Princípios do Condicionamento

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UNIDAD II 
Introducción a la intervención 
Cognitivo-Conductual 
L e c t u r a 2
Kazdin, A. (1978). Modificación de la Conducta y 
sus Aplicaciones Prácticas. México: Manual Moderno. Cap. 
2 
 
 
ADAPTADO DE PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO 
OPERANTE. CAPITULO 2 
Ángel F. García P. 
En el capitulo anterior se discutieron tres clases de aprendizaje: 
el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el 
aprendizaje por observación. Los programas de modificación de la 
conducta en los escenarios aplicados, se basan fundamentalmente en 
los principios del condicionamiento operante. En este capitulo se 
dará una breve explicación de estos principios. Los capítulos 
posteriores elaboraran los principios fundamentales junto con los 
diversos procedimientos, por medio de los cuales se cumplen los 
primeros. 
Los principios del condicionamiento operante describen la relación 
entre los eventos conductuales y ambientales (antecedentes y conse-
cuentes), que influyen en la conducta. Para desarrollar los programas de 
modificación de la conducta es importante entender los tipos de eventos 
antecedentes y consecuentes que influyen en la misma. En la mayoría de las 
aplicaciones de los principios del condicionamiento operante, se hace énfasis 
en las consecuencias que siguen a la conducta. Para que una consecuencia 
altere una conducta en particular, debe ser dependiente o contingente de la 
ocurrencia de tal conducta. El cambio conductual sucede cuando ciertas 
consecuencias son contingentes de la ejecución. Una consecuencia es 
contingente sólo cuando se da después de que se ha realizado la conducta-
objetivo, y no esta disponible en otras situaciones. Cuando una consecuencia 
no es contingente a la conducta, significa que aquella se dio 
independientemente de lo que hacia el individuo. La entrega no contingente 
de consecuencias, generalmente no tiene éxito en los cambios sistemáticos 
de una conducta-objetivo preseleccionada, ya que las consecuencias 
no suceden consistentemente a esa conducta. Por ejemplo, Si un paciente 
psiquiátrico recibe atención (la consecuencia) de un asistente del pabellón 
cada vez que habla, se considera a la atención como contingente (el 
habla. Por otro lado, el paciente puede recibir atención de un asistente con 
regularidad, independientemente de lo que el primero este haciendo. Se 
dará la atención no contingentemente. Para incrementar 
sistemáticamente el habla, la atención debería ser contingente a los 
casos de habla. 
En la vide cotidiana hay muchas consecuencias que son 
contingentes a nuestra conducta. Por ejemplo, el sueldo es 
contingente al trabajo, las calificaciones en los estudios son 
contingentes a la preparación para los exámenes, y la salud es 
contingente, en alguna forma, al cuidado con el cual nosotros nos 
tratamos. Una contingencia se refiere a la relació11 entre una 
conducta y los eventos que la siguen. Es importante la noción de 
una contingencia, porque las técnicas de la modificación conductual 
alteran la conducta por medio de la alteración de las contingencias 
que controlan (o fallan en controlar) la conducta. Los principios 
abajo mencionados se refieren a las diferentes clases de relaciones 
entre la conducta y los eventos que la siguen. Los cuatro principios 
que se van a discutir incluyen el reforzamiento positivo y negativo, 
el castigo y la extinción. 
Reforzamiento 
 
El principio de reforzamiento se refiere a un aumento en la 
frecuencia de una respuesta, cuando ciertas consecuencias la 
siguen inmediatamente. La consecuencia que sucede a la conducta 
tiene que ser contingente a esta. Un evento contingente que 
aumenta la frecuencia de la conducta se considera como 
reforzador. Los reforzadores positivos y negativos constituyen las 
dos clases de eventos que pueden utilizarse para incrementar la 
frecuencia de una respuesta (Skinner, 1953). Los reforzadores 
positivos son eventos que se presentan después de que se ejecuta 
una respuesta e incrementan la frecuencia de la conducta a la que 
ellos siguen. Los reforzadores negativos (que también se 
consideraran como eventos aversivos o estímulos aversivos) son 
eventos que se eliminan después de que se ejecuta una respuesta 
y que aumentan la conducta que precedía a su eliminación. 
Reforzamiento positivo: Se llama reforzamiento positivo al 
aumento en la frecuencia de una respuesta que es seguida por 
un evento favorable (reforzador positivo). A los eventos positivos 
o favorables, en el lenguaje cotidiano se les refiere frecuentemente 
como recompenses. Sin embargo, es deseable distinguir el termino 
"reforzador positivo" del de "recompensa" Se define a un reforzador 
positivo por su efecto sobre la conducta. Si un evento subsiguiente 
a una conducta hace que la frecuencia de es(a aumente, el evento 
es un reforzador positivo. Por el contrario, cualquier evento que no 
incremente la conducta a la que sigue, no es reforzador positivo. Un 
aumento en la frecuencia o en la probabilidad de la conducta 
 
 
precedente es la característica que define a un reforzador positivo. 
En cambio, las recompenses se definen como algo otorgado o 
recibido a cambio de un servicio, merito o logro (Random House 
Dictionary, 1968). 
Aunque las recompensas son altamente valoradas, por lo menos 
subjetivamente, no aumentan necesariamente la probabilidad de la 
conducta a que siguen (Skinner, 1974). 
Cuando se interroga a Una persona, muchos de las recompensas 
o eventos que ésta evalúa favorablemente sirven como reforzadores. 
Sin embargo, esto no puede conocerse basándose solamente en los 
enunciados verbales. Un individuo puede ignorar, o no considerar 
como recompensas, muchos eventos que son reforzadores. Por 
ejemplo, en algunas situaciones las reprimendas verbales (por 
ejemplo, " iNo hagas eso! ") sirven inadvertidamente como 
reforzadores positivos, tal vez porque proporcionan atención a una 
respuesta. Por lo tanto, las conductas seguidas de reprimendas 
pueden incrementarse (c.f. Madsen, Becker, Thomas, Koser y Plager, 
1970; O'Leary, Kaufman, Kass y Drabman, 1970). Puede ser que un 
numero de conductas infantiles destructoras en la vida cotidiana sean 
aumentadas en lugar de disminuidas por los regaños. Aun Cuando 
ciertas clases de reprimendas puedan servir como reforzadores 
positivos, no es probable que cualquiera las considere como 
recompensas. De aquí que una recompensa no sea sinónimo de un 
reforzador positivo. Tiene que determinarse empíricamente si un 
evento es reforzador positivo. ¿Aumenta la frecuencia de una 
conducta un particular Cuando el evento sigue inmediatamente a la 
conducta? Solo, si la conducta en verdad aumenta, el evento es un 
reforzador positivo. 
Parecería que son abundantes los ejemplos de reforzamiento 
positivo en la vida diaria. Sin embargo, la verdad es que rara vez se 
mide si un evento favorable posterior a una conducta aumenta la 
frecuencia de tal conducta. No obstante, es útil dar algunos ejemplos 
de situaciones que probablemente hagan resaltar al reforzamiento 
positivo. Un estudiante que estudia para un examen y obtiene un "MB" 
probablemente sea reforzado. Es verosímil que el hecho de estudiar 
aumente en el futuro puesto que fue reforzado por una calificación 
excelente. Asimismo, si un niño flora antes de dormirse y sus padres 
lo alzan, puede aumentar la frecuencia del Ilanto antes de dormir. 
Alzar a un niño proporciona atención y contacto físico, los cuales son 
probablemente reforzadores positivos. (Claro que el riesgo implícito 
en que se incrementa el llanto en el futuro debe balancearse con la 
posibilidad de que el niño llore debido a dolor o incomodidad). La 
ganancia de dinero en un tragamonedas por lo general incrementa la 
frecuencia de la introducción de monedas en la máquina y de jalar la 
palanca. Et dinero es un poderoso reforzador que aumenta la 
ejecución de una variedad de conductas. 
Los reforzadores positivos incluyen cualesquiera eventos, que, al 
presentarse, aumenten la frecuencia de la conductaa la que siguen. Hay dos 
categorías de reforzadores positivos a saber: primarios o incondicionados y 
secundarios o condicionados. Los eventos que sirven como reforzadores 
primarios no dependen de un entrenamiento especial para haber adquirido su 
valor reforzante. Por ejemplo, la comida a un hambriento o el agua a un 
sediento sirven como reforzadores primarios. Es posible que los reforzadores 
primarios no refuercen siempre; por ejemplo, la comida no reforzara a alguien 
que acaba de comer una comida abundante. Sin embargo, cuando la comida 
sí sirve de reforzador, su valor es autom5-tico (no aprendido) y no depende 
de una asociación previa con otros reforzadores. 
Muchos de los eventos que controlan la conducta no son 
reforzadores primarios. Los reforzadores condicionados que incluyen 
eventos como elogios, calificaciones, dinero y la terminación de un 
objetivo, hall adquirido su valor reforzador mediante el aprendizaje; 
.estos reforzadores no refuerzan automáticamente. Los estímulos o 
eventos que alguna vez fueron neutrales en valor, pueden adquirir 
propiedades reforzantes como resultado de haber sido apareados 
con eventos que ya son reforzantes (ya sea reforzadores primarios o 
condicionados). Por medio de la presentación repetida de un 
est ímulo neutral antes o mientras se presenta un estímulo 
reforzante, el primero se convierte en un reforzador. Por ejemplo, 
puede que el elogio no sea reforzante para algunos individuos; más 
que un reforzador positivo es un estímulo neutro. Para establecer el 
elogio como un reforzador debe aparearse con un evento que sea 
reforzante, como la comida o el dinero. Cuando se ejecuta la 
conducta, se elogia al individuo y se le refuerza con comida. 
Después de varios apareamientos de la comida con el elogio, este 
último sirve por sí solo como reforzador y puede utilizarse para 
aumentar la frecuencia de otras respuestas. Cuando el elogio es un 
estímulo neutral, puede ser transformado en reforzador condicionado 
al aparearlo con otro evento que sea reforzador (Miller y Drennen, 
1970). 
Algunos reforzadores condicionados se aparean con más de un 
reforzador primario o condicionado. Cuando se aparea un 
reforzador condicionado con muchos otros reforzadores se le 
denomina reforzador condicionado generalizado. Los reforzadores 
condicionados generalizados son extremadamente efectivos para 
alterar conductas puesto que han sido apareados con una variedad 
de eventos y no con uno solo. El dinero y los timbres de premio que 
se dan al comprador como aliciente son buenos ejemplos de 
reforzadores condicionados generalizados. Son reforzadores 
condicionados porque adquieren su valor reforzante mediante el 
aprendizaje. Son reforzadores generalizados porque una variedad 
de eventos reforzantes contribuyen a darle su valor. Otros ejemplos 
de reforzadores condicionados generalizados son la atención, la 
aprobación y el afecto de otros (Skinner, 1953). Estos son 
reforzadores generalizados porque a menudo su ocurrencia se 
asocia con una variedad de eventos que son reforzantes por sí 
mismos. Por ejemplo, a la atención de alguien puede seguirla el 
contacto físico, el elogio, las sonrisas, el efecto o la entrega de 
recompenses tangibles como la comida y otros eventos. En los 
programas de modificación de la conducta se usan frecuentemente 
los reforzadores generalizados en forma de fichas. Estas pueden 
contraponerse de fichas de póker, monedas, boletos, estrellas, 
puntos o marcas. Las fichas sirven como reforzadores 
generalizados porque pueden canjearse por una variedad de 
eventos que son reforzantes. Por ejemplo, las fichas en un hospital 
psiquiátrico pueden darse a los pacientes que asisten a las activi-
dades de grupo, que se bañan, peinan y visten, y por otras 
conductas. Las fichas pueden canjearse por bocadillos, cigarrillos a 
otros privilegios como mirar la televisión y asistir a eventos 
sociales. La potencia de las fichas se deriva de los reforzadores 
que "apoyan" su valor. Los eventos que pueden adquirirse con las 
fichas se llaman reforzadores de apoyo. Por lo general los 
reforzadores condicionados generalizados, como dinero o fichas, 
son más poderosos que cualquier otro reforzador puesto que 
pueden adquirir una variedad de reforzadores de apoyo. (Los 
reforzadores condicionados generalizados se discutirán 
ampliamente en el Cáp. 5). 
Para identificar los reforzadores positivos es importante tener 
presentes dos consideraciones. En primer Lugar, un evento (por 
ejemplo, elogio, dulce o palmadita en la espalda) puede ser un 
reforzador positivo Para una persona pero no para otra. Aunque 
algunos eventos tienen una amplia generalidad Para servir como 
reforzadores (por ejemplo, dinero o comida) hay otros que no (por 
ejemplo, un dulce fermentado). En Segundo lugar, un evento puede 
ser reforzador Para una persona bajo unas circunstancias o en ciertas 
ocasiones, pero no bajo otras circunstancias u ocasiones diferentes. 
Estas consideraciones requieren de una cuidadosa evaluación acerca 
de lo que es reforzante Para un individuo determinado. Debido a la 
normal cultural y experiencias comunes de mucha gente, se pueden 
dar algunas sugerencias de eventos que sirvan probablemente como 
reforzadores. Sin embargo, siempre hay poca garantía de antemano, 
acerca de que un evento vaya a ser reforzante. 
Los eventos reforzantes mencionados anteriormente incluyen a los 
estímulos o eventos específicos como el elogio, las sonrisas, la comida o el 
dinero los cuales son otorgados o presentados a un individuo después de una 
respuesta. Sin embargo, no se limitan los reforzadores a los estímulos 
presentados a un individuo. Permitir que un individuo desarrolle ciertas 
respuestas, puede usarse como reforzador. Ciertas respuestas pueden servir 
Para reforzar otras respuestas. Premack (1959, 1965) observó que las 
conductas que un individuo ejecuta con una frecuencia relativamente alta, 
Cuando se le da la oportunidad de seleccionar entre varias respuestas, 
pueden reforzar otras conductas efectuadas con una frecuencia relativamente 
baja. Si la oportunidad de realizar una respuesta mas probable se hace 
contingente a la ejecución de una respuesta menos probable aumentara la 
frecuencia de la última respuesta. De aquí que las conductas con una 
probabilidad mayor en el repertorio de conductas de un individuo sean 
reforzadoras de las conductas probablemente menores. En varios a 
ingeniosos experimentos de laboratorio, Premack alteró la probabilidad de 
que unas ratas bebieran agua y se ocuparan en una actividad (correr) al 
impedirles el acceso A agua o correr en una rueda. Cuando se les impedía el 
acceso al agua (haciendo así que el beber fuera una conducta de mayor 
probabilidad), el beber reforzaba al correr (una respuesta de probabilidad 
baja). Cuando al animal se le impedía la actividad (convirtiendo el correr en 
una conducta de probabilidad alta), el correr reforzaba al beber. En cada 
caso, se incrementó (reforzó) una conducta de probabilidad menor al seguirla 
con una conducta de mayor probabilidad. En distintos períodos, comer era la 
respuesta de mayor probabilidad y correr era la respuesta de menor pro-
babilidad, y viceversa. 
En base al trabajo de laboratorio arriba delineado, el Principio 
de Premack se ha formulado como sigue: En cualquier par de 
respuestas o actividades en que se ocupe un individuo, la más 
frecuente reforzara a la menos frecuente. Puesto de otra forma, una 
conducta con mayor probabilidad puede emplearse Para reforzar 
una conducta con menor probabilidad. Para determinar que 
conductas son de mayor o menor frecuencia, se necesita observar 
las conductas en las que un individuo se ocupa Cuando se le deja a 
el o ella que realice conductas libremente. La conducta que se 
observe tener una ocurrencia mas frecuente puede usarse Para 
seguir y reforzar una conducta de menor frecuencia. Por ejemplo, en 
muchos niños se ve que el jugar con los amigos tiene una frecuencia 
 
 
mayor que el practicar con un instrumentomusical. Si la conducta 
de mayor frecuencia (jugar con los amigos) se pace contingente 
sobre la conducta de menor frecuencia (tocar el instrumento), se 
incrementara la conducta de menor probabilidad. 
Un ejemplo dramático del Principio de Premack file notificado por 
Homme, deBaca, Devine, Steinhorst y Rickert (1963). En un salón de 
clases de una escuela de sección maternal, tres niños pasaban mucho tiem-
po corriendo alrededor del cuarto gritando, empujando las sillas o jugando. 
Estas conductas tengan una frecuencia mayor que Ia de estar sentados 
quietamente. Cuando se les decía a Los niños que se sentaran en sus 
sillas, ellos continuaban ocupados en las conductas de alta probabilidad que 
eran indeseables Para incrementar la respuesta-objetivo, sentarse quietos, 
se hizo que las conductas de mayor probabilidad siguieran a la de menor 
probabilidad. Cuando los niños estaban sentados y quietos por un período 
corto (conducta de baja probabilidad) se les decía que podían "correr y 
gritar" (conducta de mayor probabilidad). La oportunidad de correr y gritar se 
hizo repetidas veces contingente al sentarse quietamente. En unos pocos 
días, los niños, cuando se les pedía, se sentaban quietos por períodos de 
tiempo mas largos que antes. Se incrementó la frecuencia de estar 
sentados quietamente, lo que demuestra que el acceso a la conducta de 
alta probabilidad, correr y gritar, fue un reforzador positivo. 
Hay numerosas conductas realizadas por un individuo, tales 
como emplearse en ciertas actividades, pasatiempos o privilegios, 
pasearse, estar con los amigos y otras respuestas relativamente 
frecuentes que pueden servir como reforzadores para otras 
conductas. El requisito del Principio de Premack es que la conducta-
objetivo que se va alterar sea de una probabilidad menor que la 
conducta que reforzara esa respuesta. Desde luego, en la vida diaria, 
las conductas de alta probabilidad a menudo preceden en lugar de 
suceder a las conductas de baja probabilidad. Por ejemplo, los 
estudiantes pueden estudiar (conducta de probabilidad baja para 
muchos estudiantes) después de haber salido con los amigos 
(conducta de alta probabilidad). Un matrimonio puede terminar el 
trabajo del patio (conducta de baja probabilidad) después de haber 
visto el partido de fútbol (conducta de alta probabilidad). En tales 
casos no es probable que la conducta de baja probabilidad aumente 
en frecuencia a menos que se invierta la secuencia de las conductas. 
La ejecución de la conducta de alta probabilidad antes de realizar la 
conducta de baja probabilidad equivale a la entrega no contingente de 
los reforzadores. 
Reforzamiento negativo: Se llama reforzamiento negativo al 
incremento en la frecuencia de una respuesta por medio de la 
eliminación de un evento aversivo inmediatamente después de 
que se ejecuta la respuesta. La eliminación de un evento aversivo o 
reforzador negativo es contingente a una respuesta. Un evento es un 
reforzador negativo sólo si su eliminación posterior a una respuesta 
incrementa la ejecución de esa respuesta (Skinner, 1953). Eventos 
que aparecen como molestos, indeseables o desagradables, no están 
necesariamente reforzando negativamente. Las especificaciones que 
se nombran en la discusión de los reforzadores positivos se sostienen 
para los reforzadores negativos. Un evento indeseable puede servir 
como evento aversivo para un individuo mas no para otro. De igual 
manera, un evento puede servir como reforzador negativo para un 
individuo en una ocasión pero no en otra. Un reforzador negativo, 
igual que un reforzador positivo, se define exclusivamente mediante 
el efecto que tenga en una conducta. 
Es importante observar que el reforzamiento (positivo o negativo) 
siempre se refiere a un incremento en una conducta. El reforzamiento 
negativo requiere un evento aversivo efectivo que pueda ser eliminado o 
terminado después de que se ejecuta una respuesta específica. Son eviden-
tes en la vida cotidiana los ejemplos de reforzamiento negativo, tales como 
ponerse un abrigo a la intemperie en un día frío. El ponerse el abrigo (la 
conducta) por lo general elimina el estado aversivo, en este caso, tener frío. 
Se aumenta la probabilidad de usar abrigo en los días fríos. El tomar 
medicina para aliviar un dolor de cabeza puede estar negativamente 
reforzado por la terminación del dolor, igualmente se puede terminar un 
sonido fuerte (evento aversivo) al taparse los oídos con las manos o 
abandonando la situación. La terminación del ruido refuerza las respuestas 
usadas para escapar del ruido. Si ocurre el reforzamiento negativo en los 
ejemplos arriba citados, depende, estrictamente, de que se incremente la 
conducta que termina el estado indeseable. 
Suceden combinaciones interesantes de reforzamiento negativo 
con reforzamiento positivo en la convivencia social que pueden 
fomentar conductas socialmente indeseables (Patterson y Reid, 
1970). En las interacciones sociales, algunas veces se refuerza 
negativamente la respuesta de un individuo porque termina una 
conducta aversiva iniciada por otro individuo. No obstante, la 
conducta aversiva del 0tr0 individuo esta reforzada positivamente. 
Por ejemplo, unos padres de familia pueden alzar a un niño que esta 
lloriqueando. El Iloriqueo es un evento aversivo para los padres que 
se termina una vez que ellos responden. El alzar al niño es reforzado 
negativamente por la suspensión del llanto. Sin embargo, el lloriqueo 
del niño puede ser reforzado positivamente debido a que éste recibe 
la atención de los padres contingente a la conducta. Como otro 
 
 
ejemplo de reforzamiento positivo y negativo en la interacción social 
se puede citar a alguien que es la víctima de un acto agresivo (por 
ejemplo, un asalto), esta puede responder de una forma particular 
(obedecer los deseos del agresor) para terminar una situación 
aversiva. Desafortunadamente el acto de consentimiento refuerza 
positivamente al agresor, incrementándose así la probabilidad de una 
futura agresión del asaltante. Con estos ejemplos debe ser evidente 
que los principios del condicionamiento operante pueden explicar 
cómo se desarrollan los problemas conductuales, cómo se mantienen 
y cómo pueden alterarse. 
Hay un ejemplo que frecuentemente se menciona sobre reforzamiento 
negativo, reportado por Lovaas, Schaeffer y Simmons (1965). Estos 
investigadores desarrollaron conductas sociales en un par de gemelos 
autistas. Se utilizó un estímulo aversivo doloroso (choque) puesto que los 
niños no mostraban mejoramiento con los métodos de tratamiento 
convencional. Además, los niños no respondían a los adultos. Los adultos no 
podían interactuar, expresar afecto o pedir algo con eficacia, porque los 
niños no respondían o realmente se resistían. Un objetivo importante, es 
desarrollar la habilidad de responder en los niños autistas. Una vez que los 
niños pueden responder, la relación entre los niños y los adultos puede servir 
como base para un tratamiento y entrenamiento subsiguientes. Para iniciar el 
procedimiento de reforzamiento negativo se introdujo a los niños en un 
cuarto que tenía el piso electrificado. Se podían dar choques eléctricos a los 
individuos que se pararan descalzos en el suelo. Dos adultos se quedaron 
de pie en diferentes lados del cuarto, uno de ellos dijo: "Ven aquí", y 
extendió sus brazos. Se encendió el choque (estímulo aversivo), pero tan 
pronto como el niño se dirigía hacia el adulto se terminaba el choque. De 
esta forma el movimiento hacia el adulto (la conducta) se reforzaba 
negativamente. Este procedimiento aumentó dramáticamente el número de 
veces que los niños respondieron a las instrucciones de ir hacia los adultos. 
Se utilizó un procedimiento semejante para hacer que los niños abrazaran y 
besaran a los adultos. Se les daba un choque en las nalgas y se terminaba 
cuando los niños abrazaran o besaban al experimentador. Los abrazos y 
besos se reforzaban negativamente puesto que se terminaba el evento 
aversivo cuando serealizaban las respuestas. Estas demostraciones de 
reforzamiento negativo son particularmente impresionantes ya que hay 
muchos procedimientos que se usan frecuentemente para alterar la conducta 
de los niños autistas y tienen poco o ningún éxito. (Lovaas y cols., 1965). 
El reforzamiento negativo requiere de algún evento aversivo que 
se presente al individuo antes de que Este responda, por ejemplo, 
choque, ruido, aislamiento y otros eventos que pueden ser 
eliminados o disminuidos inmediatamente después de una respuesta. 
Igual que con los reforzadores positivos, hay dos tipos de 
reforzadores negativos: primario y secundario. Los estímulos 
intensos, tales como el choque eléctrico o un ruido fuerte, que 
impactan sobre los receptores sensoriales de un organismo sirven 
como reforzadores negativos primarios. Sus propiedades aversivas 
no se aprenden. Sin embargo, los eventos aversivos condicionados o 
secundarios se han convertido en aversivos porque han sido 
apareados con eventos que ya eran aversivos. Por ejemplo, 
desaprobar con expresiones faciales o decir la palabra "no" pueden 
servir como eventos aversivos después de haber sido apareados con 
eventos que eran de antemano aversivos (Lovaas y cols., 1965). 
El reforzamiento negativo ocurre siempre que un individuo escapa 
de un evento aversivo. El escape de los eventos aversivos se refuerza 
negativamente. Sin embargo, también la evitación de los eventos 
aversivos es reforzada negativamente. Por ejemplo, uno evita comer 
comida rancia, o atravesar un cruce de calles cuando vienen coches, 
o salir de Casa sin paraguas en Un día lluvioso. La evitación ocurre 
antes de que el evento aversivo se Ileve a cabo (por ejemplo, 
enfermarse por comer comida rancia, ser atropellado por un coche, 
mojarse en la lluvia). ¿Cómo se mantienen las conductas de 
evitación si no parece que los eventos aversivos hayan ocurrido? 
EI aprendizaje de evitación es un área donde el condicionamiento 
clásico y el operante son operativos. Algunas veces se aprende la conducta 
de evitación por medio del apareamiento de un estímulo neutral (estímulo 
condicionado) con Un evento aversivo no condicionado (estímulo incon-
dicionado). Por ejemplo, el fruncimiento del ceno (estímulo condicionado) de 
un papa puede preceder al castigo corporal (estímulo incondicionado) hacia 
el niño. El castigo corporal puede provocar llanto y escape de la situación 
(respuesta incondicionada). El niño aprende a escaparse de la situación 
cuando el adulto frunce el ceño y, en consecuencia, evita el castigo 
corporal. La escena del padre frunciendo el ceño provoca el llanto y el 
escape. La evitación de los eventos aversivos incondicionados es realmente 
un escape del evento aversivo condicionado. De esta forma, el 
condicionamiento clásico puede iniciar la conducta de evitación. El con-
dicionamiento operante también se implica en la conducta de evitación. Las 
conductas que reducen o terminan un evento aversivo, condicionado o 
incondicionado, son reforzadas negativamente. El escape del evento 
aversivo condicionado (por ejemplo, fruncimiento del ceno) es reforzada 
negativamente ya que termina el evento. Para reafirmar lo dicho, el evea2-lo 
aversivo condicionado provoca una respuesta de escape (condicionamiento 
clásico) que es reforzada negativamente (condicionamiento operante). 
Aun de otra forma se implica el condicionamiento operante en el 
 
 
aprendizaje de evitación. Un evento aversivo condicionado sirve como 
señal que marca qué consecuencias en particular seguirán. La 
presencia de Un estímulo aversivo condicionado señala que cierta 
respuesta (escape) será reforzada (Reynolds, 1968). Hay una 
variedad de señales que controlan la conducta de evitación en la villa 
cotidiana. De hecho, la mayoría de las conductas de evitación se 
aprenden con señales verbales (advertencias) hechas por otros, más 
que por experiencia directa con los estímulos aversivos 
incondicionados. Por ejemplo, si se ve una señal que diga 'Peligro" o 
"Cuidado con el perro", indica que hay probabilidades de que ocurran 
ciertas consecuencias (por ejemplo, daño físico) si se realiza una 
respuesta en particular (por ejemplo, la trasgresión). La respuesta de 
escape hecha después de haber leído la señal no se produce en el 
sentido arriba discutido con el condicionamiento clásico. El letrero 
so lo actúa como una señal de que hay consecuencias de cierto 
género, que tienen una probabilidad de suceder a algunas alternativas 
de acción. Un individuo no tiene que experimentar daño físico para 
aprender a evitar determinadas situaciones. En ejemplos de la vida 
diaria, la conducta de evitación esta bajo el control de los estímulos 
antecedentes (por ejemplo, sirenas de ataque aéreo, el estridor 
producido por los frenos de un coche, amenazas y señales de trafico) 
que indican que Un evento particular probablemente los sucederán. 
Es difícil mantener la diferencia entre el condicionamiento clásico y el 
operante. Realmente, ambos son eficientes en la evitación. Aunque los dos 
tipos de condicionamiento tienen un papel importante en el desarrollo 
de la conducta de evitación, no se lean comprendido completamente 
los procesos mediante los cuales las conductas de evitación se 
desarrollan y eliminan (Bandura, 1969; Kanfer y Phillips, 1970; 
Rachman y Teasdale, 1969). 
 
Castigo 
El castigo es la presentación de un evento aversivo, o la 
eliminación de un evento positivo subsiguiente a una respuesta, 
que disminuye la frecuencia de esa respuesta. De algún modo esta 
definición es diferente de la que tiene el término en el uso diario; el 
castigo, como ordinariamente se define, es la pena impuesta por haber 
realizado un acto determinado. La definición técnica incluye un 
requisito adicional, es decir, que se disminuye la frecuencia de la 
respuesta (Azrin, y Holz, 1966). Debido a las connotaciones negativas 
que se asocian frecuentemente con el castigo, es importante descartar 
algunas nociones estereotipadas que no se aplican a la definición 
técnica de lo que es el castigo. El castigo no se vincula 
necesariamente con el dolor o con la coacción física.'1 Además el 
castigo no es un medio de retribución o pago, al mal comportamiento. 
Algunas veces se emplea al castigo en la vida cotidiana 
independientemente de sus efectos sobre la conducta subsiguiente. 
Por ejemplo, a los niños que se portan mal se les "da una lección" que 
puede consistir en someterlos a un sacrificio de alguna especie. De la 
misma forma, los criminales pueden recibir penas que no disminuyen 
necesariamente la frecuencia de sus actos criminales. El castigo en el 
sentido técnico es una cuestión empírica; únicamente se define 
mediante el efecto sobre la conducta. Solo si la frecuencia de una 
respuesta es reducida, el castigo puede ser efectivo. Igualmente, un 
evento punitivo queda definido por su efecto represivo sobre la 
conducta que le precede. Como se prueba en los capítulos siguientes, 
hay una variedad de eventos que reprimen la conducta y que difieren 
de las prácticas comunes clasificadas como castigo en la vida diaria 
Hay dos tipos diferentes de castigo: a la primera clase 
corresponden los eventos aversivos que se presentan después de una 
respuesta. Se encuentran numerosos ejemplos de este tipo de castigo, 
en la vida cotidiana, tales como ser regañado o abofeteado después de 
haber ejecutado una conducta; también el quemarse por haber tocado 
una estufa caliente implica la presencia de un estimulo aversivo 
después de una respuesta. 
 
Desde luego, si se clasifican estos ejemplos como castigo de la vista 
diaria, depende en parte de que haya habido una reducción en las 
respuestas. 
El segundo tipo de castigo es la eliminación de un reforzador 
positivo subsiguiente a una respuesta. Los ejemplos de este tipo 
incluyen la pérdida de privilegios por haber Ilegado tarde a Casa, de 
dinero por mal comportamiento, aislamiento de los demás y que Ie 
supriman a uno Ia licencia de automovilista. Con esta forma de castigose quita el evento positivo después de que se realiza la respuesta. Por 
ejemplo, un informe habla de la privación de ver televisión durante 
cierto tiempo que se usó para enseñar a una niña a vestirse sola cada 
mañana (Mall y cols., 1972). La niña utilizaba mucho tiempo para 
vestirse por las mañanas. Si se tardaba más de treinta minutos en 
vestirse se le descontaba del tiempo que usaba para mirar la televisión 
ese día. Cuando se retiraron los privilegios de la televisión haciéndolos 
 
1 Como Skinner (1974) lo señaló, la palabra dolor tiene su origen etimológico en el latín y en el 
griego. La palabra latina de la cual se deriva se refiere al castigo, lo que en parte explica porque 
las dos nociones están tan intrínsecamente unidas Tnto en el lenguaje como en el pensamiento. 
 
 
así contingentes a la respuesta (tardarse más de 30 minutos para 
vestirse), el tiempo que utilizaba para vestirse decreció 
considerablemente. Con este solo ejemplo debe quedar claro que el 
castigo no tiene necesariamente que ser doloroso físicamente. Sin 
embargo, en los dos tipos de castigo sucede alguna consecuencia que 
probablemente un individuo clasifique como indeseable. 
Es importante mantener la diferencia entre castigo y reforzamiento 
negativo pees algunas veces se confunden. El reforzamiento, desde luego, se 
refiere a los procedimientos que incrementan una respuesta mientras que el 
castigo se refiere a los procedimientos que reducen una respuesta. En el 
reforzamiento negativo se elimina un evento aversivo posterior a la ejecución 
do una respuesta. En el castigo, se presenta un evento aversivo después de 
que se ha ejecutado una respuesta.' La fig. 2.1 aclara todavía las 
operaciones implícitas en los diferentes principios que se discuten sobre este 
punto. Muestra las dos operaciones que pueden ocurrir después de una 
respuesta. Algo se le puede presentar o eliminar al individuo una vez que ha 
llevado a cabo una respuesta. A la izquierda de la figura se ve que los 
eventos pueden presentarse o eliminarse después de efectuada una 
respuesta. En la parte superior de la figura se ven los dos tipos de eventos 
que se pueden presentar o eliminar: eventos positivos y aversivos. Cada 
cuadrante en la figura muestra un procedimiento discutido al caso. El 
reforzamiento positivo ocupa el cuadrante I; el 
 
 
Fig. 2-1. Ilustración de los principios del condicionamiento operante que se basa en que se 
presenten o eliminen los eventos positivos o aversivos después de que se ha efectuado 
una respuesta. 
reforzamiento negativo ocupa el cuadrante IV; el castigo ocupa dos 
cuadrantes, II y III. 
 
Extinción 
Las conductas que se refuerzan, aumentan en frecuencia; pero 
cuando se dejan de reforzar disminuyen en frecuencia. Durante la 
extinción se deja de reforzar una respuesta que previamente fue 
reforzada. Se llama extinción al cese de reforzamiento de una 
respuesta. El no reforzamiento de una conducta resulta en la reducción 
o eliminación eventual de la conducta. Es importante recordar que este 
procedimiento es distinto al castigo; en la extinción no hay una 
consecuencia posterior a la respuesta, es decir, no se quita ni se 
presenta a un evento. En el castigo hay algún evento aversivo posterior 
o se retira algún evento positivo. El uso común de la extinción en la 
vida cotidiana se presenta en la forma de falta de atención a una 
conducta que podría ser reforzada si se le prestara atención. Una 
mama puede no hacer caso al Iloriqueo del niño. Un medico puede 
pasar por alto las quejas físicas de un hipocondriaco. Un profesor 
puede ignorar a los niños que hablan sin haber levantado la mano. Un 
terapeuta o consejero puede ignorar ciertos enunciados autoderrotistas 
hechos por un paciente. En calla uno de estos ejemplos, el reforzador 
(por ejemplo, atención, consentimiento, simpatía) que por lo general 
esta disponible para la respuesta, ya no se presenta. 
Williams (1959) informó acerca de un ejemplo dramático. El uso 
la extinción para reducir los berrinches de un niño de 21 meses. 
Cuando se llevaba al niño a la cama, el gritaba hasta que los padres o 
una tía regresaba al cuarto para prevenir el berrinche, quien fuera el 
que acostaba al niño, tenia que permanecer en el cuarto hasta que la 
criatura se dormía, lo que tardaba desde media hora hasta dos horas 
mas tarde de la hora inicial para dormirse. Para eliminar el 
reforzamiento social (la atención) que se le daba al berrinche, se les 
dijo a los padres que acostaran al niño y salieran del cuarto, ignorando 
el berrinche cuando este se iniciaba. La primera noche de la extinción, 
el niño lloró durante 45 minutos; sin embargo, al día siguiente no hubo 
berrinche y durante los días siguientes los berrinches duraron menos 
de 10 minutos. Después de una semana, el niño tuvo un berrinche 
grave. La tía reforzó esto al ir al cuarto del niño y quedarse allí hasta 
que el niño se durmió. De este modo la tía reforzó el berrinche. De 
nuevo se Ilevó a cabo la extinción durante las noches siguientes; para 
la novena sesión ya no hubo berrinche y no se informó de la existencia 
de estos en los dos años siguientes. 
 
