con un falso movimiento de ampliación del tórax y 
elevación de hombros. Es preciso señalar a los alumnos que la inspiración es una acción 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 41 
perfectamente controlable y realizable voluntariamente, pero que generalmente se rea­
liza sin intervención activa de la voluntad. 
Entonces, para ejecutar los ejercicios dejaremos entrar el aire libremente por la nariz, 
sin absorber, y simplemente tomaremos conciencia y controlaremos el desarrollo de la 
inspiración. 
El solo hecho de concentrar la atención en esta función provoca que se aumente el 
volumen normal del aire inspirado. 
No es necesario manifestar exteriormente un gran esfuerzo para que el aire entre en 
los pulmones; solamente se trata de que lo que constantemente nuestro organismo rea­
liza sin control mental, lo efectúe bajo ese control. 
Sería diferente en el caso de utilizar inspiraciones activas con el fin de aumentar la capa­
cidad, desarrollar los músculos respiratorios o provocar máxima ventilación pulmonar. 
Un importante detalle es que en la práctica de la respiración el aire debe entrar por la 
nariz para purificarse, calentarse y humedecerse. 
Ocurre, a veces, que algunos niños tienen dificultad para inspirar por la nariz. Si no 
existiera una verdadera lesión que no permitiera el paso normal de aire, habría que 
entrenarlos poco a poco para que se construya el hábito. 
En la práctica del ejercicio básico normal de la respiración, la inspiración será uni­
forme, profunda y lenta. Hay que evitar las aspiraciones bruscas, a pequeños golpes o 
demasiado superficiales. 
Al terminar la inspiración se efectúa una pequeña pausa, tras la cual empieza a rea­
lizarse la espiración, lenta y controladamente, evitando la presión fuerte o brusca del 
abdomen y tórax. El aire debe salir uniforme y suavemente. Puede hacerse por la boca, 
formando entre los labios un pequeño orificio como para pronunciar la letra p, el cual 
ayuda al control de la columna de aire. Este seguimiento de la entrada y salida del aire 
en los pulmones y el enlentecimiento de la respiración normal influye fundamental­
mente en la ampliación de la capacidad respiratoria, es decir, la cantidad de aire absor­
bida y expulsada en cada movimiento respiratorio. 
Se expone a continuación un ejemplo de ejercicio respiratorio con movimiento acti­
vo de brazos, una de cuyas finalidades es la de favorecer el ensanchamiento torácico, 
pues acopla al trabajo de los músculos respiratorios normales la labor sinérgica de otros 
músculos de la zona torácica, escapular y brazos. 
• Posición de partida: en decúbito dorsal, piernas relajadas, brazos verticales per­
pendiculares al suelo, palmas de las manos mirando hacia adentro. Comienza la inspi­
ración lenta, a la vez que se van separando los brazos hacia afuera, luchando contra una 
resistencia espacial imaginaria. Por este motivo se establece lucha muscular antagónica. 
Al llegar los brazos al suelo, mantener la tensión existente dentro de ellos; la caja 
torácica se ha ensanchando, los espacios intercostales se han abierto. Pequeña pausa 
y empieza la espiración controlada al mismo tiempo que los brazos vuelven a la 
posición de partida. 
42 © WK Educación 
Analizaremos seguidamente la coordinación de un ejercicio ya conocido por nosotros 
con la respiración. El ejercicio en cuestión es el de la reconstrucción y desmoronamien­
to de columna, en posición sentados, con piernas cruzadas por delante del tronco. 
Se ha establecido ya que fisiológicamente, cuando relacionamos un movimiento de 
dos fases, activa y pasiva, con la respiración, la primera va unida a la espiración y la 
segunda a la inspiración. 
• En la reconstrucción de la columna el recorrido activo va desde la "cruz" (articu­
lación 53 lumbar con sacro)hasta cervicales-cabeza. A medida que el aire ante­
riormente inspirado sale poco a poco en una larga espiración, se puede obtener la 
sensación de que éste va colocando, a su paso, las vértebras una a una. El des­
moronamiento, pasivo, termina con una inspiración. 
• Una variación del ejercicio anterior sería hacerlo más libre en su movimiento: 
hacerse un ovillo al inspirar y expandirse creciendo a la máxima extensión al 
espirar. Esta expansión puede hacerse hacia el tronco, como antes, integrando 
también ambos brazos en diferentes direcciones, un solo brazo, pensando que va 
cambiando la forma del "crecimiento": con rotación, con flexión, etc. 
Liberándolo aún más, podrían integrarse las piernas, creciendo hacia ellas en 
otras posturas: tumbados, de lado, de pie. 
• En decúbito dorsal. Hacer un ovillo plegando las piernas sobre el vientre y los bra­
zos sobre las piernas, lentamente, mientras se inspira. Retener en esa posición el 
aire unos segundos (apnea) y luego, rápidamente, con gran impulso, espirar activa­
mente con expulsión de aire por la boca mientras desde el centro se estira la colum­
na y las extremidades superiores e inferiores en sentido contrario sobre el suelo. 
• Ejercicio libre: inspirar estando el cuerpo relajado. Mientras dura la espiración el 
cuerpo se va incorporando, expandiendo y estirándose como un elástico. Éste va 
volviendo poco a poco a su estado laxo, en el que vuelve a inspirar. Cada vez el 
elástico se estira en direcciones diferentes y con distintas formas. 
• Hacerlo con un elástico real, ancho, cosido de manera que sea un óvalo, sosteni­
do desde las dos muñecas. Inspirar suavemente y extender el elástico espirando 
de forma horizontal, delante del cuerpo, para que se abra la caja torácica. 
• Con un elástico más grande, también cerrado, hacer lo mismo pero sosteniendo 
una parte con un pie contra el suelo y la otra con una mano. Al espirar estirar al 
máximo. 
Espiración forzada, activa. 
En los ejercicios anteriores la espiración se efectuaba de forma lenta y controlada. 
Recordemos que normalmente ésta se realiza sin trabajo muscular activo, intervi­
niendo solamente la elasticidad del tejido pulmonar. Sin embargo, algunas veces es 
necesario forzar la salida del aire mediante trabajo muscular con el fin de conseguir una 
máxima ventilación pulmonar. 
Como sabemos, existe siempre una pequeña cantidad de aire en los pulmones (aire 
residual) que no sale al exterior en la respiración normal. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 43 
LJ L 
- --
Reconstrucción y desmoronamiento de la columna, coordinado con la respiración. 
44 © WK Educación 
Ejercicio libre: inspirar con el cuerpo relajado. Espirar incorporando 
y estirándose como un elástico. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 45 
Se trata de favorecer al máximo la comprensión de los pulmones para que expulsen la 
mayor cantidad de aire; así, necesariamente, la siguiente inspiración llevará más oxígeno. 
• Sentados, erguidos, piernas cruzadas delante del tronco: inspirar con el ensan­
chamiento normal en base de caja torácica y abdomen (parte anterior y posterior). 
Coger una mano con otra delante del tórax. Espirar el aire normal y, al final de su 
salida, contraer el abdomen para que salga la mayor cantidad de aire posible, a la 
vez que se presiona con fuerza una mano contra la otra. 
Ejercitación de la apnea. 
Se puede hacer en decúbito dorsal, sentados o de pie. 
• Efectuar una inspiración y retener el aire dentro de los pulmones un tiempo 
corto; espirar lentamente. Ir aumentando progresivamente el tiempo de apnea. 
• Inspirar y espirar. Al finalizar la respiración, efectuar una larga pausa interrum­
piendo el ritmo respiratorio antes de volver a inspirar. 
• Inspirar; espirar interrumpiendo la salida del aire por períodos cortos y regulares 
de apnea. 
Ejercicio libre: inspirar con el cuerpo relajado. Espirar incorporando y estirándo­
se como elástico. 
5. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN 
Es bien conocido el valor de la buena relajación en el trabajo psicomotriz, puesto que 
no sólo conduce al buen funcionamiento de los mecanismos corporales, sino que tiene 
un valor psíquico indiscutible. La relajación bien realizada debe ser tanto física como 
mental; el dominio del relax muscular voluntario prepara al individuo también psíqui­
camente a un ablandamiento, a una distensión, a un alejamiento del mundo exterior y a 
un tranquilo encuentro consigo mismo. En clase, la relajación favorece para la obten­
ción de un clima individual y colectivo de calma interior, fundamental para el trabajo. 
Hemos visto ya que las funciones básicas del músculo, contracción y aflojamiento, 
constituyen uno de los primeros objetivos de estudio y práctica al enfrentarnos al trabajo 
corporal. Para obtener una clara sensación de las contracciones musculares es necesario 
practicar la relajación como medio de control de cada músculo, de cada segmento o del 
cuerpo en su totalidad. En los ejercicios prácticos expuestos en páginas anteriores se ha 
analizado ya cómo conseguir la relajación parcial, sobre todo en los casos de independi­
zación de zonas musculares. Y hemos visto que debe darse una importancia primordial al 
aflojamiento de la o las zonas trabajadas. También habíamos especificado que existen dos 
tipos básicos de aflojamiento muscular: el relajamiento, por el cual la contracción desa­
parece instantáneamente, por abandono total y rápido de la tensión del músculo, provo­
cando así la caída del o los segmentos accionados, y la distensión o decontracción con­
trolada, por la cual la o las contracciones se deshacen gradualmente, mediante control 
mental, en labor simultánea de la elasticidad fisiológica con la voluntad del sujeto. 
46 © WK Educación 
En general, en niños que no presentan dificultades especiales, el relajamiento muscular 
se efectúa fácilmente en el desarrollo natural de los movimientos, y en ellos responde a una 
necesidad fisiológica del músculo. Sin embargo, los que tienen algún tipo de problema psi­
comotor encuentran grandes obstáculos para relajarse y para efectuar distensiones lentas. 
Existen, además, niños con paratonía muscular, o sea, contracturas constantes de zonas 
musculares que se oponen a toda distensión o relajamiento. En ellos es de primordial impor­
tancia educar las sensaciones propioceptivas de ablandamiento, de flojedad muscular. 
Para llegar a conseguir la relajación existen algunas técnicas que actúan por medio 
de sensaciones contrastantes. 
Son aplicables tanto a las relajaciones parciales o totales. 
• Para efectuar con niños pequeños: observar la diferencia entre un objeto duro y 
otro blando. Trasladar esta experiencia al propio cuerpo: «El brazo es rígido, duro». 
<<Ahora se hace muy blando». Primeramente, la transformación se hace muy lenta, 
como si el brazo fuera hielo que se va derritiendo; después se hace rápidamente, de 
una sola vez. Efectuar el mismo ejercicio con todo el cuerpo, tumbado en el suelo, en 
posición natural y cómoda, muy blanda, con ojos cerrados. Pasar a la dureza de todo 
el cuerpo; volver a la total blandura. 
Las sensaciones contrastantes a aplicar pueden ser: apretar-soltar; levantar-dejar 
caer; estirar-dejar volver. 
Las relajaciones parciales son realizables con todos los segmentos del cuerpo, es decir, 
con todos los grupos musculares que los accionan. Lo importante es obtener la sensación 
de la contracción y del peso específico del miembro o zona trabajada; luego, el abando­
no a la fuerza de gravedad y la consiguiente caída. Otro auxiliar en la comprensión del 
tema es la comparación: practicar y racionalizar la diferencia entre, por ejemplo, <<lan­
zar» un brazo desde el hombro o «conducirlo» moviéndolo controladamente, y «aban­
donarlo» a la gravedad. Los primeros movimientos son activos, el segundo es pasivo 
(sólo activo en cuanto a la voluntad y el control). 
Ejemplos de algunos ejercicios prácticos: 
• En decúbito dorsal. Cuerpo en total descanso. Levantar unpoco el antebrazo 
derecho, codo apoyado, y a la vez apretar fuertemente el puño. Soltar el puño y dejar 
caer. Hacerlo luego con el izquierdo. Con esta idea de apretar-soltar, trabajar otros 
músculos o grupos musculares (pies, pantorrillas, parte anterior del muslo, hombros, 
etc.); después, extender la sensación de blandura que sigue al «apretar» el resto del 
cuerpo para ir sintiendo la relajación global. 
• Brazos a lo largo del cuerpo, decúbito dorsal. Levantamiento lento de brazos a 
la vertical; sobrepasar esta posición hacia atrás y, deteniendo el movimiento, sentir su 
peso. Abandonarlos a la gravedad. Lo mismo desde atrás hacia adelante. (Contraste: 
levantar-dejar caer). 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 47 
• Posición anterior. Flexionar las rodillas deslizando los pies por el piso hasta que 
se separan de él. Fijarlos a esa altura hasta obtener sensación de peso y soltarlos de 
golpe. 
Las relajaciones parciales se extenderán al resto del cuerpo, así cada vez se efectúa 
también relajación total. 
• Practicar relajaciones parciales en otras posiciones. Por ejemplo, sentados en 
sillas: tronco erguido, plantas de los pies en el suelo. Estirar totalmente una rodilla y 
luego dejar caer la pierna desde esta articulación. 
• Sentados en el suelo. Tronco erguido. Dejar caer la cabeza adelante; volverla al 
eje. Dejarla caer hacia atrás y volver. 
• En el relajamiento de la totalidad del cuerpo (relajación global) hay que condu­
cir al niño, en primer lugar, al control de la inmovilidad por descanso fisico y men­
tal, desechando los pensamientos que pudieran perturbar la concentración en el tema. 
Tomar conciencia de las sensaciones de contacto de las diferentes zonas con el suelo: 
talones, pantorrillas, muslos, pelvis, zona dorsal, omoplatos, cabeza, brazos, antebra­
zos, codos, manos, dedos. 
- Apretar-soltar dedos ... y ampliar el abandono a todo el cuerpo; 
- apretar-soltar hombros ... y ampliar el abandono a todo el cuerpo, 
- y así, sucesivamente, hacerlo con diferentes zonas. 
• Otro proceso: también en decúbito dorsal. Conseguir que el alumno repase 
mental y progresivamente todos los músculos o grupos musculares, deshaciendo las 
posibles tensiones, desde la cara a los pies. 
• Proceder por contraste. En decúbito lateral. Alargarse, estirarse a través de todo 
el cuerpo; soltarlo de golpe, cayendo en decúbito ventral o dorsal. 
La respiración es también un gran auxiliar para la obtención de un buen relax como 
hemos visto ya en algunos ejemplos de ejercicios prácticos del capítulo precedente, 
dado que la fase espiratoria se asocia, naturalmente, con la energía motriz y la inspira­
ción con la distensión o el relajamiento de las zonas trabajadas. 
Existen otros caminos para obtener relax, uno de los cuales es el trabajo puramente 
imaginativo. 
• Somos de arcilla, nos han modelado con formas muy definidas y claras, senti­
mos todas y cada una de las zonas de nuestro cuerpo, su forma, su posición en rela­
ción a las otras y en el espacio. Nos echan agua encima; la arcilla se va haciendo 
semilíquida, se va derritiendo hasta que se deshacen las formas y la materia se espar­
ce completamente por el suelo. 
48 © WK Educación 
Niños relajándose sintiendo especialmente el contacto con el suelo. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 49 
Los músculos, que efectuaban una distensión lenta y progresiva, terminan en total 
relax, abandonados por entero a su pesantez. 
• Observación de un felino: con qué dominio maneja sus músculos, qué flexibi­
lidad de columna posee, cómo usa la relajación muscular. 
Realizar los movimientos del felino y terminar la secuencia con un relajamiento 
total. 
• Aprender a caer desde la posición de pie mediante relajación de los músculos 
del tronco, brazos y, al final, de las piernas; en una primera etapa, de modo lento y 
suave. Después podrá realizarse la relajación total rápidamente, cayendo sin hacer­
se daño. Si el niño lo hace sin control y cae con tensiones siente dolor y puede las­
timarse. 
• El juego de caer suavemente, pero con gran abandono al final, puede practi­
carse colocándose los niños en una fila lateral y haciéndolo en sucesión uno después 
del otro. 
Con el tema «caer» y levantarse pueden improvisarse muchísimos juegos que los 
niños propondrán. 
• En coordinación con la respiración: usar la espiración como hálito vital para 
levantarse lentamente; con la inspiración, relajación rápida, y caer blandamente. 
• Otro juego excelente para practicar relajaciones parciales o totales es el de la mario­
neta, que se expondrá posteriormente. 
6. POSTURA, EQUILIBRIO ESTÁTICO Y DINÁMICO 
La buena postura o actitud equilibrada del cuerpo es uno de los objetivos de la ree­
ducación psicomotriz, ya que los desequilibrios o deficiencias en este sentido constitu­
yen manifestaciones que pueden responder a factores físicos o psíquicos y, muchas 
veces, a ambos. 
La hipotonía y la hipertonía muscular están casi siempre relacionadas con trastornos 
psicoafectivos o con problemas de falta de control corporal por inexactitud de las sen­
saciones propioceptivas. 
La hipotonía, es decir, el bajo tono muscular, produce defectos de postura, ya que los 
músculos no sostienen convenientemente a los diferentes segmentos óseos en las posi­
ciones debidas. La consecuencia más común es la acentuación de las curvaturas verte­
brales, produciendo cifosis, lordosis o escoliosis. 
La paratonía o hipertonía produce un desgaste de energía innecesaria tanto muscular 
como nerviosa. Las permanentes contracturas provocan rigideces no controlables y no 
permiten la distensión necesaria en las diferentes secuencias dinámicas. 
50 © WK Educación 
La toma de conciencia de la buena postura corresponde a una adecuada estructura­
ción del esquema corporal, y se obtiene en base a la sensación, percepción y dominio 
muscular, conseguido mediante ejercicios especiales en los que se pone en juego el 
equilibrio y la sincronización de las contracciones y distensiones. 
Es importante llegar a la posición equilibrada de las diferentes partes del cuerpo, pero 
con una tonicidad normal, es decir, con un esfuerzo muscular mínimo, sin desgaste inú­
til de energía y evitando contracciones falsas o rigideces. 
En los niños que plantean problemas para la escritura hay que trabajar las buenas 
posturas en combinación con el relajamiento parcial de los miembros superiores, los 
cuales necesitan de una gran independencia para la coordinación bimanual. 
Para conseguir que el niño vaya transformando su postura defectuosa y, poco a poco, 
adquiera el buen hábito postural debe tomar conciencia clara de las contracciones mus­
culares necesarias para mantener el sistema óseo. 
• Relación del tronco. Postura, de pie: piernas normalmente asentadas sin estirar 
las rodillas; puntas de los pies ligeramente separadas, predominando posición para­
lela de éstos. Tensión tónica de los sacroespinales desde la zona lumbar a la nuca, 
equilibrada por la acción de los rectos abdominales. La pelvis en posición neutral, ni 
en anteroversión ni en retroversión. Los omoplatos, cerrados. Los brazos, indepen­
dientes, colgando flojos desde los hombros. 
Partiendo desde esta buena postura, realiza un aflojamiento del tronco desde la zona 
lumbar, dejando colgar columna, brazos y cabeza. Lentamente, contrayendo poco a poco 
la musculatura sacroespinal, glúteos, abdominales, etc., ir colocando cada zona corporal 
en su lugar, en relación equilibrada de unas con otras y en base a una tonicidad normal. 
El equilibrio es factor primordial para la lomoción, así como para independizar la 
labor de los miembros superiores. La relación entre equilibrio fisico y psíquico es noto­
ria, los déficit en la equilibración producen estados de inseguridad y ansiedad. Desde el 
punto de vista motriz, es su consecuencia la falta de precisión en los movimientos, fal­
sas contracciones e inestabilidad total. 
Para trabajar sobre este tema con niños de ocho años enadelante hay que despertar 
primeramente las sensaciones de equilibrio. Con niños más pequeños se llevarán a cabo 
los mismos ejercicios o con ligeras variantes, pero no dando tanta importancia a la bús­
queda de sensaciones y la racionalización. 
Como primer paso, entonces, se debe sentir claramente el contacto del pie con el suelo 
y la importancia de la articulación del tobillo durante el equilibrio estático y dinámico. 
• Tomar la buena postura, de pie. Sentir el apoyo normal del pie: dedos, lado 
externo y talones. Tomar conciencia del arco, que se forma mejor cuando las piernas 
están bien colocadas. Probar ahora a aflojarlas un poco, dejando que las rodillas con­
verjan: el arco se deforma, se aplana. Volver a colocar las rodillas mirando adelante, 
pies paralelos; también sentir la fuerza en la articulación del tobillo. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 51 
• De pie, ojos cerrados. Mantener el eje vertical. Pasar el peso del cuerpo sobre 
los dedos de los pies sin levantar los talones. Localizar las sensaciones de pesadez 
sobre las puntas y tensión en la parte posterior de las piernas. Pasar el peso a los talo­
nes. Sentir ahora la presión detrás y las contracciones musculares en la parte anterior 
de las piernas. 
Pasar el peso sobre una pierna y luego sobre otra. Tomar después de las compro­
baciones la posición más equilibrada, es decir, aquella en la que la sensación de 
pesantez se reparte por igual entre los pies. A partir de la sensibilización anterior un 
niño juega con otro al ''tentempié". Con pequeños toques intenta desequilibrar al otro, 
que se tambalea, sin sobrepasar la zona del desequilibrio, y vuelve a su eje. 
• Con un pequeño apoyo de las manos sobre una barra, elevar los talones y man­
tenerse en equilibrio. Poco a poco ir suprimiendo el apoyo de las manos. 
• - Niveles. En posición de pie, tronco vertical, con las plantas de los pies apo­
yadas normalmente en el suelo, se considera que se está en nivel medio. 
Elevando los talones al máximo, apoyándose en los metatarsos, se está en nivel alto. 
Dejando las plantas de los pies totalmente apoyadas, pero flexionando las rodillas 
y tobillos, manteniendo la verticalidad del tronco, se está en nivel bajo. 
El ejercicio consiste en pasar lenta y controladamente de un nivel a otro. 
• De pie, con el peso del cuerpo sobre una pierna, elevar la otra y efectuar con ella 
diferentes movimientos, fijando en el espacio algunas posiciones. Con el tronco 
recto. Posteriormente compensando el movimiento de la pierna mediante moviliza­
ción del mismo. También, sin necesariamente tener que desprender una pierna de su 
apoyo en el suelo, se pueden variar las posiciones de diferentes partes del cuerpo en 
relación a la línea de gravedad, creándose compensaciones del tono muscular y del 
movimiento en otras zonas, para evitar el desequilibrio. 
• Mediante la imitación de un modelo que creará un niño, de espaldas a los demás, 
en desequilibrio sobre una pierna, todos adoptarán la misma posición sin omitir deta­
lle. Estos ejercicios favorecen la toma de conciencia del esquema corporal por com­
paración con otros. 
El modelo cambiará de actitud varias veces y también la pierna sobre la que se 
sostiene. 
• El «andan> muy lento constituye una buena ejercitación del sentido del equilibrio 
por el hecho de que el cuerpo debe sostenerse largo tiempo sobre una sola pierna. 
52 © WK Educación 
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Jugar con los diferentes niveles y el equilibrio. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 53 
Es muy importante, para determinar el dominio corporal en los desplazamientos lentos, 
que el tronco se sostenga por sí mismo y no pese demasiado sobre la pierna de sostén. La 
contracción muscular a lo largo de la columna y entre los omoplatos es fundamental. El 
cuerpo debe sentirse sostenido desde la cruz y no apoyado con todo su peso en cada pier­
na. El núcleo central, la concentración del peso corporal, debe estar a la altura del centro 
de gravedad (cruz). Como se deduce de lo antedicho, para obtener un buen equilibrio es 
necesario establecer muscularmente, por esfuerzo, la lucha contra la gravedad. 
• Caminar sobre la línea recta: 
a) Con pasos cortos; b) con pasos largos; e) combinación de pasos cortos y largos; 
con estos ejercicios ya se entra en el concepto de las dimensiones en el espacio. 
• Lo anterior, más coordinación con una estructura temporal: con un tempo lento, 
los pasos largos; con un tempo rápido, los pasos cortos; tempo medio, los pasos irre­
gulares. 
Después, los tres tipos de paso con igual tempo. Esto exige más control dinámico. 
Dividir a los niños en dos grupos: el A se mueve con pasos largos, mientras el B 
lo hace con pasos cortos sobre unidades sonoras tocadas en un pandero. A un cam­
bio de instrumento de percusión (caja china), cada grupo cambia de paso. 
• Caminar sobre una línea recta manteniendo sobre la cabeza o sobre la mano, con 
el brazo extendido, un objeto. 
Lo mismo sobre líneas quebradas o curvas. 
• Ir de un extremo a otro del salón sobre una sola pierna (salto). 
• Correr sobre tres sonidos, uno por cada apoyo de un pie en el suelo; en el últi­
mo, frenar el movimiento mediante una fuerte tensión muscular en columna y omó­
platos, quedando sobre una sola pierna (capacidad de inhibición voluntaria). Allí, 
mantenerse lo más inmóvil posible durante la ejecución de dos sonidos; volver a ini­
ciar la serie iniciando el movimiento con la otra pierna. 
• Efectuar equilibrios sobre una pierna, mientras los brazos, independientemente, 
se mueven en direcciones determinadas por el profesor. 
• Andar como sobre una cuerda (un pie delante de otro) hacia adelante y hacia 
atrás. Coordinarlo con movimientos simétricos o asimétricos de brazos dejando inte­
grar el tronco. 
Lo mismo, sobre tempo rápido; cada paso se combina con un movimiento de bra­
zos, sobre unidades sonoras. 
54 © WK Educación 
7. ARTICULACIÓN. SUCESIÓN-SEGMENTACIÓN 
Una vivencia fundamental del propio cuerpo se obtiene «articulando». Demostrar al 
niño, desde el punto de vista funcional, qué es y para qué sirve una articulación. Cada 
alumno debe observar y practicar en sí mismo dónde están y cómo actúan sus articula­
ciones. El trabajo articular conduce a la independización segmentaria o a la vivencia de 
la transmisión del movimiento orgánico dentro de las diferentes zonas. 
La imagen del muñeco de madera ayuda enormemente a descubrir cómo funciona 
cada articulación, qué posibilidades de movimiento puede desarrollar. 
• Después de que cada uno ha analizado libremente algunas articulaciones pode­
mos establecer un orden trabajando algunas especialmente. Por ejemplo, elegimos las 
del brazo: hombro, codo, muñeca, dedos. Movilizamos cada una por separado y des­
cubrimos cuáles tienen más riqueza de movimientos. La menos móvil de estas arti­
culaciones es la del codo, pues, independizada, tiene sólo la posibilidad de la flexión 
y el estiramiento. Es entonces muy limitada su movilidad pero puede enriquecerse 
por las rotaciones realizables desde la articulación del hombro. 
En cambio, la de la muñeca es mucho más libre, porque la mano está conectada 
sólo con el antebrazo. 
En un divertido juego probaremos cómo puede hacer el muñeco de madera para 
mover encadenadamente sus articulaciones con un fin determinado, como puede ser 
coger un objeto. 
También se pueden mover unos segmentos fijando otros, o coordinar la labor de 
un brazo con otro en movimientos descompuestos. 
Con el fin de relajar independientemente algunos segmentos corporales, mientras 
otros permanecen en tensión, es muy útil la imagen del muñeco de metal con las arti­
culaciones atornilladas. Si quitamos el tomillo que sostiene fuertemente el antebrazo, 
éste cae quedando colgado desde el codo. 
Podemos así pasar por todas las zonas del cuerpo e ir descubriendo las posibilidades 
expresivas de éste. 
Otra manera de encarar este trabajo, creativamentey no técnicamente, es jugando a 
«hablan> mediante las articulaciones. 
• Hablemos o efectuemos acciones con la muñeca y los dedos. Trabajando con 
niños pequeños ese «lenguaje» de manos se traduce más fácilmente sobre ideas con­
cretas: la mano izquierda y sus cinco dedos saludan, mientras la derecha descansa, 
flojita, colgando desde la muñeca. 
- Las dos manos se despiertan (estaban flojas, colgando) y empiezan a desperezarse. 