 
En la vida diaria la extinción puede contribuir en el aumento de 
los problemas conductuales, o puede también mejorarlos. A menudo 
una conducta deseable se extingue accidentalmente. Por ejemplo, 
algunas veces los padres ignoran a sus niños cuando estos están 
jugando quietamente y les prestan mucha atención cuando están muy 
escandalosos. Pueden extinguirse, esencialmente, los juegos 
calmados mientras que los ruidosos se refuerzan positivamente. Con 
el mero cambio de atención de los padres (de manera que la atención 
siga al juego apropiado), es a menudo suficiente para desarrollar la 
conducta apropiada y extinguir la que es inapropiada. 
El cese de la atención no es el único ejemplo de extinción. Hay 
otra muestra: la introducción de monedas en las maquinas vendedoras 
automáticas (una respuesta) cesará si el reforzador (por (ejemplo, 
cigarrillos, comida, o bebida) no aparece; el poner la radio cesará si 
esta ya no funciona; el intento de poner en marcha un coche se 
extinguirá si este esta descompuesto. En cada uno de estos ejemplos 
ya no aparecen las consecuencias que mantienen la respuesta. La 
ausencia de las consecuencias reforzadoras reduce la conducta. Se 
puede utilizar la extinción para reducir o eliminar una conducta. Sin 
embargo, deben identificarse los eventos que refuerzan la conducta 
para impedirles la ocurrencia después de la respuesta. 
 
Moldeamiento y encadenamiento 
Frecuentemente, no se puede lograr el desarrollo de una nueva 
conducta al reforzar la respuesta cuando ocurre. En muchos casos 
es posible que la respuesta nunca suceda. Puede ser que la 
conducta deseada sea tan compleja que los elementos que forman la 
respuesta no estén dentro del repertorio del individuo. Por ejemplo, 
Para desarrollar palabras se requiere, entre otras cosas, el use de 
sonido, de sílabas y sus combinaciones. En el moldeamiento, la 
conducta terminal se logra mediante el reforzamiento de pasos 
pequeños o aproximaciones hacia la respuesta final, más que 
mediante el reforzamiento de la respuesta final. Se refuerzan las 
respuestas que ya sea se parezcan a la respuesta final o que 
incluyan componentes de esa respuesta. Por medio del 
reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la respuesta 
terminal, se logra gradualmente la respuesta final. Las respuestas 
que son cada vez más semejantes al objetivo final se refuerzan Para 
que se incrementen, mientras que aquellas respuestas que son 
desiguales al objetivo final no se refuerzan y se extinguen. El 
moldeamiento, aunado a otros procedimientos, se usa para 
desarrollar el habla en los niños. Las respuestas que se aproximan al 
objetivo final (por ejemplo, sonidos y sílabas) son reforzadas. Las 
respuestas emitidas que no se aproximan al objetivo (por ejemplo, 
gritar y lloriquear son extinguidas durante elproceso hacia el objetivo 
final. 
Un ejemplo obvio de moldeamiento es el entrenamiento de los 
animales para que ejecuten diversos "trucos"; si el entrenador del 
animal so esperara hasta que se ejecutaran los trucos (por ejemplo, 
brincar a través de un aro con Fuego) para administrar un reforzador, 
no es probable que el reforzamiento ocurra alguna vez. Sin embargo, 
mediante el moldeamiento de la respuesta el entrenador puede lograr 
fácilmente la meta final. Primero, se puede dar comida (reforzador 
positivo) por haber corrido hacia el entrenador. Cuando esa respuesta 
se haga estable, el entrenador puede reforzar la carrera hacia el 
cuando esta sosteniendo el aro. Se podrían reforzar en secuencia 
otros pasos más cercanos a la meta final, como caminar a través del 
aro Puesto en el suelo, brincar a través del aro cuando este esta un 
poco separado del suelo y cuando este esta ya elevado del suelo, 
brincar a través del aro cuando tiene un .fuego parcial y, finalmente, 
brincar a través del aro cuando esta completamente encendido. 
Eventualmente, se efectuara la respuesta terminal con alta 
frecuencia, mientras quejas respuestas o pasos desarrollados a lo 
largo del procedimiento se extinguen. 
En un estudio se utilizo el moldeamiento Para restablecer la 
conducta verbal en dos pacientes psicóticos (Isaacs, Thomas y 
Goldiamond, 1960). Un paciente había estado 19 años mudo; se 
desarrollo la respuesta terminal (hablar) mediante las 
aproximaciones reforzantes hacia las vocalizaciones. En varias 
sesiones el experimentador sostenía unos chicles (el reforzador) 
enfrente del paciente; estos se dieron a diversas respuestas que 
cada vez se acercaban más al objetivo terminal. Inicialmente, se dio 
un pedazo de chicle por haber realizado movimientos con los ojos 
hacia el chicle, después movimientos de los labios, después por 
sonidos vocales espontáneos y, finalmente, por el use do, palabras. 
Hacia el final de la sexta semana de entrenamiento (después de un 
total do 18 sesiones) el paciente, dijo: "chicle por favor" cuando el 
experimentador dijo: "diga chicle, chicle". Entonces el paciente 
contestó preguntas acerca de su nombre y edad. En este ejemplo, se 
requirió del moldeamiento Para reinstalar el habla, Puesto que la 
respuesta terminal no podía ser reforzada al inicio del entrenamiento. 
Puesto que el habla nunca ocurrió al inicio del programa, no se le 
podía seguir con el chicle. 
El moldeamiento requiere de conductas reforzantes que estén 
 
 
de antemano dentro del repertorio del individuo y que se asemejen a 
la respuesta terminal o que se aproximen al objetivo. Una vez 
realizada la aproximación inicial, consistentemente, se opera 
ligeramente el criterio Para el reforzamiento de forma tal que la 
respuesta que se va a reforzar se asemeje aun más a la meta final 
que la respuesta previa. Mediante un reforzamiento de las 
respuestas que se aproximen a la meta terminal y h extinción de 
aquellas que no lo hacen, se desarrolla la respuesta terminal. En el 
ejemplo arriba citado, se uso el moldeamiento para desarrollar la 
conducta que ya estaba en el repertorio de respuestas del individuo. 
El habla había estado ausente durante muchos años aunque se había 
llevado a cabo alguna vez en la vida del paciente. Se utiliza el 
reforzamiento de las aproximaciones sucesivas de la misma forma 
para desarrollar conductas nuevas que nunca antes las han realizado 
el individuo, tales Como alimentarse, caminar y vestirse. 
La mayoría de las conductas consisten de una secuencia de varias 
respuestas; a una secuencia de varias respuestas se le llama cadena. Las 
partes componentes de una cadena por lo general representan respuestas 
del individuales que ya estaban en el repertorio del individuo. No obstante, 
la cadena representa una combinación de las respuestas del individuo, 
ordenadas en una secuencia particular. Por ejemplo, una cadena conductual 
que ilustra el ordenamiento de las respuestas componentes es i r a comer a 
un restaurante (Reynolds, 1968). La Salida a comer Puede haberse iniciado 
con la Ilamada telefónica de alguien, con el hombre o con algún otro 
evento. Una vez iniciada, varias conductas siguen una secuencia 
incluyendo el salir de casa, entrar al restaurante, sentarse, mirar el menú, 
ordenar la comida y comer. Cada respuesta procede dentro de un orden 
relativamente fijo hasta que la cadena se completa y la última 
respuesta se refuerza (por ejemplo, comer). Las ultimas respuestas en la 
cadena tales como sentarse a la mesa) están precedidas de una serie 
de respuestas (ir en el coche, etc.). El orden esta arreglado de manera tal 
que las primeras respuestas deban preceder a las últimas. Es interesante, 
que al parecer, calla una de las respuestas en la cadena no esta reforzada; 
antes bien, solo la ultima respuesta (la respuesta inmediatamente anterior al 
comer) esta seguida por el reforzador (comida). Debido a que el reforzador 
altera o mantiene únicamente a la conducta inmediata anterior, no es 
evidente que sea lo que mantiene a toda la cadena de conductas que llevan 
la respuesta final. No obstante, hay muchas cadenas de respuestas que son 
mantenidas en la vida cotidiana, por ejemplo, ponerse a dieta, dominar un 
instrumento musical, prepararse para una competencia atlética, estudiar para 
obtener un titulo de estudios y escribir un libro; todos estos requieren 
de tuna serie de respuestas intermedias antes de que se logre el evento 
final reforzante. La interrogante principal es que mantiene a todas las 
respuestas intermedias que preceden el logro del objetivo final. La respuesta 
requiere una 1xplicación de los factores que unen a los componentes de las 
respuestas do una cadena. 
En primer lugar, es importante observar que un evento que 
precede inmediatamente al reforzamiento se convierte en serial para 
este último. Un evento que indica que se reforzara la conducta se 
denomina un estímulo discriminativo (ED). Un ED establece la ocasión 
para la conducta, o sea, incrementa la probabilidad de que una 
conducta reforzada previamente ocurrirá. Sin embargo, un ED no solo 
señala el reforzamiento sino que, con el tiempo, se convierte el 
mismo en un reforzador. El apareamiento frecuente de un ED con el 
reforzador le da al ED propiedades reforzantes propias. Este 
procedimiento ya se mencionó durante la discusión del reforzamiento 
condicionado. Las propiedades del estímulo discriminativo de los 
eventos que preceden al reforzamiento y las propiedades reforzantes 
de estas eventos cuando se aparean frecuentemente con los 
reforzadores, son importantes en la explicación de cómo se 
mantienen has cadenas de respuestas. 
Considérese la cadena de respuestas implicadas en la salida a 
comer, arriba descritos (se podría dividir la cadena en varios 
componentes menores que los que anteriormente se enumeraron). 
Una llamada telefónica pudo haber señalado la primera respuesta 
para salir a comer al restaurante. Todas has conductas en la cadena 
de respuestas que se efectúan finalizan con el reforzamiento positivo 
(comer). La respuesta final en la cadena antes del reforzamiento 
consistió en ordenar la comida; esta respuesta se refuerza 
directamente con la comida. Recuerde que cualquier evento que 
precede al reforzamiento se convierte en un ED para el reforzamiento. 
En esta cadena de respuestas, la ultima realizada (ordenar la comida) 
se convierte en un ED para el reforzamiento, ya que la respuesta 
indica que a continuación viene el reforzamiento. No obstante, el 
apareamiento constante de un ED con el reforzador (comida) 
progresivamente resulta en la conversión del ED en un reforzador así 
como en un estímulo discriminativo. De aquí que la respuesta que 
precedía al reforzamiento directo haya llegado a ser un ED para el 
reforzamiento subsiguiente y un reforzador por su propio valor. La 
respuesta sirve como reforzador para el eslabón anterior en la cadena 
de respuestas; la respuesta (ordenar la comida) se convierte en 
reforzador para la conductaprevia (mirar el menú). Puesto que mirar 
el menú precede ahora al reforzamiento, también se convierte en un 
como con otras respuestas, el apareamiento del ED con el 
reforzamiento resulta en la trasformación del ED en reforzador. El 
 
 
proceso continua en una dirección regresiva en forma tal que cada 
respuesta en la cadena se convierte en ED y en reforzador. (La pri-
mera respuesta se convierte en ED pero no refuerza a una respuesta 
previa). Cada respuesta del componente es las dos cocas: un ED para 
la respuesta siguiente en la cadena y un reforzador para la respuesta 
anterior en la cadena. Aunque la secuencia parece ser sostenida por 
un solo reforzador al final de la cadena de respuestas (comida en el 
ejemplo arriba citado), se supone que los eslabones en la cadena 
asumen el valor de reforzamiento condicionado. Para lograr esto, la 
construcción de cadenas de respuesta requiere un entrenamiento 
desde la última respuesta en la secuencia que precede al 
reforzamiento directo hasta la primera respuesta. Puesto que la última 
respuesta en la secuencia se aparea inmediatamente y directamente 
con el reforzador, se establece de forma sumamente fácil como 
reforzador condicionado que puede mantener otras respuestas. 
Asimismo (como se discutirá extensamente en el Cáp. 5), cuanto más 
corta sea la demora entre una respuesta y el reforzamiento, mayor 
será el efecto del reforzamiento. La última respuesta en la cadena es 
reforzada inmediatamente y tiene más probabilidades de ser 
ejecutada con frecuencia. 
Moldeamiento contra encadenamiento: Pede que no este claro 
cuales son las diferencias entre moldeamiento y encadenamiento y 
cuales son las diversas condiciones que dictan la elecció11 entre 
estas técnicas. Por lo general, se utiliza el moldeamiento para 
desarrollar nuevas conductas. Señales como instrucciones y gestos 
pueden servir como estímulos discriminativos combinados con 
reforzamiento directo (por ejemplo, (el elogio) para las respuestas 
que se aproximan a la mela terminal. El encadenamiento 
generalmente se utiliza para desarrollar una secuencia de conductas 
mediante el uso de respuestas ya presentes en el repertorio del 
individuo. Para obtener una cadena de respuestas que consistan en 
conductas discretas, puede usarse primero el moldeamiento para 
desarrollar las conductas componentes. Ciertamente, la principal 
diferencia es que el encadenamiento procede en dirección regresiva 
comenzando con la última respuesta y luego formando conductas 
anteriores, mientras que el moldeamiento funciona hacia adelante; 
además, en el moldeamiento, el objetivo principal es desarrollar Una 
respuesta terminal. Cuando se ha completado el moldeamiento, las 
conductas que se efectuaron a lo largo del procedimiento hacia la 
meta ya no son evidentes. En el encadenamiento, las conductas 
desarrolladas al inicio del entrenamiento siguen presentes aun 
cuando el entrenamiento ha sido terminado. 
A pesar de las diferencias entre el moldeamiento y 
encadenamiento, no se ha evaluado empíricamente la utilidad relativa 
de los procedimientos en escenarios aplicados. Se pueden 
desarrollar las secuencias de las conductas (cadenas) por medio del 
moldeamiento de la utilización de señales y del reforzamiento para. 
La ejecución de las conductas en una secuencia particular. De esta 
forma, se pueden usar en muchas situaciones el encadenamiento o 
el moldeamiento. Por ejemplo, el entrenamiento de los niños para i r 
al baño consiste en una serie de respuestas que se siguen un 
secuencias, esto incluye: caminar al baño, bajarse las pantaletas, 
colocarse Uno frente o sobre el retrete, etc. El reforzamiento puede 
ser el elogio por haber realizado apropiadamente el conjunto de 
respuestas incluyendo la que finaliza toda la cadena. Aunque se 
puede utilizar el encadenamiento para desarrollar esta secuencia de 
respuestas, también es efectivo el moldeamiento (Azrin y Foxx, 1971; 
Mahoney, Van Wagenen y Meyerson, 1971). 
Según la investigación actual no esta aun claro cuando se debe 
usar el encadenamiento y cuando el moldeamiento. Sin embargo, 
para algunos individuos las señales que se usan normalmente en el 
moldeamiento (por ejemplo, instrucciones) pueden ejercer poca 
influencia sobre la conducta, de manera que una secuencia de 
respuestas no se ejecutan consistentemente. El encadenamiento 
puede ser especialmente útil en esta situación, porque cada 
conducta en la cadena se convierte en señal para la siguiente 
respuesta a ejecutarse. Además, el reforzamiento condicionado 
proporcionado por cada respuesta en la cadena, facilita la ejecución 
de las respuestas en el orden apropiado. El moldeamiento se adecua 
particularmente cuando se va a desarrollar una sola conducta 
terminal; sin embargo, tal vez trabajaría efectivamente en el 
desarrollo de una cadena de varias respuestas, particularmente 
cuando las señales, tales como las instrucciones, son eficaces al 
iniciar las primeras conductas de la cadena. 
 
Instigación y desvanecimiento 
 
El desarrollo de la conducta se facilita mediante el uso de 
señales, instrucciones, gestos, direcciones, ejemplos y modelos que 
inician una respuesta. Los eventos que ayudan a iniciar una 
respuesta se llaman instigadores. Los instigadores preceden una 
respuesta; cuando el instigador da por resultado la respuesta, esta 
puede ser seguida por el reforzamiento. Cuando un instigador inicia 
los conductos que se van a reforzar se convierte en ED para el 
 
 
reforzamiento. Por ejemplo, si un padre le dice a su niño que regrese 
temprano de la escuela y este es reforzado al hacerlo, la instrucción 
(instigador) se convierte en ED. Las instrucciones indican que el 
reforzamiento es inminente cuando se efectúan ciertas conductas. 
Con el tiempo es probable que las instrucciones por si solas lean 
seguidas por la conducta. Como regla general, cuando Un instigador 
precede consistentemente al reforzamiento de una respuesta, el 
instigador se convierte en ED y puede controlar efectivamente la con-
ducta. 
Se puede facilitar el desarrollo de una conducta por medios 
diversos, como guiar la conducta físicamente (por ejemplo, sostener 
la mano de Un niño ayudándole a llevarse la cuchara a la boca); 
instruir al vino para que haga algo; indicar al niño que entre en la 
casa, y observar a otra persona (un modelo) realizar una conducta 
(por ejemplo, mirar a alguien que este jugando). Los instigadores 
tienen un papel importante en el moldeamiento y en el 
encadenamiento, pues al desarrollar una respuesta terminal usando 
el reforzamiento solo puede ser tedioso y largo. En cambio, si se le 
asiste a la persona al empezar la respuesta se pueden hacer 
aproximaciones más rápidas a la respuesta final. 
Mahoney y cols., (1971) utilizaron una variedad de instigadores 
para entrenar a niños normales y retardados a caminar hacia el 
lavamanos como parte de las habilidades de ir al baño. Por ejemplo, 
se pusieron juguetes cerca de la entrada del baño para incrementar 
la posibilidad de las respuestas de aproximación (instigador visual), 
luego de experimentador tomó de la mano al niño y lo condujo al 
baño (instigador físico), y se usaron Ias instrucciones ("Vamos a 
hacer pipi"), (instigador verbal) para iniciar el movimiento de caminar. 
Hubo un instigador adicional consiste de una señal auditiva 
(transmitida a través de un audífono que estaba en el oído del niño) 
que sonaba cuando el experimentador daba las instrucciones, "ve a 
hacer pipi". Con el apareamiento de Ia señal auditiva con Ias 
instrucciones se consiguió que con solo la señal se hiciera el 
caminar hacia el baño. 
El uso de instigadores aumenta la probabilidad de ejecución de 
respuesta. Por ejemplo, la ocurrencia de caminar hacia el baño se 
hizo más: probable cuando el experimentador realmente guió al niño, 
que cuando se dejo al pequeño que respondiera por si solo. Mientras 
que se moldea una respuesta, se pueden usar frecuentemente los 
instigadores para facilitar la ejecución del objetivo final.En cuanto se 
efectúa una respuesta instigada, esta puede ser reforzada; cuanto 
más seguido se refuerce la respuesta, mas rápido se aprenderá. 
Generalmente un objetivo final es obtener la respuesta terminal en 
ausencia de instigadores. Aunque se pueden requerir los 
instigadores al inicio del entrenamiento, pueden retirarse 
gradualmente o desvanecerse según progresa el entrenamiento. 
Se llama desvanecimiento a la eliminación gradual de un 
instigador. Si se elimina abruptamente a un instigador un el inicio del 
entrenamiento, es posible que la respuesta ya no se efectué; pero en 
cambio, si se ejecuta la respuesta consistentemente con un 
instigador, este puede ser reducido progresivamente hasta ser 
finalmente eliminado, o sea desvanecido. Por ejemplo, en el proyecto 
de entrenamiento al baño arriba mencionado (Mahoney y cols., 
1971), varios instigadores ayudaron al entrenamiento de caminar 
hacia el baño. Conforme los niños empezaron a realizar la conducta 
aunada a la guía física y a los instigadores verbales, el experi-
mentador comenzó a desvanecer los instigadores; en lugar de tomar 
de la mano al niño para guiarlo al caminar, el experimentador caminó 
delante de el, luego alejado de él y después detrás del niño para que 
este guiara el camino al baño. También se redujeron los instigadores 
verbales (instrucciones). Para obtener la conducta sin instigadores 
se requiere del desvanecimiento y reforzamiento de las respuestas 
en ausencia de indicadores o señales. No siempre es necesario 
eliminar todos los instigadores o señales. Por ejemplo, es importante 
entrenar a individuos a que respondan en presencia de ciertos 
instigadores, como instrucciones que ejerzan control sobre una 
variedad de conductas en la vida diaria. 
 
Discriminación y control de estímulo 
La conducta operante es influida con las consecuencias que 
siguen a la conducta. No obstante, los eventos antecedentes también 
controlan la conducta. Los instigadores arriba discutidos representan 
un grupo de eventos controladores (por ejemplo, instrucciones, guía 
física, modelos y señales) que preceden y facilitan la ejecución de 
una respuesta; Pero hay otros estímulos antecedentes que ejercen 
control sobre la conducta. En algunas situaciones (o en la presencia 
de ciertos estímulos) se puede reforzar una respuesta, mientras que 
en otras situaciones (en la presencia de otros estímulos) esa misma 
respuesta no se refuerza. Se Ilama reforzamiento diferencial al 
reforzamiento de una respuesta en presencia de un estimulo y al no 
reforzamiento de la misma respuesta en presencia de otro estimulo. 
Cuando una respuesta es reforzada consistentemente en presencia 
de un estimulo particular y no reforzada consistentemente en 
presencia de otro estimulo, cada estimulo indica las consecuencias 
que probablemente siguen. El estimulo que esta presente cuando se 
 
 
refuerza la respuesta, señala la probabilidad de que la ejecución sea 
reforzada. A la inversa, el estimulo presente durante el no 
reforzamiento señala que no es probable que la respuesta sea 
reforzada. Como se mencionó, a un estímulo cuya presencia ha sido 
asociada con el reforzamiento se le nombra ED. A un estímulo cuya 
presencia ha sido asociada con el no reforzamiento se le nombra un 
E∆ (E delta). El efecto del reforzamiento diferencial es que 
eventualmente la respuesta reforzada tiene probabilidades de ocurrir 
en presencia del ED, pero no tiene la probabilidad de ocurrir en 
presencia del E∆. Se puede alterar la probabilidad de una respuesta 
(aumentada o disminuida) por medio de la presencia o eliminación del 
ED (Skinner, 1953). El ED marca la ocasión de la respuesta 
previamente reforzada o incrementa la probabilidad de que se efectué 
la respuesta. Cuando el individuo responde diferentemente en 
presencia de estímulos diferentes, el ha hecho una discriminación. 
Cuando se controlan diferencialmente las respuestas mediante los 
estímulos antecedentes, se considera que la conducta esta bajo 
control de estimulo. 
Los ejemplos de control de estímulos llenen la vida diaria. Por 
ejemplo, el sonido del timbre de una puerta señala que es probable 
que una cierta conducta (abrir Ia puerta) sea reforzada (por ver a 
alguien). Específicamente, el sonido del timbre se ha asociado 
frecuentemente con la presencia de visitas que están a la puerta (el 
reforzador). El timbre de la puerta (ED) incrementa la probabilidad de 
que la puerta sea abierta. Con la ausencia del timbre (E∆), es muy 
baja la probabilidad de que se abra la puerta debido a una visita. El 
sonido del timbre de la puerta, del teléfono, de la alarma, del reloj de 
cocina, etc., todos sirven como estimulo.", discriminativos e indican 
la probabilidad de que se refuercen ciertas respuestas. De aquí que 
se incremente la probabilidad de Ias respuestas. También es 
evidente el control de estimulo en la selección y consumo de la 
comida. Por ejemplo, una fruta madura (por ejemplo, una manzana 
roja) se asocia con un sabor dulce, mientras que una manzana verde 
(de la variedad que no esta verde cuando madura) se asocia con un 
sabor agrio. El sabor dulce de una manzana madura refuerza la 
selección y consumo de este tipo de manzanas. El color de la fruta 
es un estimulo que controla la probabilidad futura de comer ciertas 
frutas. En la interacción social también es importante el control de 
estimulo. Por ejemplo, la sonrisa o el guiño de un ojo proveniente de 
alguien tienen la probabilidad de ocasionar una respuesta de nosotros 
(por ejemplo, iniciar la conversación). Mientras que una sonrisa sirve 
como un ED (señala que es probable que el reforzamiento siga a 
nuestra conducta social), un fruncimiento do cejas sirve como un E∆ 
(señala que no hay probabilidad de que siga el reforzamiento o la 
respuesta social. 
Es extremadamente importante la noción del control de estímulo 
en la modificación de la conducta. En muchos programas de 
modificación de la conducta el objetivo es alterar la relación entre la 
conducta y Ias condiciones del estímulo cuando ocurrió la conducta. 
Algunos problemas conductuales emanan de la falla de ciertos 
estímulos para controlar la conducta, aun cuando sea deseable ese 
control. Por ejemplo, los niños que no Siguen las instrucciones claras 
por sus padres ilustran una falla de control de estimulo. Las 
instrucciones no ejercen influencia sobre la conducta de los niños. El 
objetivo de un programa de modificación de la conducta es 
incrementar la habilidad para responder a las instrucciones. Otros 
problemas conductuales ocurren cuando ciertas conductas están 
bajo control de estímulos antecedentes cuando tal control es 
indeseable. Por ejemplo, la conducta de comer de los individuos 
obesos es controlada con sólo ver comida (entre otros estímulos), en 
lugar del hambre. El tratamiento para los que comen un exceso se 
contra en la eliminación del control que tiene el ver comida sobre el 
hecho de comer. (Los tratamientos basados en el control de estimulo 
se discutirán mas adelante en el Cáp. 8). 
El control de estimulo siempre es efectivo en los programas de 
modificación de la conducta. Los programas se conducen en 
escenarios específicos (por ejemplo, el hogar) y se administran por 
individuos determinados (por ejemplo, los padres). En tanto que 
ciertas conductas del paciente se refuercen o castiguen en presencia 
de ciertas señales ambientales o de ciertas personas y no en 
presencia de otros estímulos, las conductas estarán bajo control de 
estimulo. En presencia de esas señales asociadas con el programa de 
modificación de la conducta, el paciente se comportara de una 
manera particular. En ausencia de esas señales es probable que la 
conducta cambie porque se alteran las contingencias en las 
situaciones nuevas. 
El control que los estímulos diferentes ejercen sobre la conducta 
explica la razón de que a menudo la conducta sea especifica a la 
situación (Mischel, 1968). Los individuos pueden actuar de una forma 
en una situación dada o ante una personaen particular, y de otra 
forma en otra situación o ante otra persona. Puesto que diversas 
contingencias de reforzamiento operan en diferentes circunstancias, 
Los individuos pueden discriminar entre esos estímulos probables de 
ser seguidos por el reforzamiento. 
 
 
Un ejemplo dramático de respuesta discriminativa y de control de 
estimulo fue expuesto por Redd y Birnbrauer (1969). En este estudio 
dos adultos, que trabajaban a diferentes horas, reforzaron a niños 
retardados con comida (dulces, helados, sorbos de coca-cola) y 
elogios por haber realizado una respuesta especifica (por ejemplo, 
jugar en colaboración con otro nitro). Cuando el primer adulto estaba 
con un niño, se administraba el reforzamiento para la respuesta de 
cooperación (entrega contingente de elogio). Cuando el segundo 
adulto estaba presente, se reforzada al mismo niño 
independientemente de su verdadera conducta (entrega no 
contingente de elogio). En general, cada adulto administraba la 
misma cantidad de reforzadores disponibles. En poco tiempo los 
adultos ejercían control de estimulo sobre la conducta de los niños. 
La presencia del adulto que estaba asociada con la entrega 
contingente de elogio llevó a la ejecución del juego en cooperación, 
mientras que la presencia del otro adulto, que estaba asociado con la 
entrega no contingente de elogio, no lo logró. Los niños discriminaron 
las diferentes contingencias asociadas a los adultos. De este modo, 
los adultos pueden servir como estimulo discriminativo para el 
reforzamiento. Los niños responden diferencialmente a los adultos 
dependiendo de las conductas que son diferencialmente reforzadas 
en la presencia de cada uno de los adultos. 
Los individuos hacen discriminaciones a través de una variedad 
de situaciones para la mayoría de las conductas. Por ejemplo, los 
hábitos de comer probablemente son algo diferentes, dependiendo de 
que uno esté una casa o en un restaurante. Se hacen 
discriminaciones que son aún más sutiles. La conducta de comer 
puede ser diferente dependiendo de que una esta en un restaurante 
"caro" o en un café de segunda. Los individuos se comportan de 
forma diferente ante sus compañeros de trabajo que ante sus jefes. 
Son evidentes otros numerosas diferencias en la conducta debido a 
las diferencias en las situaciones y en has contingencias asociadas a 
ellas. 
 
Generalización 
El efecto del reforzamiento sobre, la conducta puede 
generalizarse a través de las condiciones de estímulos más allá de 
las que se llevaron a cabo en el entrenamiento o a través de las 
respuestas que se incluyeron en la contingencia. Se considera a 
estos dos tipos de generalizaciones como generalización de estimulo 
y generalización de respuesta, respectivamente. 
Generalización de estimulo: La conducta ocurre en situaciones 
específicas. Una respuesta que se refuerza repetidamente en 
presencia de una situación un particular, tiene probabilidad de 
repetirse en esa situación. Sin embargo, las situaciones y los 
estímulos a menudo comparten propiedades comunes. El control que 
ejerce un estimulo dado es compartido por otros estímulos que son 
semejantes o que comparten propiedades comunes (Skinner, 1953). 
Se puede efectuar una conducta en situaciones nuevas, semejantes a 
la situación original un la que ocurrió el reforzamiento. Si una 
respuesta reforzada en una situación o escenario también se 
incrementa en otros escenarios (aun cuando no sea reforzada en 
estos otros escenarios) se le considera como generalización de 
estimulo. La generalización de estimulo se refiere a la generalización 
o transferencia de una respuesta a situaciones diferentes de aquellas 
en donde se efectúa el entrenamiento. La generalización es opuesta a 
la discriminación. Cuando un individuo discrimina durante la ejecución 
de una respuesta, significa que deja de generalizarse a través de las 
situaciones. Por otro lado, cuando una respuesta se generaliza a 
través de las situaciones, el individuo deja de discriminar durante su 
ejecución de esa respuesta. 
 
 
La fig. 2—2 ilustra la generalización de estimulo. El término S1 
significa, condición de estimulo o situación en la que se refuerza la 
respuesta. Rl se refiere a la conducta o respuesta que se refuerza. La 
figura demuestra que la respuesta entrenada (RI) se efectúa a través 
de una variedad de estímulos o situaciones (S2, S3, S4i S5). El grado de 
generalización de estímulo es una función de la semejanza de los 
nuevos estímulos (o situaciones) con el estimulo bajo el cual se 
entrenó la respuesta (Kimble, 1961). Desde luego, es posible que 
durante un largo tiempo una respuesta no se generalice a través de las 
situaciones, porque el individuo discrimina que se refuerza la 
respuesta en una situación pero no en otras. 
 
 
 
Fig. 2-2. Generalización de estimulo: Una respuesta (R,) reforzada en una situa¬ción 
(S,) se generaliza a otras situaciones (S2r S, S4, Ss) que son semejantes a la 
situación original. 
 
Los ejemplos de generalización de estimulo son frecuentes en la 
experiencia cotidiana. Por ejemplo, un niño puede decir ciertas cosas 
en presencia de su familia. La discusión de determinados tópicos es 
reforzada (o no castigada) entre los miembros de la familia; sin 
embargo, el niño también puede discutir estos mismos temas con 
otras personas. La conducta del niño (hablar de ciertos tópicos) se ha 
generalizado a través de otras situaciones. Los padres pueden 
sentirse bastante avergonzados cuando los niños discuten 
abiertamente los "secretos de la familia". La generalización es 
también fácilmente aparente cuando un niño responde al profesor de 
la misma manera que la de su padre (por ejemplo, en la expresión 
afectuosa). Al grado en que los padres y profesores sean semejantes 
al niño, el control de estimulo ejercido por los padres será compartido 
por el profesor. 
Un ejemplo, en un hospital psiquiátrico, de generalización entre 
situaciones fue examinado por Bennett y Maley (1973). Se reforzó a 
los pacientes psiquiátricos por conversar entre sí en sesiones diarias 
de Treinta minutos. Las sesiones se conducían en un cuarto especial 
donde se podía monitorear cuidadosamente la conversación. La 
cantidad de conversación entre los pacientes aumentó 
marcadamente en las sesiones cuando se les reforzaba. Además, la 
conversación en las sesiones experimentales se generalizó al 
pabellón; aunque la conversación en el pabellón no se reforzó como 
parte del programa, esta conducta se generalizó de una situación 
(sesiones experimentales) a otra (el pabellón). 
Generalización de respuesta: Hay otro tipo de generalización 
que contiene a las respuestas en Lugar de Las condiciones de 
estimulo. La alteración de una respuesta puede influir 
inadvertidamente en otras respuestas. Por ejemplo, si se refuerza a 
una persona por haber sonreído, puede incrementarse también la 
frecuencia de la risa y de la conversación. El reforzamiento de una 
respuesta incrementa la probabilidad de otras respuestas que son 
semejantes (Skinner, 1953). A esto se le llama generalización de 
respuesta. Según el grado de semejanza de una respuesta no 
reforzada con otra reforzada, se incrementará la probabilidad de la 
respuesta semejante. La fig. 2—3 señala la generalización de 
respuesta, en la cual S, equivale a la condición de estímulo donde se 
efectúa el entrenamiento de una respuesta, y R, equivale a la 
respuesta que se refuerza. Aunque sólo se entrena una respuesta en 
la situación también se pueden efectuar una variedad de otras 
respuestas (R2, 1Z3, R4 i R5) Similares. 
Algunas veces se asocia la alteración de una conducta con la 
alteración de conductas relacionadas. Por ejemplo, un estudio 
reportó la generalización de respuestas en un niño de un jardín de 
párvulos (Buell, Stoddard, Harris y Baer, 1968). La atención del 
profesor reforzó al niño para que usara las instalaciones de juegos 
exteriores. No sólo se incrementó la respuesta reforzada, sino 
también se incrementaron las relacionadas como tocary platicar con 
otros niños. Se ha informado también de la generalización de 
respuesta en programas que hacen uso del castigo. Lovaas y 
Simmons (1969) castigaron conductas auto dañinas en niños 
retardados, mediante la administración de choques eléctricos. 
También hubo un decremento en el Ilanto, en los gemidos y en Ia 
evitación de Los adultos, aun cuando estas no se habían castigado. 
La generalización de respuesta demuestra que un programa de 
modificación puede Ilevar a una variedad 
La generalización de estimulo representa un importante éxito en 
la modificación de la conducta. Aunque el entrenamiento se lleva a 
cabo en una situación restringida (por ejemplo, institución, salón de 
clase especial, hospital, guarderías, el hogar), es deseable que las 
conductas desarrolladas en estas situaciones se generalicen o 
transfieran a otras Situaciones (Kazdin y Bootzin, 1972). 
 
 
 
 
 
 
Estfmulo- Respuestas 
(situación) 
 
Fig. 2 - 3 . Generalización de respuesta: el reforzamiento de una respuesta (R) en una situación 
dada (S) puede resultar en un incremento de otras respuestas (R2, R3, R4, R5) que son 
semejantes a la respuesta reforzada. 
de cambio en la conducta, mas allá de los que resultaron con el 
reforzamiento directo, con el castigo o con la extinción (c.f. Sajwaj, 
Twardosz y Burke, 1972). 
A menudo se usa la noción de la generalización de respuesta 
para explicar cambios en la respuesta no incluidas en la respuesta-
objetivo de un determinado programa de modificación de conducta. 
Por ejemplo, a un niño al que se le refuerza por estudiar en clase 
puede mejorar en la lectura (aun cuando la lectura no era por si 
misma la respuesta reforzada). Aunque uno puede hablar de esto 
como generalización, puede ser la operación directa del 
reforzamiento. Cuando a un niño se le refuerza por poner atención, él 
o ella han estado probablemente leyendo en algunas de las ocasiones 
en que se da el reforzamiento. Así es que es posible que se refuerce 
la lectura directamente aun cuando sea inadvertida ocasionalmente. 
De esta forma, es difícil hablar de generalización de respuesta solo 
porque la lectura no se especificó como la conducta-objetivo. Algunas 
veces se efectúan las conductas paralelamente a otras respuestas 
reforzadas que se incrementan como un resultado directo de 
reforzamiento. Además, una vez que se han incrementado las 
conductas (por ejemplo, la lectura en el ejemplo arriba citado), es 
posible que nuevos reforzadores en la situación las sostengan. Por 
ejemplo, un niño que empieza a leer puede ser reforzado por el valor 
de interés del material. El punto principal de esta discusión es indicar 
que algunas veces puede que el cambio en la conducta, asociada 
con la conducta-objetivo, no sea generalización de respuesta por si 
misma ya que hay una variedad de respuestas que se refuerzan 
cuando se da un reforzador. De cualquier manera, la consideración 
principal en los programas de modificación conductual es que 
frecuentemente se asocian los progresos en una 5rea de la conducta 
con las mejoras o cambios concomitantes en otras conductas (Kazdin, 
1975). 
 
Conclusión 
Los principios reseñados en este capitulo proporcionan las bases 
para la mayoría de los programas de condicionan tiento operante en 
escenarios aplicados. Sin embargo, la complejidad de los programas 
usados en la modificación de la conducta no pueden transmitirse 
mediante lecturas cuidadosas de los principios. Cada principio 
requiere de elaboración, debido a los diversos factores que 
determinan su aplicación efectiva. En capítulos posteriores se dará 
atención detallada a los principios que se han empleado 
extensamente en una variedad de situaciones. Antes de discutir las 
técnicas derivadas de los principios, es importante considerar algunas 
objeciones que frecuentemente se expresan en el use de los 
principios de modificación de la conducta. 
 
 
Figuras 2.1, 2..2, 2.3 Retomas Modificación de Conducta y sus Aplicaciones 
Prácticas . México: Manual Moderno. Cap. 2 
UNIDAD I 
Introducción a la intervención 
Cognitivo-Conductual 
Lect ur a 1
Kazdin (1983) Historia de la Modificación de 
Conducta. Bilbao: Desclée de Brouwer. Cap.3 
 
ADAPTADO DE FUNDAMENTOS DE LA MODIFICACIÓN DE 
CONDUCTA CAPITULO 3. 
Ángel F. García P. 
 
Los fundamentos científicos de la modificación de conducta tienen una 
historia relativamente reciente. El siglo XIX fue testigo de excepción del 
comienzo de un avance tanto a nivel conceptual como metodológico en las 
ciencias, cuya característica fundamental fue la experimentación y Ios 
métodos de investigación objetivos. El desarrollo de las ciencias biológicas 
afectó de forma decisiva a la psicología. Esta influencia se debió, en parte, a 
los intereses comunes a las ciencias biológicas y a la psicología, entre los 
que se incluía la investigación del funcionamiento de los organismos en 
relación con el ambiente. Este mutuo interés estaba relacionado con la teoría 
de la evolución de Darwin, que subrayaba, entre otras cocas, la adaptabilidad 
de los organismos a su ambiente. La adaptabilidad incluía la adaptación 
fisiológica, así como los ajustes de la conducta a los estímulos externos, y 
abarcaba el estudio de numerosas especies. 
Aunque los objetivos y los niveles de análisis eran diferentes en las ciencias 
biológicas y en la psicología, había ideas concretas que se superponían. Por 
ejemplo, los fisiológicos y los zoológicos discutían a investigaban temas de 
interés fundamental para los psicólogos, tales como la sensación, la 
percepción y la cognición, o el desarrollo de pautas de conductas manifiestas 
en organismos inferiores y en los seres humanos. El enfoque mecanicista y 
materialista de las ciencias biológicas del siglo XIX, junto con el éxito de los 
métodos objetivos en el desarrollo do los fundamentos del conocimiento, 
funcionó como impulsor del objetivismo en la psicología. 
 El objetivismo se cristalizó en la psicología en el movimiento que se ha 
conocido como <conductismo*, que fue originalmente una revolución 
metodológica mediante la que se intentó establecer las bases científicas de la 
psicología. La modificación de conducta se apoya en métodos empíricos y 
tiene una deuda capital con el conductismo y su posición metodologiílla. 
La modificación de conducta se interesa por la forma en que los organismos 
se adaptan a su ambiente. Su interés fundamental se dirige a la forma en que 
se desarrollan las conductas, se mantienen y pueden modificarse, o para 
decirlo en otras palabras, la forma en que las conductas se aprenden. La 
psicología del aprendizaje, como área do interés se entronca con la filosofía 
del asociacionismo, que aparece por primera vez en la explicación que 
Aristóteles hace del modo en que las ideas llegan a conectarse. Sin embargo, 
el estudio científico del aprendizaje, la base sobre la que se apoya la mayor 
parte del trabajo que se realiza en la modificación de conducta, es un campo 
de desarrollo relativamente reciente y estrechamente relacionado con la 
investigación llevada a cabo dentro de la tradición metodologiílla del 
conductismo. 
El capitulo 3 revisa los fundamentos experimentales de la modificación de 
conducta, subrayando la evolución de los avances metodológicos en la 
psicología, y en especial en la psicología del aprendizaje. La discusión 
comienza con la investigación sobre el acondicionamiento en Rusia, pasando 
por la investigación de la psicología comparada en Inglaterra, Europa y 
América, y termina con la aparición del conductismo y de la psicología del 
aprendizaje en América. 
 
El condicionamiento y la reflexología en Rusia 
 
Un antecedente importante del conductismo y la modificación de conducta es 
el trabajo tres destacados fisiólogos rusos: Ivan M. Sechenov, Ivan P. Pavlov 
y Vladimir M. Bechterev. Estos investigadores se comprometieron 
profundamente con los métodos de investigación objetivos y desarrollaron los 
procedimientos de experimentación de la neurofisiología.A través de la 
investigación empírica del sistema nervioso Ilegaron a interesarse, por 
supuesto, en temas estrechamente vinculados al objeto de estudio de la 
psicología. Por estas fechas, la psicología confiaba en explicaciones 
subjetivas de la conducta más que en los métodos científicos objetivos. La 
contribución metodológica mis importante de los fisiológicos rusos consist1ó 
en sus interpretaciones estrictamente mecanicistas, canto de los procesos 
subjetivos como de la conducta manifiesta. Lo que los fisiológicos rusos 
hicieron fue aplicar los métodos objetivos de la fisiología a los problemas de 
la psicología. 
 
Ivan M. Sechenov (1829-1905) 
 
Sechenov estudió primero medicina en Rusia, y después en Alemania, 
Austria y Francia con eminentes anatomistas y fisiólogos, como Johannes 
Muller (1801-1858), Karl Ludwig (1816-1895), Claude Bernard (1813-1878) y 
Emil DuBois-Reymond (1818-1896). La experimentación objetiva y el clima 
materialista y mecanicista que dominaba en la ciencia europea, aún no había 
Ilegado a Rusia. La fisiología rusa había sido fundamental mente teórica 
hasta que Sechenov volvió a Rusia a ocupar un puesto de profesor en la 
Academia Medico Quirúrgica de San Petersburgo (denominada mis tarde 
Academia Medica Militar) en 1860. Sechenov introdujo los métodos 
experimentales en la fisiología rusa, motivo por el que se le considera como 
el =padre de la fisiología rusa=. 
 
 
Aunque Sechenov se había mostrado interesado por la investigación 
psicológica, consideraba a la psicología como una ciencia inexacta debido a 
que se apoyaba en explicaciones subjetivas de los fenómenos psicológicos, 
en lugar de en la experimentación objetiva. Basándose en sus trabajos sobre 
neurofisiología, propuso la aplicación de los métodos de la fisiología al 
estudio de los problemas psicológicos. 
El interés de Sechenov de combinar la neurofisiología y la psicología surgió 
de su trabajo sobre los reflejos. Sechenov había demostrado la influencia 
inhibitoria del cerebro sobre los reflejos espinales, demostración que le 
condujo a especular sobre la naturaleza refleja de los fenómenos psicológicos 
y, en general, de la conducta de los seres humanos. Esta extrapolación era 
un tanto frágil y e1 se daba cuenta de ello. Sin embargo, la aplicación de 105 
datos obtenidos en el estudio del sistema nervioso de animales inferiores a 
los seres humanos, era consecuente con la teoría de la evolución de Darwin, 
presentada en On The Origin of Speties by Means of Natural Selection 
(1859), y que ya gozaba de una extraordinaria influencia. Sechenov 
desarrol1ó sus formulaciones en un tratado titulado *Un intento fisiológico de 
explicar el origen de los fenómenos psíquicos., que se publicó en serie en 
1863 bajo el titulo de Los reflejos del cerebro (1, 2). En 1866 se publicó el 
texto revisado, en forma de libro, y con el último titulo. 
En éste libro Sechenov afirmaba que toda conducta, canto voluntaria como 
involuntaria, era totalmente refleja. Aunque había muchos reflejos que 
dependían del cerebro y no de la medula espinal, y por consiguiente eran 
relativamente complejos, no dejaban por ello de ser reflejos. Dada una 
estimulación ambiental concreta, había una conducta que debía ocurrir 
inevitablemente. En su explicación de los reflejos, Sechenov subrayaba que 
en ciertos casos la conducta no se iniciaba con estímulos externos. Las 
conductas podían estar provocadas por pensamientos, imágenes o el 
recuerdo de sucesos concretos que habían iniciado una conducta anterior. 
Sin embargo, todos los fenómenos psíquicos o internos eran, en último 
término, resultado de estímulos externos y tenían una naturaleza refleja. Por 
lo canto, Sechenov afirmaba que *... la causa inicial de la acción humana no 
se encuentra dentro del hombre: (Sechenov, 1965, Pág. 106). 
Sechenov mantenía que los reflejos complejos que daban cuenta de la 
conducta humana se adquirían a través del aprendizaje. Para Sechenov el 
aprendizaje consistía fundamentalmente en la asociación de estímulos (e.g., 
visuales, auditivos, táctiles) con los movimientos musculares. La repetición de 
los movimientos musculares en presencia de ciertos estímulos internos o 
externos convertía a los actos en habituales e involuntarios. 
Sechenov señalaba que era fácil pasar por alto la naturaleza refleja de la 
conducta humana. No toda la conducta implica la ejecución de acciones 
discretas: su inhibición también puede ser una respuesta refleja a una 
estimulación externa determinada. Uno puede aprender a bloquear 
respuestas a una clase concreta de estimulación ambiental, como en el caso 
del miedo. De modo similar, según Sechenov, el pensamiento es una 
respuesta refleja en la que la acción externa ha quedado inhibida. Las 
especulaciones de Sechenov sobre las inhibiciones de los reflejos no 
carecían de una cierta base. Su propia investigación demostró la inhibición de 
los reflejos espinales en la rana mediante estimulación química. Sin embargo, 
se desconocía la naturaleza de los procesos implicados en la inhibición en el 
cerebro animal y humano. 
La naturaleza refleja de la conducta también puede estar enmascarada por la 
conciencia de uno mismo, por la conciencia en general y por otros procesos 
psicológicos. Sechenov puso en duda de una forma bastante eficaz, la idea 
comúnmente aceptada de que la voluntad, la conciencia de uno mismo y la 
capacidad de elección eran los únicos agentes causales de la conducta. 
 
 *El hombre de principios morales elevados... actúa de acuerdo a ellos únicamente por 
qué lo guían unos principios loables que ha adquirido en el curso de su vida. Alentado por ellos, 
nuestro hombre no puede actuar de otra manera: su actividad es el resultado inevitable de estos 
principios... dadas unas mismas condiciones internas y externas, la actividad de esté hombre 
será similar. La e1ección de uno de entre los muchos fines posibles del mismo reflejo psíquico es 
absolutamente imposible; su aparente posibilidad es una mera ilusión de la autoconciencia. 
(Sechenov, 1965, pag. 105). 
 
1El análisis de Sechenov sobre los fenómenos psíquicos y sobre la conducta 
era radical. Eliminó la distinción entre conducta voluntaria e involuntaria, y 
entre procesos mentales y procesos físicos. Desde un punto de vista global, 
lo que su libro venia a decir, es que los fenómenos psíquicos podían 
explicarse por entidades concretas, tales como los reflejos, y que podían 
abordarse con el método científico. La defensa de la naturaleza determinista 
y científica del estudio de la conducta, hizo al tratado de Sechenov 
extraordinariamente polémico, y se prohibió porque sus interpretaciones 
materialistas y mecanicistas iban en contra del pensamiento idealista que 
predominaba en Rusia. De hecho, se inició un juicio contra Sechenov por su 
supuesto ataque a la moral publica (Boring, 1950). Más tarde, sin embargo, el 
libro Alegó a convertirse en lectura obligada y en fuente de debate intelectual. 
 
1 El termino “psíquico”, tal y como se utiliza en el titulo del tratado, se refiere a los fenómenos 
que abarca en la actualidad la palabra “psicológico” (Koshtoyants, 1965) 
2 Después de que el manuscrito original fuera sensurado, Sechenov le dio un nuevo titulo: “Un 
intento de establecer las bases fisiológicas de los procesos psíquicos”, que no era menos 
provocativo. Con un nuevo cambio en el titulo A “Los reflejos del cerebro, y la supresión de unos 
cuantos párrafos, se consideró al manuscrito listo para publicar. (Koshtoyants, 1965) 
 
 
En 1870 Sechenov publicó una ampliación de .Los reflejos del cerebro, 
titulada ¿Quienes deben investigar el problema de la psicología, y como? 
Este articulo fue mas explicito en especificar los cambios metodológicos que 
EI pensaba Eran esenciales para el estudio de los fenómenos psíquicos. 
Durante mucho tiempo la investigación de los procesos psíquicos se había 
limitado a explicaciones subjetivas, que Sechenov pensaba que no eran 
científicas.Sus respuestas a las dos preguntas planteadas en el titulo de su 
artículo fueron, respectivamente, los fisiólogos y el estudio de los reflejos. 
Sechenov pensaba que el único campo de estudio realmente propio de la 
psicología eran los reflejos, y los únicos métodos adecuados eran los que 
empleaba el fisiólogo. 
El reconocimiento por parte de Sechenov de la importancia de los reflejos en 
la conducta le convirtió en un pionero del condicionamiento y de la 
reflexología. Su principal aportación al condicionamiento y a la reflexología ha 
sido heurística, puesto que sus proposiciones sobre el papel de los reflejos en 
la explicación de la conducta eran hipotéticas. Los mecanismos neurológicos 
sobre los que hizo apoyar su análisis, como El mismo admitió, estaban por 
demostrar. 
La aportación de Sechenov a la psicología fue doble. Por un lado, Sechenov 
intento librar a la psicología de conceptos no comprobados o metafísicos, y 
ubicarla decididamente en el ámbito de la ciencia. Defendió la utilización de 
los métodos de la fisiología en la investigación de los fenómenos psíquicos, 
ya que ellos permitían un análisis objetivo y fundamentado empíricamente. En 
segundo lugar, Sechenov subrayo el papel de los reflejos y del aprendizaje en 
la explicación de la conducta esta manera, quedó puesta de relieve la 
significación del ambiente en la explicación de los procesos psicológicos y de 
la conducta manifiesta. En realidad, Sechenov creía que eran los factores 
ambientales los que estimulaban y mantenían toda la vida psíquica. Desde el 
punto de vista del trabajo que después se ha llevado a cabo en la 
modificación de conducta, esta búsqueda de Sechenov de causas externas 
de la conducta fue extraordinariamente innovadora. 
Ivan P. Pavlov (1849-1936) 
El trabajo «Los reflejos del cerebro, de Sechenov, tuvo un extraordinario 
influjo sobre Pavlov, porque sugería una solución científica al problema de la 
relación entre los fenómenos físicos y psíquicos (Pavlov, 1927). Al igual que 
Sechenov, Pavlov confiaba totalmente en el enfoque científico y en el estudio 
del sistema nervioso central. Aplicó métodos procedentes de la fisiología para 
examinar la hipótesis de Sechenov sobre el funcionamiento neurológico. 
 
Pavlov fue profesor en la Academia Militar de Medicina de San Petersburgo. 
Se dedico a estudiar la digestión, y concretamente, los reflejos del conducto 
alimenticio. Su trabajo, realizado casi exclusivamente con perros como 
animales experimentales, revelo que las secreciones glandulares estaban 
provocadas por sustancias localizadas en el mismo sistema digestivo. 
Diversas técnicas quirúrgicas facilitaron las minuciosas observaciones de 
Pavlov sobre las secreciones glandulares y gástricas. Estas técnicas 
quirúrgicas le permitían obtener secreciones directamente de las glándulas; 
para ello hacia fístulas permanentes en las glándulas u órganos mas 
importantes involucrados en la digestión (e.g., glándulas salivales, estomago, 
intestinos, páncreas). Las secreciones salían al exterior del cuerpo a través 
do la fístula, recogiéndose entonces en un recipiente; podían medirse en 
gotas, lo que permitía una cuidadosa cuantificación de las funciones 
digestivas. La implantación de la fístula requería una delicada operación que 
no debía de interferir con la posterior recuperación y funcionamiento del 
animal (3). 
La investigación de Pavlov le condujo naturalmente al estudio de los reflejos 
condicionados. En sus estudios sobre la digestión Pavlov demostró que la 
cantidad de, secreción gástrica era mayor cuando el animal veía la comida 
que cuando esta no estaba a la vista. Pavlov Ilegó a la conclusión de que la 
percepción de la comida contribuía a las secreciones gástricas (Pavlov, 
1902). Además, hizo notar que las secreciones gástricas ocurrían 
regularmente sin que existiera estimulación física en el aparato digestivo. Las 
secreciones se daban en respuesta a estímulos como la presencia del 
experimentador, o de una sustancia concreta que aun no había sido ingerida. 
Estas últimas secreciones no podían considerarse como reflejos heredados, 
ya que los estímulos a los que el animal respondía estaban asociados con 
características nuevas y con la rutina del laboratorio. Pavlov denomino a 
estas reacciones "secreciones psíquicas", puesto que no las evocaba 
ninguna estimulación física clara. El atribuyó las secreciones a las 
expectativas que el perro tenia en base a sus experiencias relacionadas con 
el laboratorio. En un principio, Pavlov no investigo estas “secreciones 
psíquicos”; lo que hizo fue intentar reducirlas al mínimo de modo que no 
interfirieran con la observación de los procesos digestivos en respuesta a la 
estimulación física. 
Durante los anos 1901-1902, Ivan F. Tolochinov (1859-1920) realizo en el 
laboratorio de Pavlov la primera investigación sistemática sobre las 
“secreciones psíquicas”, para determinar si podían estudiarse desde un punto 
de vista puramente fisiológico. Antes de Ilevar a cabo esta investigación, 
Pavlov y sus colegas habían intentado explicar las «secreciones psíquicas* 
en términos psicológicos subjetivos, esto es, poniéndose «en lugar de, el 
animal. Sin embargo, la insistencia de Pavlov en una explicación objetiva 
aumento cuando se hizo evidente la inutilidad de la interpretación subjetiva y 
 
 
se demostró la legitimidad 2de las "secreciones psíquicas" Esta postura se 
reflejó en el cambio de terminología: las «secreciones psíquicas, pasaron a 
denominarse .reflejos condicionados, (Pavlov, 1902). 
 
Al principio, en nuestros experimentos psíquicos sobre las glándulas salivares (por ahora 
utilizaremos el término <psíquico.), intentamos escrupulosamente explicar nuestros resultados 
imaginando el estado subjetivo del animal. Ningún fruto sacamos de esta postura, excepto una 
polémica estéril e interpretaciones inconciliables de cada uno de nosotros. En vista de la 
situación, lo Único que podíamos hacer era reconducir la investigación sobre una base 
puramente objetiva; nuestra primera tarea, y especialmente importante, file abandonar 
completamente la tendencia, muy natural por otra parte, a transferir nuestros propios estados 
subjetivos a los mecanismos do reacción del animal experimental, concentrándonos en el estudio 
de la relación entre los fenómenos externos y la reacción del organismo, es decir, la actividad de 
las glándulas salivales* (Pavlov, 1955, Pág. 155). 
 
 
Desde 1902 hasta su muerte en 193ó, Pavlov Ilevó a cabo una investigación 
programada sobre las características de los reflejos condicionados. Cuando 
recibió el Premio Nobel en 1904 por su trabajo sobre la fisiología de la 
digestión, ya había comenzado la investigación de los reflejos condicionados. 
En la recogida del premio no le dedicó demasiada atención a la investigación 
específica por la que había sido premiado. En su discurso, titulado «Pasos 
seguros en el camino de una investigación nueva, Pavlov únicamente hizo un 
resumen de su trabajo sobre la digestión. Dedicó la mayor parte de su 
discurso a los reflejos condicionados y a su utilidad en el estudio de las 
funciones del cortex cerebral. Aquí Pavlov abarcó un campo en gran medida 
inexplorado, porque la mayor parte de su trabajo sobre los reflejos 
condicionados aún no se había realizado. 
La investigación de Pavlov sobre el condicionamiento se centró en el reflejo 
salivar del perro. Se eligió este reflejo y no otro porque la glándula salivar era 
un órgano relativamente simple, que no implicaba funcionamiento muscular 
(que podría aumentar la complejidad de la reacción). El reflejo condicionado 
se establece emparejando repetidamente un estimulo que elicitaba una 
reacción refleja (estimulo incondicionado) con un estimulo neutral (estimulo 
condicionado) en el sentido de que no provocaba una reacción refleja. El 
 
emparejamiento del estimulo condicionado con el estimulo condicionado se 
denominó reforzamiento. Para establecer un reflejo condicionado serequería 
un reforzamiento repetido (4). 
3 Aunque Pavlov mejoró considerablemente las técnicas quirúrgicas gastrointestinales en su 
estudio de la digestión, no fue él el que desarrollo la técnica de las fístulas. Esta técnica ya se 
había utilizado en Rusia, Francia y Alemania. Sin embargo, en los procedimientos que se habían 
utilizado hasta ese momento para estudiar las secreciones del estómago, no era posible separar 
el fluido gastrico de la comida, lo cual impedía analizar las secreciones en estado puro. Pavlov 
desarrollo una técnica para aislar una parte del estómago de forma que las secreciones gástricas 
pudieran pasar incontaminadas a través de la fístula (Cuny, 1965). La operación necesaria para 
conseguir esto era muy complicada, y se logro llevarla a cabo con éxito después de haber 
sacrificado a varios animales. 
En el ejemplo típico de condicionamiento llevado a cabo en el laboratorio de 
Pavlov, la comida (estimulo incondicionado) se emparejaba con un tono 
(estimulo neutro o condicionado). En un principio, el reflejo salivar (respuesta 
incondicionada) únicamente se elicitaba en presencia de la comida. No 
obstante, después de emparejar repetidamente la comida con el tono, éste, 
por si solo, era capaz de provocar la salivación (respuesta condicionada). 
Pavlov demostró cómo diversos estímulos (olfativos, auditivos, visuales y 
táctiles) adquirían el poder de elicitar el reflejo salivar. En la figura 3.1 se 
ilustra el aparato empleado por Pavlov para investigar los reflejos 
condicionados. 
 
 
 
Figura 3.1. Aparato utilizado por Pavlov para estudiar los reflejos condicionados. (Tomado de 
Yerkes y Morgulis, 1909). 
 
La importancia del trabajo de Pavlov sobre las secreciones psíquicas no 
radica en el descubrimiento de su existencia. Las reacciones aprendidas 
reflejas ya se conocían antes de sus investigaciones (Bechterev, 1933; 
Franks, 1969b; Hilgard y Bower, 1966). Por ejemplo, en 17ó3, el fisiólogo 
Robert Whytt (1714-1766) Ilamó la atención sobre el hecho de que la vista o 
la imaginación de la comida provocaba la secreción de saliva. En Rusia, el 
condicionamiento del reflejo salivar ya se había demostrado en 1833 (cf. 
Bechterev, 1933). Hacia mediados del siglo XIX, Claude Bernard describió el 
condicionamiento salivar en el caballo (Rosenzweig, 1959). En Alemania, por 
 
 
la misma época, dos investigadores informaron de que el mostrar comida a 
un perro era suficiente para evocar secreciones gástricas, y afirmaron 
también que, en los seres humanos, la vista o el mero hecho de pensar en la 
comida podía provocar secreciones salivales (Bidder y Schmidt, 1852). 
 
La contribución singular de Pavlov radica en haber intentado investigar de 
forma objetiva reflejos condicionados, desde el punto de vista del fisiólogo, tal 
y Como había recomendado Sechenov. Pavlov investigo varios procesos 
relacionados con-el desarrollo y eliminación del reflejo condicionado. Entre 
los procesos mejor conocidos se encuentran la extinción, la generalización y 
la discriminación. La extinción consiste en la presentación repetida del 
estimulo condicionado sólo, una vez que ha adquirido la capacidad de elicitar 
un reflejo condicionado; después de una serie de presentaciones repetidas en 
ausencia de reforzamiento, el estimulo condicionado empieza a perder 
gradualmente su capacidad de elicitar la respuesta. La generalización y la 
discriminación son procesos complementarios. Un reflejo condicionado 
evocado por el estimulo al que fue condicionado, 3también puede ser elicitado 
por estímulos similares, incluso aunque no haya sido asociado a estos 
estímulos (generalización). Y de modo inverso, mediante el correspondiente 
entrenamiento, el reflejo condicionado puede elicitarse en presencia de un 
estimulo concreto, pero no en presencia de estímulos similares 
(discriminación). Pavlov investigó detenidamente otros aspectos del 
condicionamiento, incluyendo las relaciones temporales en el reforzamiento 
necesarias para establecer un reflejo condicionado, y las técnicas para inhibir 
un reflejo condicionado una vez que la respuesta había quedado establecida 
(Hilgard y Bower, 1966; Kimble, 1961). Llevó a cabo análisis meticulosos y 
programados del reflejo condicionado, y estableció relaciones claras y 
precisas. 
 
 
4 Se piensa en general que la expresión con significado más parecido al del término ruso 
empleado por Pavlov, sería (reflejo condicional), en lugar de (reflejo condicionado). Los reflejos 
observados en respuestas estímulos previamente neutrales, eran condicionales en el sentido de 
que su desarrollo y mantenimiento dependían de circunstancias especiales (Pavlov, 1928, lectura 
II). El uso de la palabra condicionado se ha atribuido a la traducción de la expresión alemana 
bedingte reflex, en la que bedingte significa “condicional”. Sin embargo, la forma de la palabra 
hace que sea más fácil traducirla al inglés como “condicionado” (Hildgard y Bower, 1966; 
Konorski, 1948). Aunque algunas traducciones han intentado utilizar la palabra “condicional”, ha 
sido la palabra “condicionado” el término que ha conseguido la aceptación más generalizada. 
(Una revista publicada en inglés y dedicada a la investigación pavloviana ha mantenido la 
terminología original, se la conoce como Condicional Reflex). Discusiones sobre este tema 
pueden encontrarse en Franks (1969b, 1970) y Gantt (1966). 
Pavlov consideraba al condicionamiento como un medio de reconstruir la 
actividad nerviosa del cerebro. Especu1ó sobre los procesos corticales que 
podían explicar las relaciones que el había establecido en la adquisición y 
extinción de los reflejos condicionados. Su teorización sobre los procesos 
corticales fue inferencial, incluyendo suposiciones sobre la fisiología del 
cortex basadas en observaciones de la conducta. (Las ideas mas importantes 
de Pavlov sobre el funcionamiento cerebral se discutirán mis adelante). 
 
Pavlov se interesó también en la forma en que los procesos nerviosos 
superiores se relacionan con el lenguaje y el aprendizaje humano. Pavlov 
deseaba explicar los aspectos singulares (el aprendizaje humano, y planteó la 
existencia de un «segundo sistema de señales" que daba cuenta del efecto 
del lenguaje sobre la conducta. El creía que los animales y los seres 
humanos tienen un repertorio de reacciones innatas de adaptación al 
ambiente (reflejos). Estas reacciones innatas pueden llegar a ser elicitadas en 
presencia de diversos estímulos condicionados. Pavlov denominaba a los 
estímulos ambientales que llegaban a asociarse con las respuestas reflejas 
«primer sistema de señales", debido a que los estímulos a los que los reflejos 
estaban condicionados directamente, funcionaban como «señales de la 
realidad». Fue éste primer sistema de señales al que Pavlov dedicó su 
investigación. Pensaba que en los seres humanos el aprendizaje iba mis allá 
del condicionamiento de cada respuesta refleja a un estimulo ambiental 
concreto. Según Pavlov, el había se asocia con estímulos del primer sistema 
de señales y puede evocar respuestas por si misma. Así pues, Para Pavlov, 
el lenguaje funcionaba como un «segundo sistema de señales" que era 
responsable do la adquisición de la conducta compleja (Pavlov, 1955). El 
interés de Pavlov por el lenguaje (el segundo sistema de señales) y sus 
conexiones con la conducta son interesantes Para nosotros, puesto que las 
técnicas que utiliza la modificación de conducta contemporánea ponen su 
acento sobre relaciones similares. 
 
Vladimir M. Bechterev (1857-1927) 
 
Bechterev obtuvo el titulo de medicina dos anos después que Pavlov, y 
también file profesor do la Academia Militar de Medicina. Pueden observarse 
varias semejanzas en la preparación y en la investigación Ilevada a cabo por 
Pavlov y Bechterev. Ambos recibieron la influencia de Sechenov, los dos 
estudiaron con fisiólogos alemanes, y ambos crearon sus propios programas 
de investigación mediante la aplicación de métodos procedentesde la 
fisiología, con el objeto de estudiar el funcionamiento complejo del cerebro. Al 
igual que Sechenov y Pavlov, Bechterev renunció a las nociones subjetivas y 
 
 
mentalistas alrededor de las que había girado la psicología hasta ese 
momento. En su lugar, defendió et estudio científico do los organismos y de la 
forma en que el ambiente les afecta. 
 
Bechterev fue fisiólogo, neurólogo y psiquiatra, y ocupó un puesto de profesor 
de enfermedades nerviosas y mentales en la Academia de Medicina. Su 
carrera profesional se caracterizó por sus investigaciones sobre la anatomía y 
fisiología del cerebro y de lo medula espinal, el tratamiento y observación de 
las enfermedades nerviosas y mentales, y sus numerosas publicaciones 
sobre psicología experimental, evolutiva y social. (Nosotros nos detendremos 
aquí especialmente en su trabajo sobre el condicionamiento). Aunque 
Bechterev, empleó un paradigma experimental algo diferente al de Pavlov, la 
semejanza entre ambos trabajos es notable. 
 
Bechterev empezó a trabajar sobre los reflejos a partir de 1880. Usó 
fundamentalmente perros como sujetos experimentales con el fin de 
descubrir la localización cortical de la conducta refleja. Al principio investigó 
los reflejos respiratorios producidos como respuesta a una descarga. Sin 
embargo, la mayor parte de su trabajo estuvo dedicada al estudio de las 
respuestas reflejas de los músculos estriados (es decir, respuestas motoras) 
en lugar de las de las glándulas o de la musculatura lisa del sistema 
digestivo, en las que se había centrado Pavlov. Durante los anos 1906-1907, 
Bechterev encontró las respuestas que Pavlov había denominado primero 
“secreciones psíquicas" y mas tarde «reflejos condicionados" (1902), y 
empezó también a investigar sus características (Flugel y West, 1964). 
Bechterev llamó a las respuestas aprendidas «reflejos asociativos" y los 
observó al tiempo que aplicaba una descarga en la cara del animal para 
provocar la flexión muscular. 
 
Para demostrar el reflejo asociativo, la descarga se emparejaba con algún 
estimulo neutral (e.g., un sonido), en una forma empleada por Pavlov (Babkin, 
1949). Bechterev amplió el estudio de los reflejos asociativos al ser humano: 
la descarga se aplicaba a la palma de la mano, a la Punta de los dedos o a 
los pies, y distintos estímulos visuales, auditivos y táctiles actuaban como 
estímulos neutrales. Bechterev resaltó varias ventajas de su método sobre el 
de Pavlov en el estudio de los reflejos aprendidos.,El método de Bechterev no 
exigía una operación para implantar fístulas ni el use de correas para sujetar 
al animal, y evitaba el problema de la deprivación y de la saciación, variables 
a tenor en cuenta en el condicionamiento salivar (Bechterev, 1933)• Es 
incuestionable que su método resultaba mis practico para estudiar el 
condicionamiento en diversas especies, aspecto que contribuyó a su rápida 
aceptación en América. 
Bechterev pensaba que los hábitos complejos implicaban una serie do 
reflejos motores: de hecho, el propio pensamiento podría estar relacionado 
con impulsos motores específicos que dependían de actividades internas de 
la musculatura del habla. Bechterev estaba convencido de que los problemas 
de la psicología podían analizarse mediante el estudio de los reflejos. Planteó 
esta postura en su monografía La psicológica objetiva (1913), publicado en 
varias partes desde 1907 a 1912. En las últimas ediciones en forma de libro 
habló de psicoreflexología, y finalmente simplemente de reflexología, término 
por cuya paternidad se le reconoce. Bechterev consideraba a la reflexología 
como una disciplina independiente distinta del estudio fisiológico de los 
reflejos. En sus propias palabras, 
 
La nueva ciencia que nosotros llamamos reflexología time por objeto el estudio do la 
personalidad mediante la utilización de la observaci0ii objetiva y la experimentación, y el registro 
de todas sus manifestaciones y causas externas, presentes o pasadas, que surgen del ambiente 
social a incluso de factores heredados. En otras palabras, el objeto de la reflexología es el 
estudio estrictamente objetivo, en su totalidad, de las correlaciones entre el ser humano y el 
ambiente, a través de la intervención de las expresiones faciales (leí hombre, sus gestos, el 
contenido y la forma de su habla, su conducta, y en general, todo lo que el hombre manifiesta de 
sí mismo en el ambiente (Bechterev, 1933, P. 81). 
 
Bechterev creía que la reflexología sustituiría a la psicología, que 
tradicionalmente había venido dedicándose a cuestiones subjetivas 
inaccesibles a la experimentación y la investigación científica. La psicología 
se había dedicado fundamentalmente al estudio de la conciencia. Los 
procesos internos se estudiaban a través de los informes que proporcionaban 
los sujetos sobre sus propias experiencias subjetivas. La reflexología no se 
centraba en la experiencia subjetiva sino en «...la explicación a investigación 
de las pautas de respuesta en general, y de los reflejos asociativos en 
particular..." (Bechterev, 1933, p. 171). Bechterev Ilegó mis lejos que Pavlov 
en su techazo de los conceptos subjetivos de la psicología, al afirmar 
explícitamente que la conducta externa era la única área capaz de adecuarse 
a la investigación científica. Ampliando la teoría de Sechenov, Bechterev 
explicó la forma en que los reflejos y la combinación de los reflejos eran 
responsables de la conducta, punto que más tarde hicieron suyo los 
conductistas americanos. La influencia de la reflexología en Rusia fue al 
menos tan grande como en América. Numerosas organizaciones 
profesionales aprobaron resoluciones por las que las instituciones médicas y 
pedagógicas debían incluir sus programas de formación un curso sobre 
reflexología (Bechterev, 1933). 
 
 
 
Entre Pavlov y Bechterev no sólo existía una comunidad de interés y de 
técnicas de investigación. También existía una rivalidad en relación a puntos 
específicos sobre el condicionamiento. Esa rivalidad comenzó cuando 
Pavlov y sus colegas no pudieron replicar un estudio realizado por un 
estudiante en el laboratorio de Bechterev. Este estudiante había determinado 
el papel de un centro cortical en el reflejo salivar (Babkin, 1949). La 
conclusión última del estudio apoyaba los hallazgos de Pavlov. La fricción 
creció hasta convertirse en una crítica general de la aplicabilidad de los 
métodos de ambos. Sin embargo, con el correr del tiempo, sus diferencias 
volvieron a quedar ocultas por sus semejanzas fundamentales, es decir, su 
total rechazo del subjetivismo en el estudio de los fenómenos psicológicos. 
 