- El dedo pulgar «se esconde» entre los otros dedos que lo aprisionan para que 
nadie lo «vea». De esa posición se van levantando uno por uno, empezando por 
el meñique hasta que el pulgar quede libre y salga. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 55 
• Con niños mayores es muy importante que ellos mismos descubran la flexibili­
dad y, sobre todo, el poder de independización de muñeca y dedos. Se les puede dar, 
por ejemplo, la idea de que las dos manos, una frente a la otra, son dos títeres. 
«Hablarán>> entre sí expresándose, no con palabras, sino con movimiento, una vez 
cada una en diálogo ordenado; algunas veces podrán hacerlo simultáneamente. 
Esta «conversación» puede ser muy expresiva sin necesidad de crear una anécdo­
ta, pues la realización de movimientos libres conduce a una comunicación abstracta, 
pero de gran efectividad en cuanto a transmisión de sensaciones. 
• Ahora hablemos o efectuemos acciones con los pies (tobillo y dedos). 
Primeramente, en posición sentados o acostados. Luego, de pie, «andando» en diver­
sas calidades de terrenos: en arena, en hielo, sobre guijarros, rocas, en el barro, en el 
agua, en la nieve. 
Imaginemos seguidamente, desde el punto de vista de la sensación, cómo reaccio­
nan los pies sobre diferentes tipos de materia: dura, blanda, resbaladiza, mojada, 
caliente, espinosa, acolchada, elástica, etcétera. 
Los pies expresan las distintas sensaciones y su expresión debe transmitirse a todo 
el cuerpo, que a su vez está dispuesto a recibir las vibraciones que emanen de los pies. 
• Articulaciones del cuello-cabeza. 
Utilizando el estiramiento, la flexión, las rotaciones, los movimientos laterales, se 
pueden expresar cosas. 
Extender el cuello con la imagen de la jirafa, esconderlo entre los hombros como 
la tortuga. Asentir, negar. Girar como la lechuza. Dar ideas e impulsar a los niños para 
que las den. 
• Articulación del hombro. 
Los hombros dicen «qué me importa» (subiendo y bajando rápido). -La balanza 
(uno sube mientras el otro baja). -Quieren encontrarse por delante del esternón (avan­
zan ambos). Quieren encontrarse por detrás de la columna (retroceden ambos). - Reírse 
sólo mediante movimiento de hombros. 
• Articulación del codo. 
Los codos quieren mirar hacia arriba; quieren mirar hacia abajo. Se buscan los dos 
por detrás del tronco. Se buscan por delante del tronco. - Se pliegan, se despliegan. 
• Articulación de rodilla y caderas. 
De pie. Rodillas y caderas son resortes que botan (estiramiento y flexión aprove­
chando la elasticidad). - Son resortes que botan y hacen saltar. - Una rodilla se fle­
xiona porque se levanta el muslo; se estira horizontalmente y termina el círculo com­
pleto (paso de la garza en el lugar). - La pierna es un péndulo que se balancea delan­
te-atrás desde la articulación de la cadera. 
56 © WK Educación 
• Articulaciones intervertebrales. 
La columna es una serpiente que se enrolla, se estira, salta. - Es un tallo flexible, 
fácilmente movible por el viento. - Pertenece a un gato que se despereza y lame la 
leche en el piso; luego se enoja y arquea un gran lomo. 
No creemos necesario hacer hincapié en que las acciones efectuadas anteriormente 
constituyen simplemente una breve muestra de las posibilidades que brinda el trabajo 
articular dentro de la expresión; por supuesto, es una guía muy elemental de la que, en 
el desarrollo de una clase, se puede extraer mucha más riqueza con el aporte espontáneo 
de los niños y los juegos que se crean improvisamente. 
8. COORDINACIÓN VISOMOTORA. 
EJERCICIOS ESPECIALES PARA MANOS 
La coordinación visomanual se refiere a la relación y asociación de las sensaciones 
visuales con sensaciones kinestésicas y táctiles. En las manos se concentra una motri­
cidad fina que es necesario educar mediante ejercicios especialmente dirigidos a ese fin; 
la relación ojo-mano es la base de estas actividades. También se realizarán ejercicios 
para la coordinación visopedestre, pero daremos una especial importancia a los prime­
ros, puesto que es característica casi general de los niños con dificultades psicomotrices 
la falta de precisión, dominio y control de sus manos, algo tan importante para el gra­
fismo-escritura. 
Los ejercicios que se realizan con la ayuda de elementos como, por ejemplo, pelotas 
y que ejercitan al niño en acciones como lanzar, con determinada dirección y trayecto­
ria, y recibir con precisión visomanual, ponen en juego la capacidad de adaptación del 
esfuerzo muscular a un objetivo dado (adaptación ideomotriz). Es decir: el niño previa­
mente al lanzamiento de la pelota debe representarse mentalmente su movimiento, y 
muy claramente saber qué energía debe emplear para llegar a dicho objetivo. Si una vez 
falla por aplicar más o menos energía de la necesaria, debe corregirse y adaptar su 
esfuerzo con mayor precisión. 
Creo conveniente destacar que los ejercicios seguidamente planteados son demasia­
do rígidos, programados muy racionalmente; pero, partiendo de ellos, el educador debe 
saber usarlos para que los niños descubran no sólo su cuerpo en el espacio moviendo el 
objeto, sino, y esto es lo más importante, las relaciones que pueden surgir en el trabajo 
con otro u otros. 
• Cada niño, en su sitio, con una pelota. Hacerla botar una sola vez delante del 
cuerpo y retomarla con las dos manos tratando de hacerlo sin desplazamiento alguno. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 57 
• Lo mismo, pero lanzando primero la pelota en dirección vertical, hacia arriba. 
• Lanzar la pelota en direcciones definidas hacia puntos preestablecidos. 
• Recibir pelotas desde diferentes puntos que lanzarán otros niños en orden de 
sucesión. 
• a) Practicar botes uniformes y controlados tratando de ejercer simpre la misma 
presión sobre la pelota para obtener esa uniformidad. 
b) Botar la pelota, sin detenerla, tres veces con la mano izquierda, tres veces con 
la derecha. 
e) Dos veces con la izquierda, dos con la derecha. 
d) Una vez con cada mano tratando de mantener el mismo ritmo tranquilo. 
• Andar en línea recta botando la pelota. 
a) Sólo con la mano derecha. 
b) Sólo con la mano izquierda. 
e) Alternando manos izquierda y derecha. 
• Lanzando suavemente la pelota por el suelo, escribir una línea lo más recta posible. 
• Andar botando la pelota siguiendo unas líneas onduladas, con la mano derecha, 
con la izquierda, con ambas. 
• Lanzar verticalmente la pelota hacia arriba, dejarla botar delante del cuerpo y, 
sin detenerla, pasando las manos por debajo, otra vez impulsarla hacia arriba. 
• a) Lanzar la pelota con las dos manos contra la pared y recibirla con las dos 
manos también. 
b) Lanzarla con la mano izquierda y recibirla con la misma. Lo mismo con la derecha. 
e) Lanzarla con la mano izquierda y recibirla con la derecha; a la inversa. 
- Lanzar arriba, recibir. 
-Lanzar arriba sobre un taco; recibir. 
- Lanzar arriba andando. Coordinar: un paso, un movimiento de lanzar-recibir. 
• En parejas; con una sola pelota. Uno la lanza, el otro la recibe; y a la inversa. 
Poco a poco pasar de lanzar a dar y de recibir a coger. Búsqueda del pulso exacto 
para que el movimiento sea lo más continuo posible, sin choques ni interrupciones 
bruscas. La pelota es aquí una excusa para iniciar una proyección de energía de uno 
a otro. Es el primer paso para llegar a comunicarse a través del espacio. 
• En parejas. Uno lanza la pelota de modo que bote delante del otro; lanzar para 
que realice un bote, luego dos y luego tres (control ideomotriz). 
• En parejas; con dos pelotas.58 © WK Educación 
Mientras uno de los niños lanza su pelota al aire para que describa una parábola, 
el otro la lanza simultáneamente, pero dirigida hacia abajo para que efectúe un bote 
delante del compañero. 
Con este tipo de ejercicios pueden hacerse muchas combinaciones para ir aumen­
tando paulatinamente las dificultades de coordinación y precisión, así como la toma 
de contacto entre dos. 
• Pasaje de movimiento 
Prescindiendo de la pelota puede establecerse sólo el paso del movimiento, siendo 
cada uno la prolongación en el espacio del gesto del otro. Este pasaje ya está carga­
do de otra significación, que no es sólo la coordinación exterior y la armonía, sino 
que es una transmisión; transmisión del gesto como expresión propia de cada indivi­
dualidad, con un contenido emocional y una dimensión física de su interioridad. 
Los ejercicios en relación visopedestre pueden deducirse de los anteriores: por ejem­
plo, conducir o lanzar la pelota mediante pie derecho o izquierdo en diferentes direc­
ciones predeterminadas sobre puntos fijos, a diferentes distancias, con mayor o menor 
impulso, saltos sobre la pelota quieta, saltos sobre la pelota en movimiento, etcétera. 
Hemos afirmado ya que los niños con problemas psicomotrices necesitan enorme­
mente ejercitar sus manos para poder ejercer sobre ellas un dominio racional, es decir, 
para que las manos puedan corresponder al mandato cerebral de forma precisa, coordi­
nada y adaptable a los diferentes usos que debemos darles. 
En su torpe utilización se manifiesta claramente la inmadurez motriz de algunos 
niños. Por supuesto que la movilidad y destreza en el manejo de las manos depende de 
la edad. Un niño de cinco años, normal, puede ya, por ejemplo, atar los cordones de sus 
zapatos, abrochar botones, armar construcciones con pequeños bloques y le gusta dibu­
jar. Desde luego no puede realizar tareas motrices delicadas, ni independizar totalmen­
te una mano de la otra, como sucede a los ocho o nueve años. 
Sin embargo, a niños mayores de esa edad que presentan dificultades, ese tipo de acti­
vidad manual puede resultarles dificil, como también dominar el lápiz en la escritura o 
en el dibujo. 
Los siguientes ejercicios tienen como fin flexibilizar y fortificar mano-dedos y, a la 
vez, favorecer su control y, por tanto, la habilidad en su uso. 
• Posición de partida: sentados en el suelo con piernas cruzadas por delante del 
tronco. Apoyar los codos en las rodillas de modo que la columna vertebral pueda estar 
erguida normalmente y los antebrazos-manos queden verticales. Para algunos niños 
esta posición resulta falsa, pues deben encorvar el tronco; entonces es preferible que 
se sienten en una silla y apoyen sus codos en la mesa. Las palmas de la manos se miran 
entre sí o hacia adelante, con los dedos juntos. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 59 
Separar todos los dedos al máximo (abducción de dedos) y volver a juntarlos 
(aducción). 
• Mantenemos muñeca-manos-dedos en tensión; éstos separados entre sí. Como 
el helado en el cucurucho, se empiezan a derretir los dedos desde las yemas, lenta­
mente, hasta que la mano entera queda colgando desde la muñeca. Reconstruir la 
mano empezando a elevarlar desde la muñeca; por último las falanges distales. Hacer 
primero con una mano el movimiento completo con sus dos fases de relajación y 
reconstrucción y luego con la otra. 
• Para realizar este ejercicio no es necesario apoyar los codos. Con una sola mano: 
los dedos se cierran, con el pulgar por fuera. Van apareciendo uno a uno empezando 
por el pulgar, en sucesión. El movimiento de cada dedo debe efectuarse lo más inde­
pendientemente posible. Terminar con el meñique. Es útil que el niño vaya nom­
brando el dedo que mueve para, en una primera fase, que llegue a conocerlos. 
Los ejercicios realizados con los dedos pulgar, índice y meñique se ejecutan con 
mayor facilidad que los mismos hechos con el mayor y el anular. 
• Mano con la palma hacia arriba, abierta en el aire, sin apoyar. Cerrar, a excep­
ción del pulgar, los otros cuatro dedos, describiendo con ellos el arco máximo de 
modo que las yemas lleguen a tocar la palma lo más cerca posible de la muñeca. 
Volver estirando dedos. 
• Mano con la palma hacia arriba, abierta, sin apoyar. Cerrar los cuatro dedos, a 
excepción hecha del pulgar, replegándolos sobre sí mismos (flexión interfalángica), 
tocando ahora con las yemas sobre las articulaciones metacarpo-falángicas. 
• Alternar y ligar los dos ejercicios anteriores. 
• Con los dedos replegados sobre sí mismos flexionar el metacarpo de modo que 
se forme el puño sobre la palma. Volver a la posición anterior. 
• Replegar cada dedo sobre sí mismo, en sucesión, independientemente uno de otro. 
• Apoyar codos en la mesa, o en las rodillas; manos abiertas, los dedos estirados. 
Colocar el pulgar en oposición a los demás. Fijándolo, tocarlo sucesivamente con 
cada dedo. 
• Codos en la mesa. Apoyar palma con palma y cada dedo en su «doble». Ejecutar 
un ritmo determinado golpeando meñique con meñique, anular con anular, y así suce­
sivamente. Un esquema rítmico sencillo para acompañarlo. 
• La araña que se prepara para saltar. Apoyar una mano pegada totalmente a la 
mesa. Elevar la zona metacarpo-falángica (los nudillos), con resistencia, como si 
palma y los dedos estuvieran adheridos a la mesa. 
Al levantar los nudillos los dedos se desplazan hacia atrás, pero quedan apoyados 
en las yemas; la muñeca también permanece sobre la mesa. 
• Desplazamiento de la araña sobre la mesa. Imitar el avanzar o retroceder de la araña 
dando en el movimiento la mayor independencia posible a cada una de sus <<patas». 
60 © WK Educación 
• Una mano palma abajo, en el aire, a pocos centímetros de la mesa. Golpear, per­
cutiendo sobre ésta sucesivamente con cada dedo. 
• Juntar mano con mano, manteniendo los codos en el aire. Dejar los dedos total­
mente pegados unos a otros, y desde codos separa al máximo muñecas y palmas hasta 
la articulación metacarpo-falángica, dejando siempre los dedos de la mano izquier­
da apoyados en los de la derecha. 
• Ahora, al revés: los codos pueden estar apoyados en la mesa o en las rodillas; 
una palma contra la otra. Separar los dedos de ambas manos entre sí, desde las pun­
tas, al máximo. 
• Juntar mano con mano; codos apoyados. Ir separando los nudillos hacia atrás, 
sin despegar las muñecas, hasta quedar yemas con yemas de dedos, formando entre 
ellos como una pequeña jaula. Luego, separando también las muñecas, la jaula se 
hace más alargada. 
• Todas las yemas de los dedos juntas (en un punto imaginario). Abrir impulsiva­
mente las manos, quedando una contra la otra, con los dedos en abducción. Volver a 
formar un racimo con los dedos. 
• En parejas. De frente entre sí dos niños, sentados en el suelo con las piernas cru­
zadas. Apoyar manos izquierdas contra derechas de ambos. Abducir y aducir los 
veinte dedos como si sólo pertenecerian a uno. 
• Hacer girar en circunferencia completa la mano sobre la muñeca. Este movimien­
to viene desde el antebrazo y se ejecuta mediante rotaciones externas e internas de éste. 
Describir las circunferencias unas veces con la mano derecha, otras con la mano 
izquierda: en el sentido de las agujas del reloj (dextrógiro) y en el sentido inverso 
(sinistrógiro ). 
• Describir circunferencias con el brazo entero, libre desde el hombro, por delan­
te del pecho, pero a un lado; sólo el brazo derecho, sólo el izquierdo, y después los 
dos a la vez. En sentido dextrógiro, sinistrógiro, y en el trabajo simultáneo de los dos 
brazos coordinar el sentido del movimiento y establecer variaciones. Jugar con los 
trazos imaginarios de esas circunferencias; con el «trazo» fuerte o débil, amplio o 
estrecho, con resistencia del espacio o sin ella, establecemos diferentes tipos de pul­
sos o impulsos y de calidades de movimientos. 
Realizar estos mismos ejercicios en una pizarra teniendo en cuenta que es el cuer­
po entero el que vive el movimiento,transmitiéndose a través de la mano. 
• Control de la presión; búsqueda de la precisión a través de los cambios de pre­
sión manual. 
En la pizarra, describir trazos débiles, apenas visibles; progresivamente ir presio­
nando más, consiguiendo trazos fuertes. Con cada mano. 
Lo mismo, con el brazo entero, en el espacio. Los cambios de presión son cambios 
de la tensión muscular. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 61 
. , de dedos. Independizacwn 
62 © WK Educación 
• Manteniendo una suave presión, con trazos débiles hacer una serie de líneas 
ascendentes y descendentes continuas, de izquierda a derecha. 
Lo mismo con trazo medio, y después, con trazo fuerte. 
Controlando la presión en cada caso y tratando de hacerlo con uniformidad de 
medida de las líneas. Lo mismo, transferirlo al espacio. Con gran desplazamiento, 
integrando todo el cuerpo. 
• El mismo anterior, pero con líneas onduladas. 
• Efectuar trazos libres en cuanto a trayectorias, fuerza, presión, dimensiones, 
etcétera, creando en el espacio plano de la pizarra, pero vivenciándolo con todo el 
cuerpo. Los impulsos emanan del trabajo corporal y se transmiten a las manos. 
• Hacer lo mismo, pero en base a secuencias rítmicas repetidas que el profesor 
toque con el tambor. Dejar que el niño se exprese libremente. 
Ejercicios más libres para manos, en los cuales entra en juego la imaginación. 
• La mano como instrumento táctil. Tocar una esfera; sentir qué textura tiene su 
superficie, si es lisa, rugosa, etcétera. Determinar por el movimiento de las manos su 
tamaño, su peso, su consistencia. 
Integrar después el cuerpo entero. 
• Cambiar la forma del objeto que las manos tocan. Palpar, deslizar, tocar, hundir, 
golpear, perforar, atravesar, apretar, apresar, etcétera. Crear objetos. Dar un objeto 
imaginario al compañero, que lo recibirá con esa forma, tamaño, peso. 
• Tocar diferentes consistencias: blando, duro, viscoso, elástico, líquido, mullido, 
etcétera. 
Utilizar los dedos en sus infinitas posibilidades con flexibilidad e independencia. 
Cada dedo siente y actúa por sí mismo, no la mano como un todo. "Pasarse" consis­
tencias entre varios a través del movimiento de las manos. 
• Ejecutar acciones libres que se centralicen en el trabajo de las manos y que los 
niños «adivinen» de qué se trata. Por ejemplo: coser, tocar el piano, un instrumento 
de cuerda o de viento, escribir a máquina, jugar a las cartas, hacer una llamada telefó­
nica, cortar rodajas de pan, preparar la comida, etcétera. 
Es interesante que cada niño realice una acción para que los demás la interpreten, 
o que le "acompañen" con acciones complementarias, sucesivas. 
Dentro de la utilización controlada de las manos es educativo y muy sugerente para 
los niños el tocar diferentes instrumentos de percusión. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 63 
9. CALIDADES DE MOVIMIENTO. ANTAGONISMO MUSCULAR 
¿Cómo juzgar si un movimiento cumple o no con determinadas leyes de la estática y 
la dinámica corporal? 
¿Cómo saber de qué manera ayudar al alumno para que éste encuentre el camino justo 
para sí en tal o cual ejercicio o juego corporal? 
Para todo ello hay que tener presentes ciertas claves que dominan toda evolución del 
cuerpo en movimiento. 
Éste siempre está afectado por dos fuerzas: la gravedad y el antagonismo con el espacio. 
Por supuesto, cada movimiento desarrollado en el espacio vive en el tiempo, pero nos 
referimos ahora exclusivamente a las fuerzas que actúan fisicamente sobre el devenir del 
cuerpo en actividad. 
La gravedad y la resistencia son factores esenciales, cuyo grado de influencia deter­
mina los matices expresivos más importantes. 
Sabemos que son los músculos los que producen la fuerza motriz del cuerpo actuan­
do sobre la estructura ósea y que ésta responde según el o los grados de tensión que aqué­
llos desarrollen. 
Estos grados de tensión se manifiestan interiormente en quien realiza el movimiento 
como grados de esfuerzo; quiere decir que la sensación correspondiente se traduce como 
esfuerzo muscular. 
Las gradaciones diferentes dentro de este esfuerzo se manifiestan como calidades de 
movimiento. 
Antes de seguir adelante creemos necesario aclarar algunos puntos concernientes a la 
gravedad y la resistencia. 
Es indudable que nuestro cuerpo, como cualquier objeto, está afectado por la fuerza 
de gravedad. 
Durante la ejecución de un movimiento se puede «ir con la gravedad>>, es decir, no 
luchar contra ella, sino usarla de modo consciente. En este caso no se realiza esfuerzo 
muscular. 
Para «ir contra la gravedad», o sea, para luchar contra esa fuerza, es necesario efec­
tuar esfuerzo muscular activo. 
Ya estudiaremos las diferentes formas de conectar la lucha contra la gravedad, o el 
abandono a esta fuerza, con las gradaciones del trabajo antagónico. 
El antagonismo con el espacio es la base de todo trabajo corporal, tanto desde el punto 
de vista expresivo como del entrenamiento y educación motriz. 
¿Que quiere decir antagonismo con el espacio? 
El cuerpo evoluciona dentro del espacio y éste se opone; se establece una contrafuer­
za de mayor o menor nivel entre la dualidad cuerpo-espacio. 
64 © WK Educación 
Desde luego, es la imaginación la que transforma el espacio en materia; pero el senti­
do espacial se crea en base al contramovimiento que ejerce dicha materia contra nuestro 
instrumento, el cuerpo. 
Cabe pensar que si sólo es la imaginación la que da sustancia al espacio, el antago­
nismo resultante sería puramente imaginario. Sin embargo, no lo es, ya que en realidad 
el solo hecho de pensar que el espacio tiene corporeidad pone en funcionamiento un 
mecanismo muscular de contraposición en el movimiento. Este mecanismo consiste en 
que a los músculos agonistas, que son los que ejercen la acción, se oponen, contrayén­
dose, los antagonistas, que ejercen la acción muscular contraria a los primeros. 
Esta contrafuerza que se establece puede graduarse voluntariamente, pudiendo mati­
zarse desde la más suave a la máxima fuerza muscular. 
Tomando conciencia de que cada músculo tiene su antagonista, podemos fácilmente 
practicar ejercicios en que se ponga en juego la lucha antagónica, desde el más elemen­
tal al más complejo. 
Por ejemplo, en el brazo, el bíceps realiza la flexión de antebrazo sobre brazo. Su 
antagonista natural es el tríceps, que realiza la acción contraria, o sea, el estiramiento de 
codo. Si al efectuar la flexión del antebrazo mediante contracción de bíceps tensamos 
también el tríceps como para que se oponga a la acción, se establece el trabajo antagó­
nico. Éste puede graduarse, como hemos dicho, desde una leve contraposición a una 
máxima lucha muscular. 
Si tomamos como ejemplo el ejercicio de «lomo y silla>> creamos antagonismo dentro 
del movimiento si, al trabajo de los extensores de la columna, oponemos el de los flexo­
res que se encuentran en la parte anterior del tronco. 
En la fase técnica de toma de contacto con el propio cuerpo es muy importante para 
la educación y control muscular trabajar antagónicamente. 
Recapacitando sobre lo expuesto, y sintetizando, podemos establecer básicamente 
algunas calidades de movimiento que surgen de la conjunción o disociación de la lucha 
contra la gravedad y el espacio. 
Su conocimiento asegura una mayor comprensión y compenetración con la actividad 
de los alumnos. 
Lo expondremos como esquema para una mayor claridad. 
Pueden existir básicamente cuatro calidades: PESADO, PESADO Y FUERTE, 
LIVIANO, LIVIANO Y SUAVE. 
PESADO: Con la gravedad, sin antagonismo espacial (ceder a la atrac­
ción de la gravedad sin tensión muscular). 
PESADO Y FUERTE: Con la gravedad, con antagonismo espacial (ceder a la atrac­
ción de la gravedad, pero en tensión). 
LIVIANO: Contra la gravedad, con antagonismo (esfuerzo contra la gra­
vedad; energía muscular). 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 65 
LIVIANO Y SUAVE: Contra la gravedad, sin antagonismo (movimientolibre, 
superado todo esfuerzo muscular; el cuerpo actúa como sus­
pendido en el espacio, sin sensación de peso). 
La noción de "calidad del movimiento" se completa con dos factores de gran impor­
tancia: el fluír de la energía y el uso de lo temporal. En relación a la transmisión de la 
energía dentro del cuerpo y en el espacio, cada movimiento puede ser directo o flexible. 
En el primer caso, la energía se propaga en línea recta, es unidireccional; en el segun­
do, lo hace en curva, utilizando varios cambios de dirección espacial. 
En el sentido temporal, en cuanto a los matices agógicos, básicamente el movimiento 
puede ser súbito (corto o rápido) o sostenido (largo y lento). 
Para completar la valoración de la calidad del movimiento, entonces, además de tener 
en cuenta el peso y el grado de tensión muscular, hay que estimar el fluír del movimien­
to (directo o flexible) y su desarrollo en el tiempo (súbito o sostenido). 
La parte expresiva del trabajo corporal es siempre una manifestación de calidad o cali­
dades de movimiento. En la labor pedagógica dirigida a niños este tema debe hacerse 
vivir en función de los estímulos propuestos y de la carga emocional que éstos despier­
ten en los alumnos. De todos modos, para sensibilizarlos sobre los matices expresivos, 
puede trabajarse el tema mediante imágenes, como por ejemplo: diferentes materiales en 
los que el cuerpo se transforma, atendiendo a las características de peso y tensión; dife­
rentes consistencias del espacio, trabajando los contrastes en los factores de peso, ten­
sión, fluir y duración temporal; ejercicios imaginativos que determinen el paso por 
varios estadios, como por ejemplo agua fría-ebullición-evaporación-condensación, o 
capullo-larva-oruga-mariposa. 
10. LOCOMOCIÓN 
La locomoción, en todas sus formas, constituye una importante faceta del trabajo cor­
poral, sobre todo si se tiene en cuenta que es el cuerpo entero el que se mueve dentro 
del ámbito espacial que es su entorno. 
Existen cuatro actividades fundamentales en relación a la locomoción que engloban 
a todas las demás posibilidades: caminar, saltar, girar y deslizarse. 
Combinando o transformando estas formas básicas se pueden efectuar otras, tales 
como arrastrarse, rodar, gatear, correr y todas las variantes que surjan dentro del desa­
rrollo de movimientos propuestos. 
Es importante destacar, dentro del estudio de la locomoción aplicada a niños, que 
casi todos los juegos o ejercicios deben contar con la ayuda invalorable del elemento 
rítmico. 
Como el tema de las bases métrico-rítmicas se tratará posteriormente, creemos opor­
tuno analizar sólo, desde el punto de vista corporal, algunos tipos de locomoción y, en 
su momento, profundizar sobre su relación con el ritmo. 
66 © WK Educación 
De todas maneras, en las marchas o pasos que estudiemos a continuación, el profe­
sor, mediante tambor o pandero, debe apoyar y estimular el trabajo de los alumnos. 
En el andar, el ritmo básico corresponde a sonidos iguales en sucesión, en los que se 
puede variar la velocidad de ejecución, aunque en una primera toma de contacto con 
estos ejercicios el tempo debe ser medio, ni demasiado rápido ni lento. 
El establecer ritmos determinados corresponde a una etapa posterior, que, como ya 
se ha planteado, se estudiará más adelante. Baste saber, por ahora, que el apoyo rítmi­
co para el andar lo constituye una serie de unidades sonoras en sucesión. Al designar 
los sonidos como unidades nos referimos a que todos tienen la misma duración, inten­
sidad, altura y timbre. 
Cuando se plantee algún ejercicio en el que se desomponga el andar en varias fases 
cada una de ellas puede estar subrayada por una unidad de sonido. 
10.1. Andar 
• Andar en nivel medio constituye la acción normal y natural de caminar. 
Efectuarlo lo más lentamente posible para obtener la sensación de los mecanismos 
corporales en la acción, como un puro juego fisiológico. 