El interés de Bechterev en los reflejos asociativos y en su aplicabilidad a los 
problemas psicológicos era más amplio que el de Pavlov. El interés de 
Pavlov por los desórdenes psiquiátricos se desarrollo una época tardía de su 
carrera, como consecuencia de su trabajo sobre las neurosis experimentales. 
Por el contrario, el interés de Bechterev por los trastornos psiquiátricos y su 
tratamiento, comenzó ya en su formación y continúo a lo largo de su vida 
profesional. En 1907, fundó el instituto Psiconeurológico, con departamentos 
para cada caso mental, alcohólicos y pacientes de neurocirugía. El instituto 
cumplió tanto funciones de adiestramiento como de investigación. También 
fundo otros institutos dedicados a la conducta psicológica anormal, a la 
psicología evolutiva, deficiencias infantiles, desórdenes antisociales, 
trastornos del habla y escucha en los niños y niños retrasados. Así pues, a 
su trabajo sobre la anatomía y fisiología del sistema nervioso central y sobre 
la reflexología, se añadió el interés por la investigación aplicada. (Server, 
1933). 
 
La psicología comparada 
 
La aparición del objetivismo en la Fisiología y en la reflexología en Rusia no 
sucedió de forma aislada. Los investigadores ingleses, europeos en general 
y americanos, ya empezaban a aplicar métodos científicos y objetivos, 
especialmente en el área de la psicologíacomparada o animal. Darwin 
impulsó enormemente la investigación sobre la conducta animal. Su teoría 
defendía la existencia de una continuidad entre la especie humana y el resto 
de las especies animales, canto en lo que se refería al funcionamiento físico 
como al mental. Este planteamiento fue particularmente explicito en The 
Descent of Man (1871) y The Expresión of the Emotions in the Man and 
Animals (1872). Una de las consecuencias de los libros de Darwin fue el 
reconocimiento de la importancia de la investigación animal. El aceptar la 
existencia de una continuidad a través de las especies convirtió a la 
investigación animal en un medio, fundamental para la comprensión de la 
conducta humana. 
En un principio, gran parte de la investigación comparada se dirigió al 
descubrimiento de la "mente animal", esto es, de un antecedente evolutivo de 
la mente humana. En Inglaterra, un representante de este enfoque fue 
George J. Romanes (1848-1894), contemporáneo de Darwin, que llevo a 
cabo vatios estudios observacionales de distintas especies. Romanes 
observo la conducta de aves, peces, animales domésticos y monos con el fin 
de examinar la evolución de las capacidades mentales, y recopi1ó todos sus 
datos en "Animal Intelligence" (1883), texto considerado como el primero 
dedicado a la psicología comparada. El trabajo presentado en el libro 
respondía a métodos anecdóticos más que experimentales, por lo que se 
echa en falta el rigor que después ha caracterizado a la investigación en la 
psicología comparada. El método subjetivo se acompañaba de explicaciones 
antropomórficas de la conducta animal, en las que se atribuían a los animales 
rasgos complejos y procesos mentales característicos de la conducta 
humana. 
C. Lloyd Morgah (1852-1936) se opuso a las explicaciones antropomórficas 
de la conducta animal. De hecho, Lloyd Morgan es famoso por su apelación a 
la ley de la parsimonia (conocida en psicología comparada como canon de 
Lloyd Morgan), que afirma que la conducta no debe interpretarse en términos 
de procesos mentales superiores, siempre y cuando pueda interpretarse en 
términos de procesos evolutivos inferiores. Por tanto, los procesos que se 
supone subyacen a la conducta humana no deberían utilizarse para explicar 
la conducta animal cuando se disponga de otras interpretaciones mas 
parsimoniosas. Morgan además perfecciono la investigación en la psicología 
comparada mejorando los métodos anecdóticos. Llevo acabo una serie de 
experimentos introduciendo variables nuevas en el ambiente natural del 
animal y observando la conducta resultante. Aunque los experimentos no 
lograron el rigor de las investigaciones de laboratorio, implicaron un Progreso 
notable en el estudio científico de la conducta animal. 
En Alemania, los investigadores también empezaban a interesarse en la 
conducta animal y en las interpretaciones mecanicistas de ella. Jacques Loeb 
(1859-1924), zoólogo y fisiólogo alemán llego a América en 1891 para 
continuar su trabajo sobre conducta animal. Loeb desarrollo el concepto de 
tropismo, o movimiento forzoso, para explicar la conducta animal. De acuerdo 
con este concepto, la respuesta de un animal es una función directa de la 
estimulación ambiental. Las conductas de los organismos inferiores se 
conciben como reacciones ante estímulos y no dependen de la conciencia. 
Para explicar la adaptación de la conducta animal, Loeb (1899) introdujo el 
 
 
concepto de memoria asociativa, que significa que, a través del aprendizaje, 
una respuesta realizaría previamente puede llegar a vincularse con estímulos 
nuevos. La memoria asociativa se asemeja a la idea de condicionamiento 
investigada por Pavlov y por Bechterev. En Alemania se desarrollo un 
enfoque objetivista y mecanicista de la conducta animal que se mantuvo 
después de que Loeb hubiera llegado a América. Por ejemplo, Beer, Bethe y 
Uexkbll (1899) escribían sobre el estudio objetivo de los problemas 
psicológicos rechazando las explicaciones antropormórficas de la conducta 
de los organismos inferiores. 
 A finales del siglo XIX ya se estaba trabajando en América en la psicología 
animal experimental, independientemente de las aportaciones de Loeb. 
Edward L. Thorndike (1874-1949), doctorado en 1898, había comenzado sus 
estudios de laboratorio sobre aprendizaje en Columbia. Thorndike llevó a 
cabo experimentos muy cuidadosos con diversas especies animales, como 
pollos, gatos, perros, peces y monos. Por otra parte, Robert Yerkes (1876-
1956) inició en 1900, en Harvard, un programa de investigación sobre 
psicología comparada, en el que se incluyeron más animales incluso que en 
el de Thorndike. La importancia de Yerkes no radica únicamente en sus 
cuidadosas investigaciones sobre la conducta animal, sino en que el fue 
quien introdujo entre los psicólogos americanos el método de Pavlov Para 
estudiar el reflejo condicionado salivar. En 1909, él y un estudiante Ruso 
traductor de la obra de Pavlov, publicaron un artículo titulado. “The Method of 
Pawlow [sic] in Animal Psychology». 
Alrededor de 1900 ya estaba consolidado el método experimental en el 
trabajo con animales. En 1898 ya se utilizaban aparatos como el «laberinto, 
inventado por W. S. Small (1859-1920), y la caja-puzzle, diseñada por 
Thorndike. Estos aparatos permitían una investigación de laboratorio dirigida, 
en lugar de la meta observación naturalista que se había realizado hasta 
entonces. En 1911 apareció el Journal of Animal Behavior, que más tarde se 
convirtió en el Journal of Comparative Psychology. La importancia de estas 
primeras investigaciones sobre conducta animal radica en su firme 
compromiso con la experimentación y la eliminación de conceptos subjetivos 
y antropomórficos. 
 
John b. Watson y el conductismo 
Fundamentos del conductismo 
 
El condicionamiento en Rusia y la psicología comparada en Inglaterra, 
Europa y América, representan avances independientes en la metodología y 
en las aplicaciones del enfoque científico al objeto de estudio de la psicología. 
En América, John B. Watson (1878-1958) fue el responsable de la 
cristalización de una tendencia existente hacia el objetivismo. 
En la época en la que Watson se preparaba para graduarse, la psicología 
americana estaba polarizada hacia el funcionalismo. Watson trabajo con 
James R. Angell (1869-1949) y fue alumno de John Dewey (1859-1952), 
ambos destacados funcionalistas de la Universidad de Chicago (Watson se 
doctoró en esta Universidad precisamente, en 1903). El interés fundamental 
de la psicología funcionalista giraba alrededor del análisis de las operaciones 
de la conciencia. El funcionalismo se desarrolló como reacción al 
estructuralismo, una corriente dentro de la psicología interesada en la 
descripción de los elementos o componentes del pensamiento, mis que en la 
operación de los procesos de pensamiento. Tanto el estructuralismo como el 
funcionalismo empleaban la introspección como método de investigación. La 
introspección consistía en una cuidadosa “observación”, por parte de un 
sujeto, de sus propias creaciones mentales conscientes, tales como 
pensamientos a imágenes. La revolución conductista iniciada por Watson se 
dirigió tanto contra el objeto de estudio como contra el método de 
investigación. 
Watson empezó a interesarse en la psicología animal cuando era estudiante. 
Aparte de su formación en psicología, estudio biología y Fisiología con Loeb, 
que había formulado una interpretación mecanicista de la conducta animal. 
Watson puso en marcha un laboratorio animal en la Universidad de Chicago, 
en la que permaneció hasta 1908, momento en el que pasó a la Universidad 
de Johns Hopkins. Continúo allí su trabajo con animales. A través de su 
investigación poco a poco se fue convenciendo de que la psicología animal 
era una ciencia objetiva que podía funcionar independientemente de todo tipo 
de apuntalamientos mentalistas. Watson pensaba que el estudio de la 
psicología humana podía sacar provecho de la objetividad que se había 
logradoen los estudios animales. Creía que la objetividad en la psicología en 
general mejoraría en la medida en que se eliminaran todas las referencias a 
la conciencia y se abandonara la confianza en la introspección. 
En general, se reconoce a Watson como catalizador de un movimiento hacia 
el objetivismo que ya estaba prácticamente sobre el tapete. Ya habían 
aparecido varios textos minusvalorando o rechazando el estudio de la 
conciencia en la psicología, entre ellos, Physiologycal Psychology (1905) y An 
Introduction to Social Psychology (1909) de William McDougall, The 
Essentials of Psychology (1911) de Walter Pillsbury, y The Fundamental Laws 
of Human Behavior (1911) de Max Meyer. En Estos y otros libros la 
psicología se definía como la ciencia de la conducta, y no de la experiencia 
privada. 
 
 
El propio Watson tuvo una clara influencia del surgimiento del objetivismo en 
la psicología. Ya en 1904 había asistido a una conferencia de James McKeen 
Cattell (18ó0-1944), en la que Este defendía la experimentación objetiva por 
encima de la introspección. En la Universidad Johns Hopkins, la actitud de 
Watson fue haciéndose cada vez mis conductista, postura que puede 
observarse en sus cartas personales y en sus presentaciones prof4sionales 
(Burnham, 19ó8) y que fue reforzada por la influencia directa de sus colegas. 
Herbert S. Jennings (18ó8-1947), zoólogo de la Universidad Johns Hopkins 
con el que estudió Watson, había escrito un texto sobre la conducta de los 
organismos inferiores (Behavior of the Lower Organisms, 1906). El libro 
defendía el estudio científico de la conducta animal y se basaba en 
observaciones y no en supuestos estados mentales del animal. Otto colega, 
Knight Dunlap (1875-1949) había criticado abiertamente la introspección en 
un articulo titulado -Proceso a la introspección, y alentó la filosofía conductista 
de Watson (Dunlap, 1932; Herrnstein, 1969). 
Watson dio a conocer su postura públicamente en una alocución pronunciada 
en Yale en 1908, y la expuso detenidamente en el periodo comprendido entre 
1912-1913, en una serie de conferencias que pronunció en Columbia por 
invitación de Cattell. La primera publicación sobre sus planteamientos 
2pareció en 1913 y fue el famoso articulo titulado "Psychology as the 
Behaviorist Views it"). En el articulo, Watson definía claramente lo que el 
consideraba el campo adecuado de la psicología, y rechazaba el objeto y la 
metodología del estructuralismo y del funcionalismo. El siguiente pasaje se ha 
convertido en una declaración clásica: 
 
La psicología tal y como la ve el conductista es una rama experimental y puramente objetiva de 
la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la conducta. La introspección 
no constituye una parte esencial de sus métodos, y el valor científico de sus datos no depende 
de la facilidad con la que puedan prestarse a interpretaciones lo términos de conciencia. El 
conductista, en sus esfuerzos por conseguir un modelo unitario do la conducta animal, se da 
cuenta de la línea divisoria existente mare el hombre y la bestia. La conducta del hombre, aun 
con todo su refinamiento y complejidad, constituye únicamente una parte del programa total de 
investigación del conductista (Watson, 1913, p. 158). 
 
En 1914, Watson terminó un libro titulado Behavior: an Introduction to 
Comparative Psychology, en el que describía el trabajo experimental que se 
realizaba en la psicología animal y discutía la legitimidad de esta área de 
investigación como ciencia objetiva. En 1919 apareció su segundo libro, 
Psychology From the Standpoint of a Behaviorist; en el describía la aplicación 
de los métodos y principios do la psicología animal a la conducta humana. 
También comentaba su investigación sobre el desarrollo de determinadas 
reacciones en los niños. En libros y artículos posteriores Watson continuo 
exponiendo los principios del conductismo y ampliando la aplicación del 
condicionamiento a diversas conductas humanas. 
La postura de Watson se fundamentaba en dos principios metodológicos. En 
primer lugar, la psicología ya no podía considerar a la conciencia por más 
tiempo Como su Campo de estudio. El estudio de la conciencia conducta a 
discusiones irresolubles sobre la naturaleza de fenómenos .mentales, tales 
como las sensaciones, las imágenes y los pensamientos. Watson afirmaba 
que el Campo de estudio propio de la psicología era la conducta manifiesta. 
Concretamente, la psicología debía estudiar una serie de estímulos 
ambientales (E) y las respuestas (R) que ellos evocan. Debido a esta 
acentuación, la psicología propuesta por Watson se denomino mis tarde 
psicología E-R. En segundo lugar, la introspección como método de 
“observación” psicológica debía de abandonarse, puesto que no permitía el 
estudio objetivo de la conducta. En lugar de estudiar la introspección, el 
psicólogo debía evaluar la conducta casi de la misma forma en que lo habían 
hecho (y con éxito) los experimentadores animales. Watson sugería que el 
método del reflejo condicionado elaborado por Pavlov y Bechterev podía 
sustituir a la introspección y consolidar a la psicología como una ciencia 
objetiva. 
Las interpretaciones de Watson eran consecuentes con, pero no 
necesariamente se seguían de, la adherencia a la orientación objetiva que el 
defendía. Watson se remitió a los diversos temas clásicos de la psicología 
(incluyendo el papel de los instintos y de la conducta, las emociones y los 
procesos de4 pensamiento) para demostrar que el conductismo podía abordar 
cualquier materia de estudio investigada anteriormente a través de la 
introspección. 
El papel adjudicado al pensamiento o a la conciencia en el sistema de 
Watson era particularmente interesante ya que los procesos de pensamiento 
se consideraban inaccesibles a la experimentación objetiva. Por consiguiente, 
su solución fue reducir el pensamiento a la conducta sensomotora 
observable. Según el, el pensamiento consistía en movimientos "implícitos", 
al habla, por ejemplo, el habla subvocal, noción que puede deberse a 
Sechenov (1965) y Bechterev (1913). Algunas de las investigaciones de 
Watson revelaron que se producían unos ligeros movimientos en la 
musculatura vocal durante el pensamiento, pero que estos movimientos no 
siempre se daban junto con informes de pensamiento. 
Watson consideraba a las emociones como reacciones somáticas producidas 
en respuesta a estímulos externos más que a procesos o percepciones 
 
 (') N. del T. —“La psicología tal y como la ve un conductista”. 4
 
 
 
conscientes. Las emociones podían comprenderse en términos de respuestas 
específicas, incluyendo respuestas visuales, cambios en la respiración y en el 
pulso, y otras manifestaciones fisiológicas. Watson investigó los estímulos 
que provocaban respuestas emocionales en niños, identificando lo que e1 
consideraba las tres emociones no aprendidas fundamentales, a saber, el 
miedo, la ira y el `amor. Watson pensaba que todas las demás emociones 
evolucionaban de estas tres básicas mediante condicionamiento. 
 
La interpretación que Watson hizo de los instintos cambio radicalmente a lo 
largo de su carrera. Aunque en un principio considero a los instintos como un 
factor importante en la explicación de la conducta humana, mis tarde llego a 
negar su influencia. Según el, las conductas que en un momento dado 
parecen instintivas, en realidad son consecuencia de un condicionamiento. 
Su conclusión fue la de que la herencia contribuye muy poco a la conducta. 
Su confianza en la influencia del aprendizaje y del ambiente se demuestra en 
esta declaración suya, ahora famosa (5): 
 
Dadme una docena de niños saludables, bien constituidos y un ambiente apropiado Para criados, 
y yo garantizo que puedo educar a cualquiera de ellos tomado al azar hasta convertirlo en 
cualquier especialista que yo quisiera elegir (medico, abogado, artista, comerciante), jefe e, 
incluso, mendigo o ladrón, independientemente desus aptitudes, inclinaciones, tendencias, 
capacidades, vocaciones y raza de sus progenitores. Estoy yendo mis allá de la realidad, y lo 
admito, pero los defensores de la postura contraria han utilizado el mismo método y durante 
miles de años. Quiero hacer notar que cuando se lleve a cabo este experimento habré de 
especificar la forma en que los niños se educarán y el tipo de ambiente en el que deberán vivir 
(Watson, 1924, pág. 104). 
 
Este dramático reto de Watson no puede transmitir el alcance de sus 
investigaciones ni sus elaboradas extrapolaciones del condicionamiento a la 
explicación de la conducta. Watson expuso sus planteamientos de forma 
entusiasta, tanto en las publicaciones académicas como en las profanas. El 
conductismo tal y como la planteo Watson, comenzó como una posición 
metodologiíta enfrentada a las Corrientes vigentes en ese momento en la 
psicología. 
 
 
Su insistencia en la necesidad de enfocar de forma objetiva los temas 
psicológicos, y el rechazo de la introspección y del estudio de la conciencia, 
son los fundamentos formales del conductismo. (Sin embargo, los métodos 
del conductismo ya habían sido ampliamente adoptados antes del manifiesto 
de Watson (Herrnstein, 19691). 
 
La influencia del condicionamiento y la reflexología sobre el 
conductismo 
 
Los principios metodológicos planteados por Watson eran bastante similares 
a los desarrollados por Sechenov, Pavlov y Bechterev, especialmente el 
referente a la sustitución de la investigación introspectiva y especulativa de 
los estados subjetivos por e1 estudio objetivo de la conducta manifiesta. Sin 
embargo, Watson no restringió el estudio de la conducta a las respuestas 
fisiológicas debido a las diferencias que podían apreciarse según la óptica, 
fisiológica o psicológica, en las conductas observadas. El estudio objetivo de 
la psicología debía incluir no solo respuestas fisiológicas específicas tales 
como los reflejos o el disparo do las células nerviosas, sino también las 
conductas molares. Watson creía que la psicología debía centrarse sobre 
unidades de conducta mis amplias en las que estuviera implicado el5 
organismo como totalidad (Watson, 1919), aunque su interés personal fuera 
mis bien de abajo hacia arriba, es decir, desde las respuestas moleculares, 
tales como los movimientos musculares discretos, a las respuestas molares, 
tales como las emisiones verbales. 
La cristalización de la posición de Watson, dada a conocer en el manifiesto 
de 1913, ocurrió independientemente en cierta forma de la investigación rusa 
sobre el condicionamiento. No obstante, poco a poco pudo irse apreciando en 
las publicaciones de Watson la influencia de Bechterev y Pavlov. En el 
discurso presidencial dirigido a la American Psychological Association, en 
1915, bajo el titulo “EI lugar del reflejo condicionado en la psicología”, Watson 
describió la metodología del condicionamiento, poniendo un acento especial 
 
(5) Aunque no tan radical en su ambientalismo como Watson, Sechenov mantenía una postura 
similar. Al señalar las limitaciones de su libro Los reflejos del cerebro., Sechenov hacia notar que 
había omitido el tratar sobre las diferencias individuales en los mecanismos nerviosos como 
función de la herencia. Sin embargo, consideraba como muy poco importante la influencia de la 
herencia en la explicación de la conducta: 
No hemos dicho nada en esta investigación acerca de las peculiaridades individuales que 
pueden presentar los mecanismos nerviosos ya en el recién nacido. Estas peculiaridades existen 
indudablemente (ancestrales y heredadas de su parentesco más cercano), y por supuesto se 
supone que influyen en el desarrollo posterior total del individuo. Sin embargo, es absolutamente 
imposible detectar estas peculiaridades debido a que en la inmensa mayoría de los casos el 999/ 
1000 del contenido psíquico del hombre está determinado por la educación en el sentido más 
amplio del termino, y solo un 1/1000 depende de la individualidad. Con esto no quiero decir que 
un individuo tonto puede hacerse inteligente; esto seria lo mismo que intentar desarrollar el 
sentido del oído en una persona que ha nacido sin nervio auditivo. Lo que pretendo afirmar es 
que un negro, un lapon o un bashkir inteligente, criados en una sociedad europea y en las 
costumbres europeas, diferían muy poco intelectualmente de los europeos educados (Sechenov, 
1965, p. 107). 
 
 
 
en el trabajo de Bechterev (Babkin, 1949). Watson también habló de su 
colaboración con Karl S. Lashley (1890-1958), un estudiante de la Johns 
Hopkins que mis tarde se convertiría en un psicofisiólogo destacado. El 
trabajo que ambos llevaron a Cabo en 1914 sobre el condicionamiento, tuvo 
un aliciente importante en la publicación (1913) de la traducción francesa del 
libro de Bechterev *La psicología objetiva*. Watson y Lashley aplicaron a 
diversos animales el método de Bechterev de condicionamiento de los 
reflejos motores. 
El trabajo de Bechterev ayudó a Watson a darse cuenta de la importancia y 
las implicaciones del condicionamiento. En sus primeros escritos (Watson, 
1913, 1914, 191ó) Watson consideraba al condicionamiento como una 
herramienta de trabajo que podía sustituir a la introspección. Mis adelante, el 
condicionamiento se convirtió para el en un concepto central en la explicación 
de los mecanismos que rigen la conducta compleja (Watson, 1924). Watson 
suponía que las unidades de conducta estaban integradas por series de 
reflejos. Esta suposición tenia un extraordinario valor heuristico, puesto que 
implicaba que la conducta compleja podía investigarse examinando sus 
componentes reflejos y las combinaciones entre ellos. 
Es interesante resaltar que los reflejos condicionados ya se estaban 
estudiando en América cuando comenzó la investigación de Pavlov sobre las 
«secreciones psíquicas. En 1902, en la Universidad de Pennsylvania, Edwin 
B. Twitmyer (1873-1943) completó su tesis doctoral sobre el reflejo rotuliano, 
un reflejo elicitado por la estimulación física de los tendones cercanos a la 
rótula. Twitmyer emparejó la estimulación de los tendones rotulianos 
producida con el golpe de un martillo controlada automáticamente, con el 
sonido de una campana, procedimiento que le llevó al descubrimiento casual 
del reflejo condicionado. 
 
Durante el ajuste del aparato para el primer grupo de experimentos con un sujeto (sujeto A), se 
observó claramente un movimiento en ambas piernas después de sonar la campana sin el golpe 
de los martillos sobre los tendones. Al principio pensamos que el sujeto había movido las piernas 
voluntariamente, pero Cuando le preguntamos respondió que aunque había sido bastante 
consciente del movimiento Cuando este se produjo, no lo había provocado ningún esfuerzo 
voluntario por su parte, y además, que el sentimiento subjetivo que había acompañado al 
movimiento, fue similar al del movimiento producido por el golpe en los tendones, con la salvedad 
de que había sido consciente de que los tendones no habían recibido el golpe. Podemos dar dos 
explicaciones posibles al hecho: (1) el sujeto se equivocó en su observación introspectiva y en 
realidad había movido voluntariamente las piernas o (2) el verdadero reflejo rotuliano (o un 
movimiento parecido) se había producido por un estimulo distinto al habitual (Twitmyer, 1902, 
págs. 24-25). 
 
Twitmyer volvió a examinar estas reacciones para evaluar la fiabilidad del 
reflejo evocado sin estimulación física. Después de haber emparejado 
repetidamente la estimulación física con el sonido de la campana, éste, por si 
sólo fue suficiente para elicitar el reflejo rotuliano 
 
 en varios sujetos. Aparte de estas demostraciones, Twitmyer no profundizó 
más sobre el tema, aunque hizo notar que "... el fenómeno ocurre con la 
suficiente frecuencia y regularidad como para exigir una investigación acerca 
de su naturaleza> (pag. 29). 
La publicación de su tesis doctoral no suscitó apenas interés. Los 
conductistasque mis tarde pusieron su confianza en el condicionamiento no 
prestaron ninguna atención especial a Twitmyer. Por el contrario, volvieron 
sus ojos a Bechterev, cuyo condicionamiento de los reflejos motores era muy 
similar. Sin embargo, lo único que se había hecho en América era demostrar 
la existencia del condicionamiento; en Rusia, se había explorado 
exhaustivamente. Cuando gracias a las traducciones se pudieron conocer los 
experimentos rusos, Pavlov y Bechterev ya habían establecido claramente 
varios procesos de condicionamiento, la utilidad del condicionamiento como 
método experimental y su aplicabilidad al estudio y explicación de diversos 
procesos psicológicos. Watson estudió el trabajo de Bechterev y Pavlov. La 
influencia de Bechterev se puede apreciar en los primeros trabajos de 
Watson sobre El condicionamiento, aunque Watson al final adoptó los 
métodos y la terminología de Pavlov (Babkin, 1949). Esta mayor influencia de 
Bechterev sobre los primeros trabajos de Watson no sólo se explica por la 
mayor accesibilidad a su obra a través de las traducciones francesas y 
alemanas, lino también porque su teoría de la conducta era mis amplia que la 
de Pavlov y abordaba de forma objetiva una serie de temas psicológicos. 
Además, los requisitos experimentales de Pavlov parecían restrictivos e 
inaplicables a la investigación de los reflejos condicionados en los Seres 
humanos y otros animales distintos de los perros. Los aparatos (e.g., las 
correas para atar al animal) y las técnicas de evaluación (medición de la 
saliva que salía por la fístula) parecía impracticable en los organismos mis 
móvi1es (Lashley, 191ó). El reconocimiento de la importancia del trabajo de 
Bechterev, llevó a Watson y a Lashley a comenzar sus experimentos sobre 
condicionamiento. Con vistas a aumentar sus conocimientos, decidieron que 
Lashley trabajaría en el laboratorio de Bechterev, plan que desgraciadamente 
fue trastocado por la I Guerra Mundial. 
 
Antes de que aparecieran las traducciones de los escritos de Bechterev, ya 
se conocía en ingles parte del trabajo de Pavlov. En 190ó, Pavlov publicó un 
articulo en Science titulado "The Scientific Investigation of the Psychical 
Faculties or Processes of Higher Anima" v, y en 1909 se publico el articulo de 
Yerkes y Morgulis sobre el método de Pavlov. Este último artículo fue uno de 
 
 
los varios artículos sobre psicología comparada que ocuparon todo el número 
de la revista, con Watson como director invitado. El artículo no provocó una 
reacción inmediata, aunque describía la aplicación del método de Pavlov al 
estudio de la sensación y la percepción, temas de interés para los psicólogos. 
La prolífica producción científica de Pavlov no se conoció en ingles hasta que 
aparecieron sus dos libios capitales: Conditioned Reflexes (1927) y Lectures 
on Conditioned Reflexes (1928). 
Un factor fundamental que pudo haber contribuido a la mayor influencia de 
Watson de Pavlov frente a Bechterev, no fue sólo el reconocimiento de 
Pavlov como Premio Nobel, sino la naturaleza de su investigación. El trabajo 
de Pavlov era sistemático y reflejaba un interés por tan esmerado control en 
el laboratorio y por los más mínimos detalles de la experimentación. Sus 
grandes progresos en el conocimiento del reflejo condicionado se lograron a 
base de investigar una serie de procesos de una forma programada y 
minuciosa. 
Aunque el trabajo de Bechterev también era prolijo no pudo igualar la 
reputación del de Pavlov, al menos en Rusia, por lo que al rigor metodológico 
se refiere (Babkin, 1949). Por otra parte, el principal interés de Bechterev no 
estaba en el estudio del condicionamiento, sino en la extrapolación de su 
investigación con el objeto de forjar una teoría general de la conducta. 
Bechterev aplicó la reflexología a una serie de problemas psicológicos, 
incluyendo algunos que Watson rechazó abiertamente como subjetivos. Sin 
embargo, la influencia de Bechterev sobre el conductismo Watsoniano es 
evidente. Por ejemplo, la idea planteada por Watson de que el pensamiento 
es una conducta refleja condicionada subvocal parece proceder directamente 
de Bechterev. No obstante, el interés que mostró Bechterev por los 
fenómenos que los psicólogos habían considerado subjetivos, hizo aparecer 
su postura como mis subjetiva que la de Pavlov (Watson, 1919). Bechterev 
intentó interpretar diversos conceptos mentales (e.g., Yo, pensamiento, 
sueños) en términos reflexológicos. Lashley señaló que el motivo por el que 
preferían el trabajo de Pavlov frente al de Bechterev era el de que éste 
ú1timo admitía los estados subjetivos (Babkin, 1949). Debido a que Pavlov 
fue más explicito en su rechazo de los procesos internos, se terminó 
adoptando su terminología. 
 
 
La psicología del aprendizaje en América 
 
La investigación sobre el condicionamiento en Rusia y en América puso de 
relieve la adaptabilidad y la modificabilidad de la conducta. Pavlov había 
puesto en claro la forma en la que los estímulos llegaban a adquirir la 
capacidad de evocar respuestas. Watson y Bechterev intentaron formular 
teorías generales de la conducta basándose en la noción de 
condicionamiento. El trabajo del propio Watson sobre el condicionamiento, su 
rechazo de los instintos, y su énfasis en las influencias que el ambiente ejerce 
sobre la conducta, contribuyeron a la consolidación del aprendizaje como un 
tema central de la psicología. 
Watson consideraba todo tipo de aprendizaje como análogo al 
condicionamiento pavloviano. Los individuos aprendían a responder a 
situaciones nuevas, mediante reflejos, elicitados en presencia de estímulos 
neutrales que eventualmente adquirían la capacidad de elicitar la conducta. 
Sin embargo, por lo que se refiere a la conducta no siempre se trata 
simplemente de aprender a responder a diferentes estímulos o situaciones. 
Hay respuestas nuevas que se aprenden y que no parece que eran simples 
conductas reflejas. Watson explicaba la adquisición de respuestas nuevas 
como una secuencia o combinación de respuestas reflejas simples. Por 
ejemplo, según Watson, una conducta como caminar consiste en una 
secuencia compuesta de muchas respuestas, incluidas el cargar el peso 
sobre un pie, balancear el otro pie hacia adelante, y así sucesivamente. Esta 
secuencia era una función de las sensaciones musculares que proporciona 
cada respuesta, que funcionan a su vez como estimulo para la siguiente 
respuesta. Para Watson, la secuencia de conductas consistía en una serie de 
reflejos condicionados (Watson, 1924). Watson explicaba los hábitos y las 
respuestas complejas tales como las reaccionas emocionales, la adquisición 
de conocimiento, la conducta verbal, y en ultimo termino todo aprendizaje, 
como combinaciones de reflejos condicionados. 
En América se propusieron varias teorías para explicar la adquisición de 
respuestas. Estas teorías se diferenciaban entre si en los principios que cada 
una de ellas asumía con respecto a los procesos de aprendizaje, en el grado 
de sofisticación teórica y en la cantidad de investigación realizada en apoyo 
de sus interpretaciones especificas. En general, estas teorías se ajustaban a 
los principios metodológicos básicos del conductismo: se centraban en los 
estímulos y respuestas, confiaban en la comprobación objetiva y rechazaban 
la conciencia. Sin embargo, varios teóricos importantes, entre los que hay 
que destacar a Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, Mowrer y Skinner, 
elaboraron sus propias posiciones teóricas dentro del marco general del 
conductismo. Estos teóricos han contribuido a la evolución de diversas 
técnicas específicas de modificación de conducta. Además, las controversias 
sobre la naturaleza del aprendizaje tienen su origen precisamente en la 
aplicación de las técnicas basadas en sus teorías. Ya que no podemos 
detenernos en cada una de estas teorías del aprendizaje, discutiremos los 
 
 
supuestos básicos sobre la forma en que se aprenden las conductas y el 
papel de la recompensa y el castigo (6).6Edward L. Thorndike y el conexionismo 
 
Además de introducir los métodos de investigación de laboratorio en la 
psicología animal, Thorndike trabajó con éxito en la enseñanza y en la 
medición psicológica. Aunque no suele identificársele como conductista, su 
investigación con animales encaja desde luego en la tradición conductista. Al 
igual que Watson, Thorndike empleó métodos objetivos y rechazó como 
objeto de estudio de la psicología los procesos mentales y la conciencia. 
Antes de doctorarse en 1898, Thorndike trabajó en Columbia con Cattell, otro 
conductista pionero (Burnham, 19ó8). 
La investigación de Thorndike sobre el aprendizaje fue distinta de la de los 
fisiólogos rusos. Pavlov y Bechterev se habían centrado en la conducta 
refleja, determinando la forma en que distintos estímulos podían adquirir la 
capacidad Para elicitar respuestas reflejas. Los reflexólogos rusos pensaban 
que el aprendizaje era el resultado de un cambio en los estímulos que 
elicitaban una respuesta refleja concreta. Las respuestas reflejas elicitadas ya 
estaban en el repertorio de los organismos y simplemente aparecían en 
presencia de diversos estímulos. El condicionamiento implicaba realmente 
cambios en las respuestas puesto que la respuesta condicionada no era 
idéntica a la respuesta incondicionada. Sin embargo, en la; primeras 
investigaciones sobre el condicionamiento esa diferencia no se consideró 
importante. 
La investigación de Thorndike se centró sobre la adquisición de respuestas 
no existentes en principio en el repertorio del organismo, bajo condiciones 
estimulares especificas e invariables. Llevó a cabo sus experimentos con 
diversas especies para descubrir en que forma variaban las respuestas. Su 
tesis, leída en Columbia en 1898, la desarrolló en el libro Animal Intelligence: 
Experimental Studies of the Associative Processes in Animals (1911). La 
investigación incluía sus experimentos con gatos en cajas «puzzles>, 
estudios que desde entonces se convirtieron en clásicos en la psicología del 
aprendizaje. Thorndike empleó la caja *puzzle* para estudiar la forma en que 
los animales aprendían a escapar de una situación de confinamiento para 
conseguir comida. La caja *puzzle* permitía realizar distintas operaciones 
necesarias para que el animal pudiera salir de ella, tales como apretar un 
 
6 (6) En Deese y Hulse (1967), Gagne (1970) y Hilgard y Mower (1966) pueden encontrarse 
explicaciones y análisis detallados sobre las diversas teorías del aprendizaje. 
 
botón, tirar de una cuerda o de una anilla, empujar una palanca, o mover un 
cerrojo. Debido a que las respuestas que el animal debía realizar para poder 
escapar eran instrumentales, Thorndike acusó el termino de conductas 
instrumentales. En la figura 3.2 puede verse una caja *puzzle* típica como las 
que Thorndike utilizaba. 
Thorndike colocaba a un gato hambriento en una caja y ponía un poco de 
comida fuera y junto a ella. El animal intentaba inmediatamente escapar de la 
caja tanteando diferentes soluciones al "problema". En un momento dado, el 
animal corría la barrera, y entonces podía conseguir la comida. Se colocaba 
al gato de nuevo en la caja para examinar la conducta que le había conducido 
a la solución, esto es, a salir de la caja. A medida que aumentaba el número 
de ensayos podía observarse que los errores los movimientos al azar que 
precedían al escape, disminuían considerablemente. Después de varios 
ensayos el gato realizaba inmediatamente la respuesta necesaria para 
escapar, tan pronto como empezaba el nuevo ensayo. 
 