Llegar en el paso con los dedos primero al suelo, un segundo después el talón1. 
Pasar el peso sobre la pierna que ha avanzado con lentitud; desplazar en forma 
pendular el muslo de la que ha quedado atrás hacia adelante y allí estirar la rodilla 
activamente. Conseguir suavidad y plasticidad en el andar, transportar el centro de 
gravedad en cada paso. Obtener la sensación de continuidad y liviandad. 
• Andar en nivel alto. 
Sobre la media punta (metatarsos) caminar con pasos cortos; luego más largos. No 
bajar los talones durante la sucesión de pasos. 
Hay juego en la articulación de la rodilla, pero no en la del tobillo. 
• Andar en nivel bajo. 
Con el tronco vertical, como si el techo estuviera inmediatamente sobre la cabeza, 
caminar manteniendo la flexión constante de las rodillas, apoyando primero la punta 
y luego el talón. También puede realizarse efectuando una flexión tibial del pie, apo­
yando primero el talón, después metatarsos y dedos. 
1 Para las sesiones de motricidad y expresión corporal, los niños estarán vestidos con el máximo de como­
didad. Si fuera posible, lo más idóneo sería una malla o un conjunto de deporte. Los pies descalzos o con 
calcetines; nunca con zapatos. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 67 
• Variaciones sobre la base de estos tres tipos de andar: 
- Descomponer el andar en nivel medio exagerando la amplitud de los movi­
mientos y efectuándolos en sucesión, pero sin ligarlos de esta manera: 
a) Levantar el muslo dejando colgar la pierna y el pie. 
b) Estiramiento encadenado de rodilla-tobillo-pie. 
e) Apoyo en el suelo (primero la punta). 
d) Traslado de peso. 
El esquema rítmico correspondiente: 
~~ J J J J , J J ; J 1 ; J J J ~ J J JI . ..~ -1 
Cuando trabaja la pierna izquierda avanza el brazo derecho, pues se establece un 
contramovimiento natural, cuyo fin es la conservación del equilibrio. 
Realizarlo luego, ligando las diferentes fases, con lentitud. Recordar el andar ele­
gante de una garza. 
• Andar en nivel alto, pero como sobre un alambre, apoyando un pie delante del 
otro sobre la misma recta. Asegurar el equilibrio con los brazos levantados en cruz. 
• Hacerlo levantando los brazos a la vertical con máximo estiramiento; como con­
secuencia se alarga también enormemente la columna. 
• Andar en nivel bajo, con un caminar precavido, silencioso. Ya no es necesario 
mantener el tronco vertical, sino dejar que la columna se arquee. Hacerse pequeño y 
andar sin ser visto. 
• Coordinar una sucesión en la que se combina el paso por los tres niveles; empe­
zar a caminar en nivel bajo y gradualmente pasar a nivel medio y alto, como subien­
do por la ladera de una montaña. Este pasar por los niveles no debe hacerse en «esca­
lones», sino de forma progresiva y sin fisuras en la continuidad del movimiento. 
Hacerlo con un recorrido espacial determinado de modo que el niño debe correla­
cionar intuitivamente el espacio a cubrir con el desarrollo del movimiento, para que 
éste no termine antes de la meta establecida ni después. 
Realizarlo a la inversa, pasando del nivel alto al bajo a través del nivel medio. 
• Pasar lo más rápidamente posible de andar en nivel alto a andar en nivel bajo y 
viceversa. 
• En este ejercicio se determina un código que relaciona determinados sonidos 
con determinados niveles; por tanto se trabaja mediante simbolización. Tomamos tres 
instrumentos de percusión diferentes, de modo que cada uno de ellos representa un 
nivel: 
68 © WK Educación 
- Caja china: nivel bajo. 
- Tambor: nivel medio. 
- Crótalos: nivel alto. 
En primer término, el ejercicio es solamente auditivo: los niños, sin mirar al pro­
fesor, oyen constantemente qué instrumento toca cada vez. 
Posteriormente lo hacen andando: cada timbre, distinto a los otros, determina el 
nivel en que deben caminar. Ejemplo: 
- Cambiar siempre el orden de la sucesión de los instrumentos, así como también 
la métrica básica, efectuando combinaciones cuando el tema está asimilado. 
• Andar sobre esquemas rítmicos sencillos con la base de que cada sonidoes un 
paso; ejemplos: 
! 
,~-~ IIDI lnJI ¡¡ni ... 
'1 
~~ ; 1n n 1J ~ 1nn 1=· 
Correr 
Es una variante de andar. La percusión que acompaña a esta acción corresponde a 
sonidos iguales en sucesión, pero con un tempo más rápido. 
En el correr en línea recta es importante la posición oblicua del cuerpo. Si es en cír­
culo, el eje del cuerpo adopta una ligera inclinación hacia el centro. 
1 0.2. Saltar 
La acción de saltar, básicamente, puede efectuarse con los dos pies simultánea­
mente o con uno solo. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 69 
Es posible realizar todo tipo de combinaciones entre andar y saltar. 
• El salto, cayendo sobre los dos pies al mismo tiempo y juntos, puede hacerse 
desde la posición erguida, previa preparación de flexión de rodillas, hacia adelante o 
hacia atrás. 
• El salto, separando los pies ya en el aire, se puede alternar con el salto anterior, 
en el cual los pies se juntan en el aire. 
Los niños menores de seis años y los mayores que presentan dificultades motrices 
tienen problemas para saltar con una determinada medida sobre uno y otro pie. 
• Por ejemplo, saltar tres veces sobre cada pierna, subrayado cada salto por uni­
dad sonora. El paso de una pierna a la otra hacerlo sin pausa y sin cambiar la métri­
ca. Pasar a dar dos saltos sobre cada pierna y luego, uno y uno. 
Esquemas rítmicos correspondientes: 
)~ J¡ ~ ~ .b .b .h 1 j .Jl .b l'' 
tlh J> 1...b .b 1 .-) Jl 
J;.b 1 .a l . .b 
• Combinar un paso y un salto sobre la misma pierna que dio el paso, o combinar 
un paso y dos saltos sobre la misma pierna. 
Para la coordinación de pasos con saltos puede trabajarse sobre diferentes esque­
mas rítmicos, lo cual constituye una gran ayuda para conseguir los resultados desea­
dos. Lo veremos posteriormente. 
• Otra variación más dificil, pues conjuga también el sentido del equilibrio, es sal­
tar con los dos pies, pero caer apoyándose en uno solo manteniendo la otra pierna en 
el aire. 
• Salto de la rana: en cuclillas, botar en sentido vertical con el tronco bastante 
erguido. 
• Salto del conejo: en cuclillas, las manos apoyadas adelante, el tronco inclinado. 
Pasando el peso a las manos, saltar con los pies, que avanzan, las rodillas entre los 
brazos; luego levantar los miembros superiores y apoyar las manos más adelante. 
• Sentarse en cuclillas, manos apoyadas en el suelo, brazos entre los muslos. Ir 
«caminando» con las manos sobre el piso hacia adelante hasta que el cuerpo quede 
completamente extendido. Flexionar rodillas mediante un salto sin levantar las manos 
y quedar otra vez en cuclillas. 
En los juegos plástico-rítmicos de conjunto se verá el enorme campo de aplicación 
que se le puede dar al salto en combinación con otras formas de locomoción. 
70 © WK Educación 
Juegos de saltos con ritmo y movimientos libres de brazos. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 71 
10.3. Girar 
Girar estando de pie, alrededor del eje vertical, es, como todos los movimientos en 
locomoción, una ejercitación del cuerpo en total. 
Es una actividad fundamental por sus múltiples aplicaciones, sobre todo en niños con 
dificultades en la percepción espacial, de lateralidad y orientación. 
Al girar el cuerpo sobre su eje vertical, en el ámbito espacial del salón en que el niño 
se mueve, le hace cambiar su orientacón con respecto a lo que le rodea (por ejemplo, la 
puerta, la ventana, el cuadro, etc.). 
Si el niño, para conocer cuál es su brazo derecho, ha tomado como guía un punto de 
referencia exterior (lo que él ve en determinada posición, como pared derecha, por ejem­
plo), al girar una media vuelta no comprenderá ese cambio de situación, creyendo que su 
brazo derecho es ahora el izquierdo. Por esto es necesario que nunca tome una referen­
cia exterior, sino basarse en la conciencia de su propio esquema corporal. 
Hay que demostrarle que el girar media vuelta hacia la derecha o la izquierda produ­
ce un cambio en su orientación con respeto a su entorno. Indicar qué cosas se encuentran 
a su derecha después de haber girado. 
• Coordinar andar-girar. 
Por ejemplo, estableciendo un recorrido prefijado: avanzar tres pasos, girar hacia 
la derecha media vuelta y avanzar otros tres pasos. 
Fijar otros recorridos. Por ejemplo: retroceder dos pasos en línea recta, girar a la 
izquierda media vuelta y avanzar cuatro pasos. Ir complicando cada vez un poco los 
recorridos y acciones. 
• Girar vueltas completas, lentamente, levantando muy poco los pies del suelo y 
colocando uno bien cerca del otro. Girar cuartos de vuelta; medias vueltas. 
• Levantando mucho una pierna lateralmente y llevándola como timón girar 
media vuelta quedando con piernas separadas. También con el cuerpo entero condu­
cido por la pierna (cadera) llegar a dar la vuelta entera. 
En los ejercicios de coordinación de las actividades «andan> y «giran>, al dictar las 
órdenes se ayuda a la comprensión y fijación del vocabulario de posiciones. Si a su 
vez el alumno expone verbalmente las acciones que ejecuta, ejercita así la precisión 
de su expresión oral. 
1 0.4. Deslizar 
• Deslizando un pie por el suelo, un poco dirigido hacia afuera, mientras el otro 
se desprende, y luego a la inversa, el cuerpo entero se desplaza suavemente con poca 
resistencia y gran coordinación entre los diferentes mecanismos corporales. 
72 © WK Educación 
Deslizarse es una actividad liviana en la que la atracción de la gravedad no actúa 
fuertemente y el antagonismo espacial puede graduarse hasta ser casi nulo. 
• El deslizar una mano o brazo sobre superficies planas u onduladas, el dejar des­
lizar unas zonas corporales sobre otras al desarrollarse un movimiento son ejercita­
ciones de esta actividad que pueden darse con infinitos matices y posibilidades, con 
el cuerpo en desplazamiento o fijo en el lugar. 
Ejercicio libre de deslizamiento sobre diferentes planos imaginarios. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 73 
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Ejercicio en grupo de percepción de un plano común a todos. 
• El arrastrarse podemos considerarlo como una combinación y variante de andar 
y deslizar. El buscar modos de avanzar o retroceder arrastrándose por el suelo es una 
manera de poner en acción los mecanismos corporales en su relación dinámica con 
el piso, utilizando a éste como elemento activo, de cuyo apoyo puede surgir el impul­
so necesario para realizar la traslación. 
Algunas imágenes que pueden ayudar al niño en esta búsqueda: la culebra, la lom­
briz, las lagartijas; avanzar o retroceder sin ser visto, muy pegado al suelo. 
74 © WK Educación 
• El gatear es una variante del andar; puede efectuarse sobre manos y rodillas o 
sobre manos y pies. 
Sobre manos y rodillas hacerlo muy lentamente, sintiendo constantemente la 
vibración del movimiento en la columna. No tiene sentido «gatear» dejando el tron­
co completamente ajeno al movimiento o casi inmóvil. Puede realizarse de dos mane­
ras: o levantando simultáneamente brazo y pierna del mismo lado, o cruzados. El pri­
mero, como el oso; el segundo, como el gato. 
El andar del gato: levantar muslo izquierdo y brazo derecho, dejando esbozarse un 
pequeño lomo en la columna; al apoyarlos avanzando, ésta pasa a silla. Practicar este 
movimiento muy despacio, tomando conciencia de cada contracción muscular y no 
permitiendo que el cuerpo caiga pesadamente en cada paso. Imitar el sostén, por ten­
sión y elasticidad muscular del felino. 
En el andar del oso, el trabajo de columna es el mismo que en el caso anterior; sólo 
cambia la sincronización unilateral de miembros. 
10.5. Rodar 
Es una combinación de deslizar y girar. 
• Rodar por el suelo con el cuerpo extendido, brazos estirados a ambos lados de la 
cabeza. La propulsión del movimiento parte de la cruz; aplicando allí la energía, girar pel­
vis-piernas Guntas) y, como consecuencia, también la columna y brazos. La cabeza gira, 
metida entre brazos, sin tensión en el cuello, como si fueraun apéndice de la columna. 
• Rodar lateralmente en posición de ovillo, como si se fuese una esfera. 
No sentir aristas en el cuerpo. El movimiento se promueve desde cruz-caderas; la pri­
mera fase es una torsión pélvica, a la que siguen piernas muy flexionadas. Los antebra­
zos se apoyan en el suelo al girar. Conseguir un deslizamiento curvo, sin tropiezos y 
mediante acoplamiento de nuevas energías suaves. 
11. EJERCICIOS-JUEGOS CON OBJETOS 
El juego con objetos de diferente forma y material constituye un medio de gran ayuda 
para poner en acción la percepción sensorial y kinestésica, la coordinación dinámica, el 
control motriz, la coordinación viso-motora, la flexibilidad, el equilibrio, la orientación 
espacial y el sentido temporal. El objeto puede ser también un vehículo para incentivar 
la relación con los otros y para desarrollar la imaginación individual y colectiva. 
Los objetos son auxiliares para la captación de las formas y cualidades de los dife­
rentes materiales, la reacción corporal ante éstos, su utilización en el movimiento, su 
integración a la estática. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 75 
Exploración sensoriaL 
Primera fase del juego con los objetos 
Ya se trabaje con telas, aros, pañuelos, cordeles, cajas de cartón, papeles, balones, 
palos, etc., el primer contacto del niño con el objeto tendría que ser individual para que 
se familiarice con él mediante una exploración sensorial no reflexiva. 
Interesa que esta primera exploración no sea "informativa", es decir, que no sirva para 
obtener información meramente racional sobre el objeto, sino que se logre una comuni­
cación sensorial con éste. 
Tacto, vista, oído, olfato y movimiento producirán sensaciones más o menos agrada­
bles y permitirán captar de una manera directa la forma, la consistencia, la textura, la 
temperatura, la maleabilidad del material y del objeto concreto. 
Suprimiendo la vista, se puede ahondar más en las sensaciones táctiles y tónicas. 
Podemos ejercer diferentes grados de presión, desde la suavidad del descanso a la fuer­
za del apoyo. El tacto de toda la piel hace percibir qué superficies o puntos de apoyo se 
adaptan al objeto o propician la búsqueda de un equilibrio estático o dinámico con él. 
La adaptabilidad cuerpo-objeto se realiza a través de todas y cada una de las zonas 
corporales que entran en contacto con él. La vivencia de las sensaciones táctiles y de 
conexión con la forma del objeto puede ir pasando de las manos a los brazos, cabeza, 
tronco, pecho, pelvis, piernas, pies, para finalmente pasar a ser una sensación unitaria o 
global del cuerpo entero. 
Podemos examinar el objeto por medio del movimiento, como prolongación del cuer­
po en el espacio, como motor de la acción y de la plástica que surge de sus cualidades. 
Un palo puede "alargar" un brazo hacia el espacio, puede definir ejes, puede integrar­
se al diseño del cuerpo. 
Un aro pequeño puede "encerrar" espacio, obligar al cuerpo a crear huecos. Estos 
objetos, por sus características, ayudan a construir la imagen espacial, la estructuración 
de formas, las nociones de verticalidad, horizontalidad, inclinaciones, etc. El aro, en una 
primera fase de exploración, permite ir desarrollando la sensación de estar dentro o estar 
fuera. A través del tacto de un pie o una mano, dejando que todo el cuerpo se "meta den­
tro", el niño establecerá la contraposición entre "mi espacio" y "el espacio exterior". Una 
serie de aros en el suelo determinan espacios personales, caminos, itinerarios. 
Su forma circular permite hacerlos rodar conduciéndolos o lanzándolos, es decir, 
desde las propias acciones se despliegan conceptos espaciales como pueden ser las 
líneas de las trayectorias en el espacio común a varios niños. 
Podemos explorar con el oído, escuchando los sonidos que surgen de su deslizamien­
to, su sacudida, su golpeteo, etc. 
Los sonidos que produce un papel grande al menor movimiento que se efectúe con él 
dará las directrices para el movimiento individual o grupal: los matices sonoros de pape­
les que se arrugan, se planchan, se rompen, se sacuden, pueden conducir al ritmo colecti­
vo y a un clima o atmósfera emocional común a todos. Desde la calma a la tormenta, 
desde las hojas de otoño cayendo al viento que resquebraja las ramas de los árboles. 
76 © WK Educación 
Los palos, aros, pelotas grandes y otros objetos como cubos, bancos, etc. pueden dar pie 
a un desarrollo creativo del tema del equilibrio aportando diferentes puntos de apoyo al cuer­
po, su unión con él en el descanso o las líneas de fuerza integradas en el diseño corporal. 
Las cualidades propias de cada objeto y el material de que está hecho definen de por 
sí caminos a seguir en los juegos y las improvisaciones. 
Todas estas sensaciones y percepciones que activan la propiocepción y la exterocep­
ción, conllevan una parte afectiva que se manifiesta por el placer de sentirse a sí mismo, 
de moverse con libertad, de captar el mundo exterior de un modo directo, no racional, y 
de la puesta en acción de la imaginación en el juego. 
La investigación sensorial daría paso a una segunda fase de movimiento con el objeto. 
Movimiento con el objeto 
"Moverse con el objeto" no significa efectuar movimientos arbitrarios, sino los que 
el propio objeto propone: un pañuelo, con su flexibilidad y liviandad, exige un movi­
miento indirecto, donde las direcciones curvas dibujan el espacio o el propio cuerpo. 
Un palo exige precisión, líneas rectas en el espacio y una plástica donde los ángulos 
de las articulaciones y los ejes corporales están presentes. 
Las investigaciones espontáneas pueden ser conducidas a juegos con marcado carác­
ter simbólico en los que existe un significado implícito. 
• "Aparecer" desde debajo de una tela o "desaparecer" debajo de la misma. 
• Usar la tela como "refugio" en un juego espontáneo o para "arropar o envolver" a 
otro o a partes del propio cuerpo. 
• "Hacer desaparecer" zonas determinadas del cuerpo (cara, hombro, mano, pie, etc.). 
• "Mostrar" zonas haciéndolas aparecer y haciéndolas "hablar" con diferentes movi­
mientos y posturas. 
• Hacer "volar", arrastrar la tela, hacerla girar. 
• Llevar la tela entre dos, "poniéndose de acuerdo", desde el movimiento, en las 
acciones a realizar con ella. Incluso puede haber movimientos complementarios: 
tirar en contra, envolver al otro, atarle, desatarle, etc. Hacer después las mismas 
acciones sin la tela, como si estuviera. 
En estas y muchas otras acciones el cuerpo se va identificando con el objeto y va 
adquiriendo muchas de sus cualidades que incentivan el movimiento. 
La exploración sensorial de una cuerda, que puede tensarse, enrollarse, deslizar, lati­
gar, etc., transmite al cuerpo estos atributos motrices, a la hora de ser llevada a la prác­
tica del movimiento. 
Al moverse con la cuerda, la imaginación se pone en acción: de látigo a serpiente, de 
rienda de caballo a hilo de pescar, la gama de juegos es inagotable. Las acciones están 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 77 
dadas por las cualidades del objeto: estirarse como ella, ovillarse, atarse, etc. son accio­
nes que recuerdan analógicamente a ciertos animales en los que el niño se transforma 
rápidamente. 
En el juego con objetos se pueden aplicar los diferentes modos de locomoción que 
hemos visto anteriormente: caminar, saltar, girar, deslizarse, y sus variantes como 
correr, rodar, arrastrarse, gatear portándolo. También puede transmitirse ese tipo de 
movimientos al propio objeto, haciándolo saltar, girar, deslizar, arrastrarse, etc. 
Muchas veces los objetos provocan la relación con el otro, ya sea como instrumento 
de unión, intercambio, agresión simbólica o transformación. 
Pueden ser origen de una creación plástica en el espacio o ser desencadenantes de 
acciones dramatizadas. 
A continuación expondremos algunos ejemplos concretos de juegos con diferentes 
objetos. 
A. Juegos con aros 
Los aros pueden ser de diferentes diámetros, alos que se les puede dar distintos usos. 
Pueden comprarse o hacerse con mangueras (tubos). 
El aro, por su forma cerrada, define un espacio limitado que puede determinar clara­
mente un "adentro" y un "afuera". 
Después de la exploración sensorial que acabamos de proponer, podemos sugerir el 
realizar diferentes trayectos colocándolos: 
• en línea recta, uno detrás de otro 
• en línea recta, siguiendo una diagonal 
• en círculo 
• formando cuadrados 
• en líneas quebradas 
• en eses. 
A partir de estas diferentes colocaciones, los niños pueden "seguir esos caminos" sal­
tando con los dos pies a la vez dentro de cada aro, alternando cada pie (caminando, 
corriendo), sólo con un pie, etc. En puntillas, en nivel bajo, gateando sin tocarlos. Los 
propios niños pueden buscar más variaciones, inventando juegos. 
Estas figuras pueden realizarse después con los aros superpuestos o más separados, 
buscando nuevas formas para pasar de uno a otro, usando también los huecos pequeños 
que resultan de esa superposición. 
78 
• Formar un laberinto con los aros, colocándolos superpuestos pero de manera irre­
gular, de tal forma que resulten huecos más grandes y más pequeños. Al pasar por 
ellos en distintas trayectorias y con distintos tempos, debe evitarse pisarlos. 
© WK Educación 
• Inmovilidad-movimiento. 
Para que el niño capte la idea de silencio corporal como inmovilidad, en contraposi­
ción a la movilidad en el espacio, establecer la siguiente pauta: los aros, distribuidos 
separados unos de otros en el suelo, dejan espacios entre ellos por donde se puede cir­
cular libremente; al entrar en un aro los niños deben quedan inmóviles. 
Variación: pueden entrar dos en el mismo aro, creando una forma entre ambos, en 
inmovilidad. Después entrarán tres en cada aro. Conseguir que haya más niños estáti­
cos que en movimiento. 
• Aros verticales 
Varios niños sostienen aros verticales, apoyados en el suelo, formando un túnel. 
Otros pasan por él caminando, gateando, saltando, etc. 
• En parejas 
Un niño sostiene el aro vertical: el otro pasa a través mediante una voltereta. Después 
cambian las acciones. 
• En parejas 
Un niño hace rodar un aro dirigiéndolo hacia el otro, que saltará por encima y lo reco­
gerá. Luego éste lo hará rodar hacia el primero. 
• Entre tres niños 
Uno lanza rodando un aro a otro. El tercero, colocado de frente a la trayectoria del 
aro, tiene que pasar por dentro sin tocarlo ni detenerlo. Este aro debe ser bastante gran­
de y la velocidad del lanzamiento debe calcularse para hacer posible el juego. 
B. Juegos con cajas de cartón 
Las cajas de cartón, de todas las medidas, pueden ser aportadas por los propios niños. 
Sus múltiples posibilidades de uso hacen de las cajas instrumentos muy útiles para 
poner en acción la imaginación infantil. Desde acciones que exigen control manual a los 
niños más pequeños, a la motricidad más dinámica. Las cajas pueden transformarse en 
muchos otros objetos de la fantasía y el juego. 
Con cajas de diversos tamaños. Para los más pequeños: 
• encajar las más pequeñas dentro de las más grandes 
• colocarlas en filas por tamaños 
• construir torres 
• construir puentes, montañas, túneles, casas, castillos. 
Con cajas grandes. Cuando las cajas permiten meterse dentro, pueden transformarse 
en vehículos, animales, objetos o máscaras. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 79 
• Vehículos: canoa, sentado dentro remando con pies y manos. 
coche, detrás de la caja con las manos dentro de ésta, deslizándola. 
monopatín, con un pie dentro, otro fuera. 
• Animales: los niños lo proponen. 
Tortuga, gusano, insecto, según se ponga la caja sobre la espalda, la cabeza, sobre 
el suelo, etc. 
• Objetos: casa, recortando ventanas, puertas, etc. en una caja grande. 
instrumento musical. 
robot. 
• Máscaras: recortando ojos y bocas en diferentes expresiones para jugar a distintos 
personajes. 
C. Juegos con cuerdas 
Las cuerdas pueden ser de diferentes longitudes y grosores, según la edad de los niños 
con los que se va a trabajar. Con niños pequeños, las cuerdas pueden ser de 30 a 40 cm. 
80 
• Deslizarlas por el suelo haciéndolas ondular, como pequeñas culebras. Lo mismo 
por el aire. 
• Hacer ambas cosas sin la cuerda, con el cuerpo entero. 
• Ser la cuerda. El movimiento flexible, ondulante, sale desde la pelvis hacia la 
columna y brazos. Cuando se realiza en el suelo, fluye también hacia las piernas. 
• Estirar y enrollar la cuerda. Después hacerlo simultáneamente con el cuerpo y la 
cuerda. Luego, sólo con el cuerpo. 
• Hacer péndulos con la cuerda. También circunferencias completas. Para que no 
resulte peligroso cambiar la cuerda por lana trenzada o cordeles. Después pasar a 
hacer los péndulos y los círculos con los brazos, sin el cordel, o con las piernas. 
• Extender dos cuerdas paralelas en el suelo, muy poco separadas entre sí. Los niños 
pasarán caminando entre ellas colocando un pie delante del otro como si fuese un 
puente muy estrecho sobre un río. 
• Separarlas más para que ahora cada cuerda sea la orilla de un río que se debe 
saltar. 
• Caminar sobre una cuerda (en el suelo) sin perder el equilibrio. 
© WK Educación 
En parejas: 
• Cada niño coge un extremo de la cuerda. Manteniéndola siempre con la misma ten­
sión, deben moverse lentamente. Efectuar desplazamientos en la misma dirección, 
giros (uno fijo, el otro gira alrededor), contramovimientos: mientras uno baja al 
suelo el otro permanece de pie, mientras uno se detiene, el otro se mueve, etc. 
D. Juegos con palos 
Los palos pueden ser de 40 cm. Para niños mayores pueden llegar a un metro. 
Constituyen elementos que acercan a los niños a la utilización de la geometría en el 
cuerpo y el espacio: los conceptos de verticalidad y horizontalidad, relacionándolos con 
los ejes corporales, pueden aplicarse haciéndose visibles. 
Trabajo individual con un palo: éste puede cogerse por ambos extremos o por un solo 
extremo. En este caso su rectitud prolonga el movimiento del brazo en el espacio, deter­
minando una línea de dirección clara y precisa. 
Los palos agrandan el volumen de acción del cuerpo y generan una plástica de líneas 
cuya prolongación llegaría a todos los puntos del espacio tridimensional. 
• Desde el lugar que ocupa el niño, dirigir el palo en las seis direcciones básicas: ade­
lante, atrás, derecha, izquierda, arriba, abajo. 
• Subrayar esas direcciones con un paso y vuelta a su sitio. 
• Dos de frente: cada uno con un palo pequeño. Dirigir ambos el palo en las direc­
ciones similares (teniendo en cuenta que la derecha de uno y otro producen direc­
ciones opuestas por estar enfrentados): 
Arriba-abajo, derecha-izquierda, arriba-abajo. Acompañar con un paso las cuatro 
direcciones primeras. 
Hacerlo en direcciones contrarias, con un ritmo fijo o con música apropiada. 
• Utilizar ambos niños las direcciones libremente, acompasando sus movimientos y 
creando también silencios cuando cada uno quiera, quedando en la postura que 
marcó una determinada dirección. Es un juego de plasticidad en el espacio que 
puede hacerse también desplazándose en el espacio, manteniendo las distancias que 
permiten los movimientos de ambos. 