Figura 3.2 Caja “puzzle” inventada por Thorndike para sus experimentos de aprendizaje con 
gatos. (Tomado de Garrett, 1951; reproducido con permiso) 
 
 
 
Thorndike llevaba un registro de la conducta del animal, apuntando la 
cantidad de tiempo que necesitaba para escapar en calla ensayo. 
La característica general de la curva de aprendizaje también apareció en 
otros animales. Las diferencias entre animales se relacionaron con la 
variabilidad de las respuestas a través de los ensayos, es decir, con la 
consistencia de la conducta, y la velocidad con la que disminuían los errores 
a lo largo del tiempo. 
Thorndike se retiró a este aprendizaje por ensayo y error como una 
“impresión” de las respuestas correctas y una supresión de las incorrectas. El 
explicaba que el aprendizaje en términos de respuestas colectoras a distintas 
condiciones estimulares. De hecho, afirmó explícitamente que *aprender es 
conectar* (Thorndike, 1931, p. 122). El que las conexiones se refuercen 
debiliten dependiendo de las consecuencias de las conductas, constituye el 
fundamento, de las dos leyes básicas del aprendizaje de Thorndike la ley del 
efecto y la a ley de la practica. 
 
La ley del efecto dice:- De varias respuestas realizadas en la misma situación, aquellas que van 
acompañadas o seguidas inmediatamente de satisfacción para el animal, se conectaran, 
manteniéndose idénticas las demás variables, de una forma mas firme a la situación, de forma 
que, cuando esta se de de nuevo, habrá más probabilidad de que sean esas respuestas las que 
emita el animal; por el contrario, aquellas respuestas que van acompañadas o seguidas 
inmediatamente de malestar para el animal, tendrán, manteniéndose idénticas las demás 
variables, una conexión débil con la situación, de forma que cuando ésta se vuelva a dar habrá 
menos probabilidad de que eras respuestas ocurran también. Cuanto mayor es la satisfacción o 
el malestar que experimenta el animal, mayor es la fuerza o la debilidad del vínculo 
respectivamente. 
 
La ley de la práctica dice: Cualquier respuesta a una situación tendrá, manteniéndose idénticas 
las demás variables, una conexión mas sólida con la situación cuanto mayor sea el número de 
veces que se ha conectado con ella, y la fuerza y la duración media ele has conexiones 
(Thorndike, 1911, p. 244). 
 
Figura 3.3 Curva de aprendizaje de un gato registrada por Thorndike. A la ordenada 
correspondiente el tiempo que tardó el gato en escapar mientras que la abscisa indica el número 
de ensayos. (Tomado de Garrett, 1951; reproducido con permiso) 
 
La ley del efecto explicaba como se adquiría la respuesta efectiva. Thorndike 
observó que los animales realizaban varias respuestas en la caja «puzzle, 
hasta que lograban la que les permitía escapar de ella. La respuesta efectiva 
les llevaba el alimento, que era una *consecuencia satisfactoria*, y por 
consiguiente se aprendía. Las respuestas inefectivas se asociaban con 
*consecuencias molestas*, y por lo tanto se eliminaban. Thorndike especificó 
las consecuencias que determinaban cuando una respuesta se *imprimía o 
suprimía*. 
 
Al hablar de estado de satisfacción me refiero a aquel en el que el animal no hace nada por 
evitarlo, mientras que por el contrario pace cosas por lograrlo y mantenerlo. Al hablar de estado 
de incomodidad o malestar me estoy refiriendo a aquel que el animal normalmente evita y 
abandona (Thorndike, 1911, p. 245). 
 
Aparte de las consecuencias de la conducta, también eran importantes para 
el aprendizaje diversos aspectos de la ejecución de la propia respuesta. 
Como sugería la ley de la práctica, cuanto mayor sea la frecuencia, la 
cercanía en el tiempo y la fuerza con la que se ejercite o realice una 
respuesta, mayor será la eficacia con la que se aprende. 
Thorndike revisó mas tarde sus leyes del aprendizaje basándose en su propia 
investigación, gran parte de la cual la presentó en The Fundamental) of 
Learning (1932) y An Experimental Study of Rewards (1933). Thorndike 
matizó su ley mis importante (la ley del efecto) puesto que encontró que 
 
 
 
aunque la presencia de recompensas tendía a fortalecer la conducta, tal y 
como originalmente había afirmado, el castigo no la debilitaba. Su creencia 
en la inefectividad del castigo fue consecuencia de su investigación en el 
laboratorio, en la que utilizaba como castigo multas de pequeña cuantía y la 
amonestacióncon la palabra *mal*; así pues, Thorndike sólo mantuvo la 
mitad de la primitiva ley del efecto. Sin embargo, se retractó completamente 
de la ley de la práctica. Dejó de considerar a la repetición como un elemento 
esencial en el aprendizaje, viéndola más bien como un factor facilitador de la 
ejecución simplemente. La realización frecuente de la respuesta era 
importante sólo en la medida en que permitía actuar a la ley del efecto. 
 
Thorndike, Pavlov y el conductismo 
 
A finales del siglo XIX, aunque independientemente, Thorndike y Pavlov 
trabajaban sobre la misma cosa, el aprendizaje. Pavlov reconoció mas tarde 
la importancia de la obra Animal Intelligence de Thorndike (Pavlov, 1928). 
Amos después también se reconoció abiertamente la semejanza del trabajo 
de ambos en la descripción del aprendizaje en términos estimulo-respuesta. 
De hecho, como después veremos, la distinción entre la asociación de 
estímulos nuevos con una respuesta concreta (Pavlov) y la asociación de 
estímulos concretos con respuestas nuevas (Thorndike), no es fácil de 
mantener en muchas situaciones de aprendizaje. Una de las leyes 
secundarias de Thorndike (la ley del cambio asociativo,).afirmaba que cuando 
se presentan dos estímulos y uno de ellos elicita una respuesta, el otro 
adquiere la capacidad de provocar la misma respuesta. Es obvio que esta 
afirmación se encuentra muy cerca del modelo de condicionamiento de 
Pavlov (Murphy y Kovach, 1972). 
En el trabajo de Pavlov y Thorndike podían apreciarse inmediatamente 
interesantes semejanzas metodológicas. Ambos investigadores llevaron a 
cabo experimentos con sujetos individuales a lo largo de un periodo de 
tiempo, con el objeto de estudiar en profundidad los procesos del aprendizaje. 
En segundo lugar, ambos insistieron en la necesidad de una cuantificación 
cuidadosa de todos los fenómenos a fin de establecer relaciones claras entre 
las condiciones estimulares y de las respuestas. 
Las diferencias entre sus trabajos pueden deberse a la relación de cada uno 
de ellos con disciplinas distintas. Como fisiólogo que era, Pavlov hacia 
hincapié en la eliminación de las referencias a la conciencia y a los estados 
subjetivos del organismo. El trabajo de Thorndike se desarrolló, sin embargo, 
dentro de la tradición funcionalista de la psicología animal, en donde se 
hacían frecuentes referencias a la conciencia. Sus experimentos, al igual que 
los de Pavlov, eran objetivos y no necesitaban de discusiones sobre los 
estados subjetivos o conscientes del organismo. Dada una situación estimular 
especifica, la conducta resultante podía observarse do forma objetiva. Sin 
embargo, Thorndike introdujo nociones que hacían referencia a estados 
subjetivos. Por ejemplo, en lugar de hablar sobre ciertos eventos o 
consecuencias que afectaban a la conducta, Thorndike describió sus 
resultados en términos de consecuencias *satsfactorias o molestas*. Por lo 
tanto, debido a que la ley del efecto incluía estados subjetivos y alusiones a la 
conciencia del organismo, Watson rechazó la formulación de Thorndike 
tildándola de no conductista del todo (Watson, 1919). 
Aunque Watson no aceptó a Thorndike como conductista, sin embargo Este 
utilizó los métodos del conductismo. Las aportaciones experimentales de 
Thorndike al aprendizaje fueron esenciales. Al poner de relieve la importancia 
de las consecuencias de la conducta, inició una línea de investigación 
extraordinariamente fértil dentro de la psicología del aprendizaje. Este trabajo, 
que se describirá mis adelante, sirvió de base a muchas técnicas actuales de 
modificación de conducta. 
 
Edwin R. Guthrie y el condicionamiento por contigüidad 
 
Guthrie (1886-1959) fue el conductista con una postura frente al aprendizaje 
mas cercana a la de Watson (Hill, 19ó3). Guthrie estableció un principio 
fundamental del aprendizaje en su libro The Psychology of Learning (1935): 
«Una combinación de estímulos que ha acompañado a un movimiento, 
cuando vuelva a ocurrir tenderá a aparecer seguida por ese movimiento « 
(pag.26). En otras palabras, es probable que una respuesta realizada en una 
situación dada, se repita en esa situación. Según Guthrie, lo único que se 
requiere para que se produzca aprendizaje es el emparejamiento de un 
estimulo con una respuesta. 
La asociación de estímulos y respuestas de Guthrie, aparenta una simplicidad 
que en el fondo no tiene. Para Guthrie, los *estímulos* no eran meras señales 
ambientales y los *movimientos* tampoco se referían simplemente a actos de 
conducta molares. Los estímulos incluían acontecimientos ambientales que 
daban origen a movimientos específicos del organismo. Estas actividades 
(tales como movimientos musculares concretes) se consideraban como 
pequeños componentes de actos de conducta mis amplios y de las 
respuestas que, realmente llegaban a condicionarse (7)7. No obstante, los 
 
7 Pavlov utilizaba el término *reflejo condicionado* para referirse a conductas automáticas a 
involuntarias elicitadas por distintos estímulos. Los psicólogos americanos ampliaron la noción de 
condicionamiento a una serie de conductas que no tenían estímulos incondicionados claros, y no 
eran reflejos en el sentido pavloviano. El termino *respuesta condicionada*. Se introdujo para 
 
 
movimientos, a su vez producían estímulos propioceptivos que servían de 
estímulos con condicionados a otros movimientos. Cualquier conducta 
aprendida implicaba tanto estímulos ambientales como internos. El 
emparejamiento de estímulos con conductas específicas era todo lo que se 
requería para que se produjera el aprendizaje. 
Debido a que el emparejamiento de un estimulo con una respuesta era la 
única condición para que se diera el aprendizaje, Guthrie mantenía_ que las 
consecuencias satisfactorias o recompensas no fortalecían la conexión 
aprendida. EI consideraba que la importancia de a1 recompenses era 
subsidiaria per cuanto que podían cambiar los estímulos o la situación, de 
forma que ninguna respuesta nueva pudiera asociarse con el estimulo previo. 
Una recompensa alejaba al organismo del estimulo A que estaba 
condicionada la respuesta. La respuesta se condiciona a la situación cuando 
es la última que se ha realizado en ella. La consecuencia de una conducta, a 
través de la modificación de los estímulos, asegura que no se produzca el 
desaprendizaje. El desaprendizaje resultaría de la asociación de una 
respuesta nueva o incompatible con el estimulo anterior. 
Basándose en esta interpretación del aprendizaje en términos de contigüidad, 
Guthrie (1935) describió varias técnicas para romper hábitos o desaprender 
conductas no deseables. La aplicación de las técnicas implica la identificación 
de las señales que inician la acción indeseable, y la puesta en práctica de 
otra respuesta distinta ante ellas. En la primera de eras técnicas se realiza 
una presentación gradual de los estímulos para prevenir la evocación de la 
respuesta indeseable. La intensidad del estimulo se aumenta gradualmente 
do forma que la respuesta que se quiere eliminar no ocurra en ningún 
momento. Al no realizar la respuesta indeseable en presencia de pequeñas 
«dosis del estimulo, y aumentando progresivamente su intensidad, llega un 
momento en que el estimulo puede presentarse con toda su fuerza sin elicitar 
la respuesta. Así por ejemplo, para vencer el miedo a los gatos, una persona 
puede hacerse con un gatito. Puesto que el gatito es pequeño a indefenso no 
suscitará temor. El crecimiento del gatito es tan gradual que los hábitos de 
cuidarlo y de mimarlo pueden continuar incluso cuando el gatito ya ha dejado 
de sedo y se ha hecho adulto. Estas respuestas se convierten en 
condicionadas al animal, y el miedo ya no volverá a aparecer. 
Una segunda técnica para romper hábitos consiste en la presentación 
repetida del estimulo en toda su intensidad, con el objeto de provocar la 
respuesta no deseada una y otra vez. La respuesta deberá elicitarse hasta 
que la fatiga, el agotamientoo la adaptación se produzcan, y la respuesta ya 
 
no vuelva a ocurrir. Según Guthrie, la ú1tima respuesta a la situación (el no 
responder) es la que se condiciona al estimulo. Por ejemplo, muchas 
personas vencen su miedo a hablar en p5blico a base de tener que hacerlo 
en repetidas ocasiones. Si estas personas continúan apareciendo en público 
cuando la excitación y la ansiedad que ello les provoca han disminuido, la 
perspectiva de tenor que hablar ante una audiencia ya no le producirá temor. 
El estimulo que provocaba su miedo todavía estará presente en posteriores 
apariciones en público, pero el temor habrá sido reemplazado por otras 
respuestas. 
explicar el aprendizaje por contigüidad o asociación en general, que abarcaba también a los 
reflejos condicionados. 
 
El ultimo método para romper un hábito es emparejar el estimulo que produce 
la respuesta no deseable con un estimulo mis intenso que provoca una 
respuesta incompatible. El estimulo original asociado con la respuesta 
indeseable quedara vinculado a esta nueva respuesta. Por ejemplo, un 
estudiante puede sentirse incapaz de estudiar en una biblioteca debido a que 
hay ruidos que le distraen. Si lee un libro muy interesante, rápidamente se 
enfrascara en la lectura y se olvidara del ruido. Es decir, si el tema del libro es 
lo suficientemente interesante para el estudiante le proporcionara un estimulo 
mis fuerte que producirá respuestas incompatibles con la distracción. 
Después de leer muchas veces en la biblioteca, la capacidad distractora del 
ruido habrá disminuido y la lectura se habrá convertido en una respuesta 
firme 
Es interesante resaltar que al escribir sobre la modificación de la conducta, 
Guthrie no hizo referencia a recompensas o castigos como Thorndike habrá 
hecho en su primitiva ley del efecto. Se ha de mostrado que las 
consecuencias que siguen a la conducta fortalecen las conexiones entre 
estímulos y respuestas, demostración que refuta el principio fundamental de 
Guthrie (Hilgard y Bower, 19óó). Sin embargo, la acentuación que hizo de la 
contigüidad se ha mantenido como importante en el aprendizaje y en la 
modificación de conducta. Sus técnicas para cambiar la conducta no 
deseable se han incorporado directamente a la modificación de conducta, 
aunque la interpretación de estas técnicas trasciende a la aplicación que hizo 
Guthrie de la contigüidad. 
 
Edward C. Tolman y el conductismo propositito 
 
Tolman (1896-1961) se adhirió a los principios metodológicos fundamentales 
del conductismo, aunque su postura se diferenció de la de Watson al menos 
con respecto a dos puntos. En primer lugar, Tolman estaba interesado el 
estudio de la conducta a nivel molar únicamente, y no molecular (esto es, en 
términos de conexiones estimulo-respuesta). La insistencia de Tolman en la 
necesidad de estudiar la conducta del organismo como un todo, en lugar de 
 
 
estudiar actos concretos, podrá apreciarse mejor después de comentar la 
segunda distinción fundamental entre Watson y Tolman. 
La segunda diferencia radica en la noción de conducta propositiva uno de los 
conceptos más importantes enunciados por Tolman. Tolman mantenía que 
toda conducta era propositiva o dirigida a una meta. Un organismo aprende 
unos medios para lograr a un fin. Por ejemplo, en la situación de la caja 
«puzzle), ideada por Thorndike, los gatos aprendían a escapar de la caja para 
conseguir un objetivo: la comida. Según Tolman, los movimientos 
moleculares realizados por el animal describían la conducta en menor medida 
que la meta hacia la que conducían esos movimientos. 
El concepto de conducta propositiva parecía violar el credo básico del 
conductismo al suponer que el animal es consciente de una meta concreta o 
tiene in mente un fin concreto. De hecho, los conductistas watsonianos 
criticaron a Tolman por atribuir un propósito a la conducta (Schultz, 1975). No 
obstante, Tolman intentó eliminar a la conciencia de la noción de “propósito”, 
poniendo el acento sobre la respuesta misma. El afirmaba que el que hubiera 
conocimiento consciente de una meta por parte del animal era algo imposible 
do comprobar mediante el estudio científico. Por consiguiente, su interés 
estaba en las respuestas por las que el animal conseguía objetivos definidos. 
Cuando Tolman hacia referencia a conceptos que parecían relacionarse con 
la conciencia, estaba interpretando la conducta. Sin embargo, su forma do 
abordar el fenómeno en estudio era conductista, puesto que los datos que 
aportaba Eran objetivos. No obstante, Tolman confió en una eran medida en 
variables intermedias, esto es, constructos por los que se infieren los 
procesos que intervienen entre estimulo y la respuesta. Con las variables 
intermedias se intentaba explicar la relación existente entre cierta 
manipulación ambientad y la conducta. 
La teoría del aprendizaje de Tolman difiere de la de otros teóricos discutidos 
hasta aquí A diferencia de los defensores de las teorías E-R, que mantenían 
que las conductas concretas se aprenden bajo condiciones específicas, 
Tolman afirmaba que los organismos no aprenden respuestas específicas. En 
lugar de ellas, aprenden significados y desarrollan cogniciones sobre los 
distintos estímulos que se relacionan con una meta La teoría sobre la 
conducta propositiva de Tolman se ha descrito como una teoría de *que 
conduce a qué* (Hilgard y Bower, 19óó, p. 203). La experiencia repetida de 
una secuencia de acontecimientos que conduces a una meta crea una 
expectativa con respecto a ella. Si la expectativa de un organismo se 
confirma por la consecución de la meta, la probabilidad de ocurrencia do la 
conducta se ve aumentada. Por consiguiente, la recompensa sólo es 
importante en la medida que proporciona experiencias confirmatorias o revela 
que estímulos ambientales conducen a que consecuencias (Tolman, 1952). 
Puesto que Tolman afirmaba que el aprendizaje se basaba en la adquisición 
de conocimiento y en el desarrollo de cogniciones sobre las condiciones 
estimulares, su teoría suele considerarse como una teoría del aprendizaje 
estimulo-estimulo, frente a las teorías estímulo-respuesta. 
Aunque el trabajo de Tolman no ha influido directamente en la modificación 
de conducta, el reciente interés desarrollado en el campo por el papel de los 
procesos cognitivos en el desarrollo y mejora de la conducta adaptativa, 
guarda una estrecha semejanza con las ideas de Tolman. Concretamente, la 
modificación de conducta cognitiva parte de suposiciones sobre la naturaleza 
del aprendizaje y sobre la actuación de variables intermedias, que van mis 
allá de las explicaciones simplistas del aprendizaje en términos de estimulo-
respuesta (véase capitulo 9). 
 
Clark L. Hull y su teoría hipotético-deductiva 
 
Clark Hull (1884-1952) recibió una evidente influencia de los escritos de 
Pavlov y Thorndike, autores ambos que proporcionaban explicaciones del 
aprendizaje producido en situaciones especiales. Una de las contribuciones 
más importantes de Hull fue su síntesis del trabajo de Pavlov sobre los 
reflejos y del trabajo de Thorndike sobre el aprendizaje por ensayo y error. 
Desde 1915 hasta su muerte en 1952, Hull trabajó en el intento de conseguir 
una teoría hipotético-deductiva de la conducta. La teoría incluyó definiciones, 
postulados, corolarios y teoremas, con los que se pretendía poder predecir la 
conducta. 
El conductismo había empezado a rechazar la explicación de la conducta en 
términos estimulo-respuesta (E-R) propuesta por Watson. Psicólogos 
experimentales tales como Robert S. Woodworth (1869-1962) habían 
sugerido la fórmula estimulo-organismo-respuesta (E-O-R) con la que 
reemplazar a las explicaciones E-R (Woodworth, 1938). El organismo 
representaba las condiciones intermedias entre el estimulo y la respuesta. 
Según la postura E-O-R, tanto el estimulo como el organismo afectaban a la 
respuesta final. Sólo cabía inferirlo que sucedía dentro del organismo. Al 
igual que "Tolman, Hull utilizo variables intermedias para explicar la relación 
entre los estímulos y las respuestas. La proposición de variables intermedias 
Para explicar una serie de relaciones específicas estimulo-respuesta, permitía 
hacer deducciones de fenómenos nuevos y predicciones comprobables 
empíricamente. Hull intentaba establecer con su sistema una asociación entre 
variables intermedias y acontecimientos ambientales. Las predicciones 
deducidas de los postulados podían examinarse empíricamente para 
determinar la plausibilidad de estos y la utilidad de las variables intermedias 
 
 
sobre las cuales se apoyaban. Los postulados podían replantearse a la luz de 
los hallazgos experimentales. 
Las variables intermedias estaban organizadas en un esquema predictivo de 
múltiples etapas. La primera etapa estaba integrada por las variables 
independientes (estímulos) y la ú1tima por las variables dependientes 
(respuestas). Las etapas siguientes incluían constructor que variaban en su 
relación con las variables independientes. Algunas de las variables 
intermedias (e.g., el impulso) propuestas por Hull se veían afectadas 
directamente por la manipulación de acontecimientos ambientales (e.g., 
número de horas de deprivación de alimento). Sin embargo, otros elementos 
intermedios se utilizaban Para englobar varias variables intermedias de la 
primera etapa, y no se relacionaban directamente con ninguna variable 
independiente sola. Por ejemplo, una variable intermedia, denominada 
potencial de reacción (EPR), consistía en la probabilidad de realizar una 
respuesta concreta. El FPR era una función compleja de otras variables 
intermedias que podían verse afectadas por la manipulación de variables 
independientes. 
La fuerza del hábito (EHR) y el impulso (D), fueron Para Hull dos variables 
intermedias importantes. La fuerza del hábito se refería a la fuerza de una 
conexión entre un estimulo y una respuesta aprendida mediante la práctica 
reforzada. El impulso era un estado de activación del organismo que, al ser 
reducido, funcionaba corno reforzamiento. La conclusión de Hull era la de que 
un impulso, tal como el hambre o la sed, produce un estimulo característico 
(estimulo del impulso) que emana de alguna necesidad interna. Cualquier 
respuesta que ocurra inmediatamente antes de la reducción del estimulo del 
impulso tiende a aprenderse como respuesta ante cualquier estimulo 
presente. Aunque el habito y el impulso Eran importantes en la predicción de 
la conducta en una situación dada, otras variables intermedias tales como la 
magnitud de la recompensa, la cantidad de esfuerzo necesario para realizar 
la respuesta, y otros factores, afectaban a la ecuación de predicción de la 
conducta. 
En su síntesis del trabajo de Thorndike y Pavlov, Hull consideraba el 
reforzamiento como un principio nuclear del aprendizaje (Hull, 1937). Para 
Hull, el reforzamiento significaba la reducción del impulso. Aceptaba la 
revisión de la ley del efecto de Thorndike, según la cual las consecuencias 
gratificantes tendían a fortalecer la conexión estimulo-respuesta. A esto Hull 
añadía la noción de impulso. Para explicar la formación de los hábitos, tal y 
como la había planteado Thorndike, Hull afirmaba que cualquier respuesta 
realizada antes de que finalizara un impulso quedaría conectada a ese 
impulso. Cuando el impulso volviera a aparecer, la respuesta también 
ocurriría con más rapidez y con más fuerza. Por consiguiente, Hull proponía a 
la reducción del impulso como mecanismo explicativo del fortalecimiento o 
«impresión, de una conexión entre una respuesta y sus consecuencias. 
Para explicar la teoría de Pavlov sobre las respuestas condicionadas, Hull 
sugirió que la reducción del impulso podría fortalecer la conexión entre 
estímulos presentes en el momento de reducirse el impulso. Así pues, 
cuando una respuesta viniera seguida por la reducción del impulso, cualquier 
estimulo asociado con esta haría aparecer la respuesta sin necesidad de que 
se produjera la reducción del impulso. La respuesta condicionada realizada 
por el organismo seria una respuesta anticipatoria. Pavlov había incidido 
sobre la importancia del inicio del acontecimiento (e.g., descarga) que 
funcionaba como estimulo incondicionado. Sin embargo Hull (1943) suponía 
que el elemento crítico era la reducción del impulso. 
En otras palabras, Hull explicaba la formación del hábito, tal y como la había 
planteado Thorndike, como una relación entre una respuesta y una reducción 
del impulso, que funcionaba como recompensa o reforzamiento. En el 
condicionamiento descrito por Pavlov, la conexión se formaba entre la 
respuesta incondicionada y algún otro estimulo distinto de aquel cuya 
reducción proporcionaba un estado reforzante (Mowrer, 19ó0a). Así, pues, 
como Hull proponía en su libro capital Principles of Behavior (1943), las 
diferencias entre el aprendizaje por ensayo y error, y el condicionamiento, no 
implicaban a la acción de principio o leyes básicamente diferentes, sino 
únicamente diferencias en las condiciones bajo las que esos principios 
operan...D (pág. 78). El estado reforzante o reducción del impulso, era Para 
Hull la característica común a todo aprendizaje. 
El trabajo original de Hull sobre el aprendizaje ejerció una importante 
influencia por que permitía realizar predicciones concretes sobre la conducta. 
Nunca termino su teoría del aprendizaje, pero se publicaron revisiones en sus 
Essentials of Behavior (1951) y A Behavior System (1952, publicación 
póstuma). La teoría de Hull evolucionó constantemente; esta evolución se 
baso en el planteamiento de predicciones, la modificación de postulados a la 
luz de los datos empíricos, y el establecimiento de nuevas predicciones. 
Aunque la teoría do Hull haya sido criticada, su valor heuristico ha sido muy 
grande (Hilgard y Bower, 1966; Koch, 1954). Además, la modificación de 
conducta ha utilizado machos aspectos de esta teoría en el desarrollo y 
explicación de diversas técnicas de cambio de la conducta. 
 
0. Hobart Mowrer y su teoría de los dos factores 
 
Hobart Mowrer, colega de Hull en Yale, también intento sintetizar el trabajo de 
Pavlov y el de Thorndike en str4eoria bifactorial del aprendizaje-(Mowrer, 
1947, 19ó0x). La importancia de la postura de Mowrer se debe a su intento 
 
 
de integrar las teorías de Pavlov y Thorndike, y a su atención al desarrollo de 
las reacciones emocionales (e.g., miedo, ansiedad), tema de interés para la 
psicología clínica y la psiquiatría. 
Mowrer estaba interesado en la naturaleza del reforzamiento, especialmente 
en la interpretación de Hull de la reducción del impulso. Para Hull todo 
aprendizaje dependía del reforzamiento (reducción del impulso o reducción 
del estimulo del impulso), los acontecimientos reforzantes reducían impulsos 
tales corno el hambre o la sed, o hacían desaparecer algún estado aversivo 
como el dolor. Mowrer señalo que la reducción del impulso no podía explicar 
adecuadamente todo tipo de aprendizaje, y especialmente, el aprendizaje de 
las reacciones emocionales. La concepción de Hull del reforzamiento 
tampoco podía explicar totalmente el castigo. Así por ejemplo, en la 
adquisición de una respuesta de miedo ante una situación aversiva como el 
quemarse con una estufa, ¿cual era el acontecimiento reforzante que 
intervenía en el aprendizaje de evitación de la estufa? La reducción del 
impulso no podía explicar fácilmente el aprendizaje de evitación que se 
produce bajo condiciones de castigo. Y de esta forma, debido a que ni la 
conducta de evitación ni e} castigo podían abordarse adecuadamente desde 
otras interpretaciones anteriores del aprendizaje, estos dos temas adquirieron 
un interés nuclear para Mowrer. 
La primitiva ley del efecto de Thorndike afirmaba que las respuestas que 
venían seguidas de recompensas quedaban «impresas» y aquellas que eran 
seguidas de consecuencias punitivas eran *suprimidas*. Mowrer observó que 
la aplicaciónde consecuencias punitivas podía asociarse con el desarrollo de 
conductas específicas. EI castigo no solo suprimía respuestas, sino que 
también podía imprimirlas. Por ejemplo, un niño al que se castigaba por jugar 
con una porcelana valiosa, aprendía a comportarse de una forma concreta, a 
saber, evitando ciertas situaciones. La ley del efecto de Thorndike se 
mostraba inadecuada en la explicación del aprendizaje de evitación, debido a 
que a través del castigo también se aprendían conductas nuevas. El 
condicionamiento pavloviano no era más útil a la hora de explicar el 
aprendizaje de evitación. En el condicionamiento, el emparejar un estimulo 
incondicionado, tal como una descarga, con un estimulo condicionado, tal 
como un zumbido, podía conducir a una conducta de evitación. Sin embargo, 
este emparejamiento, por si mismo, no era tan efectivo en el desarrollo o 
mantenimiento de la conducta de evitación como el permitir que el organismo 
pudiera prevenir el acontecimiento aversivo en ensayos posteriores. El 
aprender a evitar acontecimientos aversivos parecía contribuir al desarrollo 
de conductas de evitación, aspecto que no había sido abordado por Pavlov. 
 
Mowrer no fue el primero en percatarse de las deficiencias de los sistemas de 
Thorndike, Pavlov y Hull a la hora de explicar el aprendizaje de evitación. En 
los años 20, estudios realizados en Rusia habían demostrado que el 
condicionamiento por si solo no era suficiente para explicar este tipo de 
aprendizaje (Razran, 195ó). Sin embargo fue Mowrer el responsable de la 
clasificación del problema suscitado por el aprendizaje de evitación 
En 1947, Mowrer formuló una teoría bifactorial del reforzamiento que 
abarcaba los diferentes tipos de aprendizaje investigados por Thorndike y 
Pavlov. Mowrer planteo la existencia de dos tipos do aprendizaje- aprendizaje 
de señales y aprendizaje de soluciones. E} aprendizaje de señales implicaba 
el condicionamiento de respuestas involuntarias de órganos y glándulas, 
entre las que se incluían distintas respuestas emocionales. Un estimulo 
incondicionado aversivo, tal como una descarga, elicitaba una respuesta 
emocional. Un estímulo condicionado asociado con el estimulo 
incondicionado se convierte en una señal de que a continuación ocurrirá un 
acontecimiento aversivo, con lo que el mismo adquiere cualidades aversivos 
y elicita una respuesta. El aprendizaje de soluciones, las respuestas de 
solución de problemas adquiridas en la reducción del impulso, se manifiestan 
en la realización de conductas que conducen a la reducción de impulsos. Las 
respuestas voluntarias de los músculos esqueléticos son parte del 
aprendizaje de soluciones. 
La distinción entre respuestas aprendidas en base al condicionamiento y 
respuestas aprendidas en base a la Ley del efecto, no era nueva cuando 
Mowrer publico "On the Dual Nature of Learning: A Reinterpretation of 
'Conditioning' and 'Problem Solving', en 1947 (véase Woodworth, 1918; y mis 
tarde, Konorski y Miller, 1937; Schlosberg, 1937; y Skinner, 1935, a partir del 
cual la discusión sobre esta distinción adquirió una relevancia especial). La 
contribución de Mowrer fue la de describir la forma en que estaban unidos 
estos dos tipos de aprendizaje. 
Después de realizar varios experimentos, Mowrer incidió sobre la importancia 
de la variable intermedia *miedo* en el aprendizaje de evitación (Mowrer, 
1939; Mowrer y Lamoreaux, 194ó). Para Mowrer, el aprendizaje de evitación 
era un proceso de dos etapas en el que el miedo se convertía en 
condicionado ante ciertos estímulos a través del aprendizaje de señales. El 
miedo producía estímulos, los cuales a su vez actuaban como un impulso. 
Por consiguiente, el miedo era un impulso secundario adquirido como 
resultado de un condicionamiento. Además cualquier conducta instrumental 
que redujera el impulso, se aprendía a través del proceso de aprendizaje de 
soluciones. Esto es, el miedo se reduce escapando del estimulo condicionado 
que lo suscita. Explicando la adquisición del miedo a través del 
condicionamiento pavloviano (aprendizaje de señales) y la eliminación del 
 
 
miedo mediante el aprendizaje de Thorndike (aprendizaje de soluciones), 
Mowrer pudo explicar la conducta do evitación. 
La prueba convincente a favor de que los impulsos podían adquirirse y 
podían motivar el aprendizaje, procede de (Neal Miller colega de Hull y 
Mowrer en el Instituto de Relaciones Humanas de Yale. Miller) realizo unas 
investigaciones do laboratorio que mostraron que el miedo podía adquirirse 
como un impulso, y posteriormente podía motivar la ejecución. Miller 
condiciono a unas ratas a experimentar miedo hacia un cuarto experimental 
utilizando una descarga. Una vez que las ratas habían adquirido el miedo, lo 
cual se manifestaba en su agitación, en la micción, y en la defecación que se 
producía al introducírselas en el cuarto experimental, había varios respuestas 
posibles para escapar de la situación, como girar una rueda para subir una 
puerta, o presionar una palanca. Al miedo condicionado a una situación 
particular se denominaba impulso adquirido o secundario, puesto que el 
animal no era miedoso por principio ni de forma innata antes do que se 
produjera el condicionamiento. Una vez que se había establecido la ansiedad, 
et escapar a una situación no asociada con el miedo podía reforzar 
respuestas nuevas. Así pues, el trabajo de Miller consagraba claramente la 
tesis de Mowrer de que el miedo teoría propiedades motivantes que podían 
de hecho reforzar un nuevo aprendizaje (véase Miller, 1951). 
Mowrer reviso su teoría de los dos factores en Learning Theory and Behavior 
(I 960a). La revisión abarcaba la adquisición de las reacciones de miedo y 
evitación para reducir el miedo bajo el aprendizaje de señales. Un animal 
desarrollaba reacciones de miedo (señales de ansiedad o peligro) asociando 
ciertas respuestas con estímulos ambientales. Las respuestas de evitación o 
de escape que servían para alejar esas reacciones, se convertían en señales 
de la reducción del miedo o de la expectativa de que se produjera esta 
reducción. De esta forma, Mowrer explicaba las características duales del 
aprendizaje como aprendizaje de señales, esto es, como asociación con unas 
consecuencias concretes. 
Las ideas de Mowrer fueron importantes para la teoría del aprendizaje y sus 
aplicaciones a la psicología clínica y a la psiquiatría. Su aportación al campo 
del aprendizaje consiste en combinar el condicionamiento con el aprendizaje 
por ensayo y error para explicar la conducta de evitación. Su interés en has 
reacciones emocionales tuvo implicaciones inmediatas para la 
psicopatológica: Mowrer sugirió que la conducta de evitación desadaptativa 
en los seres humanos podía conceptualizarse, y en consecuencia tratarse, de 
acuerdo con la teoría del aprendizaje. Se han formulado técnicas específicas 
de cambio de conducta en la suposición de que los miedos se adquieren y se 
mantienen según la primitiva teoría de los dos factores de Mowrer (a pesar de 
la revisión que Mowrer hizo de e1la). 
 
Resumen y conclusiones 
 
La investigación llevada a cabo en el campo del condicionamiento, la 
reflexología y la psicología comparada, fomento el estudio objetivo de la 
conducta dentro de la psicología. Los avances metodológicos conseguidos en 
estas áreas se aplicaron a la psicología en general. Al conductismo, 
representado por el trabajo de John B. Watson, se le reconoce la explicitación 
de los cambios metodológicos que la psicología estaba necesitando y la 
insistencia en el estudio de la conducta manifiesta frente al de la experiencia 
privada. 
El aprendizaje se convirtió en un tema central del estudio psicológico. Los 
experimentos rusos sobre el condicionamiento proporcionaron un método y 
un medio de explicar el aprendizaje animal y humano. En un principio se 
pensó que el condicionamiento de la conducta refleja era capaz de explicar 
todo el aprendizaje, al menos en América. Pero pronto se hizo evidente la 
insuficiencia delcondicionamiento, o de cualquier principio único, Para 
explicar el aprendizaje. Thorndike había puesto de manifiesto un tipo de 
aprendizaje que no podía encajarse fácilmente en el marco del 
condicionamiento pavloviano. Otros teóricos, entre los que hay que destacar 
a Guthrie, Tolman, Hull y Mowrer, intentaron elaborar explicaciones del 
aprendizaje proponiendo principios y mecanismos diferentes; su investigación 
ha hecho aportaciones fundamentales a la modificación de conducta actual. 
A pesar de todo, puesto que hemos omitido los experimentos de B. F. 
Skinner, nuestra discusión sobre los fundamentos experimentales de la 
modificación de conducta no ha sido completa. Skinner, que enfoco el tema 
del aprendizaje de forma similar a Thorndike, ha ejercido un influjo mayor 
sobre la modificación de conducta que el de cualquier otro teórico del 
aprendizaje. Debido a su influencia intelectual, comparable a la de Watson en 
las primeras décadas de este siglo, la investigación realizada por Skinner y la 
conceptualización que el hace de la conducta se tratan aparte (véase capitulo 
4). 
 