• Jugar entre dos niños con la horizontalidad o la verticalidad de sus palos, sosteni­
dos por ambos extremos. Frente a frente, cada uno en su espacio, es decir, sin com­
partirlo. Uno coloca y sostiene el palo en una horizontal. El otro busca otra posi­
ción horizontal (a otro nivel). Jugando los niveles, desde el suelo a la mayor altura 
posible, ambos siguen realizándolo en sucesión. 
• Lo mismo que antes, pero mediante la vertical. Ahora pueden desplazarse lateral­
mente pero manteniéndose cada uno frente al otro. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 81 
• Jugar ahora libremente con las líneas horizontales (paralelas), verticales (paralelas) 
y con distintas inclinaciones. Al ser un juego libre, puede contestarse a una hori­
zontal con una vertical, creandola perpendicularidad. 
• Entre dos, cada uno sostiene el palo (largo) desde un extremo. Tirando en contra­
posición, encontrar un equilibrio estático. Desarrollar el ejercicio cambiando las 
formas corporales y llegando a apoyarse cada uno en un pie. 
• Individual. Un extremo del palo (en posición vertical) en la palma de la mano. 
Mantenerlo en equilibrio mientras el niño se desplaza. 
• Entre dos, sostener un palo apoyando cada uno la yema de un dedo con la justa 
intensidad para evitar que se caiga. Cada uno debe sentir la presión que ejerce el 
compañero, que no puede ser ni muy débil ni muy fuerte, estableciéndose una equi­
paración del tono muscular y el ritmo lento con que se deben mover ambos. Puede 
haber desplazamiento de todo el cuerpo o movimientos suaves de brazos y tronco. 
• Entre dos, el mismo juego anterior pero los dos niños sostienen dos palos, uno con 
cada mano. La atención, en dos focos, produce una mayor concentración en la tota­
lidad del movimiento corporal y éste se hace más fluido e imprevisible. 
• Entre cuatro o cinco niños, el mismo juego anterior, pero ahora la dependencia de 
unos y otros es mayor. La dificultad está en la gran escucha corporal de tono, de 
ritmo común, de equilibrio dinámico. 
• Un niño frente a un pequeño grupo. Lleva un pequeño palo. Según en qué direc­
ción golpee este niño el espacio, el grupo reacciona en contramovimiento. 
Si golpea hacia los pies, el grupo salta. Si la dirige hacia arriba, el grupo baja al 
suelo o se agacha; si la dirige a la derecha, el grupo "esquivará" en sentido contra­
rio, si la dirige adelante, el grupo retrocede. 
• Buscar modos de conectarse dos niños con dos palos, para desplazarse juntos. 
También pueden realizar ese desplazamiento buscando formas de movimiento de 
los palos: por ejemplo, generando un movimiento circular, o un movimiento arriba 
abajo, etc. 
12. IMAGINACIÓN Y SENSIBILIDAD INDIVIDUAL 
Y COLECTIVA. EXPRESIÓN LIBRE 
Durante las sesiones en que se realizan ejercicios motrices con finalidades y carac­
terísticas muy concretas, y aun usando como base esos mismos ejercicios, es importante 
desarrollar en el niño su capacidad de creación libre, espontánea y sin reglas. 
Mediante estímulos imaginativos o de orden rítmico podemos activar su expresividad 
natural, sin inhibiciones, lo que tendrá consecuencias liberadoras, ya que disfrutará de su 
instrumento-cuerpo como vía de manifestación de su personalidad y su sensibilidad. 
Los niños que presentan dificultades especiales realmente salvan los obstáculos de 
tipo motriz, rítmico o espacial cuando, concentrados en el trabajo y entregados a él, con-
82 © WK Educación 
siguen compenetrarse con el estímulo imaginativo dado; se desinhiben así totalmente y 
se sienten libres en su expresión. 
Cuando una manifestación expresiva responde a la realidad interior de quien la rea­
liza, es siempre válida, aunque aparentemente resulte pobre. Aquí es cuando realmente 
estamos dentro de la «expresión corporal»: cuando el cuerpo, liberado a través de la 
imaginación y la sensibilidad, no nos opone los habituales obstáculos fisicos o psicofi­
sicos y se lanza a la búsqueda de su propio lenguaje. 
La valoración por parte del profesor del trabajo libre de cada alumno no debe ser 
nunca comparativa. 
La autenticidad no se puede medir ni comparar. 
No interesan los movimientos premeditamente «bellos» o «graciosos», porque serán 
solamente superficie, hermosura formal sin trasfondo personal; por tanto, sin ningún 
sentido para nuestro trabajo. Pero sí interesa la espontaneidad que surge de los impul­
sos vitales y de las pulsaciones orgánicas; no de la búsqueda de la estética, sino de lo 
auténtico. 
En la expresión libre es fundamental el trabajo colectivo por la significación especial 
de la relación entre los alumnos. 
La relación básica y natural se realiza primeramente entre dos. El trabajo «en pare­
jas» es importantísimo para el intercambio de vivencias; del choque de una personali­
dad con la otra nacerá una verdadera comunicación en la que intervienen los diversos 
elementos psicofisicos que las componen. De esta primera fase de la comunicación se 
puede pasar al trabajo entre tres, cuatro o más personas, incluso el grupo entero. 
Los ejercicios efectuados entre dos o más personas en principio planteados sobre bases 
racionales, como punto de partida, darán origen a intercambios más vitales y aleatorios 
que entran en el campo de la verdadera creación en el espacio y el tiempo. 
Las exigencias que plantea escribir un libro sobre el tema de la psicomotricidad y la 
expresión corporal limitan automáticamente su alcance, porque en su práctica constitu­
yen un desarrollo vivo, en el que siempre debe estar presente la creatividad, la trans­
formación, lo sorpresivo. El profesor debe extraer de cada situación vivida -siempre 
única e irrepetible- todo lo que esa situación permite en cuanto a transformación vital 
y creación instantánea. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 83 
______________ Capítulo 111 
Toma de conciencia del tiempo 
y el espacio 
l. Ritmo. Bases métrico-rítmicas 
2. Relación cuerpo-espacio 
3. Ámbito sonoro y espacial 
Capítulo liT 
l. RITMO. BASES MÉTRICO-RÍTMICAS 
Se ha establecido ya que el cuerpo se mueve en un espacio y un tiempo, realidades 
que se corresponden, pues cada gesto o signo en el espacio también se desarrolla en el 
tiempo. Y cada movimiento en el tiempo necesita manifestarse en el espacio. 
Si partimos del análisis del movimiento orgánico, es decir, el que cumple con las 
leyes básicas del funcionamiento natural, veremos que tiene un recorrido dentro del 
cuerpo. Esta propagación de la energía de un punto a otro, producida por el encadena­
miento, sucesión y diferenciación del trabajo muscular; constituye el «ritmo fisiológi­
co» del movimiento. 
Existe, en un estrato más profundo de cada individualidad, un ritmo interior, aními­
co, enraizado en nuestras características psicosomáticas y que depende también de fac­
tores circunstanciales y ambientales. Ese ritmo interior se manifiesta exteriormente 
como un tempo afin a cada uno. 
Pero existe también el ritmo exterior, el ritmo como relación de valores sonoros. 
Como manifestación temporal nos permite ordenar al cuerpo en el tiempo y el espacio 
simultáneamente. 
Antes de encarar el proceso de su estudio como elemento aplicable al trabajo corpo­
ral, destacaremos que es interesante que el educador observe en lo posible el tempo 
natural de cada niño y su grado de capacidad para la captación rítmica. 
Es decir, antes de iniciar el trabajo o juego concreto que el profesor se proponga lle­
var a cabo es muy útil hacerlos caminar, correr o avanzar saltando sin especificar tempo; 
que cada uno lo haga libremente. En esta sencilla prueba ya se pueden destacar algunas 
características individuales, motrices y de tempo interior. También haciéndoles seguir, 
mediante pasos, un esquema rítmico muy sencillo puede descubrirse la capacidad audi­
tiva y rítmica natural de cada uno. 
El concepto «tempo» se refiere a la rapidez o lentitud con que se manifiesta, den­
tro del tiempo en su acepción más amplia, una secuencia rítmica o musical deter­
minada. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 87 
Hay niños cuyo tempo normal es muy acelerado y otro cuyo tempo es muy lento. En 
general, el tempo creado entre varios niños siempre tiende a la inquietud o excitación. 
En realidad, es la manifestación exterior de la gran vitalidad que existe en ellos. 
Está en el educador el poder de apaciguar esta inquietud mediante la realización de 
una actividad de tempo tranquilo, que calme y centralice su atención, sobre todo al 
empezar la clase. Se trata de no truncar los impulsos infantiles, sino más bien de encau­
zarlos, utilizando y sacando partido a su parte vital y alegre. 
Cuando nos enfrentamos al estudio del ritmo debemos partir del grado más elemen­
tal de relación de sonidos. 
Esta relación básica está dada por unasucesión de sonidos iguales en sus caracterís­
ticas. Cada sonido vale como unidad; cada unidad es igual a la anterior y a la que le 
sigue estableciéndose entre ellas una relación de repetición y adición. 
Como son iguales, todos los sonidos tendrán la misma duración, intensidad, altura 
(tono) y timbre. 
Si tuviéramos que representar gráficamente la serie tomando como unidad sonora a 
la negra ( ) sería así: 
J ; .J J J J ; ; ..... 
Está creada la relación sonora entre uno y otro, pero no existe todavía lo que se llama 
ritmo. 
Esta repetición y sucesión de sonidos indiferenciados entre sí crea la primera medi­
da temporal y el establecimiento de un tempo. 
Podemos así realizar series de unidades con diferentes tempos. Es decir, una serie 
cuyos sonidos se suceden muy rápidamente; otra moderada; otra muy lenta, etc. 
El establecer en clase un tempo común puede producir un clima de comunicación 
muy elemental, pero crucial para futuras experiencias. 
Para que todos los niños ejecuten a coro la serie de unidades sonoras es muy bueno 
suplantar el sonido por una palabra, en este caso de una sola sílaba. 
Ya se ha supuesto anteriormente la razón por la cual el lenguaje hablado constituye 
una importante ayuda para la formación del sentido rítmico. 
Desde luego para un niño es mucho más fácil entender los elementos métricos-rít­
micos aplicando palabras que en sí poseen esos elementos que utilizando valores musi­
cales de figuras abstractas. 
Teniendo en cuenta que los principios sonoros están contenidos en la palabra: dura­
ción de las sílabas, intensidad (acentuación), altura (inflexiones de la voz) y timbre, ésta 
es un invalorable auxiliar para conducir al niño a la vivencia de la expresión rítmica. 
Fonéticamente, la sílaba, la palabra, las pausas, la frase o serie de palabras crean en 
el lenguaje normal un mundo desde el punto de vista rítmico-sonoro. 
88 © WK Educación 
Se trata de usar conscientemente estos elementos, coordinarlos de manera que lleve­
mos a los niños a una comprensión del tema sin que esto constituya un estudio dificil. 
Mediante repeticiones o adiciones de palabras que no tengan relación desde el punto 
de vista conceptual, pero que creen los esquemas rítmicos deseados, se posibilita el tra­
bajo antedicho. 
Así, poniendo en práctica ese sistema, se puede utilizar, para el juego rítmico en grupo, 
la disociación en diferentes voces, el «acompañamiento» de una voz por otra u otras 
mediante obstinatos rítmicos, la labor del «solista>> y del «coro», etc.; desde el punto de vista 
musical usamos la subdivisión y multiplicación de valores temporales, el silencio como ele­
mento activo y expresivo, la combinación de palabra como percusión y, en general, todas 
las posibilidades expresivas que surjan de la combinación y estudio de los elementos. 
• Volviendo a la serie elemental de unidades sonoras, si trasponemos ese esquema 
al lenguaje se podría considerar a la sílaba como el equivalente de esa unidad sonora. 
Busquemos una palabra monosílaba que suplante a las negras: 
.J .,J .l J '" .. 
s ol. SOl- • · · 
Después de decirlo todos al unísono mediante la palabra y habiendo conseguido el 
establecimiento de un tempo claro, sin baches ni apresuramientos, se puede consta­
tar si ese tempo «vive» verdaderamente en cada niño. 
• Para ello pueden colocarse sentados en el suelo en corro y en orden van dicien­
do la palabra «sol», uno a uno, en el justo momento en que les corresponde. Con este 
elemental ejercicio se comunica a los nños entre sí a través de un tempo común y se 
unifican los tempos interiores o anímicos. 
La adaptación y control que debe realizar aquel cuyo tempo natural es acelerado o 
retardado, para poder «acompañar» al resto de los niños en un primer contacto con la 
medida ordenada, es una buena ejercitación para la percepción temporal. 
Dentro de la serie elemental de unidades sonoras es posible utilizar también lo que 
podríamos llamar unidad de silencio, pues éste ya se mide. Suprimiendo uno de los 
sonidos, pero respetando su duración suplantándolo por un silencio; por supuesto, la 
medida de éste será la misma que la del sonido correspondiente. 
El silencio es un caso particular dentro de la realidad sonora; es un elemento no 
vacío, sino que vive, es palpable dentro de la manifestación rítmica. 
• Para que los niños puedan sentir esta vivencia del silencio se les propondrá rea­
lizar una serie básica de unidades sonoras con una palabra monosílaba, como, por 
ejemplo, «mar», todos al unísono; cada uno, cuando quiere, no dice exteriormente la 
palabra, sino sólo «para adentro». 
Sentir que cuando no la dice no se corta la frase sonora, sino que sigue fluyendo 
subterráneamente y en los demás. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 89 
Traslademos ahora al terreno corporal lo que hemos desarrollado en el campo sonoro. 
El equivalente de la unidad sonora ( 'T ), que en el lenguaje es la sílaba (pan), en el traba­
jo corporal es lo que denominamos gesto, o unidad de movimiento. Aclaramos, para evi­
tar confusiones, que por extensión llamamos gesto a todo movimiento realizado con 
cualquier parte del cuerpo. Ejemplo: gesto de pierna, de brazo, etc. 
• Si pedimos a un niño que con un brazo dibuje líneas rectas en el espacio, apo­
yado por los sonidos siempre iguales de un tambor, a cada sonido corresponderá una 
línea recta; luego, en este caso, cada movimiento es una unidad. 
También podemos correlacionar cada sonido con un paso, en cuyo caso éste cons­
tituirá la unidad de movimiento. 
De este modo estamos interrelacionando sonido y movimiento, que en otra esfera 
no es más que la correlación en total interdependencia entre tiempo y espacio. 
• Si trasponemos el trabajo sonoro anterior hecho «en coro» al movimiento, tendre­
mos que la serie constituida por la repetición y adición de la palabra «mar>> se puede mani­
festar como la sucesión de pasos, es decir, andar todos al unísono con un tempo común. 
El espacio, en cuanto al movimiento, es energía no manifestada exteriormente. 
• En la sucesión de pasos suprimimos uno, por ejemplo, en la total inmovilidad 
corporal, retomando el siguiente en el momento exacto; de modo que el tempo no se 
detiene, sino que continúa a través de esa aparente inmovilidad. 
• Pasemos otra vez a jugar con las palabras monosílabas y los silencios de igual 
duración. 
Vamos a usar la palabra «sol» para expresar el sonido y «pan» para el silencio. Esta 
última palabra en un principio se dirá muy piano y luego sólo «para adentro». 
~-3 
J J (J l J .1 'Jl J J Ul ........... 
:SoL so'l. pan So1- SPL f'6n. 5Gl- ,sot.. -pan 
90 © WK Educación 
~'Uda 4-
J U) J {J } J \.):) .1 (J l J~ m• 
~1- fe;n. 5J:Sl,_ 'PI.'Im. .SOl. ~ SOl- f!i!L'n SOl-
Llegar a suprimir totalmente la palabra «pan>>, quedando en su lugar el silencio 
correspondiente: 
Realizar prácticamente estos esquemas, con pasos, manifestando los silencios 
mediante inmovilidad.1 
Estos ejercicios, cuando son efectuados corporalmente, se pueden acompañar por 
la percusión de tambor o pandero o usando las palabras como apoyo. 
Los esquemas anteriores son solamente guías de trabajo, pero las variaciones de que 
pueden ser objeto son infinitas y concierne a cada educador encontrarlas de acuerdo al 
devenir de la clase. 
Plantearemos una posibilidad de continuación del juego anterior ampliándolo un poco más. 
• Dividir al grupo de niños en dos, que llamaremos A y B. 
En primer lugar realizar el juego sólo vocalmente, con las palabras, estando todos 
sentados en el suelo. Luego suplantar las palabras por pasos y hacerlo como trabajo 
corporal. Los silencios se representan entre paréntesis. 
Los silencios de un grupo se corresponden con los sonidos del otro. 
1 Los pasos pueden combinarse con cambios de diseño corporal que se "congelan" durante los silencios. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 91 
Al hacerlo con movimiento, los pasos y cambios de forma coporal del grupo A se 
corresponden con lainmovilidad del B y viceversa. 
Estos ejercicios y algunos de los siguientes están indicados en los problemas de lecto­
escritura cuando el niño tiene dificultades en la percepción de la sucesión de las palabras 
en la frase y escribe cometiendo errores de unión y separación arbitraria de letras. 
Pasemos a repetir ahora una palabra bisílaba, llana, como por ejemplo «rosa>>. Su 
repetición y sucesión crea una medida rítmica; podemos decir que ya existe ritmo, pues 
se establece una relación de valores en contraste debido a que la palabra <<I'OSa>>, com­
puesta de dos unidades sonoras «sílabas», tiene una marcada acentuación prosódica en 
la primera. Esto produce un contraste de dinámica: el primer sonido es fuerte; el segun­
do suave, pero los dos poseen la misma duración. 
En esta representación gráfica todas las sílabas son iguales en cuanto a duración ( r ), 
pero no se manifiesta todavía la acentuación dinámica en la primera sílaba de la palabra. 
Colocando entre palabra y palabra una barra vertical que la encierra (compás) indica­
mos ese matiz de acentuación dinámica en la primera sílaba. 
El primer sonido después de la barra de compás siempre es acentuado. 
Todos los compases tienen la misma medida, correspondiente a dos negras o a dos 
sílabas. Indicamos su valor así antes de cada secuencia rítmica: ~ ; en el numerador, la 
cantidad, y en el denominador, la calidad (duración). Llamamos a éste compás binario. 
La unidad de sonido, en este caso la negra ( :r ), puede subdividir o multiplicar su valor. 
Por eso, el compás binario está compuesto de dos negras o sus valores equivalentes. Se 
ampliará más adelante este tema. 
Para representar gráficamente el esquema rítmico producido por la repetición de una 
palabra bisílaba aguda, como el acento prosódico debe coincidir con el acento rítmico, 
sería así: 
92 © WK Educación 
;¡, 
_r 00-J----t-13_.,.~1--. _ 'I"''.._J______,IH.{al--.. -~~--il-1 ,&11-*J -~---~~-t~-.-A .. . 
Es también un compás binario, pero en este caso nos encontramos frente a lo que en 
música se denomina anacrusa. 
Es decir: en el caso anterior, el acento prosódico de «nogal» se encuentra sobre la 
segunda sílaba. Por consiguiente, para que coincida con el acento rítmico esta segunda 
sílaba será la primea del compás. 
Todas las palabras, de este modo, pueden tener su notación rítmica, y una frase o com­
binación de palabras genera o puede generar una rica gama de expresión sonora. 
Volvamos al compás binario establecido por la repetición de la palabra «rosa» y prac­
tiquémoslo al unísono. 
El acento rítmico natural no debe marcarse exageradamente, sino que constituye un 
apoyo leve para que el ritmo fluya. 
• Para hacer el juego más variado entraremos en el ritmo binario con algunas pala­
bras diferentes de dos sílabas: 
r 
Al hacerlo con pasos el acento debe destacarse con una mayor energía y fuerza 
en el movimiento de la pierna, pero siempre originando ese impulso en cruz-pelvis. 
Desde aquí pasa enérgicamente a lo largo de la pierna, sin que llegue a ser mecáni­
co ni rígido. Tampoco debe exagerarse fisicamente la marcación de dicho acento. 
No hay que perder el sentido de constante traslación de peso, sin caída ni afloja­
miento en cada paso. 
• Ejercicio rítmico con «solos» y «coro» 
Usaremos el esquema 4. 
Dividir el total de niños en grupos de cuatro cada uno. 
Consideraremos a los cuatro niños que componen cada grupo camo A, B, C, D. 
Cada grupo hará el esquema siguiente: 
Es decir: un niño (A) dirá la palabra «rosa»; el siguiente (B) dirá «sueño»; el ter­
cero (C), «luna>>, y el cuarto (D), «leño». A continuación todos dicen al unísono las 
cuatro palabras en sucesión. Al terminar comienzan otra vez los «solos». 
Mantener bien la medida, la acentuación y el tiempo. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 93 
.21 
r 
Nif\o :l3 
NLT\; c ll-++-......,~-+-+-i:----+-+-JI--......,.._..._--f--41~----b~-:---f~~ 
Podemos suplantar las palabras por palmadas, dando una palmada por cada sílaba, 
pero siempre recordándolas. 
Traslademos este ejercicio a un juego muy activo, con bastante desplazamiento en 
el espacio: 
Cada palabra (dos sílabas) debe ser expresada mediante dos gestos, es decir, dos 
movimientos. Utilizaremos un salto separando las piernas y pasando a nivel bajo para 
la sílaba acentuada, y un salto juntando las piernas en nivel normal o medio para la 
sílaba no acentuada 1. 
Se realiza el esquema anterior, pero con movimiento: el niño A hace ro-sa (,J _) 
mediante los dos saltos anteriormente citados; sucesivamente lo hacen B, C y D. 
A continuación, los cuatro al unísono ejecutan los cuatro compases. Al terminar 
vuelve a empezar A. 
En siguientes capítulos se retomará el estudio del ritmo de dos tiempos, cuya pro­
fundización durante el trabajo práctico pude alargarse bastante debido a las posibili­
dades que surgen de él. 
Para establecer un orden dentro del planteamiento del tema de las bases métrico-rít­
micas pasaremos ahora al ritmo temario. 
Oigamos cómo suena fonética y rítmicamente una palabra de tres sílabas, esdrújula, 
como «pájaro». 
• Si la repetimos, tomando otra vez como unidad sonora la sílaba y teniendo en 
cuenta su acentuación en la primera, podemos representar así el esquema creado: 
Si la repitiéramos una palabra también trisílaba, pero acentuada en la segunda, 
como «camino», tendríamos que representar así el esquema correspondiente: 
1 Con movimiento libre de brazos. 
94 © WK Educación 
A. 
rJ ¡_J J ~ 
ca 'ntt.-~ 
Es otro caso de anacrusa para que la sílaba acentuada prosódtcamente comctda con 
el acento métrico-rítmico. 
Si la palabra trisílaba fuese aguda, como «corazón», sería así: 
Es anacrusa también. 
• Para obtener, mediante la palabra, un ritmo cuaternario tomemos una tetrasílaba: 
;i_ 
~~ 
Los ritmos binario y temario son los fundamentales, ya que los demás surgen de 
las combinaciones del2 y el3. 
Antes de continuar con el extenso tema de las diferentes manifestaciones rítmicas con­
sideramos oportuno abrir un paréntesis con el fin de estudiar las relaciones cuerpo-espa­
cio, ya que en la aplicación ambas materias deben expresarse simultáneamente y actuar 
recíprocamente una sobre la otra. 
Por razones de claridad y ordenación no queda otro camino que analizar sucesiva­
mente elementos que en la práctica se dan juntos. 
2. RELACIÓN CUERPO-ESPACIO 
2.1. Espacio parcial o kinesfera 
Hemos visto en el capítulo precedente que para conducir al niño a una verdadera asi­
milación del ejercicio rítmico, éste, una vez percibido y retenido, debe poder ser mani­
festado también en el espacio mediante el movimiento. 
La conjugación del elemento rítmico-sonoro y el movimiento en el espacio es de 
vital importancia para el desarrollo de las percepciones temporal y espacial y de su inte­
rrelación. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 95 
Seruibilización hacia el sentimiento del espacio propio (Kineafera). 
96 C WK Bduczión 
Se hace perentorio, llegado el análisis a este punto, esclarecer el tema de la interac­
ción cuerpo-espacio. 
Como se ha establecido anteriormente, para el niño el espacio que lo rodea tiene su 
centro en sí mismo, en su propio cuerpo. Por eso es necesario que tome conciencia, en 
primer lugar, del espacio parcial para luego pasar al conocimiento del espacio total. 
El espacio parcial o «primera esfera de acción» es el espacio que rodea el cuerpo 
demarcado por el límite del movimiento corporal sin desplazamiento de éste. 
Este espacio parcial toma el nombre de kinesfera, es decir, esfera de movimiento. 
La vivencia y el conocimiento de la kinesfera son fundamentales para adquirir la 
orientación del propio cuerpo en el espacio. Pero además del conocimiento racional de 
las dimensiones y direcciones espaciales, es importante la sensibilización hacia el valor 
subjetivo, individual y absolutamente personal de ese espacio donde el cuerpo se mani­
fiesta. Entrar en contacto táctil de todo el cuerpo con ese espacio preparapara percibir­
lo como un medio de expresión, más que un medio solamente fisico. 
Según la relación que se experimente con la kinesfera, ésta puede tomar un signifi­
cado u otro, adquiriendo un contenido simbólico directamente vinculado a lo emocio­
nal. Puede ser el espacio íntimo, puede aislar del resto de los participantes o fundirse en 
las kinesferas de los demás. Puede compartirse, abrirse, cerrarse. 
También con respecto a la plástica expresiva, se establece un juego de diseño corpo­
ral-espacial en la relación positivo-negativo (como en la imagen fotográfica), donde 
las formas corporal y espacial son percibidas por separado o en una unidad. 
La kinesfera define un lugar fisico y un lugar afectivo, pues la subjetividad personal 
la "inviste" de múltiples significados. 
En el terreno de la práctica psicomotriz, la vivencia de este espacio debe realizarse 
primeramente como reconocimiento a nivel sensorial, dándole imaginariamente una 
consistencia determinada y percibiendo el contacto de todas y cada una de las zonas cor­
porales con ese medio. Poco a poco, y después de que ese reconocimiento táctil no ha 
ignorado ni una pequeña parte del cuerpo, la kinesfera va a pasar a ser el medio en el 
que el gesto corporal se imprime, se fija o se proyecta hacia afuera. Va a ser el espacio 
en el que se acepta el "otro" o los "otros" y también va a acompañar las propias tra­
yectorias al recorrer el espacio total. 
En el plano del conocimiento, el cuerpo, circunscrito a esa esfera, tiene tres ejes ima­
ginarios que lo atraviesan pasando por el centro de gravedad: el eje vertical (arriba­
abajo), el eje transversal (izquierda-derecha) y el eje sagital (adelante-atrás). Estos tres 
ejes forman una cruz tridimensional que determinan las tres dimensiones en que el cuer­
po se mueve. Las direcciones que emanan de esas dimensiones son: arriba-abajo, dere­
cha-izquierda, adelante-atrás, a partir del centro corporal. 
Los movimientos se realizan en función de esas direcciones básicas, pero también 
pueden efectuarse en las diagonales y en las líneas intermedias. 
La combinación de los ejes entre sí genera tres planos imaginarios: 
- plano frontal (eje transversal con eje vertical) 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 97 
- plano sagital (eje antero-posterior con eje vertical) 
- plano horizontal (eje transversal con eje ántero-posterior) 
Sin pensamos que dentro de la esfera se circunscribe un cubo, las direcciones se acla­
ran, evidenciándose también las diagonales y direcciones intermedias, acreditando así 
la tridimensionalidad del movimiento. 
Este estudio rebasa el alcance de un trabajo elemental con niños, pero la imagen y 
creación de los planos anteriormente citados correspondería a sugerir más que a racio­
nalizar. Es el profesor quien debe manejar estos conceptos, creando imágenes sugeren­
tes para que los niños se familiaricen con la vivencia de las direcciones casi impercep­
tiblemente. El trabajo entre dos, en direcciones contrarias ( contramovimiento) o en 
direcciones similares ( conmovimiento ), uno detrás de otro o ambos de frente, hace 
desarrollar la orientación a partir del propio cuerpo y en relación al otro. En estos ejem­
plos se trabajaría sobre los planos sagital y frontal. La conciencia de los movimientos 
que se proyectan hacia afuera (centrífugos) y los que van al propio centro corporal 
(centrípetos) es trabajo en el plano horizontal. 