 
FIGURAS 
 
Figura 3.1, 3.2 y 3.3 fueron retomadas de Historia de la de Modificación de Conducta. 
Bilbao: Desclée de Brouwer. Cap. 3 
 
UNIDAD I 
Introducción a la 
intervención Cognitivo-
Conductual 
Lect ura 2
 Kazdin, A. (1983) Historia de la Modificación de Conducta. Cap. 5 
 
ADAPTADO DE LA APARICIÓN DE LA MODIFICACIÓN DE 
CONDUCTA. CAPITULO 5 
 
La aparición de la modificación de conducta refleja la transición del trabajo 
experimental relacionado con el aprendizaje a las aplicaciones clínicas de los 
hallazgos del laboratorio. A medida que fue aumentando la información 
disponible sobre la adquisición de la conducta, comenzó a aplicarse a la 
explicación de la conducta tanto adaptativa como desadaptativa. Así, los 
teóricos del aprendizaje utilizaron con frecuencia temas clínicos para 
enmarcar sus nociones sobre el aprendizaje (Mowrer, por ejemplo, discutió la 
etiología de las conductas desadaptativas, y Guthrie escribió sobre diversos 
métodos de cambio conductual). 
El paso de la investigación de laboratorio a las aplicaciones clínicas del 
aprendizaje fue gradual, aunque los conceptos y hallazgos experimentales se 
habían intentado aplicar ámbito clínico ya desde los primeros trabajos sobre 
condicionamiento. Por ejemplo, Pavlov, Bechterev y Watson se interesaron 
en la conducta desadaptativa estudiándola bajo el punto de vista de los 
principios del condicionamiento. Los avances en la investigación básica sobre 
el condicionamiento aportaron una perspectiva distinta de la conducta 
anormal, el cambio de personalidad y el proceso terapéutico. El uso que 
actualmente se hace de las técnicas de condicionamiento en la práctica 
clínica comenzó con unas cuantas aplicaciones aisladas y después se fue 
generalizando. Las extrapolaciones conceptuales, metodológicas y clínicas 
de los principios del aprendizaje convergieron dando lugar a la modificación 
de conducta. 
En este capitulo describimos la aparición de la modificación de conducta a 
partir de la investigación sobre las neurosis experimentales, las aplicaciones 
del condicionamiento al comportamiento humano, la extrapolación de los 
conceptos del aprendizaje a la explicación de la personalidad y de los 
procesos psicoterapéuticos, y el condicionamiento verbal y la psicoterapia. 
También describiremos la historia de la modificación de conducta en 
Sudáfrica, Inglaterra y los Estados Unidos. 
 
Las neurosis experimentales 
 
Las neurosis experimentales son respuestas emocionales producidas en el 
laboratorio y que se consideran semejantes a la conducta neurótica de los 
seres humanos.1 La investigación de las neurosis inducidas 
 
experimentalmente se relaciona con la historia de la modificación de conducta 
al menos por dos razones: En primer lugar el descubrimiento de las neurosis 
experimentales puso de relieve el papel del aprendizaje la adquisición de las 
respuestas emocionales. Antes de conseguir establecer estas reacciones 
neuróticas en el laboratorio, la evolución de la conducta neurótica era un 
tema prácticamente desconocido. Las neurosis experimentales sugirieron una 
explicación plausible de la conducta patológica. En segundo lugar, la 
producción de neurosis inducidas experimentalmente en animales, y 
ocasionalmente en humanos, sugirió la utilización de procedimientos para 
mejorar estas reacciones. Si las reacciones neuróticas se adquirían a través 
del aprendizaje, era lógica que también pudieran eliminarse 
"desaprendiéndolas". Así pues, la investigación sobre las neurosis 
experimentales condujo directamente al interés por, y al estudio de, técnicas 
terapéuticas. 
1 Se ha criticado al término “neurosis experimentales” debido a que parece que implica que 
estas reacciones inducidas de forma experimental son las mismas que se dan en las neurosis 
clínicas (Roussell, 1950). El término se ha mantenido debido a su significación histórica 
 
Las investigaciones del laboratorio de Pavlov 
 
El descubrimiento de la neurosis experimental se produjo a raíz de dos 
experimentos realizados independientemente por Mariya Nikolayevna 
Yerofeyeva (18ó7-1925) y Nalaliya Rudolfovna Shenger-Kreslovnikova (1875-
1947) que trabajaban en el laboratorio de Pavlov durante 1912 y 1913. La 
primera vez apareció mientras se intentaba establecer en un perro un reflejo 
condicionado salivar ante una descarga eléctrica. En el experimento la 
descarga servía como estimulo neutral o estimulo condicionado (por ejemplo, 
con anterioridad al condicionamiento no elicitaba reflejo salivar) y se 
apareaba con la comida. Aunque la descarga se acompañaba normalmente 
de su propio reflejo defensivo, con el tiempo el perro dejaba de responder a la 
descarga mostrando, sin embargo, el reflejo condicionado salivar. A medida 
que aumentaba el número de ensayos, la intensidad de la descarga también 
se fue aumentando notablemente, y el perro continuaba mostrando el reflejo 
condicionado salivar. Sin embargo, también se realizaron cambios en la 
localización de la estimulación eléctrica sobre la piel. Después de estimular 
varios puntos distingos sobre la piel, el animal comenzó a mostrar una 
 
relacionada con Pavlov. Neurosis experimental se ha utilizado para referirse a una conducta 
desviada o aberrante que abarca un espectro de respuesta extremadamente amplia (que 
depende en parte de la especie), tales como irritabilidad general, conducta regresiva 
(características de un periodo anterior de evolución del animal), evitación, agitación de la cabeza, 
tics, escape, agresión y trastornos en actividades fisiológicas como el pulso, la tasa cardiaca 
(Russell, 1950). Existe una cierta semejanza entre algnos síntomas de las conductas neuróticas 
inducidas de forma experimental en animales y las neurósis humanas. Sin embargo hay serias 
dudas sobre si esta relación entre las neurósis experimentales y neurósis humanas pueda no ser 
más que superficial. (véase Hount, 1964) 
 
 
enorme agitación. Además, ninguna de las respuestas condicionadas 
realizadas anteriormente ante descargas débiles, se aplicaran o no a la 
localización original empleada durante la adquisición, elicitaron al reflejo 
condicionado. Aparentemente, el alterar la localización de la estimulación 
eléctrica provocaba un bloqueo de la conexión entre el estímulo condicionado 
y la respuesta, y se asociaba con una paralización general de la conducta. 
 
Un segundo caso de bloqueo de la respuesta condicionada se obtuvo en un 
estudio sobre la discriminación de estímulos cada vez más semejantes. En 
este experimento se expuso al perro a dos estímulos, un círculo y una elipse 
que se proyectaban por separado en una pantalla. A la proyección del circulo 
siempre seguía la presentación de comida, mientras que a la proyección dela 
elipse no. Así pues, la respuesta de salivación condicionada aparecía en la 
presencia del círculo, pero no en presencia de la elipse. Los ejes de la elipse 
empezaron a alterase progresivamente de forma que la elipse fue 
asemejándose poco a poco a un circulo. El animal continuaba respondiendo 
al círculo pero no a la elipse, incluso cuando ésta era ya prácticamente 
circular. Sin embargo, después de unas cuantas semanas de 
experimentación con la discriminación dificultosa, el animal empezó a fallar al 
realizar la respuesta condicionada. Además, su comportamiento general 
cambia bruscamente. El perro, normalmente tranquilo, comenzó a agitarse, a 
ladrar violentamente y a atacar el aparato. Por otra parte, perdió todas las 
discriminaciones que era capaz de haber hasta ese momento. Se reanudo el 
entrenamiento para que el animal volviera a realizar las discriminaciones mis 
simples entre el círculo y la elipse. Al llegar de nuevo a la última fase del 
entrenamiento, el perro volvió a mostrar la misma agitación que en la ocasión 
anterior, y a ser incapaz de realizar las discriminaciones que había aprendido 
de nuevo. Este bloqueo del reflejo condicionado y las respuestas 
emocionales resultantes recibieron el nombre de «neurosis inducid-I 
experimentalmente* (Pavlov, 1927). 
Pavlov supuso que en la neurosis inducida experimentalmente estaban 
implicadas la explicación y la inhibición, dos procesos fundamentales del 
cortex cerebral. Pavlov señalo que había tres métodos de su laboratorio que 
podían utilizarse para traer una neurosis experimental, y los tres podían 
explicarse a la luz de esos dos procesos neurológicos. El método involucraba 
la sobreestimulación de los procesos excitatorios o de los inhibitorios, o 
también el alternar la estimulación de ambos tipos de procesos. Así, por 
ejemplo, se producía un conflicto entre la excitación y la inhibición al 
proporcionar estímulos que conducían a respuestas incompatibles tales como 
salivar y no salivar. La incapacidad del animal para cambiar de las respuestas 
excitatorios a las inhibitorios dentro de un breve periodo do tiempo, o con 
respecto a estímulos muy semejantes, conducta a un bloqueo de la conducta 
(Pavlov, 1927). Se suponía que este bloqueo era consecuencia de la 
incapacidad de las células corticales Para cambiar de un proceso a otro en 
una sucesión rápida. En el caso de un conflicto entre los dos procesos, uno 
de ellos era el que se imponía. El proceso dominante se reflejaba en 
diferentes conductas, por ejemplo en una gran agitación (si la excitación era 
el proceso dominante), o en la huida (si era la inhibición la dominante). El 
bloqueo de los procesos inhibitorios o excitatorios era temporal. Después de 
un periodo de descanso o de tratamiento con drogas, la conducta del animal 
volvía a ser normal. Sin embargo, la estimulación repetida de los procesos 
excitatorios a inhibitorios, según Pavlov, podía acarrear una lesión funcional 
crónica en el cortex (Pavlov, 1927). 
La excitación y la inhibición no bastaban Para explicar la paralización de la 
conducta. Perros expuestos a condiciones de laboratorio idénticas no 
mostraban las mismas reacciones neuróticas. Además, estímulos semejantes 
comprobados en animales diferentes producían manifestaciones distintas de 
las respuestas emocionales. Con un mismo procedimiento algunos animales 
se inhibían mientras que otros se excitaban. La existencia de estas 
diferencias individuales condujo a Pavlov (1934) a desarrollar una tipología 
del sistema nervioso basada en el grado de excitación o inhibición del animal 
antes del condicionamiento. 
Desde 1921, Pavlov y sus colaboradores estudiaron de forma intensiva la 
formación de las neurosis experimentales Para comprender los procesos 
corticales que se pensaba que subyacían al desarrollo de diferentes 
reacciones. Así pues, al igual que había sucedido con el reflejo condicionado, 
la neurosis experimental se considero en primer lugar como un método para 
investigar los procesos nerviosos superiores. No obstante, Pavlov reconoció 
la conexión potencial entre su trabajo y la psicopatológica humana. Llego a 
familiarizarse con los trastornos neuróticos y sicóticos humanos, visitando 
varias clínicas. Continúo la investigación en la que se provocaban en los 
perros estados que Pavlov creía análogos a los trastornos neuróticos y 
sicóticos. Basándose en sus experimentos, Pavlov teorizo sobre las causas 
de síntomas psiquiátricos específicos tales como la apatía, el negativismo, los 
movimientos estereotipados, el miedo a situaciones especificas, y la 
catalepsia (Pavlov, 1928). Aunque 1.1 mayor parte del trabajo de Pavlov 
sobre las neurosis experimentales estuvo centrado en la 
 
Etiología, también trató a los animales. El tratamiento consistía o en un 
descanso prolongado después de la experimentación y durante varios meses, 
o en la administración de drogas, tales como bromuros o sales de calcio, que 
producía la recuperación del animal en una o dos semanas (Pavlov, 1927). 
 
 
 
Trabajos sobre las neurosis experimentales 
 
Pavlov llevó a cabo su investigación sobre las neurosis experimentales en un 
momento tardío de su carrera, cuando ya se había reconocido la importancia 
del condicionamiento. La investigación sobre el condicionamiento y sobre las 
neurosis experimentales empezó a conocerse a raíz de la traducción de sus 
dos libros a finales de los años 20. Varios experimentadotes trabajaron sobre 
las investigaciones de Pavlov estudiando las condiciones bajo las que se 
podían producir las neurosis experimentales y ampliando la gama de 
especies animales estudiadas y los tipos de procedimientos utilizados para 
tratar las reacciones. 
En América, dos investigadores que habían tenido contacto con Pavlov 
anteriormente, crearon sus propios laboratorios. En la Universidad de Cornell, 
Howard S. Liddell (1895-1962) creó un laboratorio en 1926. Liddell visitó el 
laboratorio de Pavlov y se interesó por el condicionamiento como método 
Para estudiar el efecto de la tiroidectomía sobre el aprendizaje y la 
inteligencia en el perro y en la oveja (Liddell, 195ó). En el curso de su 
investigación, Liddell produjo sin darse cuenta, neurosis experimentales en 
sus ovejas. Este accidente lo condujo al examen sistemático de los aspectos 
del condicionamiento que provocaban la conducta neurótica. Peter S. 
Kupalov (1888-1964), que había trabajado con Pavlov, visitó los Estados 
Unidos en 1929 y dirigió el trabajo de Liddell. Liddell y sus colaboradores 
estudiaron las neurosis experimentales con ovejas, cabras, cerdos, conejos y 
perros (Anderson y Liddell, 1935; Anderson y Parmenter, 1941; Liddell, 1938; 
Liddell y Bayne, 1926). 
En 1931, W. Horsely Gantt, que había trabajado con Pavlov durante seis 
años, llegó a la Phipps Elinic del John Hopkins University Hospital, donde 
fundó un laboratorio de condicionamiento (22). Durante Una década, Gantt se 
dedico a estudiar de forma sistemática las neurosis experimentales. Uno de 
sus sujetos, un perro llamado Mick, fue estudiado durante más de 13 años, y 
permaneció neurótico todo el tiempo (Gantt, 1944). Liddell, Gantt y Kupalov, 
que se habían encontrado en Rusia, continuaron reuniéndose en los Estados 
Unidos para tratar sobre su investigación. 
 
Liddell Y Gantt encontraron muchas formas nuevas de producir neurosis 
experimentales y ampliaron la lista de síntomas en diversas especies. Liddell, 
y especialmente Gantt, se adhirieron a la interpretación pavloviana de las 
 
2 En mayo de 1955, en el aniversario de la clínica pavloviana de la Johns Hopkins, Gant fundó 
una asociación para el desarrollo de na psiquiatría objetiva basada en el trabajo de Pavlov 
neurosis experimentales. Con el tiempo, sin embargo, introdujeron conceptos 
tales como frustración, conflicto (entre impulsos), carácter atemorizante de los 
estímulos presentados al animal, y aprensión, a la hora de explicar las 
neurosis (e.g. Gantt, 1942; Liddell, 195ó). Otrosinvestigadores comenzaron a 
cuestionar los conceptos pavlovianos de excitación a inhibición a la luz de la 
investigación sobre el funcionamiento cortical y el aprendizaje (cf. Denny-
Brown, 1932; Hilgard y Marquis, 1940; Lashley, 1933; Lolman, 1932). 
 
Jules.H-Masserman, un psiquiatra de la Universidad de Chicago, hizo Una 
reinterpretación muy importante de las neurosis experimentales y una 
ampliación de la investigación experimental animal a la psicopatología 
humana y a su tratamiento. Masserman llevó a cabo Una investigación sobre 
las neurosis experimentales en gatos y en unos cuantos perros. 
 
Para establecer la neurosis experimental utilizó el método de permitir al 
animal abrir una caja de comida dentro de la jaula experimental después de 
haber escuchado una señal auditiva; en el momento de lomar la comida el 
animal recibía un estimulo aversivo (Una descarga o un soplo de aire). Según 
Masserman, el emparejar el estimulo aversivo con la comida producía un 
conflicto motivación al (el miedo frente al hambre). Una o dos repeticiones del 
procedimiento provocaba la neurosis experimental, con síntomas tales como 
inquietud, esconderse, escapar, y trastornos en las respuestas fisiológicas. 
Los animales no volvían a acercarse a la comida hasta que se utilizaba algún 
procedimiento para hacer desaparecer sus síntomas. 
El trabajo de Masserman sobre las neurosis experimentales se publicó en el 
libro Behavior and Neuroses: An Experimental Psychoanalytic Approach lo 
Psychohiologic Principles (1943). Lo más interesante del libro de Masserman 
fue su integración del condicionamiento y las neurosis experimentales con la 
psicopatología y la teoría psicoanalítica, su evaluación de técnicas 
especificas de tratamiento de reacciones neuróticas en animales, y su intento 
de proporcionar una base experimental a la terapia psicoanalítica. 
Masserman intentó integrar la investigación experimental con la teoría 
psicoanalítica. Aplicó conceptos dinámicos tales como expresión simbólica y 
conflictos motivacionales a la investigación experimental de la conducta. En 
su libro aplicó los hallazgos sobre las neurosis experimentales a una amplia 
gama de conductas psicopatológicas y mecanismos psicológicos, incluyendo 
las compulsiones, las obsesiones, las fijaciones, la regresión, la conducta 
humana, el negativismo, el masoquismo, y las aberraciones sexuales. Así 
pues, Masserman combinó su investigación con una teoría de la 
psicopatología en general, y con la teoría psicoanalítica en particular... 
 
 
Otro rasgo importante del trabajo de Masserman fue su investigación de 
procedimientos para tratar las conductas neuróticas. Evaluó varios métodos 
diseñados para aumentar el acercamiento del animal hacia la comida y curar 
sus síntomas neuróticos. Uno de estos métodos consistía en dejar descansar 
al animal Una vez que las reacciones neuróticas se habían establecido. Los 
periodos de descanso tenían Una duración que oscilaba de dos semanas a 
cinco meses. Estos periodos de descanso tenían muy poco efecto sobre los 
gatos: Cuando volvían a introducirse en la jaula donde se había establecido la 
reacción, sus síntomas aparecían de nuevo. 
Un segundo método, denominado “reductor de uno de los impulsos 
conflictivos”, consistía en dar de comer al gato a la fuerza antes de colocarlo 
en la jaula. Al no experimentar hambre, el animal no tendría que exponerse al 
conflicto entre el hambre y el miedo al estimulo aversivo asociado con la 
comida. Este método no fue eficaz en la eliminación de la reacción neurótica: 
cuando el hambre del gato aumentaba las conductas aberrantes volvían a 
surgir. 
Un tercer método, denominado "Técnica transferencial", consistía en que el 
experimentador tocaba y acariciaba el gato mientras le animaba a acercarse 
a la caja de la comida y a comer. El contacto del experimentador con el 
animal se consideraba como muy importante en la inducción de la conducta 
de aproximación. Si el experimentador dejaba de tocar al animal el gato se 
retiraba de la comida. El contacto continuado y la confianza provocaban en el 
animal una reducción de la conducta ansiosa. 
Un cuarto método, denominado "manipulación ambiental", consistía en 
aumentar el impulso del hambre mediante la deprivación de alimento 
emparejada con la vista y el olor de comida. Esta elevación del impulso se 
acompañaba de una manipulación física real. Se colocaba al gato hambriento 
en la jaula con una barrera movible muy cerca de la comida. 
 
Este procedimiento conducía al animal a comer en la jaula, con la reducción 
consiguiente de los síntomas neuróticos. La manipulación ambiental fue uno 
de los métodos de Masserman más efectivos en la reducción de los síntomas 
neuróticos. 
Un quinto método, llamado "del ejemplo social" consistía en colocar al gato 
neurótico en la jaula experimental con otro gato que se comportaba 
normalmente ante la situación de la comida. En compañía de este gato 
“normal”, el gato neurótico terminaba por acercarse a la comida y lomarla. 
Este método fue uno de los menos fiables para vencer las reacciones 
neuróticas. 
En el último método denominado “elaboración racional”, se permitía al animal 
controlar la situación para que superara el miedo por si mismo. 
Concretamente, se entrenaba al gato a controlar un interruptor que le permitía 
disponer de la comida. Una vez que se establecía la reacción neurótica, se 
daba al animal el interruptor de forma que podía controlar la administración 
de comida sin acercarse a la caja temida. Con el tiempo el gato se 
administraba la comida a si mismo, comía, venciendo así sus reacciones 
neuróticas. De todos los métodos utilizados, la “elaboración racional”, fue la 
más efectiva en la eliminación de las reacciones neuróticas. 
Masserman utilizó conceptos lomados de la práctica psicoterapéutica y de los 
desórdenes clínicos para explicar sus procedimientos terapéuticos, que él 
consideraba análogos en ciertos aspectos a la terapia psicoanalítica. Así por 
ejemplo, la elaboración racional, el procedimiento más efectivo en la curación 
de la reacción neurótica del animal, se consideró como comparable al 
proceso que se producía en el psicoanálisis. En la terapia, el paciente 
resolvía sus propias ansiedades y sus propios conflictos motivacionales a 
través de representaciones simbólicas de la realidad y de las reacciones de 
transferencia establecidas con el analista. Buscando adaptaciones simbólicas 
al ambiente el paciente puede probar su propia conducta en relación a 
objetos que en otro tiempo fueron neuróticos, y a las reacciones 
interpersonales actuales. Aunque las semejanzas entre los métodos 
específicos utilizados para suprimir conductas anormales en los gatos y las 
prácticas psicoterapéuticas en los casos clínicos puedan ponerse en duda, el 
trabajo de Masserman es importante por su intento de proporcionar una base 
empírica a las técnicas terapéuticas existentes. 
 
Apl icaciones del condicionamiento a la conducta humana 
 
Las primeras investigaciones en Rusia y en Estados Unidos 
 
Hasta 1925, en la investigación sobre el condicionamiento y las neurosis 
experimentales, prácticamente sólo se utilizaron sujetos animales. Sin 
embargo, podemos citar algunas excepciones muy importantes. En Rusia, 
Bechterev había experimentado con sujetos humanos; en los Estados 
Unidos, Watson y Lashley, influidos por los escritos de Bechterev, 
investigaron el condicionamiento en humanos a partir de 1915. Ya en 1902, 
Twitmyer estudiaba el condicionamiento humano sin conocer el trabajo de 
Pavlov y Bechterev. Sin embargo, fue de la investigación realizada en el 
laboratorio de Pavlov de donde surgió el estimulo del uso generalizado de los 
sujetos humanos en los Estados Unidos. 
En 1907, Nikolay I. Krasnogorski (1882-1961), uno de los alumnos de Pavlov, 
estudió el condicionamiento en niños (Krasnogorski, 1925). En su primer 
trabajo Krasnogorski investigó los reflejos condicionados en un niño de 14 
 
 
meses. Utilizó como estimulo condicionado lavista de comida, como estímulo 
incondicionado el propio alimento y la deglución como respuesta 
incondicionada y condicionada. Debido a que la salivación induce a la 
deglución, se loma la frecuencia de la deglución como una indicación de las 
secreciones salivares. Con el tiempo, Krasnogoski empleó un gran número 
de niños, incluyendo "idiotas", imbéciles, cretinos, epilépticos y "normales". 
También utilizó otros estímulos condicionados, auditivos, visuales y táctiles. 
Al igual que Pavlov, Krasnogorski investigó diversos procesos intentando 
comprender sus mecanismos neurológicos. 
En el transcurso de su investigación Krasnogorski descubrió una conducta 
similar a las reacciones neuróticas inducidas de forma experimental en los 
perros. Krasnogorski notó que cuando se exigía a los niños discriminaciones 
difíciles se ponían irritables. Además, estas reacciones no se producían 
únicamente en el laboratorio. Así por ejemplo, cuando se le exigía a un niño 
que realizara una discriminación difícil en el laboratorio, empezaba a atacar a 
otros niños, lloraba con frecuencia y quería dejar el hospital (Krasnogorski, 
1925). Siguiendo a Pavlov, Krasnogorski empleó el descanso de la situación 
experimental y la administración de bromuro para tratar las reacciones 
neuróticas. 
Parte del trabajo de Krasnogorski sobre condicionamiento se publicó en 
alemán en 1909 y 1913. Estos escritos llamaron la atención de William H. 
Burnham (1855-1941), de la Universidad de Elark, que incorporó estas ideas 
a un curso sobre higiene mental en la educación. Sobre 1914 Florence 
Maleer (1887-1961), una alumna de Burnham, comenzó a interesarse por el 
condicionamiento en niños, y decidió replicar y ampliar el trabajo de 
Krasnogorski en su tesis doctoral. Aunque Mateer puso de relieve la 
importancia del trabajo de Krasnogorski, criticó sus informes por la falta de 
detalles que impedía replicar adecuadamente sus procedimientos. Por 
ejemplo, Krasnogorski no había especificado dimensionas del 
condicionamiento tales como la duración de los estímulos condicionados, el 
número de ensayos de condicionamiento, ni la forma en que se indujo a 105 
niños a entrar en la situación de condicionamiento (Mateer, 1918; Razran, 
1933). 
Mateer amplió los procedimientos de Krasnogorski estudiando un gran 
número de niños con una edad no superior a siete años, incluyendo niños 
normales, niños con retaso mental, y varios bebés. Su procedimiento de 
condicionamiento fue similar al de Krasnogorski en que utilizó comida como 
estimulo incondicionado, y la deglución (registrada automáticamente), como 
respuesta incondicionada. Mateer colocó una venda sobre los ojos de los 
niños corno estimulo condicionado. Segundos antes de presentar la comida 
retiraba la venda de los ojos del 3niño (3). Además de examinar la adquisición 
de la deglución condicionada en respuesta a la colocación de la venda, 
Mateer también estudió el olvido, la discriminación y la inhibición del reflejo 
condicionado. Una característica notable de su investigación fue el que tuvo 
en cuenta una serie de variables demográficas y diagnósticas (e.g., edad, 
sexo, inteligencia) que ella correlacionó con el resultado del 
condicionamiento. Así pues, el estudio de Mateer mejoró tanto desde el punto 
de vista metodológico como esencial el trabajo de Krasnogorski. Su tesis se 
publicó en 1918 en forma de libro y con el titulo Child Behavior: A Critical and 
Experimental Study of Young Children by the Method of Conditioned 
Reflexes. 
Como consecuencia de sus hallazgos (que tuvieron una gran importancia por 
si mismos), Mateer apoyó con vehemencia el uso del reflejo condicionado en 
el estudio del comportamiento infantil: 
 
Se puede aplicar fácilmente a niños muy pequeños. Es independiente del nivel de habla, lo cual 
posibilita el estudio del desarrollo de los procesos mentales sin tener en cuenta el factor 
lingüístico... En la medida en que lo que nos interesa es una investigación de los factores que 
afectan al proceso del aprendizaje, este método permite una variación tan amplia que los 
factores temporales, el efecto de la frecuencia y la distribución de las estimulaciones, de la 
intensidad y la complejidad de los estímulos, de la forma de presentación, del tipo de estímulos, 
de la influencia del tono afectivo, y la cercanía o lejanía de la estimulación, todo, puede 
estudiarse mientras que el niño piensa que lo único que esta haciendo es jugar (Mateer. 1918, p. 
194-195). 
 
Al apoyar el uso del método del reflejo condicionado, Mateer prefiere la línea 
de Pavlov y Krasnogorski sobre la de Bechterev en diversos aspectos, tanto 
metodológicos Como de otro tipo. Mateer señalaba que Pavlov había sido 
especialmente sensible a la necesidad de controlar infinidad de detalles en 
sus estudios de condicionamiento. Las variables extrañas que no se 
controlaban podían convertirse fácilmente en estímulos condicionados. 
Además, Mateer rechazo el método de Bechterev de utilizar la descarga 
Como estimulo incondicionado, debido a sus posibles efectos negativos sobre 
los niños. El trabajo de Mateer estableció la relevancia del condicionamiento 
en la conducta del niño. Como ya mencionamos anteriormente, su 
investigación influyo directamente sobre su maestro William Burnham, que 
aplicó los conceptos del condicionamiento a la educación y a la higiene 
mental de los niños. 
 
 
3 En el procedimiento de Krasnogotski el niño permanecia con los ojos cerrados durante todo el 
condicionamiento. El trabajo piloto de Mateer indicó que los niñoa terminaban por quitarse la 
venda. Así pues, utilizó la propia venda como estímulo condicionado y se la quitaba enre 
ensayos. 
 
 
John B. Watson, Rosalie Rayner y Mary Covet Jones: 
el condicionamiento y descondicionamiento de las emociones 
 
Una de las mis famosas aplicaciones del condicionamiento a la conducta 
humana fue la que realizo Watson, que estudio las reacciones emocionales 
condicionadas en bebes humanos. La investigación de Watson merece que 
nos detengamos en ella al menos por dos razones. En primer lugar, mediante 
el condicionamiento de reacciones emocionales Watson demostró que las 
nociones conductuales y los métodos objetivos podían aplicarse a la 
investigación de los sentimientos y la experiencia privada. En segundo lugar, 
sus observaciones con respecto a como evolucionaban las reacciones 
emocionales aporto algunas pistas sobre la forma en que se adquirían los 
miedos, y en consecuencia el modo en que podían tratarse. 
El interés de Watson en el condicionamiento de las emociones procedía en 
gran medida de su propia teoría, según la cual las únicas reacciones 
emocionales innatas eran el miedo, la ira y el amor, reacciones que eran 
evocadas por una pequeña gama de estímulos desde el momento del 
nacimiento. Watson observo que en las personas adultas esta gama de 
estímulos capaces de elicitar una respuesta emocional aumentaba 
enormemente, lo que le sugirió que las reacciones emocionales innatas 
pueden condicionarse ante una serie de estímulos ambientales. Watson 
comenzó a investigar con la intención de comprobar si estímulos neutrales 
podían llegar a elicitar reacciones de temor a través del condicionamiento. 
En 1920 Watson y Rosalie Rayner (1898-1935), estudiante de la Johns 
Hopkins y más tarde esposa de Watson, presentaron un experimento en el 
que se había condicionado una reacción de miedo en un niño de 11 meses 
llamado Albert, que había crecido dentro del ambiente hospitalario. Como 
parte de las pruebas que se hicieron con varios niños, Albert fue expuesto a 
una serie de estímulos diferentes, entre los que se incluyeron animales 
pequeños, tales como una rata blanca, un conejo, un perro y un mono. Albert 
no mostró miedo a ninguno de estos animales. Entre los estímulos que 
provocaron una reacción en el niño estaba el ruido producido por los golpes 
de un martillo sobre una Barra de acero. El niño se asustaba ante el ruido, 
lloraba, temblaba y mostrabacambios en su respiración. 
 
Watson y Rayner quisieron averiguar si la reacción de temor podía 
condicionarse a estímulos neutrales. Una rata blanca que no había provocado 
miedo en Albert sirvió como estimulo condicionado, emparejando su 
exposición con la presentación del ruido (estimulo incondicionado). La rata se 
presento a Albert seguida del ruido. En un principio, Albert se caía o se 
retiraba y algunas veces sollozaba o lloraba. Después de emparejar un total 
de siete veces, en un periodo de una semana, la presentación del ruido con la 
exposición a la rata, esta presentación conjunta del ruido y la rata produjo 
invariablemente el llanto en el niño. Posteriormente la rata se presento sola. 
Tan pronto Como se presentaba la rata el niño lloraba y empezaba a gatear 
queriéndose ir. Así pues, se había establecido una respuesta condicionada 
de temor (4).4
Después del condicionamiento, Watson y Rayner comprobaron las 
respuestas de Albert a distintos estímulos que en un principio no habían 
elicitado miedo en el niño, con el propósito de averiguar si la reacción 
condicionada se había generalizado a otros objetos. Cuando se expuso a 
Albert a estímulos que se parecían a la rata blanca, como por ejemplo el 
conejo, un abrigo de piel, algodón, lana, el pelo del experimentador, o un 
disfraz de Santa Claus, la reacción de temor del niño volvió a aparecer. Por el 
contrario, Albert no mostró ningún miedo ante la presencia de objetos 
inanimados, como bloques por ejemplo. Cinco días mis tarde la conducta de 
Albert fue examinada de nuevo, y el niño continuaba mostrando la misma 
reacción condicionada de miedo. 
El experimento había indicado que el miedo podía condicionarse, que las 
reacciones de temor podían generalizarse a otros estímulos distintos del 
estimulo condicionado original, y que la reacción se mantenía al menos 
durante una semana. Por razones ajenas al experimento, Albert abandono el 
hospital con lo que no se pudo estudiar ni el mantenimiento, ni lo mis 
importante, la eliminación del miedo. No obstante, Watson y Rayner 
señalaron varios procedimientos que habrían utilizado con el niño en el caso 
de que hubieran dispuesto de tiempo. 
Tres años después de que se hubiera presentado el caso de Albert, Mary 
Cover Jones estudio bajo la dirección de Watson los efectos de las técnicas 
terapéuticas sugeridas por Rayner y él (M. C. Jones, 1924a). Jones examino 
las reacciones de niños institucionalizados de edades comprendidas entre los 
tres meses y los siete años al dejarlos solos, al quedarse en una habitación 
oscura, al estar con otros niños que mostraban miedo, al ser expuestos a 
distintos animales (serpientes, conejos, ranas, ratas blancas), al escuchar un 
ruido fuerte, etc. Después de seleccionar a niños con reacciones de miedo, 
 
4 Watson y Rayner pensaron que su demostración podía ser una aplicación del condicionamiento 
clásico. Sin embargo, su técnica no se ajustó exactamente a este paradigma. En un paradigma 
de condicionamiento clásico estricto, la presentación del estímulo incondicionado no tiene porque 
ser precedida necesariamente por una respuesta concreta. Esto es, el estímulo no es 
contingente a la respuesta. Sin embargo, Watson y Rayner no cumplieron este requisito. La 
presentación del estímulo incondicionado (ruido) seguía al intento de Albert de coger o tocar a la 
rata. Asi pues, el estímulo incondicionado era contingente a la respuesta. Esta téncia se ajusta 
más a un paradigma de castigo tal como se practica normalmente en el módulo operante con sus 
componentes de condicionamiento clásico. 
 
 
Jones utilizo siete métodos (sugeridos originalmente por Watson y Rayner), 
solos o combinados, con el fin de eliminar estas reacciones. 
El primer método fue la deshabituación, con el que se intentaba eliminar el 
miedo dejando de exponer al niño durante varias semanas o meses a los 
estímulos temidos. Este método no tuvo mucho éxito en la disminución del 
miedo. El segundo método, que podría denominarse "Engatusamiento 
verbal", consistía en hablar al niño pala eliminar sus reacciones negativas al 
estimulo intentando asociar Este con experiencias verbalmente agradables. 
Por ejemplo, a un niño que temiera a los conejos se le contarían cuentos 
breves sobre conejos (Peter el Conejo) y se discutirían con él historias "De 
mentirijillas", sobre conejos "reales". Este método tampoco tuvo mucho éxito 
a la hora de disminuir el miedo frente al estímulo real cuando este se 
presentaba de nuevo. Jones describió el efecto del método del tratamiento 
verbal en una niña: "Ella había aprendido a hablar de conejos tranquilamente, 
pero esta modificación en su verbalización no se acompañó de ningún 
cambio en sus respuestas al conejo real” (Jones, 1924a, p. 385). 
EI tercer método, "adaptación negativa", consistía en la presentación repetida 
del objeto temido, de forma que el sujeto terminara adaptándose a él. El 
método se basaba en la noción de que la "familiaridad crea indiferencia". Sin 
embargo, las presentaciones repetidas del estimulo no redujeron el miedo de 
forma consistente. En el cuarto método, "la represión, se asociaba el castigo 
dado por otros compañeros (reírse de él, hacerle bromas) con el miedo. El 
castigo no estaba programado de forma concreta, pero se producía cuando 
se presentaba el estimulo al niño miedoso en presencia de un grupo de niños 
que no tenían miedo. Se esperaba que las consecuencias sociales adversas 
suprimieran o reprimieran el miedo del niño, pero el método tampoco tuvo 
éxito. 
EI quinto-método, "La distracción"; implicaba la sustitución de la respuesta de 
temor por otra actividad. La atención del niño se alejaba del objeto temido 
conversando con el o presentándole juguetes. Aunque la distracción mitigaba 
el temor del niño temporalmente, Este método tampoco pareció producir un 
cambio permanente. 
En el sexto método, el “condicionamiento directo” Se asociaba el objeto 
temido con un estimulo diferente capaz de producir una reacción positiva 
(agradable). El hambre, según Jones, parecía ser el motivo mas efectivo en el 
condicionamiento de una reacción positiva. EI procedimiento consistía en 
colocar al niño hambriento en una silla alta y darle de comer. EI objeto temido 
se trata entonces a la habitación desencadenando en el niño una reacción de 
miedo. EI estimulo se alejaba gradualmente hasta que estaba lo 
suficientemente lejos como para no interferir con la comida. Mientras el niño 
comía se comenzaba a acercar lentamente el estimulo, hasta que se 
encontraba a tan poca distancia que el niño podía tocarlo. Jones comentaba 
la dificultad que entrañaba el procedimiento: 
 
Estamos tratando con dos sistemas de respuesta: la comida, que provoca una reacción positiva, 
y el objeto temido, que provoca una reacción negativa. Lo que se desea con el condicionamiento 
es transformar el objeto temido en una fuente de respuesta positiva (estimulo sustituto). Pero si 
no se tiene cuidado, podría producirse fácilmente el resultado inverso: desencadenar una 
reacción de miedo ante la vista de la comida (Jones, 1924a, p. 389) 
 
El séptimo método, la “imitación social” consistía en colocar al niño que temía 
un objeto concreto con otros niños que no sentían temor ante ese objeto. Los 
niños que no tenían miedo se acercaban al estimulo y jugaban con el. El niño 
miedoso imitaba a sus compañeros y así superaba su miedo. Jones 
comunicó varios casos en los que se eliminó (y también se indujo) El miedo 
basándose en la imitación social. 
Como evaluación global Jones señaló que sólo había dos métodos, el 
condicionamiento directo y la imitación social, que producían un "éxito 
completo". Los resultados de los dos métodos mas efectivos fueron 
presentados en el segundo articulo, que se ha convertido en un clásico de la 
modificación de conducta (Jones, 1924b). Este informe describe el caso de 
un niño de 34 meses llamado Peter. EI estudio del comportamiento de Peter 
en el laboratorio reveloque el niño temía a diversos estímulos, entre ellos las 
ratas blancas, los conejos, los abrigos de piel, la lana y el algodón, pero no a 
otros objetos inanimados Como los bloques y los juguetes. Puesto que el 
conejo le provocaba un miedo mayor que la rata, se utilizó como objeto 
temido al conejo durante el tratamiento. 
Se empleó en un principio la imitación social. Todos los días entraron en el 
laboratorio para jugar con Peter tres niños que no tenían miedo del conejo. El 
conejo se colocaba en la jaula. Durante el periodo de juego se fue acercando 
al animal en pasos o “grados de tolerancia" progresivos. Estos pasos 
quedaron reflejados Como sigue en las notas de laboratorio: 
 
1. EI conejo no esta en ninguna parte de la habitación, y no causa por lo tanto 
reacciones de miedo. 
2. EI niño tolera al conejo en la jaula a dote pies de el. 
3. El niño tolera al conejo en la jaula a cuadro pies de el. 
4. EI niño tolera al conejo en la jaula a tres pies de el. 
5. EI niño tolera al conejo en la jaula estando junto a él. 
6. EI niño tolera al conejo libre por la habitación. 
7. EI niño loca al conejo cuando lo sostiene el experimentador. 
8. EI niño loca al conejo cuando esta libre por la habitación. 
9. El niño desafía al conejo escupiéndole, arrojándole cosas, imitándole. 
 
 
10. EI niño deja que el conejo estE en la bandeja de la silla. 
11. EI niño se agacha en posición no defensiva junto al conejo. 
12. Ayuda al experimentador a llevar al conejo a su jaula. 
13. Pone al conejo en su regazo. 
14. Se queda sólo en la habitación con el conejo. 
15. Permite que el conejo juegue con El. 
16. Acaricia al conejo afectuosamente. 
17 Deja que el conejo mordisquee sus dedos (Jones, 1924, p. 310.31) 
 
EI tratamiento cesó durante dos meses debido a que Peter contrajo la 
escarlatina. Cuando regresó, el miedo había empeorado, parece ser que por 
el encuentro con un perro grande que le asustó. Se le dio a Peter la comida 
que le gustaba en presencia del conejo. El conejo se colocó en la jaula y se 
acercó al niño lo suficiente como para no elicitar ninguna respuesta de temor 
que interfiriera con la comida. Como Jones sena1ó «Mediante la presencia 
del estimulo agradable (la comida) siempre que se mostraba al conejo, el 
miedo se eliminó gradualmente apareciendo en su lugar una respuesta 
positiva. (1924ó, p. 313). 
Para acelerar el descondicionamiento del miedo, en ocasiones se incluyó en 
el tratamiento a otros niños. Estos niños no tenían miedo del conejo. Al 
finalizar el procedimiento de descondicionamiento, el miedo de Peter había 
desaparecido. De hecho, Peter reaccionaba favorablemente ante el animal, y 
en ocasiones decía “Me gusta el conejo”. En la última sesión se evaluaron 
también las reacciones a otros estímulos que anteriormente le producían 
miedo. El temor a estos objetos también había desaparecido. También se 
presentaron estímulos nuevos (un ratón y un nido de lombrices) a los que no 
se había expuesto Peter en el laboratorio con anterioridad. Aunque el niño 
estuvo incómodo y quiso marcharse, A final de la sesión ya estaba tranquilo a 
incluso sintió interés por estos estímulos. Este caso sirvió Como referencia de 
los efectos directos del descondicionamiento del miedo y la susceptibilidad de 
generalización de estos efectos a otros estímulos. 
EI trabajo de Watson, Rayner y Jones puede considerarse un hito en la 
historia de la modificación de conducta. EI experimento de Watson y Rayner 
sugirió que el aprendizaje podía explicar las reacciones de miedo en los seres 
humanos. Aunque lo que el experimento apoyaba no era que la forma normal 
de adquirir Ios miedos es a través del condicionamiento clásico, sí mostró que 
el condicionamiento es un modelo útil desde cuyo ángulo podía abordarse el 
desarrollo del miedo. El condicionamiento proporcionó una explicación 
parsimoniosa de la adquisición del miedo, y los resultados del trabajo se 
convirtieron en un reto a la interpretación psicodinámica de la formación de 
las reacciones emocionales. Watson y Rayner elaboraron con intenciones 
satíricas una interpretación psicoanalítica típica del miedo adquirido de Albert, 
que podría haberse aducido si la historia del condicionamiento del niño no se 
hubiera conocido: 
 
Si dentro de veinte años un freudiano analizara el miedo de Albert a un abrigo de piel de foca 
(suponiendo que Albert acudiera a esa edad a un psicoanalista), lo que este freudiano haría 
probablemente (a menos que las hipótesis freudianas hayan cambiado para entonces) seria 
desmenuzar la narración de un sueño, y el análisis que produjera este desmenuzamiento 
descubriría que Albert, a la edad de tres años, intentó jugar con el vello cúbico de su Madre, 
conducta por la que fue reprendido severamente. (Desde luego no hay razón para negar que 
esto es lo que pudiera haber condicionado a Albert en otro caso distinto). Si el analista ha 
preparado suficientemente a Albert para aceptar su sueño cuando lo utilice como explicación de 
sus tendencias de evitación, y si tiene la autoridad y personalidad necesarias para imponerle esta 
explicación, Albert puede quedarse completamente convencido de que el sueño es un indicador 
veraz de los factores que dieron origen a su miedo (Watson y Rayner, 1920, p. 14). 
 
Es interesante resaltar que los intentos de replicar el condicionamiento del 
miedo con niños pequeños no corroboró el experimento original de forma 
consistente. Excepto en algunos casos (e.g., H. E. Jones, 1931), Los niños no 
desarrollaron miedos condicionados con procedimientos similares a los 
utilizados por Watson y Rayner (Bregman, 1934; English, 1929). La escasa 
consistencia de los efectos obtenidos en esta investigación no limitó la 
influencia del trabajo de Watson y Rayner en la interpretación de los miedos y 
su adquisición. 
Los diversos métodos de eliminación del miedo desarrollados por M. C. Jones 
constituyeron un desafió a las creencias existentes sobre la necesidad de 
tratar los estados psicodinámicos subyacentes en lugar de la conducta 
manifiesta. Jones demostró que los miedos podían desacondicionarse 
directamente. La influencia de su trabajo sobre los aspectos terapéuticos ha 
silo enorme. Como veremos más adelante, algunos de los métodos 
específicos que ella empleó continúan utilizándose en la modificación de 
conducta contemporánea. Resumiendo, podemos decir que el trabajo de 
Watson, Rayner y Jones ha ejercido una influencia decisiva en el desarrollo 
de la modificación de conducta. Mediante la formación y la eliminación de 
miedos, fomentaron la aplicación de los conceptos del condicionamiento a la 
explicación de la conducta normal y anormal, y a la generación de métodos 
directos de cambio conductual (5).5
 
William H. Burnham y la higiene mental 
 
5 Recientemente, M. C. Jones (1975) ha publicado un interesante informe personal de su trabajo 
sobre el miedo y el lugar del conductismo primitivo en el desarrollo de la terapia de conducta. 
 
 
 
 
`Burnham, que pertenecía al departamento de pedagogía de la Universidad 
de Elark, estaba interesado en las relaciones entre el condicionamiento, el 
desarrollo del niño y la higiene mental (6)6. En 1917 publicó un articulo 
titulado “Mental Hygiene and the Conditioned Reflex”, en que se presentaba 
una revisión de toda la investigación existente sobre el condicionamiento tal y 
como aparecía en las obras de Pavlov, Watson, Twitrnyer, Krasnogorski, y su 
propia alumna, Florence Mateer. Burnham Consideraba al método de estudio 
del reflejo condicionado Como “... una contribución trascendental a la 
pedagogía genética y a la higiene escolar” (p. 462). Consideraba también al 
condicionamiento Como un medio de comprender la conducta del niño. 
Según Burnham la higiene mental podía interpretarse como el desarrollo de 
los reflejos condicionados apropiados y necesarios para la salud física y 
mental. 
En 1924 Burnham publicó un extenso libro titulado The Normal Mind.- An 
Introduction to MentalHygiene and the Hygiene of School Education, en el 
que discutía detenidamente el papel del condicionamiento en el ajuste del 
niño. El libro se centraba en la adquisición de conductas adecuadas y útiles, y 
en la prevención y eliminación de los problemas de ajuste, concretamente 
aquellos que aparecían en el contexto educativo. Burnham interpretaba la 
conducta desde el punto de vista del condicionamiento: 
 
... Los reflejos condicionados están involucrados en todos los actos de nuestra vida diaria. Todos 
nuestros hábitos están formados por reflejos condicionados. En nuestras actitudes a intereses 
también participan probablemente los reflejos condicionados. Así pues, el aprendizaje consiste 
en la formación de asociaciones, reflejos condicionados y sistemas de reflejos condicionados. La 
educación es un intento sistemático de desarrollar reflejos condicionados que impliquen un ajuste 
normal al ambiente y una actividad eficiente (Burnham, 1924, p. 144-145). 
 
La investigación sobre el condicionamiento explicaba cómo evolucionaba la 
conducta y sugería recomendaciones para alterarla. Así por ejemplo, para 
tratar el miedo Burnham se basó en el trabajo de Pavlov y Krasnogorski sobre 
la 1nhibición de respuestas condicionadas. 
Burnham defendió el uso de inhibiciones que impidieran la respuesta de 
miedo condicionado. 
Burnham criticó las nociones psicoanalíticas. Pensaba que las 
interpretaciones psicoanalíticas Eran “... una forma de astrología 
psicológica...” (1924, p. 628). Consideraba a los conceptos freudianos como 
no parsimoniosos en comparación con las formulaciones de la conducta 
 
6 La pedagogía era mis o menos equivalente a psicología educativa a higiene mental. 
 
basadas en el aprendizaje. Burnham también criticó el tratamiento 
psicoanalítica, afirmaba que los efectos terapéuticos del psicoanálisis se 
debían probablemente al efecto placebo y a la sugestión. 
La característica más sobresaliente de The Normal Mind es quizás su 
anticipación a muchas de las técnicas que años después se implantarían 
formalmente en la modificación de conducta (7)7. Burnham incidió sobre el 
uso de técnicas que ahora se consideran aplicaciones del condicionamiento 
operante, sugiriendo recomendaciones en el campo de la educación que se 
asemejan a muchas prácticas actuales. También puso de relieve la 
importancia que tiene planificar el ambiente escolar en la iniciación de la 
actividad del estudiante y para asegurar su éxito (por ejemplo, consecuencias 
positivas). Burnham señalaba que “La función del profesor es dar ocasión 
para que se lleve a cabo una tarea adecuada y para que existan las 
condiciones que permitan desarrollar las posibilidades del individuo” (p. 228). 
Creía también que “... la máxima del profesor debe ser facilitar el trabajo al 
principio tanto, que el niño piense que el lo puede hacer, con lo cual el éxito 
esta asegurado” (p. 470). Burnham criticó el uso de los castigos en clase 
debido a sus efectos potencialmente nocivos sobre el niño: experiencias de 
fracaso frecuentes acompañadas de castigo y de censura por parte del 
profesor podían producir en el estudiante actitudes negativas y malos 
comportamientos. Las consecuencias favorables (el Éxito) jugaban un papel 
fundamental en el desarrollo de la conducta adaptativa en general. 
 
Para los que deben tratar con fracasos sociales, con personas que se sienten hundidas o están 
a punto de estarlo, el problema se asemeja mucho a los que tiene que abordar el profesor y el 
medico; es el problema de dar en cada caso algo que hacer que valga la pena, y también es el 
problema de colocar a cada individuo en una situación donde haya probabilidades de que 
consiga el Éxito; y cuando recordamos la psicología básica del Éxito, nos encontramos con que 
 
7 La forma en que Burnham enfocó el aprendizaje estaba basada en el condicionamiento 
pavloviano. Burnham aplicó el paradigma del condicionamiento a una serie de situaciones y 
conductas. Resulta irónico que la mayor parte de sus aplicaciones, recomendaciones y ejemplos 
(tales Como la importancia que daba a las consecuencias de la conducta, el control del estimulo 
y el moldeamiento), están mucho mis cerca del paradigma de la ley del efecto, que no trataba 
prácticamente en su libro. Burnham citó a Thorndike, pero sólo refiriéndose a sus trabajos sobre 
psicología educativa, y no a sus leyes del aprendizaje. La falta de referencia a Thorndike y al 
aprendizaje de la ley del efecto no puede argumentarse Como critica a las aplicaciones que 
Burnham hizo de los conceptos del aprendizaje. Como ya señalamos en el capitulo 4, la 
distinción entre los diferentes paradigmas del aprendizaje no se trató realmente hasta finales de 
los años 30. Aunque hubo varios autores que hablaron sobre esta distinción, no fue hasta el 
trabajo de Skinner (1938) cuando las diferencias quedaron claramente delimitadas. La distinción 
se estableció definitivamente cuando Hilgard y Marquis (1940) analizaron las diferencias entre el 
condicionamiento clásico (paradigma de Pavlov) y el condicionamiento instrumental (paradigma 
de Thorndike) en su Iibro Conditioning and Learning. 
 
 
 
es posible en muchas formas de trabajo, y que el Éxito psicológico que conlleva el realizar 
adecuadamente el trabajo normal es por si mismo un estimulo para otros trabajos y, además, la 
condición más importante Para la salud mental (Burnham, 
1924, p. 479.480). 
 
Además del apoyo explicito de Burnham del uso de consecuencias positivas 
en el aula, en su libro se incluían otros procedimientos que se han empleado 
desde entonces como técnicas de modificación de conducta. Así por ejemplo, 
en su discusión sobre la eliminación del miedo, Burnham mantenía que había 
que poner al sujeto en contacto con el estimulo que producía el miedo, y 
asociar este estimulo con un "estimulo rival" que no evocara la respuesta de 
miedo y por tanto pudiera inhibirla. Las sugerencias de Burnham con respecto 
a la eliminación del miedo estaban influidas por las de Watson y Rayner 
(1920). Sin embargo. Burnham afirmaba que cualquier cosa que pudiera 
concentrar la atención o el pensamiento también seria capaz de inhibir el 
miedo. El procedimiento de emplear respuestas inhibidoras del miedo 
(incluyendo pensamientos e imágenes) representa un antecedente del uso de 
la desensibilización sistemática en la modificación de conducta. Burnham 
también recomendó corno método para eliminar el miedo la "acción directa", 
esto es, el obligar al individuo a enfrentarse a la situación temida. 
Exponiéndose a si mismo a la situación, el individuo se habituaría al miedo, lo 
cual disminuiría su fuerza. A lo largo del libro Burnham se refiere a 
procedimientos que se asemejan enormemente a técnicas de modificación de 
conducta actuales incluyendo el control estimular, el modelado, el contrato de 
contingencias, el ensayo cognitivo, la auto instrucción y el autocontrol. Estos 
procedimientos son tan implícitos en las recomendaciones con respecto al 
manejo de los problemas de ajuste en el ámbito educativo. 
Otra característica singular de The Normal Mind es el alcance de su 
contenido. Aunque Burnham trato el tema de la higiene mental dentro del 
contexto de la educación y del desarrollo del niño, previó que los principios 
del condicionamiento eran aplicables a otros muchos contextos. 
 
El autor cree que la aplicación de lo que ya conocemos sobre las condiciones de la salud mental, 
mejorarían el funcionamiento humano en cualquier parte, lo que quiere decir que sería útil en las 
escuelas, evitaría que se produjeran muchas neurosis, aumentaría la salud mental y la eficiencia 
de todos los niños normales, y posibilitaría un aprendizaje social de vital importancia para la 
salud pública... Así pues, la aplicación de los principios de la higiene mental en todas las formas 
de educación, sea en la casa, en la escuela, en los deportes o en la industria, es condiciónfundamental para una vida eficaz, feliz y para que se de un desarrollo normal (Burnham, 1924, 
pp. xi, 684). 
 
Las aplicaciones actuales de los principios del cambio conductual a diversos 
problemas sociales son coherentes con el pensamiento de Burnham. 
La importancia del trabajo de Burnham esta en la aplicación de los conceptos 
del condicionamiento a la higiene mental y a la educación, y en la 
anticipación de un gran número de técnicas conductuales. En The 
Wholesome Personality: A Contribution lo Mental Hygiene, publicado en 1932 
y que era una actualización del libro de 1924, Burnham atribuyó al 
condicionamiento un papel relativamente menos importante, aunque continuó 
haciendo hincapié en las técnicas destinadas a alterar los comportamientos 
que había descrito en The Normal Mind. 
 
0. Hobart Mowrer y Willie Mowrer: el tratamiento de la enuresis 
 
0. Hobart Mowrer y Willie M. Mowrer desarrollaron un tratamiento de la 
enuresis que representó un avance fundamental en la aplicación de los 
principios del condicionamiento. En 1935 Mowrer y Mowrer comenzaron a 
experimentar con 30 niños enuréticos, de edades comprendidas entre los 3 y 
los 13 años, en el New Haven Children's Center. Tanto la formulación de la 
enuresis como el método de tratamiento se basaron en el condicionamiento 
pavloviano. 
Los Mowrer consideraron la enuresis como un fallo en la respuesta a las 
señales (distensión de la vejiga) que precedían a, la micción. La distensión 
total de la vejiga, que no despertaba al niño, eventualmente provocaba la 
respuesta refleja de la micción. Los Mowrer creían que se podía entrenar al 
niño a anticipar la distensión total de la vejiga, despertándolo a tiempo. El 
despertar se asociaba con la contracción del esfínter, lo cual inhibía la 
micción. 
Los Mowrer intentaron establecer la distensión de la vejiga como estimulo 
condicionado del control del esfínter y la inhibición de la micción. Un ruido 
fuerte servia como estimulo incondicionado y el despertarse (acompañado de 
la contracción del esfínter) era la respuesta incondicionada. Para condicionar 
el despertarse y la contracción del esfínter a la distensión de la vejiga, se 
despertaba a los niños justo en el momento de empezar a orinar. Los Mowrer 
mantenían que tras una serie de ensayos, el despertarse y la contracción del 
esfínter terminarían ocurriendo antes de que se produjera la micción. Así 
pues, antes de empezar la micción, la distensión de la vejiga produciría por si 
sola la contracción del esfínter y la inhibición de la micción. 
Los Mowrer inventaron una almohadilla eléctrica que se colocaba en la cama 
del niño. La almohadilla se conectaba a un timbre, de donde partía el ruido 
que despertaba al niño. La almohadilla era de algodón y dentro de ella había 
un circuito eléctrico incompleto. El circuito se conectaba al timbre, que 
sonaba en cuanto el niño empezaba a orinar. El circuito eléctrico se 
completaba con la orina y en ese momento sonaba el timbre. El aparato de la 
 
 
almohadilla y el timbre resultó ser extraordinariamente efectivo, y consiguió 
eliminar la enuresis en los 30 participantes del estudio. 
 
La aportación de los Mowrer no radica en el descubrimiento o invención de la 
técnica para eliminar la enuresis, puesto que ya se habían inventado otros 
aparatos semejantes. Ya en 1830 un pedíatra llamado J. Nye, sugirió un 
melado basado en la colocación en la cama del niño de un aparato 
compuesto por un circuido que se completaba con la orina. El circuito 
completo producía una descarga que despertaba al niño. No obstante, Nye 
no tuvo ocasión de poner a prueba su procedimiento (Glicklich, 1951). 
 
Otro pedíatra alemán, M. Pfaundler (1905), también utilizó un aparato de 
almohadilla y timbre. El aparato se utilizó en un hospital para avisar a las 
enfermeras del momento en que orinaban los niños. El timbre, que sonaba al 
principio de la micción, parecía tener consecuencias terapéuticas e inhibía la 
micción. Después de este descubrimiento accidental de la efectividad del 
método, se empezó a aplicar en Francia, ya con propósitos terapéuticos. La 
publicación de dos casos tratados con este método demostró la eficacia y la 
rapidez del procedimiento en el logro del control de la vejiga (Genouville, 
1908; Roux, 1910). A pesar del éxito del método, su uso no se generalizó 
debido quizás a ciertas características incómodas e ineficaces del aparato 
(Mowrer y Mowrer, 1938). Independientemente de estos descubrimientos, en 
Rusia se desarrolló un aparato similar que apareció descrito en el Baltimore 
Sun (4 de mayo de 193ó). De hecho la noticia que aparecía en el Baltimore 
Sun sugería que el aparato ya se utilizaba en un hospital ruso, lo que 
indicaba que había conseguido una mayor aceptación que la que el aparato 
de los Mowrer había logrado en Estados Unidos. Prácticamente al mismo 
tiempo que los Mowrer investigaban el método del condicionamiento, e 
independientemente de ellos, otros dos investigadores desarrollaron el 
procedimiento en los Estados Unidos (Morgan y Witmer, 1939). 
La contribución de los Mowrer fue más allá del mero diseño de un aparato 
mis eficaz y de su introducción en los Estados Unidos. Su conceptualiza Lión 
y su tratamiento de la enuresis desde la orientación del aprendizaje, y su 
discusión sobre aspectos relacionados con el tema, ocupan un lugar capital 
dentro de la historia de la modificación de conducta. Los Mowrer 
consideraban la enuresis como un hábito inadecuado y no como la expresión 
de procesos psicodinámicos, teoría que gozaba de bastante aceptación, Ellos 
no descartaban el posible papel de los factores psicodinámicos. Sin embargo, 
subrayaban la dificultad que presentaba el determinar cuales podrían ser 
estos factores y como podían modificarse. Así pues, su enfoque se dirigía a la 
propia conducta y no a los procesos psicológicos subyacentes. Los Mowrer 
conceptualizaron el tratamiento de la enuresis partiendo del condicionamiento 
pavloviano (8)8. Otros tratamientos de la enuresis en Francia y en Alemania 
no se 
 
 
basaron explícitamente en los principios del aprendizaje. (En los Estados 
Unidos, el valor heurístico de la confianza en la psicología del aprendizaje en 
el tratamiento de los problemas infantiles, fue ya claramente evidente en el 
trabajo de Watson y Rayner, M. C. Jones y Burnham). 
Los Mowrer también criticaron los conceptos psicoanalíticos y el tratamiento 
psicodinámico, y propusieron el enfoque del aprendizaje como una alternativa 
conceptual legitima. Parte del Zeitgeist clínico se orientaba hacia la defensa 
 
8 Aunque los Mowrer elaboraron su tratamiento en base al condicionamiento pavloviano, no esta 
del todo claro que paradigma(s) interviene(n) en el procedimiento. En el condicionamiento clásico 
los acontecimientos ocurren según la siguiente secuencia: estimulo condicionado, estimulo 
incondicionado y respuesta incondicionada. La secuencia de acontecimientos en el 
procedimiento de Mowrer era más compleja. Aparentemente, los únicos elementos implicados 
eran el estimulo condicionado (la distensión de la vejiga), seguido de un estimulo incondicionado 
(el ruido), que provocaba una respuesta incondicionada (el despertarse y el control del esfínter). 
No obstante, existían otros componentes inevitables. Aunque la distensión de la vejiga es un 
estimulo neutral cuando se empareja con el despertarse, también es un estimulo incondicionado 
de la micción. El ruido utilizado en el procedimiento funcionaba como estimulo incondicionado y 
seguía a la micción. Por consiguiente, la secuencia de acontecimientos podría considerarse 
como sigue: estimulo incondicionado (distensión de la vejiga), respuesta incondicionada 
(micción), y otro estimulo incondicionado (ruido fuerte). Esto es, un estimulo incondicionado 
(ruido) sigue a la micción. En la medida en que el ruido sigue a 1a micción, es contingente a ella. 
En el condicionamiento clásico, la presentación de un estimulo incondicionado noes contingente 
a la respuesta. Si los episodios de micción desaparecen cuando vienen seguidos por cierto 
acontecimiento; esta consecuencia responde a un paradigma de castigo, por ejemplo, 
condicionamiento operante. 
Hay otro problema relacionado con la respuesta condicionada. Si la respuesta incondicionada es 
el despertarse y la contracción del esfínter, la respuesta condicionada seria una aproximación de 
ella. La distensión de la vejiga por si sola elicitaria el despertarse e inhibiría la micción. Sin 
embargo, el objetivo del tratamiento es conseguir que el individuo duerma durante toda la noche 
sin orinar y sin despertarse. Así pues, el desarrollo de una respuesta condicionada no esta claro. 
Por óptimo, los efectos a largo plazo del tratamiento no se ajustan a un paradigma de 
coodicionamiento clásico. Si nos basamos en el condicionamiento clásico podríamos suponer 
que sin que se de un reforzamiento continuo (por ejemplo, emparejando el estimulo condicionado 
do la distensión de la vejiga con el estimulo incondicionado del ruido fuerte), la relación entre el 
estimulo condicionado y la respuesta condicionada se extinguiría. Sin embargo, la respuesta 
aprendida, normalmente, se mantiene. Evidentemente, en el procedimiento de la almohadilla y el 
timbre están involucrados tanto el condicionamiento clásico como el operante. (Remitimos al 
lector interesado al trabajo do Lovibond (19ó4) sobre los problemas relacionados con el método 
de la almohadilla y el timbre). 
 
 
 
 
de los conceptos del condicionamiento como una alternativa a los conceptos 
psicoanalíticos en la explicación de la etiología y el tratamiento de la conducta 
desadaptativa. Esta adhesión puede verse en las obras do Pavlov y 
Bechtetev, así como en el trabajo de contemporáneos de los Mowrer, entre 
ellos Watson, Rayner y Burnham. 
Los Mowrer abordaron también la sustitución de síntomas, tema que ocupaba 
un lugar destacado en las discusiones sobre el tratamiento psicoanalítico. A 
raíz de la aplicación de su tratamiento, los Mowrer afirmaron categóricamente 
que "En ningún caso ha habido evidencia alguna de 'sustitución de síntomas 
(Mowrer y Mowrer, 1938, p. 451). En algunos casos se produjeron recaídas al 
cabo de unas pocas semanas o meses después del tratamiento, pero los 
niños que recayeron habían vuelto a “... una situación familiar intolerable 
donde las tensiones emocionales son demasiado gran des y los nuevos 
hábitos han cedido ante los viejos (p. 452). 
Los Mowrer no solo criticaron el concepto de sustitución de síntomas, sino 
también el “modelo de enfermedad” en general. Criticaron la aceptación 
incondicional de las, analogías medicas realizadas sin cuidados (p. 454) que 
se utilizaban en la educación del niño. Así por ejemplo, el denominar las 
conductas problema "síntoma", en su opinión era una exageración de la 
analogía médica. De hecho, esta utilización reflejaba lo arbitrario que tenia el 
diagnosticar una conducta como "síntoma": “... el que un elemento dado de la 
conducta de un niño sea o no un "síntoma"... parece depender de la 
valoración de cualquier persona que sea importante en la vida del niño" (p. 
454). Las ideas de los Mowrer sobre la naturaleza de la conducta desviada o 
sintomática fueron asumidas por otros teóricos de la modificación de 
conducta posteriores a ellos. 
El tratamiento desarrollado por los Mowrer también tuvo una gran 
importancia. El tratamiento produjo cambios consistentes en un gran número 
de niños, y la duración de la terapia nunca sobrepasaba a los dos meses. El 
seguimiento de los niños puso de manifiesto que el control de la vejiga se 
mantenía al año y medio, o dos años después del tratamiento. Además, la 
técnica podía ser aplicada por los padres con la supervisión de profesionales, 
y todo ello sin alterar el ambiente del niño. De hecho, en algunos de los casos 
con resultados satisfactorios más llamativos, el tratamiento se había llevado a 
cabo en la casa. Así pues, la técnica de los Mowrer no exigía la reclusión del 
niño en un ambiente institucional, ni atenderlo en régimen de paciente 
externo. En resumen, la técnica de los Mowrer parecía presentar una ventaja 
conceptual en el sentido de que se basaba en el aprendizaje; como 
consecuencia, estaba fundamentada en una ciencia objetiva, y presentaba 
también ventajas prácticas, puesto que era eficaz, rápida y duradera. 
 
Otras aplicaciones del condicionamiento en el ámbito clínico 
 
Cuando el condicionamiento empezó a estudiarse en Rusia en la primera 
década de este siglo, sus conceptos también comenzaron a aplicarse a las 
poblaciones psiquiátricas. Durante la década de los veinte y la de los 30, los 
métodos de condicionamiento se aplicaron en varios países a la explicación y 
tratamiento de una serie de trastornos psicopatológicos. Las primeras 
aplicaciones sistemáticas del condicionamiento o la reflexología fueron 
extrapolaciones conceptuales que Pavlov y Bechterev hicieron para explicar 
diferentes desórdenes (e.g., Pavlov, 1932, 1934, 1941; Bechterev, 1912). La 
utilización del condicionamiento en la explicación de los problemas 
psicopatológicos se extendió por Europa (e.g., Kostyleff, 1927; Marinesco y 
Kreindler, 1935; Meignant, 1935; Morhardt, 1930) y por los Estados Unidos 
(e.g., Bagby, 1928; Kubie, 1934; Levin, 1934). 
Bechterev utilizó el condicionamiento para tratar la sordera histérica (1912) y 
la perversión sexual (1923). El condicionamiento resultaba especialmente 
idóneo para investigar los trastornos relacionados con la histeria, debido a 
que permitía la total exclusión de los informes verbales en la determinación 
de la responsividad a la estimulación externa. El trabajo de Bechterev sobre 
la histeria fomentó la aparición de otros trabajos similares en Rusia 
(Myassishchev, 1929), en Europa (Marinesco, Sager y Kreindler, 1931) y en 
los Estados Unidos (Cohen, Hilgard y Wendt, 1933). La utilización del 
condicionamiento en el tratamiento de la histeria produjo buenos resultados 
en algunas ocasiones. Por ejemplo, el establecimiento de una respuesta 
condicionada ante la parte del cuerpo en la que se manifestaba la histeria 
(e.g., en el caso de la anestesia histérica) produjo la desaparición del 
trastorno (cf. Scars y Cohen, 1933). 
Los métodos del condicionamiento también se aplicaron a la conducta aditiva. 
En Rusia, Kanlorovich (1929) utilizó el condicionamiento en el tratamiento de 
alcohólicos. Con objeto de establecer una reacción aversiva ante el alcohol, 
se empleó éste como estimulo condicionado y una descarga como estimulo 
incondicionado. El trabajo de Kantorovich, en el que nos detendremos de 
nuevo en el capitulo 6, animó a muchos otros investigadores en Rusia, 
Alemania, Francia, Bélgica y los Estados Unidos, a mediados de los años 30, 
a aplicar el condicionamiento al tratamiento del alcoholismo. Los métodos del 
condicionamiento también se emplearon en el tratamiento de la adicción a 
otras drogas. En los Estados Unidos, Rubenstein (1931) eliminaba la adicción 
a la morfina mediante el establecimiento de una reacción condicionada a la 
droga emparejando un estimulo neutral (e.g., el sonido producido por un 
diapasón, o un masaje) con inyecciones de morfina. Poco a poco iba 
sustituyéndose la droga por una solución Salina, y emparejándose con el 
 
 
estimulo condicionado. Con el tiempo, los pacientes dejaban de ser adictos a 
la morfina. 
El condicionamiento clásico se utilizó también con otros propósitos clínicos 
distintos de los relacionados con el tratamiento. La adquisición y extinción de 
respuestas condicionadas se utilizó para diagnosticar desórdenes y para 
proporcionar correlatos de distintos problemas, tales como lesiones 
cerebrales, psicosis, retraso mental, sordera, alcoholismo y dolor físico y 
psicogénico (Aldrich, 1928; Alexander, 1962; Dix y Hallpike, 1961; Franks y 
Franks, 1962; Gantt, 1938, 1942; Gantt y Muncie, 1942; Rcesc, Doss y Gantt, 
1953; Vogel, 1961; Wells y Wolff, 1960). Además, el condicionamiento se 
utilizó para evaluardiferentes tipos de intervención clínica, como la 
psicoterapia, el -electroshock, y distintas drogas (Alexander, 19ó1; Brown, 
1957). 
El aumento de las aplicaciones del condicionamiento clásico y de otros 
conceptos del aprendizaje se debió a los progresos conseguidos dentro de la 
teoría y la investigación del propio Campo del aprendizaje. La investigación 
del aprendizaje abordó temas de una relevancia clínica fundamental, tales 
como la frustración, el conflicto y la evitación. Con las aplicaciones de los 
conceptos del aprendizaje se intentó proporcionar una teoría general de la 
conducta que fuera capaz de abarcar también la conducta anormal. 
 