• Mediante la imagen de que cada niño es una marioneta se puede trabajar dentro 
de la primera esfera de acción de una forma bastante libre e imaginativa y que permi­
te tomar conciencia de los posibles movimientos corporales dentro del espacio parcial. 
Explicando previamente el funcionamiento de la marioneta y suponiendo que de 
cada articulación parte un hilo invisible que es accionado desde arriba, se pueden pro­
poner muchas variedades de movimientos partiendo de los más simples. 
La marioneta está erguida, pero los hilos que manejan sus brazos están flojos. Se 
empieza a tensar el hilo que parte de la muñeca de la mano derecha; a medida que se 
ejerce tensión sobre él se va elevando el brazo lentamente, por ejemplo. Cuando se suel­
ta el hilo de golpe, cae el brazo (relajación). Con este método podemos hacer mover el 
brazo de la marioneta en todas direcciones y a todas las alturas que indiquemos. 
Así, usar otros hilos, por ejemplo, el que parte del codo; al tensado se levantará el 
brazo con el antebrazo-mano colgando, etc. 
Descubrir cómo reacciona la pierna si tensamos el hilo que parte de la rodilla o el 
del tobillo, punta del pie, articulación de la cadera, etc. 
Luego se puede combinar la acción de dos o más hilos, a la vez o en sucesión encade­
nando movimientos. Practicar desde lo sencillo a lo complicado. Llegar, a título de ejem­
plo, a coordinar acciones diferentes entre pierna y brazo, pierna derecha, atrás; brazo 
izquierdo, adelante; levantamiento de brazos desde codos y de un muslo desde rodilla, etc. 
Los hilos que accionan la columna son muchos y el efecto de su actividad es pro­
ducir movimientos muy articulados u ondulados; depende de la sucesión y sincroni­
zación con que los utilicemos. 
Supongamos que los hemos ido tensando de modo que han producido un estira­
miento vertical de columna; se sueltan todos a la vez y el tronco entero cae y queda 
colgando adelante desde la cintura (relajación de tronco sobre piernas). 
98 © WK Educación 
Juego libre sobre tensiones, aflojamiento e independencia de segmentos con la imagen 
de Ulla marioneta. 
Manual de psioomotricidad, ñtmo y expresión corpOJBl 99 
Accionando luego uno a uno los hilos se va colocando vértebra sobre vértebra 
hasta lograr la reconstrucción total de columna; termina el recorrido en columna cer­
vical-cabeza. 
Después de que la marioneta ha agotado sus posibilidades de movimiento en el 
lugar puede desplazarse saliendo de la primera esfera de acción; aquí ya entra la 
noción de espacio total. 
Este juego es muy atrayente y creativo; a los niños les apasiona cuando han con­
seguido concentrarse en la idea de ser movidos desde afuera, como la marioneta, y 
«dejarse mover». 
Después de haber trabajado racionalmente es interesante que cada uno, libremen­
te, se sienta manejado desde el exterior siendo objeto de la tensión más impulsiva, o 
más lenta y suave, o del aflojamiento rápido o liviano de los hilos. 
Dejarse llevar por la imaginación, que puede volar, sobre la base de la fase ante­
rior, consciente y razonada. 
• Otro ejercicio para la toma de contacto con el espacio parcial es el de dibujar sin 
desplazarse, con un brazo y luego con el otro, circunferencias a diferentes alturas 
dejando que el tronco siga el desarrollo de los movimientos libremente. Estas cir­
cunferencias pueden ser hechas por el brazo entero, el antebrazo o la mano. 
Dibujarlos primeramente en planos: frontal, sagital, intermedios, para luego llegar a 
sobrepasar los planos, con la sensación de crear volúmenes espaciales. (Vivencia de 
la ubicuidad del espacio). 
100 
• a) Alternar el dibujar líneas rectas con un brazo y otro en todas las zonas del 
espacio usando todos los niveles y direcciones posibles. Dibujar libremente rec­
tas y curvas, fijando muchas veces la postura e "imprimiéndola" en el espacio. 
• b) Crear formas corporales en las que predominen las líneas rectas y ángulos. 
Sentir el cuerpo como "positivo" y el espacio como "negativo"; después a la 
inversa, es el espacio el que cambia de forma. 
• e) Crear formas corporales en las que predominen las líneas curvas y redondea­
das. Sentido del volumen. 
• d) Crear huecos encerrando espacio, pequeños y grandes. Con las manos entre 
sí, brazos y tronco, brazo y pierna, tronco y suelo, etc. También la sensación 
contraria: crear formas que se abren al espacio. 
• e) Crear posturas corporales de pie, sentados, arrodillados o semi tumbados, en 
las que se experimentan sensaciones claras: de descanso, de tensión, de expec­
tativa, de majestuosidad, de humildad. La "adjetivación"de la postura se pro­
duce a medida que se desarrolla el trabajo, no a priori. Una forma cerrada y 
tensa lleva a una adjetivación diferente que una forma abierta y suave. El tono 
muscular y la forma determinan la actitud. 
© WK Educación 
Juego libre sobre huecos y formas creando ángulos y rectas en el espacio. 
Manual de psioomotricidad, ritmo y expresión corpOJll] 101 
Juego libre de crear huecos (volúmenes espaciales) encerrando espacio con diferentes 
partes del cuerpo. 
102 e WK Eduau:ión 
turas Y actitudes. readón sobre pos Ejercido de e 
sión corporal . idad, ritmo Y expre Manual de psioomotric 103 
Con niños muy pequeños se trabajaría con otro tipo de imágenes que condujeran 
a juegos corporales-espaciales similares: por ejemplo, "encerrar" partes del cuerpo 
"escondiéndolas", contraponiéndolo a "abrir" "mostrando" partes del cuerpo; traba­
jar la inmovilidad en función de la movilidad, relacionándolo a su vez con el con­
cepto "silencio" (inmovilidad-estatua) y "sonidos" (movimiento-transformación); 
contraposición entre lo "grande" y lo "pequeño", etc. 
• Este ejercicio sirve para practicar la lateralidad, la orientación parcial y la coor­
dinación dinámica en relación a elementos rítmicos. 
Dos niños frente a frente, de pie, con las piernas separadas. Efectuarán simultánea­
mente el esquema rítmico siguiente: 
!1 
~~r-n~~IJ~· ~iJ+-~~-;~--~~ 
y con los movimientos coordinados así: 
Las primeras dos corcheas, mediante dos golpes de palmas, muy alto sobre la 
cabeza, con estiramiento total (arriba); las dos corcheas siguientes, dos golpes de pal­
mas adelante del tronco, y las dos últimas corcheas del compás, mediante dos golpes 
de palmas dados abajo, muy cerca del suelo, inclinando el tronco y flexionando rodi­
llas. La primera negra del compás se hará mediante un solo golpe de palma, de doble 
duración sobre el lado izquierdo, con rotación de tronco, y la segunda negra, palma 
sobre el lado derecho. Durante el silencio, equivalente al valor de la negra, volver a 
la posición normal, brazos caídos a lo largo del cuerpo. 
Realizarlo bien, sincronizado entre ambos, y para que los movimientos coincidan, 
cuando un niño hace una negra a la izquierda, el otro la hará a la derecha. 
Variación: contramovimiento entre los dos niños: 
Variación rítmica. 
t 
a la vez siguiente, A y B intercambian sus esquemas rítmicos. 
104 © WK Educación 
2.2. Cuerpo-espacio y antagonismo 
La relación del cuerpo con el espacio, kinestésicamente, está intimamente ligada al 
tema del antagonismo. 
Hemos constatado que, para establecer antagonismo muscular dentro de un movi­
miento, es necesario dar sustancia al espacio. 
El sentir a éste como oponente por su densidad y su corporeidad, es el primer paso 
para trabajar sobre la calidad del movimiento. No sólo el espacio puede tomar el papel 
de antagonista. También podemos imaginar al cuerpo como antagonista del espacio, y a 
éste en el papel de agonista. 
Como estos conceptos tan abstractos escaparían a la mente infantil, es oportuno profun­
dizar sobre estas líneas, pero con una imagen: un objeto imaginario que cambia de peso. 
La transformación de la materia con que está hecho el objeto, produce en el trabajo 
corporal un cambio de calidad desde el momento en que debe variar la graduación del 
antagonismo y la lucha con la gravedad. 
• Preparación al ejercicio.- De pie, piernas separadas. Sostener, entre las dos 
manos, una pelota imaginaria. 
Conducirla, mediante movimiento de brazos, hacia arriba, muy alta, estirando colum­
na y brazos, llegando a ponerse en puntas de pie. Luego, llevarla muy abajo, contra el 
suelo, entre las piernas, mediante flexión de rodillas y tronco adelante. Varias veces. 
Continuar sosteniéndola entre las dos manos, ahora a la altura del pecho; condu­
cirla hacia la derecha por rotación de tronco sobre piernas fijas y estiramiento de bra­
zos sobre ese lado. Desde allí pasar al lado izquierdo. Varias veces. 
Ahora coger la pelota con la mano izquierda, y a través de cualquier vía espacial, 
entregarla a la mano derecha y viceversa. 
• Cambios de peso.- Volver a la vía espacial arriba-abajo, sosteniendo el balón 
con peso y volumen normal. 
A medida que se realiza el movimiento se va transformando la materia de que se 
compone: en lugar de tener dentro aire, ahora tiene arena. Se siente de inmediato una 
mayor tensión muscular y, por consiguiente, como el grado de esfuerzo es más fuer­
te, la vía espacial disminuye en amplitud: ya no se puede levantar tanto ni con tanta 
facilidad, y además se enlentece el movimiento. 
Seguidamente pasa a ser de hierro; es pesadísima, por tanto el grado de antago­
nismo ha aumentado mucho. 
Es tan grande la lucha contra la gravedad que apenas se puede elevar; la amplitud del 
movimiento en el espacio se ha empequeñecido más aún y la lentitud ha debido aumentar. 
Ahora empieza a aligerarse el peso; poco a poco se transforma en un globo muy 
liviano. La amplitud del movimiento es máxima; no existe el antagonismo ni la lucha 
contra la gravedad. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 105 
Es interesante, después de haber hecho sentir a los niños estas diferentes graduacio­
nes del esfuerzo muscular y su relación con el espacio, indicarles que cada uno lo haga 
solo, cambiando voluntariamente el material de que está hecho el balón. Los demás, a 
través de la ejecución de los movimientos, deben decir de qué material es la esfera en 
cada transformación. 
Como se puede deducir de este juego, el resultado sería el mismo si en vez de cam­
biar el peso del balón, cambiásemos la consistencia del espacio. 
Dos niños comparten la misma kinesfera cambiando, en sucesión, su forma cor­
poral por el movimiento. Se trata de no tocarse, compartiendo el espacio compen­
sando huecos y formas corporales. 
2.3. Espacio total 
Así como cada movimiento tiene, dentro del cuerpo, un recorrido de energía, que es 
lo que en una primera etapa debe conciencirase, en una fase posterior de la educación 
psicomotriz ese movimiento puede analizarse desde el punto de vista de su vía espacial. 
Es decir: en qué punto del espacio se origina, cuál es su recorrido y dónde termina. 
La percepción de las relaciones del movimiento corporal con el espacio, es, frecuen­
temente, en niños con dificultades psicomotrices, muy imprecisa e inexacta. 
Pero esta vivencia del espacio total es tan importante, a nivel individual y racional, 
como a nivel colectivo, y aún en un plano mucho más profundo en el que se establece la 
relación entre unos y otros, es decir, la comunicación. 
Hemos visto ya, y veremos en capítulos siguientes, muchos ejercicios realizados entre 
dos niños o más, en los que existe un paso de energía -conmovimientos, contramovi­
mientos, o en los casos de expresión más libre, el movimiento de unos es la prolonga­
ción en el espacio del movimiento del otro-. 
Todos esos ejercicios a que hacemos referencia, podrían figurar en este capítulo, pues 
siempre el contacto por el movimiento se realiza a través del espacio común; en psico­
motricidad todos los temas se tocan, se superponen, se interrelacionan constantemente, 
pero para exponerlos no nos queda otro camino que separarlos arbitrariamente. 
Puede parecer, para quien no profundice abiertamente en el trabajo corporal y se 
maneje sólo con los clichés racionales de los ejercicios propuestos, que la relación del 
movimiento en los casos expuestos anteriormente es simplemente una superposición o 
una sucesión espacio-temporal, y nada más. Sin embargo, no olvidemos que ese inter­
cambio entre dos no se realiza sólo en un plano superficial; responde a una comunica­
ción de persona a persona, y allí se encuentra el valor del trabajo entre dos o más indi­
viduos, aparte de los objetivos meramente terapéuticos. 
Trabajar dentro del espacio y conjuntamente con el otro es en principio abrir un cami­
no de aceptación y de transmisión mutua, saliendo así cada uno de su propia esfera limi­
tada. En el trabajo con niños,este contacto establecido entre dos es al principio muy 
106 © WK Educación 
codificado y superficial, casi solamente exigencia del profesor. Pero basta motivarlos con 
los estímulos precisos para que progresivamente se haga más auténtico el intercambio y 
constituya para los participantes un placer el poder expresarse y "entenderse" mediante 
el quehacer corporal. 
Juego libre entre dos niños compartiendo un espacio en común (Kinesfera). 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 107 
Una ayuda muy importante para el descubrimiento del espacio total es, como hemos 
señalado, el uso de elementos extra-corporales como palos, pelotas, telas, pañuelos, 
cintas, etc. 
Estos objetos deben usarse como guías para la búsqueda y el control del movimiento 
a través de la forma espacial que se describe, y como elementos que, en principio, esta­
blecen esa relación real entre unos y otros. 
El conducir, por ejemplo, una pelota lentamente, en amplia trayectoria espacial para 
entregarla a otro, supone dominio del impulso, concentración de energía y sostén corpo­
ral, a la vez que conduce a la posibilidad de la continuidad de ese movimiento por el otro, 
creando una comunicación. 
El hecho de «lanzar» una pelota puede materializar el proyectarse hacia el otro en el 
espacio y la utilización de éste. 
• Quedémonos con el ejercicio de conducir (no lanzar) la pelota lentamente, en 
amplia trayectoria parabólica a través del espacio, hasta entregarla a otro niño, no 
previamente elegido, pues participan varios. Éste recoge la pelota y hará otro tanto 
«viviendo» su movimiento corporal paralelalemente al recorrido espacial que realiza 
la pelota; y así sucesivamente entre todos. Este paso de un objeto no es más que el 
paso de energía. Posteriormente, si se prescinde de la pelota, es el gesto mismo el que 
se proyecta, y la comunicación es más abstracta y más profunda. Los gestos se libe­
ran y cambian sus trayectorias y sus pulsos o impulsos, dejando aflorar cada uno su 
carga emocional personal. El alumno valora así su cuerpo como instrumento de rela­
ción, en un plano de sensibilidad creadora. 
Aparte de este tipo de ejercicio, que se centra en la comunicación, es necesario 
conducir a los alumnos a una vivencia más racionalizada del espacio mediante el aná­
lisis de algunos temas. 
a) La orientación en el espacio: en relación al propio cuerpo, de uno mismo en 
relación a los demás, y éstos, en relación a uno mismo, etc. El cuerpo identificado 
como sí mismo y el objeto como algo exterior, que está «fuera>>. 
b) Nociones de medida: distancias, alturas, direcciones, trayectorias. 
e) Nociones de superficies, planos horizontales, verticales, formas, volúmenes. 
• Orientación espacial, con respecto a sí mismo. El niño mira al profesor. 
Punto de partida: en su sitio. Tres pasos adelante y volver a su sitio; tres pasos atrás 
y volver; uno a la derecha y volver; uno a la izquierda y volver. 
El niño de espaldas al profesor: lo mismo. 
Comprobar que las nociones adelante-atrás, derecha e izquierda, cambian según 
la dirección en que se mire. 
• Orientación espacial en relación a un objeto. Situarse delante del objeto, detrás 
del objeto, a la derecha del objeto, a la izquierda del objeto, encima del objeto, deba­
jo del objeto (si es posible levantarlo). 
Comprobar que si uno está delante del objeto, éste estará detrás nuestro, etcétera. 
108 © WK Educación 
• Orientación espacial en relación a varios objetos, distribuidos en el salón. 
Caminando, describir trayectorias en relación a esos objetos, pasando, por ejem­
plo, a la derecha de la silla, por encima de la papelera, a la izquierda de los libros, etc. 
Transcribir este recorrido en la pizarra, donde previamente se habrá dibujado la dis­
posición de los objetos entre sí y con respecto al salón. 
Este mismo tipo de trabajo puede efectuarse en relación con los otros niños. 
Entre el ámbito espacial en que el cuerpo se desplaza y desarrolla su movimiento y el 
cuerpo propiamente dicho se crea una total interrelación, siempre cambiante; también 
con respecto a los otros cuerpos que se mueven dentro del mismo. 
Esta noción de ámbito espacial total es muy dificil de adquirir para el niño, por la 
razón de que, para él, su propio cuerpo es el centro. No puede sentirse, en un primer con­
tacto con el tema, inmerso en algo descentralizado de sí mismo. Pero, tan importante 
como que tome conciencia de su propio esquema corporal es que sienta la relación espa­
cial con los demás, que también evolucionan dentro del mismo ámbito. 
En un principio todos los niños, sobre todo si son pequeños, tienden a colocarse agru­
pados en la sala. Por supuesto influye en esto un sentimiento de inseguridad, el deseo de 
apoyarse en los compañeros o de pasar desapercibidos. 
• Con la idea de que cada uno conserve una burbuja de aire libre alrededor de su 
cuerpo, cuando está quieto o desplazándose, puede ayudarse a que se mantenga una 
distribución equilibrada en el espacio. 
Cuando los niños están desplazándose podemos decirles en un determinado 
momento que se detengan y observen ellos mismos si están bien distribuidos. Para 
llevar a cabo esto es bueno ayudarse del elemento rítmico con una medida determi­
nada de pasos y silencios. 
El educador lo toca con el tambor: 
r r 
Los sonidos entre paréntesis constituyen silencios. 
Cada niño va recorriendo el salón por el camino que escoge libremente. Tiene cua­
tro pasos para avanzar, girar o retroceder, si ve que puede «romper la burbuja>> de otro. 
Otra manera de realizar estas prácticas: 
• Caminar en círculo de modo que siempre se conserve una equidistancia entre 
todos. El maestro marca el tempo de los pasos con el tambor. Cuando cesa de tocar, 
los niños deben detenerse y observarse a sí mismos, si mantienen las distancias 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 109 
Orientación dentro del espacio total. 
110 © WK Educación 
• El caminar formando círculos, espirales, ochos, líneas rectas o rectas paralelas, 
figuras geométricas de lados rectos, etc., entra perfectamente dentro de este trabajo 
en relación al espacio total. Se profundizará sobre el tema más adelante. 
• Para adquirir un sentido de la orientación dentro del ámbito espacial total, no 
sólo individualmente sino como grupo en movimiento, es decir, cada uno en relación 
a los demás, se pueden impartir algunas órdenes que deben ser comprendidas y eje­
cutadas con máxima rápidez y precisión. 
Previamente deben observar, profesor y niños, desde el mismo punto de vista, el 
salón. Este punto de vista estará situado en el centro, de espaldas a una de las pare­
des. Desde allí se dividirá al salón en dos partes iguales, mediante una línea imagi­
naria: la zona izquierda y la zona derecha. 
Tendremos un ángulo anterior derecho, un ángulo anterior izquierdo, un ángulo 
posterior derecho y un ángulo posterior izquierdo. La pared izquierda, la derecha, la 
anterior y la posterior. También es importante el punto central. 
Es fundamental establecer que estas designaciones son relativas y no absolutas, 
pues cambiarán si cambiásemos nuestro punto de vista. 
Esta aclaración debe hacerse con niños mayores. Los pequeños no lo necesitan en 
un principio, pues llegarán a esa conclusión en etapas posteriores de desarrollo en la 
toma de contacto con el espacio total. 
Volvamos al ejercicio en cuestión. Se impartirán órdenes como éstas: 
-«Colocarse de espaldas contra la pared derecha>>. 
-«Concentrarse todos en el águnlo anterior izquierdo». 
- «Distribuirse perfectamente en todo el espacio sin que queden grandes huecos o 
"racimos"». 
-«Formar entre todos un corro en el centro». 
-«Colocarse en fila, uno detrás del otro». 
-«Colocarse en línea (lateralmente)». 
- «Colocarse en parejas bien distribuidas». 
- «Apoyar las dos manos sobre la pared izquierda>>. 
Para evitar choques, movimientos muy impulsivos o demasiados lentos, es conve­
niente subrayar cada acción mediante el ritmo del tambor, para que todosse rijan por 
el mismo tempo. 
Lo fundamental de estos ejercicios radica en que cada niño debe responder a un man­
dato no en cuanto a individuo, sino como célula integrante de un todo, que es el grupo. 
El sentirse como un eslabón dentro de la gran cadena que forman todos es una vivencia 
que conduce directamente al trabajo en relación, en comunicación. 
Quien se siente demasiado «yo» pretenderá que todos los demás niños se adapten a él, 
o intentará, inconscientemente, tomar la dirección de las diversas acciones. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 111 
Los importante es que nadie debe dirigir; debe ser una labor de conjunto en que cada 
uno se compenetra con la acción general, sin resaltar y sin imponerse. 
• Nociones de medida, distancias (corto-largo; cerca-lejos). Recorrer trayectos 
rectos o curvos con pasos cortos; con pasos largos; un paso corto y uno largo, etc. 
Mientras los niños del grupo A caminan con pasos largos sobre negras, los de B lo 
hacen con pasos cortos, subdividiendo las unidades sonoras (negras); simultánea­
mente, se desplazan ambos grupos, sobre este esquema: 
11 
T 
1 
:~~~~~ [~~~~~~~~~~~j~ 1 
• Nociones de altura (alto-bajo), (encima-debajo). En parejas: a) un niño sostie­
ne un palo por un extremo, en posición horizontal; otro lanza la pelota por encima o 
por debajo del palo. Expresar verbalmente lo que se hace. Efectuar cambios de altu­
ra con el palo. Saltar por encima; pasar por debajo, etc. b) Un niño sostiene un aro 
verticalmente; el otro lanza la pelota de modo que pase por dentro. El aro cambia de 
alturas y también la distancia (cerca-lejos) con respecto al que lanza la pelota. 
Colocarlo después horizontalmente y también variar la altura. 
Los niños que ejecutan las acciones deben autocriticarse y practicar el enunciado de 
éstas, manejando los conceptos con la mayor claridad. 
• Trayectoria en el espacio. Dos tipos de trayectorias: sobre líneas rectas y sobre 
líneas curvas. 
Debe establecerse un tempo determinado. Al caminar sobre rectas, cada vez que 
debe cambiarse la dirección del movimiento, efectuar un ángulo recto. Transcribir los 
trayectos en la pizarra. 
Al andar sobre líneas onduladas, el cuerpo adopta una pequeña inclinación en la 
dirección de la curva, cada vez que ésta cambia. 
Establecer un código relacionando unos determinados sonidos (timbre) con un tipo 
de trayectoria. Así, por ejemplo, a los sonidos de la caja china, corresponde andar 
sobre rectas; a los sonidos del pandero, sobre onduladas. 
Posteriormente, coordinar la labor de dos grupos: uno camina sobre rectas mien­
tras el otro camina sobre curvas; al cambiar de instrumento de percusión, se cambian 
inmediatamente los papeles. 
112 © WK Educación 
• Cada niño describe, andando sobre un tempo marcado por el tambor, una cir­
cunferencia pequeña, individual, en sentido dextrógiro. El profesor cambia de instru­
mento (por ejemplo, triángulo), lo cual significa que deben cambiar el sentido de la 
circunferencia, y hacerlo sinistrógiro. 
Una vez asimilado ese código, sumar otra correlación: cuando el profesor toca la 
caja china, todos los niños realizan una circunferencia grande, común, en sentido 
dextrógiro. El maestro pasa de un instrumento a otro; los alumnos deben «obedecer» 
sin titubeos y manteniendo la métrica que subrayan los instrumentos. 
• Nociones de planos en el espacio: horizontalidad y verticalidad. 
Cada niño con un palo cilíndrico de unos 50 centímetros de largo. Sostenerlo por 
los extremos, con cada mano. Trasladar el palo en el espacio, manteniendo su posi­
ción horizontal. Delante del cuerpo, arriba, al suelo, sin salir de su sitio. Después, con 
desplazamiento del cuerpo en total, conducir el palo a través del espacio del palo: 
sólo trasladarlo manteniendo su horizontalidad. Jugar con estas dos posibilidades 
combinando el trabajo en el sitio y el desplazamiento por todo el salón. 
- Posición vertical del palo, delante del cuerpo. Manteniendo su verticalidad, lle­
varlo a izquierda y derecha mediante torsión de tronco sobre piernas fijas. Hacerlo 
girar de modo que el extremo superior pase a ser inferior y viceversa. Conducir ahora 
el palo a través del espacio total, manteniendo su posición vertical. Alternar con 
movimientos libres. 
• Juegos sobre la horizontalidad y la verticalidad, con participación de todos los 
niños. Con un solo palo. Un niño se desplaza moviendo el palo libremente -siempre 
sosteniéndolo por los extremos-; debe entregarlo a otro compañero, sin orden pre­
visto, pero esa entrega debe realizarse en posición horizontal. El que lo ha cogido 
hace también su recorrido espacial libre, pero debe entregarlo en posición vertical; así 
sucesivamente. 
Posteriormente suprimir el palo real y jugar con uno imaginario, cuidando su 
medida y su firmeza. 
• Juego de expresión. El palo imaginario con el cual los niños juegan, ahora ya 
con total libertad, se transforma en objetos de diferente consistencia y flexibilidad: 
una cuerda, un látigo, una cinta, un hierro pesado, etc. Sugerir esa transformación 
pero no dirigirla racionalmente. 
• Formas y volúmenes. Delimitar mediante el gesto, la forma y el tamaño de obje­
tos imaginarios. Por ejemplo, esferas: pasar de esferas pequeñas a grandes; de formas 
regulares a irregulares. 
Todas las nociones anteriores se van yuxtaponiendo durante la «creación» de los 
objetos; la forma y el volumen se combinan ya con un determinado peso, consisten­
cia y medida. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 113 
• Convertir esos volúmenes en objetos reales con los que se puede jugar, ya sea 
individualmente, o entre dos o más niños: un sombrero, un caballo, una espada, etc., 
sin nombrar esos objetos. 
• Jugar con el estar «dentro» de grandes volúmenes o <<Juera» de ellos. 
Trasladar ese juego al espacio del salón: todos estamos inmersos en este gran volu­
men, dentro del cual nos movemos en todas direcciones. Sentir las tres dimensiones 
del espacio total; intentar recorrerlo, subir, saltar, desprenderse temporalmente de la 
ley de gravedad, manifestarse en todos los sentidos. No encerrarse en las nociones 
básicas: arriba-abajo, derecha e izquierda, adelante o atrás. Sentir que cada segmen­
to del cuerpo puede proyectarse en infinitas direcciones y sentidos. Las posibilidades 
del movimiento en tres dimensiones son incalculables. 
En general, todo ejercicio o juego de grupo se desarrolla en el espacio total. Todos los 
ejercicios rítmicos con desplazamiento, saltos, etc., que se han planteado ya y que se 
plantearán más adelante, viven dentro de ese ámbito. 
Podemos pasar el análisis conjunto del ámbito sonoro y el espacial, que constituyen 
dos realidades en continuo contacto y correspondencia. 
3. ÁMBITO SONORO Y ESPACIAL 
3.1. Relaciones entre ambos 
Continuaremos analizando el tema de las bases métrico-rítmicas. Al establecer los 
planteamientos de ejercicios o juegos, los estudiaremos desde el punto de vista rítmico y 
espacial con el fm de dar al lector, lo más claramente posible, una visión de la relación 
existente entre el trabajo corporal en el espacio y en el tiempo. 
Los compases binario y temario constituyen la base métrica a partir de los cuales pue­
den surgir otras medidas temporales, múltiples o combinaciones de los anteriores. 
• Podemos relacionar el ritmo de dos tiempos (compás binario) con un movi­
miento corporal elemental como puede ser la elevación y distensión de un brazo, 
correspondiendo el primer sonido de cada compás al trabajo activo de contracción y 
el segundo a la distensión. 
Este sencillo ejercicio se puede ejecutar alternando los brazos (un compás cada 
brazo) y variando las direcciones espaciales de los levantamientos y estiramientos. 
La coordinación del movimiento con el sonido debe siempre hacerse vitalmente; 
nunca llegar a una sincronización puramente mecánica. 
114 © WK Educación 
Cada movimiento vive en el espacio y el tiempo; no es un mismo movimiento repeti­
do, sino que cada vez naceuna nueva energía. 
Al basarse en esta métrica determinada, los movimientos tienen todos el mismo valor 
temporal, pero es oportuno cambiar siempre la dirección espacial en que se realizan, pues 
el sentido de búsqueda, de sorpresa, debe presidir toda ejecución. 
• Dando ya más sentido espacial al movimiento, podemos usar los dos tiempos 
del compás para dibujar con el brazo un círculo completo en el espacio. No sentir dos 
mitades iguales, sino un mismo trazo que nace, vive y muere. 
Si consideramos el primer sonido del compás el impulso y el segundo el reposo, 
diremos que nace con el impulso y muere con el reposo. 
• Establecer exteriormente la medida del círculo a dibujar. La sincronización de 
la velocidad de realización del movimiento, necesaria para completar el círculo den­
tro de la medida del compás, es una complicada labor de superposición de la función 
temporal, kinestésica y espacial. 
Después de obtenida esta sincronización se puede variar el tamaño del círculo: con 
la misma medida temporal, para exteriorizar un círculo mucho más grande, como es 
mayor la vía espacial a recorrer, la velocidad del movimiento debe aumentar. Para 
realizar un círculo pequeño, la velocidad se enlentece. 
Cada niño realiza intuitivamente la aplicación de estas reglas. No deben ser explica­
das previamente, sino ser descubiertas por cada uno. 
La continuidad entre un círculo y otro establece la cadencia rítmica. La barra de compás 
no debe dar la idea de finalización de algo, sino de sucesión, de continuo origen de energías. 
Al principio, el niño asocia la idea de dibujar en el espacio a la del dibujo en dos 
dimensiones, en la pizarra o en el papel. Realiza entonces el círculo en un plano y tien­
de, en general, a ejecutarlo con un dedo. 
Hay que demostrarle que cualquier movimiento en el espacio es mucho más rico, 
variado y con más posibilidades. Puesto que el cuerpo es tridimensional, cada vez que 
movemos un segmento en el espacio, creamos volumen. 
Si hacemos un círculo con el brazo, es éste en su totalidad el que se mueve y origina 
la forma en el espacio. 
No es necesario profundizar en este análisis con los niños, porque les complicaría 
demasiado la sensación de la vivencia de su cuerpo en el espacio, pero sí es preciso que 
comprendan y sientan desde el primer momento que su instrumento (cuerpo) dibuja, al 
evolucionar, desde y con todos sus puntos. 
Más que tomar conocimiento de la tridimensión, hay que hacérsela sentir, sin nom­
brarla expresamente. 
Recordemos el ejercicio rítmico en el que, sobre la base de este esquema: 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 115 
cada niño, uno después del otro, expresaba mediante la palabra «rosa» un compás. 
Podemos aplicar esta sucesión al movimiento de dibujar un círculo por cada compás. 
• Corro de niños.- Primera etapa: cada uno expresa, mediante la palabra, cuando 
le corresponde, su compás. 
Segunda etapa: después de que el ritmo está conseguido, cada uno lo expresa 
vocalmente, y simultáneamente realiza su círculo en el espacio. 
Tercera etapa: sin manifestar el ritmo exteriormente con la palabra, sólo realiza el 
movimiento, que debe desarrollarse exactamente dentro de la medida temporal. Debe 
conseguirse continuidad del movimiento en el espacio y en el tiempo (comunicación 
de movimiento entre uno y otro, y comunicación rítmica). 
En este ejercicio el círculo cumple la función de símbolo. Cada círculo en el espacio 
representa a la palabra «rosa» en el tiempo. Quiere decir que se superponen en su reali­
zación la función temporal, espacial y simbólica. 
• Dividir seguidamente al grupo en dos, A y B. 
Van a jugar con la palabra «rosa» siguiendo este esquema: 
G~ A~~~--.-T-~-,~~~--r-~~-, 
Grupo .B ..__,,_-+-_...__, ___ _____.'----,L_-l----+-_L_..._____;IIL-....J 
Es un diálogo entre los dos grupos: cada uno hace un compás sonoro y uno de 
silencio. El compás sonoro del grupo A coincide con el de silencio del grupo B y 
viceversa. 
Cuando el ritmo se obtiene y existe un paso de energía sonora entre los grupos, 
puede establecerse, sobre esta base de diálogo alterno y medido, más libertad, jugan­
do con la dinámica y el tono de las palabras. Al principio las variaciones serán indi­
viduales, pero dentro de cada grupo se ejercerá, sin proponérselo previamente, una 
comunicación. 
Trasladar este ejercicio rítmico a movimiento de grupos mediante pasos.- La 
dirección de éstos puede fijarse con anticipación para que no exista desorganización 
dentro de los grupos. 
116 © WK Educación 
Variación: 
Expresión corporal: como juego de expresión libre, la relación rítmica alternada 
puede dejarse evolucionar en el movimiento (puede hacer superposiciones, variacio­
nes rítmicas, etc.), y en el espacio (movimiento sin reglas fija), dejando así la vía 
abierta para una comunicación más auténtica y natural respondiendo a los impulsos 
vitales de los niños. 
3.2. Uso del silencio 
• Primeramente practicarlo sólo vocalmente. El grupo A frente al B, sentados en 
el suelo con piernas cruzadas delante del tronco. 
1) Todos, grupos A y B al unísono: 
1' 1, .L J &=U .1 J J 1 J J 1 J 1 1 J ~ 1 ~ ; 1 ,J ·~· ro-$.~'1"'b ~ ~ 'rtl .. ~ S,!&-- ').u-~ lA ~ B 
2) Silencio de unidades: 
4¡~ ~ 
G~ A,r::iii'I--I-----.____..----IJ-.r--4il-----l-----r-....,.._ _ _._,. 
~a.·~~----~~~~~--~~~~~ 
-- ~ 
3) Silencio de compases enteros: 
'2.1 
~~A~--~--~._~--~~~--~~-+~ 
G~ 1!. L..-Jf--+--~k---+--........_......__.._...~-"!11--_,.____. 
4) Silencio de unidades y compases enteros. 
:2, 
3.J r . 
~-A 
~a~· ~~~~--~~~--~~~~~ 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 117 
En este caso, el grupo B completa la palabra cuya primera sílaba es expresada por 
el grupo A. 
Las sílabas que se suprimen durante los ejercicios anteriores, decirlas «hacia aden­
tro», para conservar la medida. El signo(~) corresponde al silencio equivalente a una 
negra. Cuando el ritmo ya se ha logrado, no es necesario pensar más en las palabras. 
También se podrían exteriorizar los silencios mendiante palmas. 
• Recordemos el tema «articulación>> y apliquemos estos esquemas más rítmicos 
a la imagen del muñeco de madera que mueve angularmente sus articulaciones. Jugar 
primero con las de los brazos: 
Aplicamos el esquema 1). El educador marca el ritmo con el tambor, a la vez que 
los niños dicen las palabras. También mueven las articulaciones de los brazos, orde­
nados por la métrica, pero con movimiento completamente libre. 
Durante los silencios, el movimiento queda congelado. 
Aplicamos el esquema 2). En dos grupos, utilización directa del esquema. 
Igualmente con el esquema 3) y con el 4). La aplicación práctica de estos esque-
mas es más fructífera si los niños trabajan en parejas; uno perteneciente al grupo A 
frente a otro perteneciente al B. 
3.3. Disociación de miembros superiores e inferiores 
Sobre el trabajo disociado de piernas y brazos hemos hablado ya anteriormente; esa 
disociación corresponde a un buen control motriz, asociado a una buena representación 
mental del propio cuerpo y capacidad de inhibición voluntaria. Volvemos ahora prácti­
camente al tema, porque lo abordaremos con el auxilio del ritmo efectuado con diferen­
tes instrumentos de percusión. 
• Hacer el esquema 
~ r 
1 ~ ~IJ ~· I.J 
andando; su realización se coordina mediante un paso y un silencio. Suplantar des­
pués el silencio por una palmada. 
Así, cuando se da el paso (gesto de pierna), no trabajan activamente los brazos; 
cuando se da la palmada, las piernas no se mueven. 
Es un ejemplo muy elemental de disociación en el movimiento de miembros supe­
riores e inferiores. 
118 © WK Educación 
Se puede cambiar el paso por un salto con las dos piernas, para que sea más acti­
vo el movimiento de miembros inferiores. 
Conviene conceder mucha libertad en la realización de estos ejercicios; a veces los 
niños, aunque se les dé libertad, cuando han conseguido hacerlo de una determinada 
manera continúan ejecutándolo siempre igual, tendiendoa la mecanización del movi­
miento. En este caso, impulsarles a la variación, a la búsqueda de posibilidades. 
Dar palmas no tiene por qué responder siempre al mismo movimiento de brazos: 
puede hacerse con brazos verticales, adelante, sobre un costado, hacia atrás, etc. 
El salto puede ser separando piernas, juntando, con el peso sobre una sola, con dife­
rentes niveles, etc. 
Promover estas transformaciones equivale a dar un aliciente a la imaginación psico­
somática, a la creatividad de toda improvisación. 
• Variaciones rítmicas sobre el ejercicio planteado: 
'P\.;e;~ p--<M-- iiR----r ....... - ...... -----;r----4U--f+-....,....;~--11'--------,' 
b ,) 
!. 
c;:~f~: 1;;; 1 ~ ¡;;; 1 
d) Variaciones libres, improvisadas, sobre la base de un compás para movimientos 
de piernas y otro para movimientos de brazos. 
• En primer lugar trabajaremos las nociones de simetría y asimetría; después diso­
ciación y coordinación. 
a) Cada niño colocará el brazo derecho en una posición determinada, sin hacer uso 
de las articulaciones del codo y la muñeca; buscará, en cada caso, la posición simé­
trica correspondiente del brazo izquierdo. 
b) Hacer lo mismo, pero usando activamente las articulaciones de codo y muñeca. 
Variaciones libres, desde una percepción interna de lo simétrico. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 119 
e) Pasar a la asimetría: las posiciones de ambos brazos no tienen relación. 
d) Coordinación de pasos, con movimientos simétricos de brazos; después, con 
movimientos asimétricos. 
e) Establecer un código con instrumentos para efectuar trabajos disociados o coor­
dinados. 
-Cuando el educador toca la caja china (sobre unidades, ritmo binario o temario) 
los alumnos mueven simultáneamente piernas y brazos en desplazamiento o en el 
lugar, con buena coordinación. 
- Cuando toca el triángulo, los niños mueven sólo brazos, simétrica o asimétrica­
mente. 
- Cuando toca crótalos, sólo piernas, en desplazamiento o en el lugar. 
3.4. Recorrido espaciaL Medida temporal 
Hemos hecho hincapié, teórica y prácticamente, en la importancia de la superposición 
e interrelación de las funciones temporal y espacial; de qué manera se pueden ir desa­
rrollando paralelamente y en plena correspondencia. 
Esta coordinación entre la actividad espacial y temporal, en acciones normales, no es 
una simple superposición, sino que actúan en continua interacción. 
El caso de la lengua hablada y escrita es un ejemplo de esta relación dinámica entre 
las dos funciones. 
Consideramos fundamental destacar que con la práctica de ejercicios como los ante­
riores y otros que más adelante detallaremos, se promueve la capacidad de trasponer lo 
espacial en temporal y viceversa. 
En el caso de niños con problemas en el aprendizaje de la lectura, esta trasposición es 
de crucial importancia, pues lo espacial sería lo visual (ya que la escritura se muestra sobre 
una página o pizarra), y lo temporal sería lo auditivo (ya que la lengua hablada se rige por 
las leyes fundamentales de duración, sucesión y dinámica). Lo visual se expone sobre un 
espacio gráfico, que, en relación al trabajo corporal, corresponde al ámbito espacial total. 
Analizaremos varios ejemplos prácticos: 
• Tomamos en el salón dos puntos de referencia: uno, de donde un niño partirá, y 
otro, al cual debe llegar, mediante un recorrido en línea recta. 
Marcar con el tambor una serie definida de unidades que corresponderá a pasos= 
por ejemplo, cuatro unidades, con un tempo medio. 
Primero el niño debe prestar oído a la secuencia sonora; se le dice que debe reco­
rrer la distancia estipulada anteriormente mientras se desarrolla la sucesión de 
120 © WK Educación 
cuatro sonidos. Él debe calcular interiormente la medida que tendrá que dar a sus 
pasos, para que los recorridos espacial y sonoro se relacionen con precisión. 
Después de realizado bien este ejercicio, se le dirá que recorra la misma distancia en 
cinco sonidos, con el mismo tempo. Para ello tendrá que reducir la medida de sus pasos. 
Después, recorrerlo en dos sonidos, para lo cual tendrá que ampliar dicha medida. 
Lo importante es observar si esta adecuación de espacio-tiempo la realiza el niño 
poniendo en funcionamiento los mecanismos correspondientes, o si se lanza a la prácti­
ca sin una previa estimación del problema, encontrándose luego con que le sobra o le 
falta camino a recorrer, o da pasos irregulares o arrítmicos para adaptarse sobre la mar­
cha a la resolución del ejercicio. 
• Partir de una posición cómoda del cuerpo descansando sobre el suelo. 
El recorrido espacial que deberá efectuar el cuerpo es: pasar de la posición en que 
se encuentra a la posición sentados. 
Este recorrido debe realizarse durante la sucesión de tres sonidos que componen 
un compás temario. Durante el siguiente compás, volver a tumbarse en el suelo 
,j, 
• 
J.JJJ j _.JJ .. JJ .J 1 
1 . 1 . • 1' 
r .J J 
con un tempo más bien lento. 
El trabajo corporal ahora es continuo; no están tan demarcadas las unidades de movi­
miento como cuando se hacía con pasos. Al contrario, se debe sentir la duración global 
del compás, de manera que no hay que pasar a sentarse con tres diferentes impulsos, sino 
con una sola energía que va evolucionando suavemente a través de los tres sonidos. 
El mismo concepto rige para el movimiento de tumbarse nuevamente en el suelo. Se 
trata de obtener continuidad y suavidad constantes, sin apresurarse al final para llegar a 
tiempo ni al comenzar el primer impulso. 
Otro factor importante es que este ejercicio no es tan pautado como el anterior sino 
más libre: se sabe cuál es la posición de llegada, pero no el camino a seguir. Éste nunca 
debe ser igual al anterior; ir y volver mediante diferentes recorridos corporales y espa­
ciales. 
El ir hacia el suelo debe ser sostenido; no debe haber abandono a la fuerza de gra­
vedad. 
Ampliar después el recorrido espacial, pasando de la posición tumbados a de pie con 
la misma secuencia rítmica. Por supuesto, como el tiempo permanece invariable, deberá 
acelerarse un poco el movimiento. Las mismas normas de continuidad y suavidad rigen 
para este movimiento. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 121 
• Variación del ejercicio anterior; coordinación témporo-espacial entre dos niños. 
Uno frente al otro: A está de pie y B sentado en el suelo. El esquema rítmico efec­
tuado entre ambos es el siguiente: 
A, durante su compás de tres sonidos, pasa lentamente a sentarse. Allí espera un 
compás, que corresponde al movimiento de B, que pasa de la posición sentado 
a de pie. 
B espera un compás que coincide con el movimiento siguiente de A. 
Realizarlo también al unísono en conmovimiento y en contramovimiento. 
• Ejercicio de coordinación témporo-espacial, con colaboración imaginativa. 
Preparación motriz 
a) Posición de partida: en decúbito dorsal; tronco, piernas y brazos flojos sobre el 
suelo. Los brazos deben estar hacia atrás. 
Hacerse lentamente un ovillo, flexionando piernas sobre el vientre y abrazan­
do rodillas. Desde esa posición, originando el movimiento en la cruz, crecer al 
máximo en dos direcciones opuestas, a través de las piernas hacia puntas de 
pies, y a través de los brazos hacia dedos de las manos. 
b) Sentados, plantas de los pies apoyadas en el suelo con las rodillas flexionadas 
y paralelas, tronco curvado sobre ellas, manos sobre rodillas. 
Sobre la base del movimiento anterior hacer lo mismo en esta posición. Es decir, 
partiendo de la cruz, crecer en dos direcciones: a través de columna y brazos hacia 
la vertical y a través de las piernas hacia adelante. Volver a la posición de ovillo. 
e) En cuclillas, tronco, piernas y brazos replegados haciendo el ovillo. Ir desen­
volviéndose hacia la vertical, pasando una gran energía por piernas, columna y 
brazos, que se elevan. 
Ejercicio con relación temporal 
Tomamos como guía el ejercicio e), ejecutándolo de la siguiente manera: al crecer 
lento hacia la vertical hacerlo durante cuatro sonidoscon tempo lento. Volver al ovillo 
mediante un movimiento impulsivo y rápido durante un solo sonido muy dinámico. 
Después de este impulso se realizan tres silencios, para mantener el compás cuaternario. 
122 © WK Educación 
,J; 
,rJ ~ J J 1 i, f 1 1 J; J J t t ~ ) ~ ~ 
Es importante destacar que el proceso de crecer lentamente constituye un paso de 
energía que tiende hacia el espacio. Aunque, dentro del cuerpo, ese recorrido se desa­
rrolla a través de piernas, tronco, cabeza y brazos, estas zonas corporales responden 
cada vez en forma distinta. La posición final nunca es igual a la precedente; existen 
infinitos matices de variación. A veces pasa más energía por el brazo derecho que por 
el izquierdo; un brazo puede ir adelante-arriba; el otro, atrás; el tronco puede alar­
garse en el sentido de una espiral o directo arriba; puede repartirse el peso entre las 
dos piernas o sólo en una, etc. 
Para que los niños manifiesten todos estos matices, una imagen que ayuda en este 
caso es la siguiente: el crecer lento es el desarrollarse de un árbol. Cada vez que el 
niño realiza el movimiento, el árbol que crea es diferente. 
No se trata simplemente de «copian> la forma exterior de un árbol, sino de ir crean­
do y sintiendo las tensiones que produce el crecer, el ramificarse, el curvarse, doblarse 
o torsionarse de una rama, del tronco, etc. 
Previamente, si fuese necesario, habrá de hacerles recapacitar (recordar u observar) 
sobre distintas variedades de árboles, diferentes formas que las ramas pueden adoptar, 
cómo se relacionan entre sí; las formas y torsiones de los gruesos troncos, etc. 
• Pasar de este movimiento muy sincronizado con la secuencia rítmica a otro muy 
libre pero de coordinación colectiva. 
Los niños quedan en la postura última, cada uno como árbol en un bosque. Pueden 
estar en línea o en herradura. 
Una suave brisa mueve las ramas de estos árboles (de cintura hacia abajo, fijos: 
tronco y raíces); cada vez esa brisa se hace más fuerte. Sentir claramente desde dónde 
viene el viento y cómo pasa a través de todos. 
Empieza a amainar y a convertirse nuevamente en brisa suave. 
En este juego toma presencia la idea de comunidad. Nadie dirige, pero todos se 
coordinan mediante una comunicación interna; cuanto más real es ésta, más logrado 
resulta, colectivamente, el ejercicio. 
3.5. Tempo 
Ya los niños habrán efectuado muchos ejercicios rítmicos como para poder mantener 
un tempo determinado, sin acelerar o enlentecer. Este tempo exterior, muchas veces en 
pugna con el tempo subjetivo, les obliga a dominarse física y psíquicamente. Constituye 
un adiestramiento básico para el desarrollo del sentido rítmico. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 123 
Cuando son capaces, repitiendo palabras, batiendo palmas o mediante movimientos, 
de mantener firmemente una métrica, sintiendo a la vez la continuidad y la fluidez de 
sonidos o movimientos, podemos iniciarlos en juegos con el tempo. 
• El maestro marca la percusión de una serie básica de unidades, con el tambor; 
los niños dan un paso por cada sonido. El tempo es medio. Se ruega mucha atención 
auditiva; explicar que si surge algún cambio, deben inmediatamente responder a él. 
Muy gradualmente acelerar el tempo. Los alumnos deben «seguir» al tambor muy 
concentradamente. Al llegar a un tempo rápido, mantenerse en él un largo tiempo. 
Muchos niños captan la aceleración, pero no pueden manifestarla con la graduación 
debida, sino que lo hacen sin sentido, aumentando la velocidad por impulsos bruscos. 
Al desacelerar progresivamente hay que intentar conseguir la misma graduación que al 
acelerar. Mantenerse también un tiempo con el tempo lento y pasar después al tempo medio. 
El educador ha manejado a sus alumnos mediante su instrumento de percusión. Ahora 
se trata de no hacerlo con movimiento, sino sólo vocalmente, usando una palabra 
monosílaba, por ejemplo «pan», siempre dirigidos por el tambor o pandero. 
Cada uno individualmente realizará seguidamente un ejercicio corporal en el que apli­
que la aceleración o el ralentizar. 
Lo hará uno a uno, para que nadie ni nada influya sobre él. N o le ayudará tampoco el 
maestro. 
• Por ejemplo, de píe, hacer un péndulo adelante-atrás con los brazos, con un 
tempo rápido. Mantenerlo unos segundos, como un reloj andando normalmente. 
Empieza a enlentecerse, hasta que se detiene. Luego comienza a marchar muy lenta­
mente y va acelerando hasta un máximo de velocidad. 
• Aceleración y desaceleración entre dos niños: este ejercicio resulta bastante 
dificil en su ejecución; la primera dificultad estriba en conseguir un tempo uniforme, 
parejo y constante entre dos; la segunda se debe a que una vez obtenido, la coordi­
nación temporal debe ser muy grande para poder acelerar o desacelerar manteniendo 
la medida progresiva que concierne a ambos. 
Lo realizamos sólo vocalmente en un principio. Obtener el tempo medio median­
te la misma palabra dicha alternativamente por uno y otro. 
Cuando se consigue claramente la manifestación de la duración y la sucesión, 
empezar a acelerar. Hacerlo hasta el límite posible en el que puede conservarse la 
alternancia sin superponer una palabra a otra. Al desacelerar, llegar al límite de len­
titud en que no se pierda la idea de sucesión. 
• Aceleración y desaceleración entre varios niños: en este ejercicio las dificulta­
des señaladas anteriormente se multiplican. 
Primeramente es conveniente practicarlo todos al unísono, pues se crea una comu­
nicación colectiva importante. 
124 © WK Educación 
Después de que han encontrado un tempo medio común, el maestro puede decir­
les que empiecen a acelerar cuando quieran. No seguir la voluntad de un solo niño, 
sino que será un trabajo de grupo; la aceleración va a aparecer como fruto de la 
voluntad común. Lo mismo sucederá con el desacelerar. 
Después de haberlo hecho a coro, se puede ya practicar en sucesión individual, es 
decir, pasando la palabra de uno en uno en el orden del corro en que están sentados. 
El proceso es igual que en los casos anteriores, pero se produce un verdadero paso 
de energía sonora a través de los niños. 
• Aceleración y desaceleración en grupo, mediante movimiento: 
Cuatro o cinco niños forman una fila, de modo que cada uno ponga una sola mano 
sobre el hombro del que está delante. Si son niños pequeños, se les puede dar la idea 
del ferrocarril o de la serpiente si se mueve sobre líneas curvas. 
Esta fila empieza a andar lentamente; todos deben adaptar sus pasos a los demás, 
hasta que se cree el tempo común. Lo fundamental es no separarse ni juntarse dema­
siado unos a otros. Poco a poco van acelerando; debe ser gradual, apenas perceptible 
para quien los observe. Llegar a que los pasos sean muy rápidos pero medibles; no 
descontrolarse, porque provocará el descontrol en los demás. 
Desacelerar también gradualmente, hasta llegar a detenerse. 
Si los niños son muchos, hacerlo formando dos o tres files. Así, cuando se detie­
ne la primera, parte la segunda y así sucesivamente. 
• Transposición de tempo percibido visualmente a manifestación auditiva. 
Un niño realiza una secuencia de movimientos con un tempo determinado que 
surge de sí mismo. Por ejemplo, alterna sus brazos para describir líneas rectas o cur­
vas en el espacio. Cada línea es un gesto y equivale a un sonido. 
Otro lo observa, y una vez aprehendido el tempo, lo manifiesta con palmas o con 
el tambor. 
Un niño realiza una secuencia de pasos con otro tempo. 
Otro lo manifiesta sonoramente. 
Las variaciones dentro de estos ejercicios surgen de los problemas planteados por 
los propios alumnos y de su creatividad y espontaneidad. 
La transposición puede efectuarse a la inversa: un niño toca, con el tambor, una 
serie de sonidos iguales generando un tempo. Otro lo oye y luego lo expresa median­
te movimientos. 
• Ejercicio colectivo, con paso de movimiento: 
Sobre la base de la secuencia por sucesión individual pasando el sonido (palabra) 
de niño en niño, se puede<<jugar» expresándolo sólo con movimiento. Es decir, cada 
niño, en el orden previsto, realiza, por ejemplo, un movimiento de brazos, libre, que 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 125 
equivale en el tiempo a una palabra. El resultado es un pasaje de movimiento a través 
de todos. 
• Cada uno va a pasar, después, de la posición sentado a incorporarse de pie. Se 
hará mediante movimientos cortados, por etapas, y no por un solo impulso. Cada vez 
que corresponde a cada niño, dentro de la sucesión, éste realizará una fase del movi­
miento total. 
Con el mismo método sucesivo, por impulsos congelados, pasar a sentarse. 
Resulta muy interesante este juego, por la conexión rítmica y móvil que se transmite 
entre los niños; siempre es la medida temporal y el tempo creado lo que rige, por 
encima de todo. 
126 © WK Educación 
--------------Capítulo IV 
Ejemplos de ejercicios en progresión. 
Paso de lo temporal a lo temporo-espacial 
l. Subdivisión y multiplicación de valores temporales 
2. Instrumentos de percusión. Su incorporación al trabajo 
3. Formación de frases rítmicas 
4. Juegos imaginativos 
5. Figuras en el espacio 
Capítulo IV 
• Buscar, con los niños, cuatro palabras llanas de dos sílabas. Decirlas en suce­
sión, tomando cada sílaba como unidad sonora. N o efectuar pausa entre una y otra 
palabra. El esquema rítmico que se establece es el siguiente: 
Las acentuaciones prosódica y rítmica coinciden, generándose un ritmo de los 
tiempos o binario, pues el acento recae cada dos sílabas. 
a) Todos al unísono decir las palabras, sintiendo claramente el ritmo binario. Al 
llegar al último compás, retomar otra vez el primero. Marcar con una palmada 
sólo las sílabas acentuadas. 
b) Dejar de decir exteriormente las palabras, pero continuar marcando los acentos 
con las palmas. Cuando se suprimen las palabras se las va recordando mental­
mente en un principio; luego ya no es necesario. Automáticamente el niño 
retiene el tamaño de la frase rítmica (cuadratura). Sin perderse, puede otra vez 
volver a decirlas en voz alta. 
e) Suplantar el último compás por silencios: 
1 J .,.1 1 J J 1 -~ ~ 
( t>i- o) 
d) Aumentando los compases de silencio, sucesivos esquemas a realizar: 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 129 
e) Efectuar todo el proceso anterior, suprimiendo palabras y suplantándolas por 
los silencios correspondientes. Luego a la inversa, suplantar en sucesivas 
secuencias los silencios por las palabras. Realizarlo todo de continuo, sin que 
el educador deba dirigir: 
Esquema total 
1 
.j 
lcalt"PG' 
4 ~-r~~~~~~~~~~*--*-+.~~~+-~~+-~~ 
Al terminar el esquema 6 recomenzar por el l. 
• Conmovimiento; ejercicio rítmico-espacial. 
Efectuar el esquema 1 con pasos en todas direcciones, todos a la vez, marcando el 
acento pasando a nivel bajo y simultáneamente con palmada, o sólo con palmada. 
Esquemas 2, 3, 4, 5, 6.- Continuar en ellos con la libertad de dirección en los 
pasos. El silencio de un compás íntegro debe ser bien medido, y consiste, corporal­
mente, en permanecer en la inmovilidad, congelando el movimiento anterior. Los 
silencios de dos y tres compases son más dificiles de medir; lo importante es «entran> 
con precisión en el siguiente compás exteriorizado. 
La vivencia del silencio común es una experiencia muy útil para la comunicación 
rítmica colectiva. El ritmo une subterráneamente durante la energía no manifestada, 
y exteriormente, en la que se manifiesta. 
El juego rítmico estará verdaderamente conseguido cuando no exista una real 
necesidad de recordar interiormente las palabras. 
Agregar un movimiento libre, continuo y lento de brazos durante los pasos, que 
cesará, por supuesto, en el silencio. Cada vez, entonces, que se entra en un silencio 
la posición del cuerpo es diferente, hay una mayor creatividad de una secuencia rít­
mica muy definida, y se realiza trabajo corporal total. 
130 © WK Educación 
• Sobre la base de este esquema 
~ 
;r J ~ 1 J ~· • J J ~ - ~ ~ J 1 
'Ccillrf'O 111,.-l:le ~ l'lr ·O 
seguiremos trabajando sobre el ritmo de dos tiempos, pero enriquecido mediante la 
utilización de palabras de tres sílabas llanas y otras agudas. 
Teniendo en cuenta la coincidencia que debe corresponder a los acentos prosódi­
cos y rítmicos, para usar palabras de tres sílabas, llanas, sin salir de la medida bina­
ria, lo efectuaremos así: 
estableciendo una pausa entre una y otra para integrar el compás binario. 
• Haremos, todos al unísono, los dos esquemas sucesivamente. El primer esque­
ma, dos veces, marcando los acentos con palmas durante el primero, continuar 
marcándolos en el segundo. La palmada coincidirá una vez con el silencio, y otra vez 
con el acento prosódico de la palabra trisílaba. Este es el mejor modo de tomar con­
ciencia de que la medida rítmica no ha cambiado en el segundo esquema, puesto que 
todos continúan con la misma acentuación que realizaban al principio: 
Hacerlo con las palabras y guardando los silencios correspondientes. 
• Llegar a sustituir las palabras (es decir, las sílabas), por palmadas. De esta mane­
ra se manifiesta exclusivamente la percusión de la secuencia rítmica. 
La percusión así efectuada por palmas es la más elemental, primitiva, y la prime­
ra que deben practicar los niños. 
Los primeros instrumentos a su alcance y cuya ejecución es completamente natu­
ral, son los que le proporciona su propio cuerpo: palmas, pitos (frotando dedos mayo­
res con pulgares), palmas sobre rodillas y pies contra el suelo. 
• Podemos, usando dos tipos de instrumentos naturales, como palmas y pitos, eje­
cutar rítmicamente los dos esquemas superpuestos al unísono. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 131 
Para ello dividimos al grupo en dos, A y B. El grupo A tocará mediante palmas el primer 
esquema; el grupo B, mediante pitos, el segundo esquema. El maestro dará la entrada dando 
dos compases previos. Atención al hecho de que el grupo B empieza con un silencio. 
• Con movimiento.- Practicar los esquemas 1 y 2 sucesivamente, con pasos, todos 
al unísono. El maestro toca el ritmo con el tambor y además dice las palabras corres­
pondientes para que los alumnos puedan seguirlos sin dificultad. Marcar bien acen­
tos y silencios. 
El segundo esquema, en la ejecución corporal, presenta dos problemas de sincroniza­
ción: uno, el silencio, que teniendo la duración de una sílaba o unidad sonora, resulta 
muy corto, pero equilibra perfectamente la sucesión de las palabras trisílabas. 
Otro, el acento de estas palabras, que se manifiesta en el segundo paso. Por lo tanto 
este impulso dinámico hay que remarcarlo exteriormente, lo cual puede hacerse, entre 
otras posibilidades, pasando a nivel alto o bajo; resulta dificil hasta que el ritmo no ha 
entrado verdaderamente en cada niño. 
Los esquemas 1 y 2 en sucesión, pueden realizarse con movimiento de esta manera: 
Sobre el esquema 1 todos corren al unísono. Al llegar al esquema 2, sucesivos 
solos, cada dos compases (es decir, cada niño dos compases que equivalen a una pala­
bra trisílaba y el silencio correspondiente). 
• Agregamos a los anteriores el esquema 3, compuesto por cuatro palabras bisí­
labas agudas: 
2. r 
1 ~ ..1 1 .1 .J. 1 .J . .J· 1 J J f J J J J J 1...J .J ~¡ J' J ~ 
~- 'me< tbJ-"'rG ~-me 1.Gn-1.j. 1110n-me taJ. .. "J'!O ~a"L- 'Jt\e . 61\-'l 
Trabajarlo mediante las palabras y luego suplantarlas por palmas. El ejecutarlo 
percutiendo con pies en el suelo, con desplazamiento, ya incluye trabajo corporal; el 
acento se puede dar hacia abajo, contra el suelo. También puede darse hacia arriba, 
en cuyo caso no existe percusión, pero es muy expresivo realizado centrífugamente 
con tronco y brazos. El siguiente sonido corresponde en este caso a la distensión mus­
cular natural, después del lanzamiento de energía hacia afuera. De esto se deduce que 
el movimiento realizado es totalmente orgánico desde el punto de vista corporal. 
.! 
J J ' ; J J J J J 
C6J1l"\ po T\U. u G.'A. sa.. rLa 
En esta representación gráfica la figura ( J) que simboliza el sonido se llama blanca y 
su duración equivale a la de dos negras. Cada sílaba se dice, entonces, en el tiempo en 
que se decían dos, o sea, una palabra bisílaba. 
132 © WK Educación 
Quiere decir que se ha duplicado la duración de la unidad sonora. 
Representaremos ahora el esquema total formado por la sucesión de los precendentes: 
• Haremos que los niños interpreten este esquema total, sonoramente, de diferen­
tes maneras. 
a) Vocalmente, mediante las palabras, todos al unísono, empezando por el esque­
ma 1 y encadenándolo con el 2, 3 y 4. 
b) Mediante palmas, al unísono. 
e) En sucesión, cada niño un compás, usando las palabras. En el caso del esque­
ma 2, cada niño expresará dos compases consecutivos para abarcar la palabra 
trisílaba completa. 
d) En sucesión, cada niño un compás, usando palmas. 
e) A dos voces simultáneas, coordinando los esquemas 1 y 2, y a continuación, 3 
y 4 mediante palabras. 
f) Lo anterior, suplantando palabras por dos tipos de instrumentos naturales, uno 
para cada voz. 
g) El esquema 1 a coro; los esquemas 2 y 3, mediante sucesión, cada niño un 
compás; el esquema 4, a coro. 
h) Sobre esta base, las formas de interpretarlo admiten enorme variedad. El 
encontrar nuevas posibilidades es trabajo conjunto de profesor y alumnos. 
Es para el educador muy fácil trasladar a movimiento el esquema total tomando como 
guía todas las variaciones anteriores. La interpretación que figura con la letra f puede 
hacerse de modo que existan dos grupos que actúan; uno, bajo la conducción de un niño 
que bate palmas; otro grupo es dirigido por el niño que toca pitos, o incluso algún ins­
trumento, como el tambor o pandero, para que el contraste sea mayor. 
Se sobreentiende que las interpretaciones «a coro» corresponden a movimiento cor­
poral de todos los niños, y los «solos», a trabajo individual. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 133 
l. SUBDIVISIÓN Y MULTIPLICACIÓN DE VALORES 
TEMPORALES 
Se ha analizado el ritmo de dos tiempos tomando como unidad la sílaba. 
Arbitrariamente se ha hecho corresponder ésta con un signo musical, la negra ( ~ ). 
Niños ejecutando un ejercicio de ritmo. 
134 © WK Educación 
Decimos «arbitrariamente», pues también hubiésemos podido tomar como unidad la 
corchea ( ~ ) o cualquier otra figura. 
Continuemos con la idea de que la unidad es la negra para poder establecer, sobre esa 
medida, subdivisión o multiplicación, lo que da como resultado otras integraciones den­
tro del compás binario. 
• Supongamos que los alumnos están caminando sobre este esquema rítmico: 
Cada paso corresponde a un sonido de tambor. 
Acto seguido se les dirá que por cada sonido den dos pasos en lugar de uno (el tam-
bor continúa marcando negras). 
Están subdivdiendo. 
Otra manera de realizarlo, ahora vocalmente: 
Escogemos el mismo esquema rítmico, manifestado mediante una palabra bisíla­
ba: blanco 
Dentro de la duración de una sílaba (blan) debemos decir la palabra completa 
(blanco), de modo que cada compás se compondrá de dos veces la palabra «blanco». 
Esto significa que cada sílaba ahora tiene la mitad de duración que en el esquema 
anterior. El signo musical, cuyo valor equivale a la mitad de una negra, es la corchea 
(J'). 
Esta equivalencia se representa así claramente: 
• Si en lugar de dividir duplicáramos el valor temporal de una negra, uniendo 
sonoramente las dos que forman un compás, el signo que indica esta duración corres­
ponde a la blanca (J). Dentro del compás binario entonces sólo se puede entrar en una 
blanca. La sílaba que la representa sonoramente es muy larga: 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 135 
• Para que los niños sientan la relación de valores de duración muy clara se puede 
realizar el esquema A con dos palabras distintas: una, monosílaba, para representar 
la unidad sonora (J); otra, bisílaba, para representar la subdivisión de la negra en dos 
corcheas (JJ): 
La relaciónJ (sol)=~ (luna), es fundamental. En el tiempo que se dice sol debe 
decirse luna. Tiene la misma duración, pero la primera se compone de un sólo soni­
do y la segunda de dos sonidos. 
Para ejecutar el esquema anterior, dividir a los alumnos en dos grupos, que traba­
jarán simultáneamente. 
• Un modo de sentir esta subdivisión sin un esquema rítmico prefijado consiste 
en la siguiente experiencia: cada uno, individualmente, percute con la mano en el 
suelo, la mesa o bate palmas el ritmo base: un sonido fuerte, otro débil. Por cada 
toque se dice «sol» o «luna». Al decir luna, en el tiempo de duración de la palabra sol 
se está efectuando la subdivisión. De este modo, cada niño puede realizar su serie 
propia sin un orden fijado de antemano, cambiando de palabra cuando quiere. 
Daremos un ejemplo de esquema que puede surgir: 
~ 
r 
1 ..J JJ ..... J ...._. _____ ~-------f--41'----.1~ 
~l.- lu~ .$dF-"'l~ 1U."P.C..-:5b1.. 
• Todos simultáneamente, con la misma base métrica, harán su búsqueda indivi­
dual. Incorporar silencios a esta búsqueda; silencios que equivaldrán a «sol» o a 
«luna>>, pero por ahora no a «lm> o a «na». Quiere decir que estas pausas tendrán la 
duración de una negra. 
136 © WK Educación 
Tomemos como base el esquema rítmico anterior e incorporemos silencios supri­
miendo la palabra correspondiente: 
2 r 
t .J n 
• Para que los niños se familiaricen con las relaciones entre sonidos de dos dife­
rentes valores, como negras y corcheas, practicar esquemas como el siguiente: 
-J J 
que contrapuesto al mismo esquema, pero con simultaneidad de los compases con­
trastantes, sería practicado por dos grupos al unísono: 
Otro esquema para ser ejecutado por dos grupos: 
• Podemos establecer la relación espacial correspondiente al juego de negras y 
corcheas mediante un sencillo movimiento de brazos. 
Posición de partida: de pie, brazos colgando desde los hombros a los lados del 
cuerpo. Elevarlos por delante hasta llegar a la vertical con la duración de una negra 
(sol); volver a la posición de partida con la misma duración. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 137 
Cada movimiento, tanto el de levantamiento como el de descender, fue realizado 
con una sola energía continua; desde el punto de vista sonoro, con un solo sonido. 
Varias veces. 
Ahora efectuar el mismo recorrido, pero subdividiendo el movimiento en dos fases 
( J1: luna); son dos energías, una correspondiente a cada corchea. La primera, en cuan­
to a recorrido espacial hasta la altura de los hombros (mitad del camino a recorrer); la 
segunda, desde esa altura a la vertical. 
Los dos movimientos anteriores tienen la misma vía espacial y la misma duración 
total, pero el segundo está subdividido rítmica, espacial y kinestésicamente. 
Visualmente, el movimiento subdividido exige más rápidez, como auditivamente 
también las corcheas se ejecutan más rápido que las negras. 
Para que la relación entre las duraciones de negra y corcheas sea no sólo auditiva, 
sino también visual, hacer el ejercicio anterior entre dos niños que actúen uno frente 
al otro; uno trabajando sobre negras y el otro sobre corcheas. 
Pasar a hacerlo los dos en corcheas o los dos en negras. 
Deben coincidir en todo momento las coordenadas espaciales de los movimientos. 
El levantamiento de brazos se hará por los laterales del tronco. 
• Contramovimiento individual. 
Posición de partida: de pie, un brazo arriba, en la vertical; el otro, abajo, colgando 
desde el hombro. 
Los brazos van a moverse en contra, mientras uno asciende el otro desciende, ya 
sea por delante o por los laterales. 
Hacerlo primeramente sobre ~~ : luna, de modo que en la primera corchea ( «lm>) 
estarán ambos en la mitad del recorrido, a la altura de los hombros; en la segunda cor­
chea (<<na>>) estarán ya en la posición contraria a la que habían partido. 
Luego realizarlo sobre ,J: sol. El movimiento se manifiesta mucho más orgánico 
y tranquilo. El ascender de un brazo se compensaconstantemente por el bajar del 
otro. La coordinación témporo-espacial debe ser total. 
• Contramovimiento entre dos niños. 
Posición de partida: un niño con brazos arriba; el otro, con brazos abajo. Realizar 
entre ambos el contramovimiento; primeramente mediante la subdivisión. 
138 © WK Educación 
En el primer sonido se encuentran los cuatro brazos a la altura de los hombros; en 
el segundo llegan a posiciones contrarias. 
Sobre .J : sol, el movimiento tiene las mismas características que efectuado indi­
vidualmente, pero, desde luego, la coordinación entre dos es más dificil. 
• Trabajarlo entre dos niños, en espejo. 
• Sobre la base de los valores anteriores, <<jugando» a veces con negras y otras 
veces con corcheas, se puede liberar el movimiento de los niños que lo hacen en pare­
jas, cambiando cuando cada uno quiere, usando silencios y realizando todas las com­
binaciones posibles con estos pocos, pero ricos, elementos. 
Si rítmicamente responden, y esa liberación se efectúa por supuesto dentro de la 
métrica, se les impulsará a las variaciones del movimiento, integrando a todo el cuerpo. 
Los dos que trabajan juntos deben sentirse como parte de un mismo mecanismo, 
regido por idénticas leyes temporales. 
• Usaremos ahora instrumentos naturales para interpretar rítmicamente la subdivisión. 
la J (flor) mediante una palmada. 
Las r;J (casa) mediante palmas contra rodillas. 
Al mismo tiempo que se utilizan los intrumentos naturales mencionados, en un 
principio esta percusión puede ir acompañada de las palabras correspondientes, a fin 
de facilitar la interpretación de los esquemas. 
Primeramente ejecutar este ritmo todos los niños simultáneamente: 
Después, divididos en dos grupos: 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 139 
Como puede comprobarse, es posible efectuar sólo con estos elementos un sinfin de 
variaciones rítmicas, dentro de la imagen de diálogo entre dos grupos. 
Sobre esta idea puede jugarse a algo muy divertido e instructivo desde el punto de 
vista rítmico. 
Las imágenes siguientes servirán para el trabajo con niños pequeños; se sobreentien­
de que los niños mayores no necesitan de ellas, aunque con ellos puede plantearse tam­
bién como juego. 
• El profesor será en un principio «el jefe indígena>>; luego podrá ser sustituido 
por un niño. Los demás niños formarán la tribu. 
Todos están de pie. Las dobles corcheas (/~1) seguirán siendo marcadas golpean­
do rodillas con las manos; por supuesto debe flexionarse rodillas y tronco hacia ade­
lante para poder percutir. 
La negra se marcara con palmas, pero con un amplio movimiento de brazos, gol­
peando las manos por encima de la cabeza. 
El profesor hará un compás binario, con la integración que desee, por ejemplo 
J1 o n n , etc. Los niños deben contestar al unísono, repitiendo la percusión 
del <<jefe», con el movimiento adecuado para cada instrumento y para cada figura rít­
mica. 
Sólo esta repetición exige un funcionamiento muy activo de la capacidad de aten­
ción y de sincronización, ya que, sea como sea el orden dado por el maestro para 
dichas figuras, siempre la negra se interpreta con palmas y las corcheas con rodillas. 
Después se proseguirá el juego complicándolo un poco más: los alumnos contes­
tarán lo contrario de lo que exprese el profesor, entendiendo por «contrario» el cam­
biar, cada vez, negra por corcheas dobles y viceversa. Ejemplo: 
2,. 
r 
Teóricamente parece dificil de coordinar, pero los niños lo asimilan y reaccionan 
con rapidez. 
Es interesante que luego cada niño pase a ser <<jefe». 
140 © WK Educación 
• Lograremos ahora el mismo juego pero sobre compás temario, cuya integración 
consta de tres negras o sus equivalentes. 
Realizarlo de modo que los niños repitan el ritmo dado por el profesor. Ejemplo: 
3 
- b.~ ~ ~ : : : 1 ~~ ~~ ==:-=-~r--:t- ~-iJJ 
-- --· --~-- -- -.- f~~ 
Plantearemos ya la subdivisión de las corcheas, para poder hacer uso de nuevos 
elementos rítmicos. 
Si con la misma duración de la palabra «casa>> (J7), expresamos otra de cuatro sílabas 
(por ejemplo, «suavemente»), estamos subdividiendo nuevamente. Por cada sílaba anterior 
debemos decir dos, o sea, que la expresión de la palabra tetrasílaba debe ser muy medida 
y acentuada dinámicamente en la primera; un poco menos dinámicamente en la tercera. 
El signo que representa la mitad de la corchea es la semicorchea (,f). De allí que 
t=n. 
Representaremos gráficamente la relación de valores entre negras, corcheas y 
semicorcheas. 
~\e~~t.e. .~ 
Es fundamental comprender que = n = . Es decir, que cada agrupación 
de cuatro semicorcheas tiene el mismo valor temporal que la negra; por tanto pueden 
suplantarse mutuamente, como también por la doble corchea. 
Volviendo al juego anterior y aplicando lo aprendido: 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 141 
Se puede expresar el núcleo ~ mediante pitos. 
Cada niño pasará al lugar de <~efe». En su realización se comprobará el grado de 
comprensión, asimilación e interpretación del tema, como asimismo resaltarán las difi­
cultades individuales en la captación de la medida de compases, palabras, sílabas y su 
dinámica. En una palabra, la capacidad y sentido rítmico particular, así como la cone­
xión temporal con los demás. Desde el punto de vista del movimiento efectuado para 
manifestar el ritmo por intermedio de los instrumentos naturales, se comprobará su capa­
cidad de coordinar lo motriz con lo temporal, mediante el control mental adecuado. 
2. INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN. SU INCORPORACIÓN 
AL TRABAJO 
Antes de pasar a trabajar con instrumentos de percusión propiamente dichos, los alum­
nos han que tener práctica en ejercicios rítmicos mediante palabras, como los ya plante­
ados, y también deben haber ejercitado las posibilidades de percusión que le brinda su 
propio cuerpo. 
Para recibir auditivamente con claridad la diferencia sonora entre los instrumentos 
naturales, es bueno que oigan, con ojos cerrados, la ejecución de cada uno de ellos, y los 
reconozcan. Así como también repetir con ojos cerrados, y mediante el mismo instru­
mento que el modelo, un ritmo tocado por medio de uno de ellos. 
Recordemos que, como ya lo hemos establecido, los instrumentos naturales son cua­
tro: palmas, pitos, pies y rodillas. 
• Combinando la labor de los antedichos instrumentos, hacer todos a la vez: 
Mediante percusión de pies en el suelo, éstos actúan como instrumentos, a la vez 
que el cuerpo en su totalidad se mueve en el espacio. Ya hemos visto algunas posibi­
lidades elementales que brinda el salto, lo cual, unido a la reproducción de compases 
o frases rítmicas, compone un trabajo en totalidad del cuerpo en el espacio y en el 
tiempo. 
142 © WK Educación 
Ejercicio ritmico-sonoro entre varios niñas. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expre-.'rión corponil 143 
• En el ejercicio de saltar tres veces sobre cada pie se crea un ritmo temario que 
debe ejecutarse claramente. 
~ 
1 F.t~ JJ _ , 1 ~ , .b 
~~ p:lé::i.~ 
pudiendo después transformarse este compás en el siguiente: 
d. 
·~~~pie ~~ita 
uniendo las dos últimas corcheas en un sólo sonido. Si lo hacemos más rápidamente, 
será: 
Hacerlo avanzando, para lo cual todos los niños se ponen en fila y van saliendo 
uno por uno a realizarlo. Pasar a: 
Ya: 
2:. 
~~111--!f--,r--------'lir-----f 
Pie ~l"id .Pié '!:UitL"!J::rdG 
pie derecho, pie izquierdo, bastante rápidamente. 
• Coordinación de pasos y saltos 
Tres pasos y un salto muy dinámico. El salto corresponde al primer sonido (natu­
ralmente dinámico) de cada compás. Lo dificil para los niños en este caso es que el 
salto dure lo mismo temporalmente que cada paso; la tendencia natural es que ese 
sonido deba ser de mayor duración. 
144 © WK Educación 
Ir disminuyendo el número de pasos: 
..3. 
~JJt~Jj 
Luego: 
• Otros esquemas rítmicos combinando correr y saltar: 
·L 
r; 
A } 1nnrnn 
las corcheas corresponden al correr y las negras a saltar. 
Las corcheas son pasos y la negraun salto sobre una pierna, quedando en equili­
brio. Con esta medida rítmica, una vez se mantiene el peso del cuerpo sobre la pier­
na izquierda y otra vez sobre la derecha. 
Variación del anterior: 
Las corcheas son pasos (rápidos, casi correr), y las negras constituyen un salto 
doble sobre el mismo pie. 
Como se puede deducir, las variaciones que surgen sobre estos juegos son innumera­
bles. Los anteriores van a título de ejemplos. 
• Ritmo entre dos por intermedio de instrumentos naturales. 
Uno frente a otro. Interpretar un ritmo binario así: el sonido fuerte, batiendo pal­
mas de uno con las del otro; el sonido débil, cada uno en sus propias rodillas. La sin­
cronización de movimientos debe ser perfecta, dentro de la sencillez del ejercicio, 
para que el ritmo se exteriorice bien. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 145 
Mientras algunas parejas de niños marcan esta base, otros harán con la voz: 
Los que tocan la percusión, subdividen ahora dando dos sonidos con palmas ( ) 
y dos con rodillas ( ); también la voz subdivide: 
Pa~. \t 
RXHlLaS~~_.~~~_.~~~~~~ 
Puede establecerse una tercera voz: 
~Y~~~~~~~~~~~~~~ 
~nas 
• Seguidamente usaremos tres instrumentos naturales y la voz para los sonidos 
más largos. También estableceremos la relación de la unidad con otros valores tem­
porales. 
Dividimos a los niños en cuatro grupos, cada uno de los cuales usará un instru­
mento, ayudados en un principio por palabras: 
146 © WK Educación 
• También se puede plantear así: cada grupo entra con un compás de diferencia, 
en sucesión: 
Después de entrar en sucesión también pueden quedar tocándolo todos al unísono. 
Cuando haya pasado un tiempo de práctica con instrumentos naturales y la rela­
ción entre los valores temporales está comprendida y asimilada, se puede empezar 
con instrumentos de percusión como tambor, pandero, palos o claves, caja china, 
triángulo, platillo, crótalos, maracas, bombo, timbales, etc. En una palabra, el mate­
rial de que se disponga en el colegio. 
Los mismos ejercicios rítmicos que hemos realizado con palabras o con instrumen­
tos naturales, son los que trasladaremos a la ejecución con instrumentos de percusión. 
Lo fundamental es establecer una base métrica en cada ejercicio que sirva de guía 
y sostén para todos. Por ejemplo, tocar con tambor lo siguiente: 
• Desde esta base, empezar a suplantar la negra por otras integraciones equiva­
lentes, por medio de palabras, aunque el tambor debe subrayar sin cesar el acontecer 
rítmico. 
Los acentos coinciden siempre con el tambor, por lo tanto las tres palabras deben 
tener la misma duración, a pesar de la diferencia en la cantidad de sílabas. Sustituir 
las palabras por sonidos. 
En un corro de niños, que cada cual maneje un instrumento, puede hacerse el 
esquema anterior, de modo que cada uno, en sucesión, realice el compás correspon­
diente. Uno de los niños o el profesor, con tambor, conduce al grupo marcando la 
base en negras. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 147 
• Vamos a trasladar este ejercicio rítimico a movimiento en el espacio a través de 
la utilización del gesto como símbolo. 
Para ello diremos a los niños que vamos a «hablar mediante movimientos». 
Representamos a la = Juan, como un movimiento circular efectuado con un solo 
brazo; = Pedro, dos rectas alternadas con cada brazo y · = Manolito, como 
una línea ondulada dibujada con un brazo, los dos, o con todo el cuerpo. 
Al principio realizamos el movimiento unido a la palabra. 
Luego, el primero sustituirá a la palabra como símbolo, de modo que al observar 
los gestos, sabremos qué vocablos representan. 
En una primera fase, entonces, cada niño, en sucesión, interpretará con movimien­
to y palabra el compás que le corresponde al pasar de uno en uno. Después, continuar 
en sucesión y en el mismo orden de actuación, pero cada uno dirá la palabra-gesto 
que quiera, puesto que todas tienen el mismo valor temporal. Al fin, expresarse sólo 
mediante los sucesivos gestos, que deben ser precisos en el espacio y el tiempo. 
Sobre esta base, saldrá un niño al frente y «hablará>> por medio del movimiento. 
Con tiempo y métrica seguros manifestará, mediante el gesto, una serie de compases 
en el orden que desee. Los demás interpretan los dictados del «solista». 
Un ejemplo de esquema formado: 
Durante el desarrollo de las clases siempre se tendrá presente que el trabajo rítmico y 
el corporal deben estar en continua interacción. Una vez obtenido un ejercicio mera­
mente rítmico se intentará transformarlo en espacial y viceversa, de modo que más ade­
lante sea totalmente natural para el niño esa integración. 
• Sobre las mismas figuras rítmicas del ejercicio anterior, pero con otras palabras 
cuyo sentido esté en relación con la acción efectuada, podemos dar otro ejemplo de 
juego con desplazamiento, también aplicable a intrumentación. 
Cada sílaba es un paso. Las corcheas realizarlas mediante pasos, tempo normal. En 
las semicorcheas, correr. En las negras, pasos largos, lentos y sostenidos. 
148 © WK Educación 
Primeramente practicar cada figura rítmica independientemente. Después el 
esquema total, con una buena transición entre los diferentes valores. 
• Otro modo de hacerlo sería formando con los niños tres grupos, cada uno de los 
cuales se mueve sobre una de las figuras rítmicas, superponiendo los tres esquemas 
simultáneamente: 
Después de cuatro compases, todos los grupos cambian por el esquema siguiente 
en la ordenación anterior. 
• Realizar con instrumentos de percusión, todos al unísono, la frase l. 
• Realizar el esquema 2, formando previamente tres agrupaciones de instrumen­
tos de percusión, actuando todas al unísono y cambiando de integración cada cuatro 
compases. 
• Efectuar con palabras el siguiente esquema, a dos voces, en forma de canon: 
A .· . t~ • 1~ 
Realizarlo luego mediante dos agrupaciones de instrumentos de percusión. 
• Conmovimiento. 
Para cada figura rítmica, a fin de que no se manifieste de manera totalmente caó­
tica, estableceremos un tipo de movimiento de brazos. 
1 n l n 11 lo efectuaremos con rotación hacia adentro-distensión; rotación hacia 
afuera-distensión, dando libertad en cuanto a altura y direcciones espaciales. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 149 
~~~l lo manifestaremos mediante el «remolino» pero marcando limpia­
mente el ntmo, con precisión. 
J 1 ,J ! serán movimiento amplios, simétricos, de suave deslizamiento en el 
espacio. 
Hacer la frase 1, todos al unísono, aplicando esos movimientos. Entrar poco a 
poco con desplazamiento corporal integrando pasos, saltos, girar, deslizar pies en el 
suelo, etc. 
El movimiento corporal se hace total. 
• Dividirse en dos grupos y llegar a hacerlo en canon, con movimiento. 
• Independización de piernas y brazos. 
Un niño da un sonido con tambor (duración= ) y otro con triángulo ( ) compo­
niendo entre ambos un ritmo binario. 
Con el sonido de tambor los niños dan un paso; con el sonido del triángulo, un 
movimiento libre de brazos. Independizar cada zona. Dentro de lo que llamamos aquí 
«paso», nos referimos a todo tipo de movimiento de pierna en que exista un traslado 
de peso: puede ser lateral, atrás, adelante, con flexión de rodilla, con apoyo de talón 
con rotación de pierna, etcétera. Descubrir posibilidades. 
El tambor subdivide luego 
correspondiendo con dos pasos a los sonidos del tambor. 
• Ejercicio respiratorio adaptado al compás binario. 
El niño toca con el triángulo un compás binario; otro, con el tambor, el compás 
siguiente y así sucesivamente. 
-:(:;a]Ñ:rr• ....,......._--li,_---r-+--+-~~,.__--.__~.,_-j--- 1 
r~ '---il---+-___....,.._...,,._.._. - ···-
150 © WK Educación 
Los demás niños ensayan un ejercicio respiratorio: partiendo de tronco, brazos y 
cabeza colgando adelante, flojos. 
Inspiración con reconstrucción de tronco, cabeza y brazos que suben muy alto, 
coordinados con el compás que ejecuta el triángulo. 
Espiración conaflojamiento-relajamiento de las zonas trabajadas con el siguien-
te compás efectuado por el tambor. 
Tempo lento. Hacerlo luego en locomoción. 
• Ritmo ternario 
Buscar cuatro palabras esdrújulas de tres sílabas. Tomamos ahora como unidad 
silábica a la corchea. 
Hacer los tres esquemas en sucesión después de haber estudiado a fondo el núme­
ro 1, que es la base. Primeramente con las palabras, luego con pasos, manifestando 
los silencios con claridad y medida. 
Dividirse en dos grupos, A y B. El grupo B hace los silencios, mediante palmas, 
que por consiguiente ya no serán tales. 
Realizarlo con pasos en dos grupos; el B da pasos durante los silencios estipula­
dos en los esquemas. En realidad los niños del grupo B continúan y terminan las 
energías originadas en los del A. Consiguiendo relación temporal, luego surge una 
transmisión de movimiento muy expresiva. 
Con instrumentos pueden también interpretarse estos esquemas coordinándolos en 
dos agrupaciones, y con el mismo sistema de que un grupo haga sonar su percusión 
durante los silencios del otro. 
• Daremos ahora un esquema para ser interpretado primeramente mediante las 
palabras, con un acompañamiento en el que se emplea obstinato rítmico. Éste con­
siste en una figura rítmica, repetida en forma obstinada, produciendo un resultado 
muy armónico en los acompañamientos. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 151 
Agregamos un nuevo instrumento: 
• Como preparación a la forma rondó, haremos los siguientes esquemas, inte­
grando a los instrumentos en tres diferentes agrupaciones: 
Rondó.- El estribillo es repetido por todos los instrumentos al unísono, después de 
cada uno de los solos (A, B y C). 
152 © WK Educación 
Puede formarse un núcleo de tres instrumentistas que realizarán estribillo y solos 
sucesivos, a la vez que el grupo más grande ejecuta el movimiento. Habrá tres niños 
que harán los solos en movimiento, habiendo aprendido de memoria, cada uno, su 
frase rítmica. 
Este juego plástico-rítmico es muy formativo y atrayente, pues memorizando el 
estribillo, los niños pueden fácilmente improvisar movimientos absolutamente libres 
con o sin desplazamiento; con trabajo total o parcial del cuerpo, sobre la base métri­
ca establecida. 
3. FORMACIÓN DE FRASES RÍTMICAS 
• Es interesante y altamente educativo desde el punto de vista de la percepción 
auditivo-temporal que el maestro toque en el tambor una pequeña secuencia de soni­
dos con una determinada acentuación y que los niños encuentren palabras que «sue­
nen>> rítmicamente igual. 
Por ejemplo: 
f 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 153 
Ahora, a la inversa: a partir de dos o más palabras combinadas buscamos transmi­
tir su acentuación y duración por percusión: 
{.,. J) . J) .b 1 .b .b· • ,. J) 1 J1, Jl 
ca.. :bl1- - l\0 . ver - ae ca. w.. - '(,\0 
•• 
Quedémonos con esta pequeña frase rítmica. Los niños buscarán otras frases que 
coincidan rítmicamente con ésta: «cocodrilo tiene sed», etc. 
• El profesor va a tocar la frase rítmica mediante tambor o pandero. Los alumnos 
deben asociar la figura (cuatro toques rápidos) a «Genoveva>>; .n a «salta>> 
y el sonido largo .1, a «bien>>. 
El profesor cambiará, al efectuar la percusión, el orden de las palabras, es decir, el 
orden de los compases. Los niños deben descubrir cómo está expresada cada vez la 
frase. Por ejemplo: 
154 
.J JJ J , n 1~~~1ier\. 
JCXl.J~,~J~--++4-~~~~~ 
~----~~~--~~::~·~~~~ 
~------+4~~---H~~~-i~~~ta~ 
-t-41~ .... __....,to~~~ 
.... --- -HP----f·f/A-------{.t;.i.e:n. bE-eh. ~l.:fa.,_ 
© WK Educación 
Lo que ha hecho el profesor es lo que ahora debe hacer cada niño. Expresar la frase 
compuesta por tres palabras, cambiando el orden o efectuando repeticiones, mante­
niendo muy bien la medida y el valor de las diferentes figuras rítmicas. 
Este mismo juego se practicará luego con movimiento en lugar de percusión, ya 
que ésta se puede manifestar perfectamente mediante trabajo corporal. Una idea para 
trabajarlo corporalmente consiste en simbolizar cada figura rítmica, es decir, cada 
palabra, por un movimiento determinado; de este modo se establecerá un código de 
gestos, poniendo así en juego la capacidad de simbolización de los niños. 
• Expresar la frase primitiva entre dos: 
A~~rr=--~en-­
B~---4~~~~--~~~ 
Tres niños, o tres agrupaciones, en canon, dejando dos compases de silencio entre 
palabra y palabra: 
B 
1 
e~--~----~~~~--~~~~~~ 
Este esquema resulta muy sugestivo efectuado sobre la base de percusión de pies 
en el suelo. Es decir, con pasos y desplazamiento, dejando libertad absoluta al movi­
miento del tronco. Sobre todo en la expresión de la negra; como se da un solo paso, 
el movimiento de tronco continúa y completa la duración del sonido largo. 
La sincronización temporal y espacial que exige la buena interpretación del esque­
ma, unida a la libertad concedida al trabajo corporal, constituyen una ejercitación 
completa de los sentidos rítmico y espacial, de la capacidad de improvisación e ima­
ginación psico-somática, y de la comunicación. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 155 
• Con instrumentos, y sobre la misma frase rítmica, vamos a realizar una inter­
pretación libre. 
Al principio, todos al unísono, repiten tres veces la frase completa. A partir de 
la cuarta vez, cada uno expresa los compases en el orden que desea, con las repe­
ticiones que crea oportuno y haciendo uso de silencios, equivalentes a palabras 
completas. 
Sentir que, como la métrica básica es igual para todos, no existe el caos ni el desor­
den, aunque cada uno improvisa continuamente. El ritmo fluye, siempre manifestado 
de diferente manera por la distinta coordinación instrumental, pero sobre una base 
infalible y precisa. 
El matiz de sorpresa que es inherente a este tipo de interpretación basada en la 
libertad dentro de un tiempo dado, es una importante faceta del trabajo, a utilizar 
siempre que sea posible. Esto que hemos realizado con instrumentos se llevará a cabo 
a través de trabajo corporal en grupo. 
Se establece, por obra del ritmo, una relación constante en que cada niño se sien­
te como una célula dentro del organismo total; base de toda comunicación real, entre 
dos o más personas. 
4. JUEGOS IMAGINATIVOS 
Aunque en todos o casi todos los juegos plástico-rítmicos planteados en páginas ante­
riores se hace uso de una elevada dosis de imaginación psico-somática, no nos queda 
otro camino, por razones de ordenación de temas, que establecer en apartado indepen­
diente este tipo de juegos. 
La importancia de la imaginación dentro de la expresión corporal ha sido ya destaca­
da. Pero hay que subrayar que todo trabajo o juego en el cual se desarrolle la función 
simbólica es crucial para que el niño comprenda el valor del signo, pertenezca éste a 
cualquier tipo de expresión: lenguaje corporal, hablado, escrito, escultórico, sonoro, poé­
tico, etc. 
El niño, desde que sabe que a cada objeto corresponde un núcleo sonoro que lo desig­
na o representa, está utilizando el símbolo. A su vez ese núcleo sonoro tiene una repre­
sentación gráfica mediante signos fonéticos, cuya adquisición debe realizar. 
Esa capacidad de sustituir por signos los contenidos que éstos representan constituye 
una de las actividades fundamentales de la mente, ya que es la que permite llegar a la dis­
quisición intelectual profunda. Por eso es importante una ejercitación del poder de sim­
bolización. 
Ya hemos visto durante la exposición de los diversos ejercicios rítmico-corporales 
que cuando se sustituye una figura sonora por un movimiento determinado o viceversa 
se pone en funcionamiento esta capacidad. 
156 © WK Educación 
Los signos que representan a los sonidos, con su duración, dinámica y altura, son tam­
bién símbolos que el niño puede adquirir y utilizar. 
Desde luego que si trabajamos con niños pequeños, no les introduciremos en este estu­
dio, pues para ellos no tiene ningún aliciente el conocimiento teórico de laescritura 
musical. Sin embargo, en el trabajo con niños de ocho o nueve años, con los cuales ya se 
ha avanzado en la vivencia del ritmo, puede nacer como una necesidad planteada por 
ellos mismos el conocer la representación gráfica de secuencias sonoras. Nunca se debe 
enseñar como algo separado de la realidad y menos iniciar su estudio antes que la prác­
tica rítmica. 
Entre tantos juegos en que la imaginación y capacidad de simbolización se ponen en 
acción, daremos cinco diferentes ejemplos. 
• Nuestros brazos son espátulas que modelan la arcilla, que es el espacio. Dan 
forma a esa materia trabajando sobre planos, volúmenes, formas con distintas textu­
ras y consistencias. 
• Juego de las transformaciones. 
Ahora nuestro cuerpo es la materia transformable mediante un instrumento: el 
movimiento. Probar esta capacidad de cambiar: estirarse, enroscarse, alargarse, achi­
carse, retorcerse, soltarse, tensarse. Frenar ese movimiento en algún momento, 
pudiéndose captar como en un flash fotográfico algunos de los estadios de esa trans­
formación. 
Para trabajar con niños pequeños podemos usar imágenes más concretas y unas míni­
mas reglas de juego que rigen la transformación: 
• El educador da una idea determinada, por ejemplo, la de ser animales prehistó­
ricos; los niños buscan formas, desplazamientos, posiciones, movimientos. Cuando 
han desarrollado suficientemente la idea, dos sonidos de tambor les indican detención 
de todo movimiento, quedando en la posición última; en la inmovilidad, esperan que 
el profesor les diga en qué se deben convertir (objetos, animales, personas o cosas 
abstractas). Una vez que saben cuál es el siguiente fin de su transformación, ésta debe 
hacerse gradual y lentamente. Así sucesivamente. 
Variación: juegan sólo dos o tres niños; los demás observan. Cada uno inicia el 
juego siendo lo que él desea, sin previa explicación. Cuando el profesor toca los dos 
sonidos, todos se detienen y comienzan su transformación lenta y plástica en otro ser 
u objeto. Tres cambios; los niños que miran «adivinarán>> a qué se refirieron las suce­
sivas transformaciones. 
Uno de los medios de relación más espontáneo entre los niños es la agresividad. De 
ella, si la sabemos encaminar constructivamente, podemos extraer una necesidad de 
comunicación y convertirla en un medio de interrelación armónico y vital. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 157 
1 ~ 
--------~ 
Juego de las transformacion~. hacle11do .sile~~cios corporale.s. 
158 O WKBdDau:ión 
Juego de las transformaciones con la sugestión de diversos tipos de animales. 
Ma.nua.I de psicomotricidad, ritmo y expresión corpoml 159 
• Simbolizar, de modo que intervengan todo el cuerpo, gestos de ataque y defen­
sa, sin llegar a tocarse, entre dos niños. Ralentizar el movimiento, y así, vivirlo más 
a fondo. De esta manera centramos la atención del niño en el placer del movimien­
to muy plástico en el espacio, sustrayéndole la significación agresiva primitiva. La 
relación antagónica del principio se resuelve en una búsqueda de la armonía y de la 
compenetración a través del movimiento. 
• Juego de las acciones libres. 
Mediante el uso de todo el cuerpo en movimiento, algunos niños ejecutan dife­
rentes acciones cotidianas que eligen libremente. 
Después, ir creando acciones comunes entre dos, entre tres o más niños. En todos 
estos juegos hay que estimular la capacidad imaginativa de cada niño y no dar imáge­
nes demasiado concretas de lo que deben hacer; sólo ayudar verbalmente sin dirigir. 
• Movimiento colectivo. De pie, en corro, cogidos de las manos. Cerrar los ojos. 
Sentir el ritmo respirtorio; dejar venir una suave ondulación a través del tronco-bra­
zos. El movimiento se empieza a transmitir suavemente entre todos. Cada uno forma 
parte de un todo: el mar. En cada niño se encuentran y se dispersan las ondas de movi­
miento que vienen y van, como olas en el mar. 
5. FIGURAS EN EL ESPACIO 
Ya hemos analizado algunos ejercicios en los que se relacionaba un espacio a reco­
rrer con una medida temporal establecida previamente. 
Completando esos ejercicios y coordinándolos con una vivencia comunitaria del espa­
cio total, existen otras posibilidades, de las que estudiaremos algunas. 
Sabemos la importancia que tiene para el niño el adquirir la noción de estar dentro de 
un ámbito espacial, en el que su cuerpo puede cambiar de posición y orientación por 
medio del desplazamiento; también el adquirir la vivencia de la relación cambiante que 
se establece con otros cuerpos que se mueven, como el suyo, dentro del mismo espacio. 
El formar figuras geométricas entre todos favorece la percepción de ese espacio total 
que pueden moldear y cambiar en conjunto, así como también incentiva la sensación de 
formar parte, como célula indispensable, de un todo que adquiere, como una gran ameba, 
formas transformables. 
La correspondencia entre espacio y tiempo se hace palpable en este tipo de trabajo. Se 
trata de relacionar la elaboración en conjunto de dichas formas efectuadas en el espacio, 
con medidas temporales, que lógicamente pertenecen al ámbito sonoro. 
Estas medidas temporales son representadas visualmente por medidas espaciales, lo 
que significa una transposición de lo temporal a lo espacial. Es decir: no sólo podemos 
oír un ritmo desarrollado en el tiempo, sino que podemos ver su representación dentro 
del espacio físico. Así es cuando se hace más real la relación témporo-espacial. 
160 © WK Educación 
- Daremos un ejemplo: 
• Entre cuatro niños crearán una circunferencia en el espacio, cuyo centro y diá­
metro aproximado han sido estipulados de antemano. Para ello, los niños se dis­
pondrán en una fila, fuera del futuro círculo. Lo harán corriendo con tempo tranqui­
lo, elástico y suavemente; pero saldrán uno a uno en sucesión, con un compás cua­
ternario de diferencias entre uno y otro. El esquema rítmico es el siguiente: 
Como entre niño y niño existe ese compás de diferencia, transportado al espacio, 
ese compás es una distancia que lo equivale. 
Si la medida de los pasos de todos está bastante uniformada por previo control, esa 
distancia (un compás), será igual entre todos y se mantendrá mientras los niños con­
tinúan girando en círculo. Equivaldrá a un cuarto de circunferencia: 
A 
Entre A y B, B y C, C y D, D y A existe una dis­
tancia que es la medida temporal de un compás. 
• La misma relación entre distancia en el espacio y compás (medida temporal) se 
puede establecer «transportando» entre varios una línea recta a través del salón. 
Seis niños se disponen en fila lateral. El primero que avanza es A, y con un compás 
temario de diferencia entre uno y otro avanzan los demás. 
' 
1 
A B C: D F 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 161 
• Formar un cuadrado entre cuatro niños, cada uno en un ángulo. 
Con cuatro pasos pequeños, medida de un compás cuaternario, van los cuatro por 
los diagonales, hacia el centro, donde se encuentran. Durante el siguiente compás, 
volver a sus puntos de partida. Por medio de dos compases sucesivos, A y D llegarán 
a intercambiar sus puestos, curzándose ambos en el punto central. Luego harán lo 
mismoB y C. 
• Cada lado del cuadrado será recorrido ahora mediante cuatro pasos largos, todos 
a la vez. La medida temporal sigue siendo un compás; pero para poder recorrer esta 
distancia, que es mayor a la recorrida anteriormente, hay que aumentar la amplitud 
de los pasos. 
El profesor marcará con percusión un compás de preparación: al iniciar el segun­
do, todos empiezan a andar al mismo tiempo. Al finalizar ese compás, A estará en B; 
B en D; D en C y C en A. Esperarán un compás de silencio y retomarán al siguiente 
efectuando otro intercambio de posiciones en el mismo orden. Así sucesivamente. 
• Dos niños parten del mismo punto (A); uno sigue el recorrido A B D, y el otro 
A C D. El tiempo de que disponen es de dos compases cuaternarios, uno por cada 
lado del cuadrado. La sincronización entre ambos debeser precisa; no perder nunca 
la sensación de la figura que están recortando en el espacio. Otros dos niños reco­
rrerán E D C yB CA. 
Hacerlo luego los cuatro niños simultáneamente. Cada uno tendrá su vía para 
andar, sin molestar el camino de los demás. Deben coincidir lo más precisamente 
posible en los ángulos por coordinación temporal y espacial. 
• El triángulo es otra figura con la que surgen muchas posibilidades para ejerci­
cios en los que se juegue con espacio y tiempo. Por ejemplo, en el triángulo isósce­
les, cuya base mida la mitad que los lados, se puede aplicar la subdivisión del tiem­
po, recorriendo éstos en corcheas y la base en negras. 
Todos los ejercicios con subdivisión y multiplicación de verbos, asi como trabajo 
sucesivo, unísono, con o sin silencios, son aplicables a las figuras geométricas en el 
espacio. 
Los ejemplos dados constituyen una simple muestra del camino a seguir. 
Profundizando en ello es posible crear sobre cada figura un sinfín de juegos variadísimos 
tomando como base la relación espacio-tiempo. 
162 © WK Educación 
Una aclaración necesaria es que las relaciones entre tiempo y espacio nunca son abso­
lutas en sentido abstracto. No existe para cada medida temporal una medida espacial en 
correspondencia, sino que esa relación es relativa. Depende del movimiento ejecutado, 
de factores cambiantes como los tempos de realización de los ejercicios, su volumen y 
amplitud, etc. 
• Desplazarse mediante trayectorias curvas o rectas efectuadas libremente sobre 
una base rítmica, dibujando el espacio entre todos. El final de cada trayectoria está 
marcado por uno o más silencios donde el cuerpo adopta una forma precisa, escultó­
rica. Las trayectorias se realizan sobre las unidades temporales de la estructura rítmi­
ca (pulso), o también subdividiendo o multiplicando dichas unidades. Es importante 
en este ejercicio la vivencia del espacio total común a todos, donde cada cuerpo que 
se desplaza dibuja una línea; sentir la relación compositiva con los demás, no sólo 
con los cuerpos sino con las trayectorias creadas. Cruces, acercamientos, alejamien­
tos, líneas paralelas, perpendiculares, círculos que encierran, que pasan en tangencia, 
etc. vividos desde dentro de la propia composición cambiante. 
El juego rítmico y el uso de los silencios da coherencia al trabajo grupal. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 163 
---------------Capítulo V 
Conclusión 
Capítulo V 
Somos conscientes de las limitaciones que, en la profundización de una materia 
como motricidad y expresión corporal, crea la exposición teórica. Falta la esencia en la 
cual se asienta y de la cual nace el trabajo, ya que, como hemos planteado anterior­
mente, la meta fundamental que se persigue es contribuir a una formación equilibrada 
del niño, extrayendo lo más posible de su interioridad en base a sus posibilidades men­
tales y sensoriomotrices. 
Todo lo que podamos planear anticipadamente para la realización de una clase resul­
ta seco e inflexible si se aplica siguiendo un molde, pues es el espíritu del grupo el que 
debe influir en su desarrollo y creación. 
Si bien es necesario saber de antemano cuál será el tema a tratar en clase y los obje­
tivos principales de su aplicación, debe darse un margen muy grande para la improvi­
sación o el enriquecimiento de las experiencias, mediante el aporte natural y vital de los 
niños. 
No es, pues, erróneo trazar un plan con una determinada meta a conseguir durante 
una clase; pero si de pronto ésta toma una dirección completamente distinta, siempre 
que exista la actitud psíquica de la búsqueda o el descubrimiento de nuevas facetas en 
este inmenso y riquísimo mundo de la expresión corporal y rítmica, no hay que impe­
dirlo, sino, por el contrario, tratar de encauzarlo. 
Los juegos más vitales, las creaciones comunitarias más fructíferas y educativas sur­
gen de esta manera libre y alegre, favoreciendo al niño no sólo desde el punto de vista 
de su formación integral individual, sino fortaleciendo un sentimiento de solidaridad y 
relación humana, esencial para su desarrollo dentro de una comunidad. 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 167 
Índice 
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 
Capítulo l. CONSIDERACIONES GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . 7 
l. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 
2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 
3. Importancia de la psicomotricidad y de la expresión dinámica . . . 11 
Capítulo 11. TOMA DE CONCIENCIA DEL PROPIO CUERPO . . 17 
l. Conocimiento y control del cuerpo (Independización e interrelación 
muscular y articular) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 
2. Lateralidad, independencia y coordinación de zonas y segmentos . . . . . 25 
Péndulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 
Diferentes tipos de marchas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 
3. El contramovimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 
4. Respiración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 
5. Técnicas de relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 
6. Postura, equilibrio estático y dinámico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 
7. Articulación. Sucesión-segmentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 
8. Coordinación visomotora. Ejercicios especiales para manos . . . . . . . . . 57 
9. Calidades de movimiento. Antagonismo muscular . . . . . . . . . . . . . . . . 64 
10. Locomoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 
10.1. Andar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 
10.2. Saltar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 
10.3. Girar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 
10.4. Deslizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 
10.5. Rodar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 
11. Ejercicios-juegos con objetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 
Exploración sensorial. Primera fase del juego con los objetos . . . . . . . . 76 
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal 
Movimiento con el objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 
12. Imaginación y sensibilidad individual y colectiva. Expresión libre . . . . 82 
Capítulo m. TOMA DE CONCIENCIA DEL TIEMPO 
Y EL ESPACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 
l. Ritmo. Bases métrico-rítmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 
2. Relación cuerpo-espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 
2.1. Espacio parcial o Kinesfera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 
2.2. Cuerpo-espacio y antagonismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 
2.3. Espacio total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 
3. Ámbito sonoro y espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 
3 .l. Relaciones entre ambos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 
3.2. Uso del silencio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 
3.3. Disociación de miembros superiores e inferiores . . . . . . . . . . 118 
3.4. Recorrido espacial. Medida temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 
3.5. Tempo . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 
Capítulo IV. EJEMPLOS DE EJERCICIOS EN PROGRESIÓN. 
PASO DE LO TEMPORAL A LO 
TEMPORO-ESPACIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 
l. Subdivisión y multiplicación de valores temporales . . . . . . . . . . . 134 
2. Instrumentos de percusión. Su incorporación al trabajo . . . . . . . . 142 
3. Formación de frases rítmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 
4. Juegos imaginativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 
5. Figuras en el espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 
Capítulo V. CONCLUSIÓN................................. 165 
© WK Educación 
	MANUAL DE PSICOMOTRICIDAD, RITMO Y EXPRESIÓN CORPORAL (2A. ED.)
	PÁGINA LEGAL
	ÍNDICE
	PRÓLOGO
	CAPÍTULO I. CONSIDERACIONES GENERALES
	1. INTRODUCCIÓN
	2. OBJETIVOS
	3. IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y
	CAPÍTULO II. TOMA DE CONCIENCIA
	1. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL CUERPO
	2. LATERALIDAD, INDEPENDENCIA Y COORDINACIÓN
	PÉNDULOS
	DIFERENTES TIPOS DE MARCHAS
	3. EL CONTRAMOVIMIENTO
	4. RESPIRACIÓN
	5. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
	6. POSTURA, EQUILIBRIO ESTÁTICO Y DINÁMICO
	7. ARTICULACIÓN. SUCESIÓN-SEGMENTACIÓN
	8. COORDINACIÓN VISOMOTORA
	9. CALIDADES DE MOVIMIENTO. ANTAGONISMO (...)
	10. LOCOMOCIÓN
	10.1. ANDAR
	10.2. SALTAR
	10.3. GIRAR
	10.4. DESLIZAR
	10.5. RODAR
	11. EJERCICIOS-JUEGOS CON OBJETOS
	EXPLORACIÓN SENSORIAL. PRIMERA FASE DEL (...)
	MOVIMIENTO CON EL OBJETO
	12. IMAGINACIÓN Y SENSIBILIDAD INDIVIDUAL
	CAPÍTULO III. TOMA DE CONCIENCIA DEL TIEMPO
	1. RITMO. BASES MÉTRICO-RÍTMICAS
	2. RELACIÓN CUERPO-ESPACIO
	2.1. ESPACIO PARCIAL O KINESFERA
	2.2. CUERPO-ESPACIO Y ANTAGONISMO
	2.3. ESPACIO TOTAL
	3. ÁMBITO SONORO Y ESPACIAL
	3.1. RELACIONES ENTRE AMBOS
	3.2. USO DEL SILENCIO
	3.3. DISOCIACIÓN DE MIEMBROS SUPERIORES (...)
	3.4. RECORRIDO ESPACIAL MEDIDA TEMPORAL
	3.5. TEMPO
	CAPÍTULO IV. EJEMPLOS DE EJERCICIOS EN (...)
	1. SUBDIVISIÓN Y MULTIPLICACIÓN DE VALORES
	2. INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN. SU INCORPORACIÓN
	3. FORMACIÓN DE FRASES RÍTMICAS
	4. JUEGOS IMAGINATIVOS
	5. FIGURAS EN EL ESPACIO
	CAPÍTULO V. CONCLUSIÓN