Aplicaciones de los conceptos del aprendizaje a la personalidad y a la psicoterapia 
 
Las cada vez más numerosas aplicaciones del condicionamiento al 
tratamiento de conductas relevantes desde un punto de vista clínico, estaban 
asociadas al intento de utilizar el aprendizaje como punto de partida para la 
elaboración de una teoría general de la conducta. Por supuesto, los primeros 
intentos de aplicación del condicionamiento a la explicación de la conducta ya 
habían sido realizados por Pavlov, y en mucha mayor medida por Bechterev y 
Pavlov, y fueron Watson, Rayner, Jones, Burnham y los Mowrer Los que 
demostraron el valor de este tipo de extrapolaciones. 
A partir de los años 30 y hasta Los 50, las explicaciones de la conducta 
normal y anormal y de la psicoterapia basadas en el aprendizaje aumentaron 
notablemente (Cameron y Magaret, 1951; French, 1933; Kubie, 1934; 
Magaret, 1950; Masserman, 1943; Mowter, 1950; Shaffer, 1947; Shaw, 1948; 
Shoben, 1949). La mayor parte de ellas se centraron en aspectos concretos 
de la psicopatología o la terapia. Uno de los intentos más ambiciosos de 
integrar los conceptos del aprendizaje con la teoría de la personalidad fue el 
que llevaron a Cabo John Dollard y Neal E. Miller. 
Dollard era sociólogo y Miller psicólogo experimental, y ambos trabajaban en 
el Institute of Human Relalions de la Universidad de Yale. Este Instituto fue 
fundado en 1933 para fomentar la integración y la colaboración entre todas 
las ciencias de la conducta, objetivo al que respondió el trabajo de Dollard y 
Miller. Dollard y Miller intentaron integrar diversos aspectos de las ciencias 
sociales en sus escritos. En el Instituto recibieron una influencia fundamental: 
la de Elark Hull, que en sus escritos ya había intentado formular una teoría 
general de la conducta. Dollard y Miller adoptaron los conceptos humíllanos 
de impulso, reforzamiento, generalización del estimulo y formación de 
hábitos. Sin embargo, no emplearon su enfoque teórico formal. 
En 1950 Dollard y Miller publicaron Personality and Psychotherapy: An 
Analysis in Terms of Learning, Thinking and Culture, en el que pretendieron 
aportar una teoría globalizadota de la conducta, unificando el aprendizaje, la 
psicopatología y la psicoterapia. Dollard y Miller intentaron integral tres 
modelos de la psicología: Freud y el psicoanálisis, la psicología experimental, 
tal y como aparecía en los trabajos de Pavlov, Thorndike y Hull, y en último 
lugar, las ciencias sociales modernas en tanto que centradas en la influencia 
de la cultura sobre la conducta. 
La idea que subyacía a Personality an Psychotherapy era que la 
psicopatología y la psicoterapia, ambas, funcionaban según las leyes del 
aprendizaje. Por consiguiente, tanto el desarrollo como la eliminación de los 
síntomas podían explicarse mediante los mismos principios. Aunque Dollard y 
Miller se basaron fundamentalmente en la teoría de Hull (1943), también 
influyeron otros trabajos más recientes dentro del área del aprendizaje, como 
el de O. H. Mowrer sobre los impulsos adquiridos, y la investigación del 
propio Miller sobre los impulsos adquiridos y el análisis del conflicto. Los 
hallazgos procedentes de la investigación sobre el aprendizaje se aplicaron a 
la teoría y a la terapia psicoanalítica, esto es, Dollard y Miller intentaron 
traducir los conceptos psicoanalíticos a conceptos del aprendizaje. Así por 
ejemplo, el principio del placer, la transferencia y el conflicto neurótico, fueron 
reformulados y explicados en términos de reforzamiento, generalización del 
estimulo a impulsos adquiridos, respectivamente. El objetivo del libro era algo 
más que el lograr una nueva explicación o interpretación de una teoría o 
terapia concreta. Con su interpretación, Dollard y Miller pretendían explicar el 
desarrollo de la conducta en general tanto normal como desviado, y explicar 
también el proceso terapéutico independientemente de cualquier enfoque 
tcór1co específico. La terapia freudiana fue la que se utilizó como mecanismo 
para la consecución de este propósito. 
Las interpretaciones de Dollard y Miller no sólo abarcaban la psicología del 
aprendizaje. En su trabajo se reconocía la importancia del clima social y 
cultural en el que se desarrollaba el individuo: 
 
Ningún psicólogo podría aventurarse a predecir la conducta de una rata sin saber en que parte 
del laberinto T esta colocada la comida o se va a aplicar la descarga. No es más fácil predecir la 
 
 
conducta de un ser humano sin conocer las condiciones de su "laberinto", por ejemplo, la 
estructura de su ambiente social. La cultura, tal y como la conciben los científicos sociales, es 
una manifestación de la estructura del laberinto humano, del tipo de recompensa implicado y de 
las respuestas que van a recompensarse. En este sentido la cultura es una receta para el 
aprendizaje. No hay ningún problema en aceptar este argumento desde el momento en que se 
comparan sociedades muy diferentes. Pero incluso dentro de la misma sociedad, los laberintos a 
los que tienen que enfrentarse dos individuos distintos pueden parecer muy semejantes y ser en 
realidad muy diferentes... Ningún análisis de personalidad de dos... personas puede ser 
completamente fidedigno si no toma en cuenta estas diferencias culturales, esto es, las 
diferencias en los tipos de respuesta que se han recompensado... (Miller y Dollard, 1941, p. 5-6). 
 
Esta forma globalizadota de enfocar la conducta, yendo mis allá de los límites 
de la psicología del aprendizaje hasta abarcar las influencias culturales, se ha 
defendido también dentro de la modificación de conducta (Krasner y Ullman, 
1973): 
Otra aplicación del aprendizaje a la personalidad y la psicoterapia es la 
realizada por Julián Rotter intentó traducir y relacionar el conocimiento 
básico de la psicología experimental a situaciones clínicas en general, tal y 
como se refleja en su libro Social Learning and Clinical Psycbology (1954). 
Rotter bebió de varias fuentes, entre ellas Hull, Tolman, Thorndike y Kurt 
Lewin. Partiendo de dalos proporcionados por el aprendizaje, Rotter 
desarrol1ó una serie de postulados destinados a explicar y predecir la 
conducta de una forma semejante a la de Hull. Rotter consideraba a la 
conducta como el resultado ele una interacción entre el individuo y su 
ambiente. Creía que para comprender la conducta era necesario conocer las 
expectativas que la persona tenia sobre el proceso de reforzamiento y su 
percepción del valor del acontecimiento reforzante. 
El acento que Rotter ponía sobre las expectativas del reforzamiento y el valor 
reforzante de las cocas para las personas lo aplicó a la psicoterapia. Rotter 
concebía la terapia como un proceso de aprendizaje en el que debían 
modificarse has percepciones y las expectativas del individuo que se sometía 
a ella. Para considerarse curado, el cliente necesita comprender sus 
problemas; pero también debe aprender formas nuevas de comportarse, de 
modo que a partir de ese momento pueda lograr sus metas utilizando otros 
medios. El papel del terapeuta es modificar directamente la conducta del 
cliente a través del reforzamiento. 
 
A pesar de su incidencia sobre los aspectos conductuales, la teoría de Rotter 
se basaba en una gran medida en las prácticas psicoterapéuticas 
convencionales. El núcleo de la terapia estaba más en la comprensióndel 
problema, las expectativas y las percepciones del cliente, que en la propia 
conducta manifiesta. Además, su sistema de tratamiento dependía de los 
mecanismos de cambio utilizados habitualmente en la terapia convencional, 
incluyendo la relación terapéutica, la aceptación, la confianza y la 
interpretación. Lo que Rotter añadió fue la creencia en la necesidad de 
cambiar la conducta, y la consideración del terapeuta como un agente 
reforzante capaz de poner en marcha el cambio de la conducta. 
Resulta difícil evaluar cuál fue exactamente la influencia del trabajo de Dollard 
y Miller, y Rotter y otros autores que aplicaron los conceptos del aprendizaje 
a la explicación do la conducta y la psicoterapia. En primer Lugar, hay que 
distinguir este esfuerzo en traducir el proceso terapéutico al aprendizaje, de lo 
que es la modificación de conducta actual. Una diferencia capital entre la 
traducción de los procesos psicoterapéuticos al aprendizaje y la modificación 
de conducta es que la primera comienza con un tratamiento ya existente 
(e.g., la terapia psicoanalítica) a incorpora el aprendizaje después. La 
modificación de conducta, por el contrario, comienza con conceptos del 
aprendizaje a partir de los cuales desarrolla un programa de cambio 
conductual (Ullman y Krasner, 1965). El esfuerzo por traducir la teoría 
psicodinámica y los procesos psicoterapéuticos no generó nuevas técnicas 
terapéuticas. Los conceptos del aprendizaje se ofrecieron como 
interpretaciones parsimoniosas del cambio conductual. Por ejemplo, Shoben 
(1949) discutió diversas formas de psicoterapia, cada una de las cuales 
pretendía ser efectiva pero por diferentes razones. A pesar de las diferencias 
entre las terapias había ingredientes comunes basados en el aprendizaje que 
podían explicar los efectos del tratamiento. 
A finales de los años 40 aumentó el interés por el acercamiento entre la 
psicología clínica y la psicología experimental. Los intentos de traducir el 
proceso terapéutico al aprendizaje ayudaron a conseguir una reconciliación 
entre estas áreas. Se pensó que el aprendizaje podía servir de puente entre 
la ciencia experimental y la práctica clínica. En palabras de Shoben (1949), 
 
…se puede vislumbrar una salida al problema de conseguir una base para la conceptualización e 
investigación de la psicoterapia. Esta salida consiste en el reconocimiento de que la psicoterapia 
es esencialmente un proceso de aprendizaje, y que debería de ser materia de estudio como tal 
(Shoben, 1949, p. 3ó7). 
 
Así pues, se podía desarrollar una teoría general de la conducta basada en la 
psicología del aprendizaje, a través de la experimentación y que a su vez 
podía aplicarse al ámbito clínico. 
 
El condicionamiento verbal y la psicoterapia 
 
La aplicación de los conceptos del aprendizaje a la psicoterapia aportó una 
forma distinta de considerar las prácticas tradicionales. Sin embargo, la mera 
explicación de la terapia en términos de la psicología del aprendizaje no 
 
 
generó por si misma investigación sobre los procesos terapéuticos, ni 
tampoco sugirió técnicas terapéuticas nuevas. En algunos sentidos, la 
reinterpretación de la psicoterapia tradicional en términos de aprendizaje 
puede haber obstaculizado el cambio de las prácticas terapéuticas. Al 
expresar las practicas terapéuticas en el lenguaje del aprendizaje, Los 
tratamientos convencionales recibieron una nueva justificación teórica 
(Salzinger, 1959). 
 
La investigación sobre el condicionamiento operante de la conducta verbal 
comenzó a principios de los años 50. En el condicionamiento verbal se 
modificaba la conducta verbal del hablante haciendo seguir de forma 
contingente a respuestas específicas acontecimientos tales como ciertos 
comentarios del experimentador. A diferencia de las aplicaciones 
conceptúales de los conceptos del aprendizaje, la investigación sobre 
condicionamiento verbal influyó tanto sobre el método de investigación como 
sobre las técnicas de instauración de conductas específicas en la terapia. La 
llegada del condicionamiento verbal fue especialmente significativa para la 
modificación de conducta, puesto que proporciono un vínculo entre los 
métodos operantes investigados en el laboratorio y la psicoterapia individual. 
El interés por el estudio de la conducta verbal por si misma procede de 
Skinner, que empezó a aplicar Los principios operantes a la conducta verbal 
a principios de los años 40. Skinner consideraba que la conducta verbal era 
como cualquier otra conducta, y por consiguiente estaba sujeta a los mismos 
principios. Según Skinner, la conducta del receptor tenía un interés especial 
debido a que podía reforzar las verbalizaciones del hablante. Concretamente, 
Skinner señalaba que el receptor proporcionaba refuerzos condicionados 
generalizados (e.g., estar atento, aprobación) que mantenían el habla. Las 
ideas de Skinner estaban diseminadas en muchos trabajos en general no 
publicados, cursor, conferencias y finalmente aparecieron en un libro: Verbal 
Behavior (1957) (9)9. Sus ideas circularon, no obstante, aunque resumidas, 
 
9 (9) El libro de Skinner proporciono una interpretación de la adquisición y uso del lenguaje 
basado en el condicionamiento operante. Esta teoría operante de la lingüística ha sido criticada 
porque atribuye las causas del lenguaje a acontecimientos ambientales tales como estímulos 
reforzantes y estímulos discriminativos. Hay otras dimensiones, como la estructura interna del 
individuo y la forma en que se procesa la información que llega al sujeto, que no se tienen en 
cuenta en la teoría (e.g., Chomsky, 1959). En general, la participación del organismo se ha 
considerado como esencial en la comprensión del lenguaje. 
La teoría lingüística que encierra Verbal Behavior es en cierta forma tangencial a la línea genuina 
do investigación relacionada con la modificación do conducta y tratada en esta monografía. Las 
ideas do Skinner sobre la conducta sirvieron de estímulo a la investigación del condicionamiento 
verbal, como veremos más adelante. La investigación y la aplicación del condicionamiento 
operante en el contexto del condicionamiento verbal pueden aceptarse sin necesidad de 
antes de que apareciera el libro. Así por ejemplo, en su famoso libro 
Principles of Psychology, Keller y Schoenfeld (1950) comentaron las 
Conferencias de William James de Skinner sobre la conducta verbal 
pronunciadas en Harvard en 1948. Por su parte, Skinner describió 
brevemente la aplicación del condicionamiento operante a la explicación de la 
conducta verbal en Science and Human Behavior (1953a). 
El interés en el condicionamiento verbal fomentó una gran cantidad de 
investigación experimental original. El propósito fundamental de esta 
investigación era demostrar el grado en el que podían manipularse las 
conductas verbales como función de consecuencias proporcionadas por el 
ambiente social, por ejemplo, el receptor. Tal y como suele realizarse, el 
condicionamiento verbal implica la identificación de una clase de respuesta 
que va a reforzarse (e.g., un tipo de palabra concreta, como sustantivos 
plurales); después, el experimentador toma nota de todos los casos en que 
se produce la respuesta objetivo, proporcionando alguna serial externa que 
normalmente es un comentario verbal tal como: “mmm-hmm”, "bien", o una 
escala no verbal, como un movimiento do la cabeza o una sonrisa. 
 
La primera investigación sobre condicionamiento verbal fue llevada a cabo 
por Joel Greenspoon (1951) en la Universidad de Indiana, como parte de su 
doctorado. El propósito de Greenspoon en este estudio era crear una 
situación experimental con personas paralela a la que se utilizaba en el 
modelo del condicionamiento operante con animales. Se instruyo a 
estudiantes universitarios para que dijeran palabras de forma aislada en lugar 
de incluirlas en frases. Durante parte de la sesión, el experimentador, ante 
ciertas palabras (sustantivos plurales) pronunciadaspor el hablante, 
reaccionaba de determinada forma, como por ejemplo diciendo "mmm-hmm", 
o “huh-uh”, o aplicando una retroalimentación visual (una luz) o auditiva (un 
tono). Durante la segunda parte de la sesión estos estímulos dejaron de 
presentarse. Greenspoon encontró que los acontecimientos contingentes 
aumentaban la frecuencia de aparición de los sustantivos plurales, excepto 
en el caso de "huh-uh", con el que se habla pretendido suprimir la conducta. 
Así pues, la conducta verbal en una situación diádica podía ser manipulada 
por el experimentador mediante la administración contingente de refuerzo. 
 
Se utilizaron otros métodos distintos al condicionamiento de los nombres 
plurales en el estudio del condicionamiento verbal. Un paradigma que se 
 
suscribirse a una teoría operante de la conducta verbal normal. Los críticos del análisis operante 
del lenguaje han reconocido la utilidad del condicionamiento verbal como área do investigación 
por derecho propio (véase Chomsky, 1959, p. Q fn). 
 
 
 
utilizó con frecuencia fue una tarea de construcción de frases, en la que el 
sujeto seleccionaba un pronombre entre seis para formar una frase con 
raíces de verbos impresas en tarjetas (Taffel, 1955). La selección de un 
pronombre concreto (e.g. “yo”) iba segunda de ciertos acontecimientos. Otro 
paradigma menos utilizado consistía en resaltar, en el transcurso de una 
conversación normal, ciertos tipos de respuestas, tales como la expresión de 
opiniones, aplicando estímulos de forma contingente (Verplanck, 1955). 
Durante los años 50 y los 60 el condicionamiento verbal fue objeto de una 
gran atención. Se investigaron diversas variables, entre ellas el efecto de las 
experiencias del sujeto anteriores al condicionamiento (e.g., el haber podido 
interactuar con el experimentador antes del condicionamiento), las 
características del experimentador (e.g., atractivo, sexo), las características 
del sujeto (e.g., sugestionabilidad, agresividad), los programas de 
reforzamiento, y la conciencia de la contingencia por parte del sujeto (cf. 
Bandura, 1969; Greenspoon, 1962; Krasner, 1958, 1965b; Salzinger, 1959). 
 
Los estudios sobre condicionamiento verbal se extendieron rápidamente al 
campo clínico Uno de estos primeros estudios fue el realizado por Charles 
Taffel (1955) en la Universidad de Indiana, y que formaba paste de su tesis 
doctoral. Taffel demostró que la selección del pronombre realizada por 
pacientes sicóticos cambiaba como función de que el experimentador dijera 
"bien". En otros estudios se investigó el condicionamiento verbal en pacientes 
neuróticos, sicóticos, geriátricos y con retraso mental (cf. Greenspoon, 1962). 
El condicionamiento verbal también se aplicó a la situación de evaluación 
psicológica, concretamente con tests proyectivos (Fahmy, 1953). Los 
investigadores demostraron que las respuestas de los dientes a los tests 
proyectivos podían controlarse mediante la aplicación de consecuencias por 
parte del evaluador. Así, por ejemplo, cuando un paciente habla sobre un test 
de manchas de tinta, el examinador puede alterar clases de respuestas 
verbales al test diciendo "bien", "de acuerdo", o moviendo la cabeza, 
sonriendo o inclinándose hacia adelante. 
Una aplicación importante del condicionamiento verbal a situaciones clínicas 
fue la investigación de la conducta verbal emitida durante las situaciones de 
antevista y terapia. Otro estudiante graduado en la Universidad de Indiana, R. 
S. Ball (1952), fue el primero en investigar el condicionamiento de las 
respuestas verbales en una situación análoga a la de la entrevista clínica en 
esta investigación se instruyo a los sujetos para que construyeran una breve 
historia que incluyera referencias a un hombre, a una mujer y a un animal. A 
lo largo de varias sesiones las referencias a animales aumentaron aplicando 
después de ellas un estimulo verbal ("mmmhmm") administrado por el 
examinador. 
En la evaluación del condicionamiento verbal es frecuente utilizar la invención 
de una historia o el responder a preguntas generales. Una tarea general y 
algo ambigua, como es el contar una historia, proporciona una situación que 
se parece mas a las sesiones de entrevista o de terapia reales que las 
respuestas especificas a clases gramaticales. Así pues, el condicionamiento 
en las entrevistas se centró progresivamente en respuestas que se suponía 
que se parecían al proceso terapéutico. Las declaraciones de efecto, las 
palabras emocionales, las manifestaciones sobre la madre y sobre la familia 
de uno y otras experiencias, las verbalizaciones "neuróticas" o "alucinatorias", 
las afirmaciones de confianza, de autoafirmación y de autorreferencia, se 
condicionaron en estudiantes universitarios y en poblaciones psiquiátricas 
(Krasner, 1962) (10)10
La relevancia clínica del condicionamiento verbal también se sugirió en otros 
estudios con poblaciones clínicas que demostraron que los cambios en la 
conducta verbal se relacionaban con cambios en conductas relevantes desde 
un punto de vista sintomático. Por ejemplo, algunos estudios mostraron que 
el condicionamiento de palabras emocionales en pacientes sicóticos se 
asociaban con cambios en el reconocimiento de estímulos amenazantes, en 
la ansiedad y en et ajuste en las relaciones interpersonales (cf. Krasner, 
1962, 1965b). Por otra parte, el reforzamiento de las afirmaciones de 
autoaceptación o autorreferencia positiva durante las entrevistas o durante 
las sesiones experimentales, algunas veces modificaba las autodescripciones 
y las respuestas a los inventarios psicológicos (cf. Kanfer y Phillips, 1970). 
En un principio, el condicionamiento verbal se parece a la psicoterapia en la 
medida en que ambos implican una interacción diádica en la que el medio 
fundamental de intercambio es verbal. Desde el punto de vista del paciente el 
papel del lenguaje también se ha considerado capital. La conducta 
desadaptativa puede consistir, en parte, en una incapacidad para controlar la 
propia conducta mediante los símbolos lingüísticos (Shaffer, 1947; Shaw, 
1946). El componente verbal de la terapia debe de tenerse muy en cuenta 
puesto que las palabras son las que recrean los acontecimientos que 
condujeron al desorden. A través de las verbalizaciones el material reprimido 
 
10 (10) Una ventaja que tienen los procedimientos en los que los sujetos dicen palabras aisladas 
(e.g., sustantivos plurales) o cuentan una historia, es que esta tarea es de tipo operante "libre". 
No hay prácticamente ninguna restricción en la respuesta y la tasa conductual puede asumir una 
amplia gama de valores. Por el contrario, la tarea de Taffel, en la que los sujetos tienen que 
seleccionar pronombres de una lista limitada, restringe las posibilidades de respuesta. También 
se ha criticado la tarea de Taffel porque las respuestas reforzadas son muy pocas y se parecen 
muy poco a las operantes que se suelen reforzar. Las respuestas operantes se refieren 
normalmente a una clase de respuesta, esto es, a varias respuestas y no a una sola (cf. 
Greenspoon, 1962). 
 
 
 
sale a la superficie (Shoben, 1949). Por consiguiente, una tarea fundamental 
en el tratamiento es la de conseguir que el paciente hable (Shaffer y Lazarus, 
1952). 
Desde el punto de vista del terapeuta, el condicionamiento verbal también se 
parece a la psicoterapia. En la terapia convencional el terapeuta proporciona 
señales, como el hacer algún comentario del tipo "mmm-hrnm", o "muy bien", 
o el repetir a interpretar el material expuesto por el cliente. Se demostró que 
estas respuestas funcionaban como reforzadores de respuestas concretas 
del cliente. El papel del condicionamiento verbal en la psicoterapia fue puesto 
de relieve por Krasner (1955)que afirmaba que un factor común a toda 
psicoterapia era la presencia de otra persona (el terapeuta) que escuchaba,prestaba atención y mostraba interés por los problemas del paciente; en una 
palabra, proporcionaba reforzadores condicionados generalizados. Al hacer 
hincapié sobre las respuestas del terapeuta, los estudios de condicionamiento 
verbal dirigieron la atención hacia la naturaleza directiva del proceso 
terapéutico y el control del terapeuta. Kresner (1962) incidió sobre la 
importancia de las características de consejero del terapéuta refiriéndose a el 
como una “máquina de reforzamiento social” (Pág. 61). Esta afirmación no 
significa que el terapeuta sea un ser deshumanizado y que se comporte 
mecánicamente, sino que el terapeuta es una persona entrenada para ejercer 
un control sobre la conducta del cliente mediante la administración de 
refuerzos condicionados generalizados, de forma contingente. 
Charles Truax (1966) realizó un estudio en el que se apoyaba la idea de que 
la psicoterapia puede abordarse desde el punto de vista del condicionamiento 
verbal. Truax estudio el papel del reforzamiento en el control de la conducta 
del cliente, analizando grabaciones de una terapia realizada por Carl Rogers. 
Este análisis reveló que Rogers hacia comentarios que reflejaban amabilidad 
y empatía, y que eran contingentes a respuestas concretas del cliente. Este 
hallazgo fue, desde luego, muy importante, puesto que la terapia rogeriana 
suele considerarse como "no directiva", esto es, se supone que el terapeuta 
no controla la conducta del cliente. Truax estaba en condiciones de afirmar 
que la eficacia de las técnicas terapéuticas dependía del condicionamiento, 
independientemente de que se reconocieran los principios del 
condicionamiento en los fundamentos teóricos de las técnicas. 
El considerar el proceso psicoterapéutico desde el punto de vista del 
condicionamiento verbal dio pie a un acercamiento entre la psicología 
experimental y la psicología clínica. Los hallazgos mas importantes del 
trabajo experimental (concretamente el condicionamiento operante) parecían 
poderse aplicar a la psicoterapia. Este acercamiento guarda una relación con 
el trabajo de Dollard y Miller y otros que intentaron aplicar el aprendizaje en la 
terapia. Sin embargo, las implicaciones del condicionamiento verbal fueron 
más allá del ámbito de la psicoterapia. Estas implicaciones sugerían que 
ciertos principios y leyes de la conducta podían aplicarse a la mayor parte de 
(a interacción social (Rotter, 19ó0). De este modo empezó a desarrollarse 
una teoría general de la conducta que desbordaba el contexto 
específicamente terapéutico. 
Un segundo aspecto relacionado con el anterior era que el condicionamiento 
verbal proporcionaba una metodología con la que podían estudiarse 
empíricamente distintos procesos en situaciones análogas a la terapia. En los 
experimentos de condicionamiento verbal la respuesta estudiada se definía 
claramente, se registraba de forma precisa y era sensible a una serie de 
manipulaciones que consistían normalmente en consecuencias que 
proporcionaba el terapeuta. Las consecuencias eras medibles y podían 
controlarse fácilmente para investigar diversas variables de laboratorio tales 
como los programas de reforzamiento y los tipos de reforzadores. Además, la 
metodología permitía la evaluación de factores que 110 se derivaban 
específicamente del condicionamiento operante, como podían ser el estatus, 
prestigio y experiencia del terapeuta, la atmósfera de la terapia y las 
expectativas y características personales del sujeto. 
La investigación sobre el condicionamiento verbal puso inevitablemente en 
entredicho algunas suposiciones tradicionales de la teoría de la personalidad 
y del diagnóstico. Se demostró que muchas de las respuestas utilizadas 
como base del diagnóstico se encontraron bajo el control de las respuestas 
del entrevistador o experimentador. Aunque este hallazgo no significa que 
estas respuestas estén normalmente bajo este tipo de control durante las 
entrevistas de diagnóstico, su modificabilidad sugiere el que pueden estar 
reflejando la conducta del experimentador más que, o al menos tanto como, 
la conducta no verbal del cliente que, en principio, se supone que es lo que 
están reflejando. El informe del paciente sobre su conducta y sus estados 
emocionales puede estar en función de las contingencias inmediatas que se 
producen en la terapia. Así pues, la investigación sobre condicionamiento 
verbal puso de relieve que la personalidad, al menos tal y como se manifiesta 
en la conducta verbal, en parte estaba en función de estímulos ambientales 
mas que de procesos internos (Krasner, 1963). 
La investigación sobre el condicionamiento verbal se encontró, por supuesto, 
con dificultades. En primer lugar, la extrapolación de los dalos del laboratorio 
a la conducta verbal no fue enteramente literal. La ocurrencia total del 
condicionamiento dependía de la interacción de una serie de variables 
complejas (Heller y Marlalt, 1969). En varios estudios el condicionamiento no 
se pudo establecer (Krasner, 1958). Más importante quizás es que varios 
investigadores pusieron de relieve la falta de semejanza entre el 
condicionamiento verbal y la psicoterapia en algunos aspectos importantes 
 
 
(cf. Heller y Marlalt, 1969; Kanfer, 1968; Luborski y Strupp, 1962). Las 
conductas nucleares, la estructura de la situación (e.g., la tarea 
proporcionada al cliente), las expectativas del cliente y el grado de cambio 
conductual, se consideraban indiferentes en el condicionamiento verbal y en 
la terapia. 
Después de varios años de investigación sobre condicionamiento verbal en 
situaciones de entrevista y cuasi-terapéuticas, el condicionamiento verbal se 
probó como tratamiento directo. Estas aplicaciones se hicieron en casos en 
los que la propia conducta verbal tenía un interés terapéutico inmediato. Así, 
por ejemplo, consiguió disminuirse el habla irracional de pacientes sicóticos 
(Ayllon y Michael, 1959; Rickard, Dignam y Horner, 1960) y restaurar el habla 
en pacientes sicóticos mudos (Isaacs, Thomas y Goldiamond, 1960; Sher-
man, 1965). En general, estas ú1timas aplicaciones fueron más allá de las 
analogías del condicionamiento verbal procedentes del análisis de Skinner de 
la conducta verbal. Aunque la investigación sobre el condicionamiento verbal 
representaba una aplicación de las técnicas operantes al cambio conductual, 
debe distinguirse de la aplicación directa de las técnicas operantes al 
tratamiento de la conducta sintomática o desviada. Los estudios de 
condicionamiento verbal se desarrollaron fundamentalmente como un medio 
de averiguar si la conducta verbal podía modificarse dentro de un paradigma 
operante, y como una alternativa a la psicoterapia individual. Estas 
investigaciones no tenían normalmente un objetivo terapéutico directo que 
pudiera comprobarse a través de las respuestas alteradas (e.g., uso de 
pronombres, construcción de frases) ni en los sujetos estudiados (e.g., 
estudiantes universitarios). Por el contrario, la aplicación de las técnicas 
operantes en un contexto clínico se centraba en la conducta "desordenada" y 
se dirigía a clientes con un trastorno psiquiátrico diagnosticado. La aplicación 
de las técnicas operantes a problemas clínicos fue concurrente con los 
avances dentro del área del condicionamiento verbal. (En el capitulo 7 
describiremos el desarrollo de las aplicaciones de la investigación operante.) 
 
El desarrollo de la modificación de conducta 
 
La aplicación do los principios del aprendizaje a problemas de conducta, tal y 
como la llevaron a cabo Watson, Rayner, M; C. Jones y los Mowrer, fue la 
antesala de la modificación de conducta. Estos investigadores supieron ver 
más allá de las metas inmediatas de su trabajo, es decir, la aplicación de los 
principios del aprendizaje a la alteración de la conducta: lo consideraron 
como una forma de demostrar la utilidad de enfocar de un modo distinto la 
psicopatología. Por lo tanto, el trabajo de los primeros conductistas 
proporcionó una valiosa base teórica a los investigadoresde la modificación 
de conducta que llegaron después. Aunque resulta bastante difícil señalar 
con precisión los comienzos de la modificación de conducta, su aparición 
como movimiento formal es evidente en Sudáfrica, Inglaterra, y en menor 
medida en los Estados Unidos. 
 
Sudáfrica: Wolpe y la inhibición reciproca 
 
El desarrollo de la terapia de conducta en Sudáfrica procede 
fundamentalmente del trabajo llevado a cabo en Johannesburgo por Joseph 
Wolpe durante los años 40 y 50. Wolpe realizó su investigación para obtener 
el' titulo-de medicina en la Universidad de Witwatersrand a finales de los años 
40 y permaneció en la facultad pasta 1959. Wolpe introdujo la 
desensibilización sistemática, una de las técnicas mas utilizadas a 
investigadas dentro de la terapia do conducta para el tratamiento de 
trastornos neuróticos. Otros investigadores que desempeñaron un papel 
importante en el desarrollo de la terapia de conducta en Sudáfrica fueron 
James G. Taylor y Leo j. Reyna, que influyeron sobre la orientación y la 
investigación de Wolpe, y Stanley j. Rachman y Arnold A. Lazarus, que 
trabajaron directamente con Wolpe después de que hubiera desarrollado la 
técnica de la desensibilización sistemática. 
Wolpe se había formado dentro de la terapia psicodinámica tradicional, pero 
insatisfecho con los resultados del tratamiento de orientación psicoanalítica, 
intentó encontrar otras formas de tratamiento de los problemas emocionales. 
Se dedicó a estudiar la investigación relacionada con la psicología del 
aprendizaje, especialmente los trabajos de Pavlov y Hull, y también se 
familiarizó con la investigación de Masserman sobre las neurosis 
experimentales. Taylor, un psicólogo experimental sudafricano y seguidor 
entusiasta de Hull, fue" quien puso a Wolpe en contacto con la obra de Hull. 
Taylor estaba interesado en la formulación de una teoría conductual de la 
percepción utilizando el método hipotético-deductivo y ciertos conceptos de la 
teoría hulliana del aprendizaje (Taylor, 1962). Aunque el sujeto quedaba fuera 
del núcleo de su trabajo, estaba interesado sin embargo en la aplicación de 
los principios del aprendizaje al tratamiento de los trastornos psicológicos 
(e.g., Taylor, 1963). 
El interés de Wolpe por el aprendizaje también estuvo relacionado con la 
llegada de Reyna, un psicólogo americano que permaneció en 
Johannesburgo hasta 1949. Reyna obtuvo su doctorado en 1947 en la 
Universidad de Iowa con Kenneth Spence, que había trabajado en la teoría 
de Hull. El área en la que se especializó Reyna fue el desaprendizaje y la 
inhibición (Reyna, 1947). Wolpe le consultaba frecuentemente, especialmente 
en lo referente a la teoría hulliana. Asistía a sus seminarios sobre el tema, y 
 
 
Reyna leyó la tesis que Wolpe presentó para obtener su titulo de doctor en 
medicina. 
Wolpe empezó a investigar sobre la producción y eliminación de neurosis 
experimentales en gatos. Produjo reacciones neuróticas en gatos 
presentando una descarga sola o junto con un acercamiento a la comida, al 
igual que había hecho Masserman (1943). Los animales mostraban una serie 
de síntomas, como el resistirse a que los introdujeran en la caja experimental 
en la que se había producido la neurosis; también mostraban señales de 
ansiedad cuando se les colocaba en la caja y rehusaban corner (píldoras de 
carne), incluso después de uno a tres días de privación. 
Como ya habían observado anteriormente Pavlov y otros, la reacción 
neurótica se generalizaba a otras situaciones distintas de la original (caja 
experimental) en la que se había establecido. Wolpe puso de relieve que la 
gravedad de las reacciones neuróticas de los gatos parecía estar en función 
de la semejanza de la situación con la original en la que se había 
desarrollado la neurosis. Y, concretamente, cuanto más se pareciera la 
habitación en la que se colocaba a los gatos con la habitación en la que se 
había establecido el miedo, mas graves eran los síntomas. Wolpe utilizo el 
concepto hulliano de generalización del estimulo primario para explicar la 
transferencia de las reacciones neuróticas a otras situaciones diferentes de la 
originaria, y también especulo sobre los posibles mecanismos 
neurofisiológicos responsables de la generalización (Wolpe, 1950a, 1950ó, 
1952a, 1952b, 1952d). Wolpe suponía que la generalización se explicaba por 
la acción de neuronas aferentes comunes que los estímulos (e.g., la 
habitación experimental y la que no lo era) compartían en función de su 
semejanza. 
La asociación entre la descarga y el acercamiento a la comida contribuía a la 
aparición de los síntomas neuróticos. Wolpe observo que los síntomas 
neuróticos estaban asociados con la inhibición del comer, asociación que 
también fue evidente en la investigación de Masserman (1943). Esta 
observación sugería que en otras circunstancias diferentes el comer también 
podría inhibir la ansiedad. En pocas palabras, el comer y la ansiedad eran 
dos reacciones que podían “inhibirse recíprocamente” (Wolpe, 1952a). 
 
Wolpe intentó que los animales comieran en presencia de la caja en la que se 
habían instaurado los síntomas neuróticos, induciendo al animal con la mano 
o forzándolo con una barrera movible a acercarse a la comida. AI igual que 
Masserman, encontró que las reacciones neuróticas disminuían una vez que 
el animal volvía a comer normalmente. Sin embargo, no todos los animales 
que Wolpe trato por el método de inducirles a comer, se curaron. Wolpe lo 
intento de nuevo, pelo induciéndoles a comer esta vez en habitaciones 
semejantes a la original en la que se había establecido el miedo. Wolpe 
pensaba que si la respuesta de ansiedad era relativamente débil, también era 
probable que el animal comiera. Además, si el animal comía y disminuía la 
ansiedad, esta disminución se generalizaría a los estímulos originales. 
Wolpe (1952a) desarrollo un procedimiento según el cual los animales 
comían en una de tres habitaciones parecidas a la original en la que la 
neurosis se había establecido. Para saber en que caja debía colocar al 
animal empezó por intentar alimentarlo en la habitación experimental original. 
Si el animal no comía en esta habitación lo trasladaba a la habitación que se 
parecía mis a la original. Si el gato tampoco comía aquí, lo trasladaba de 
nuevo a otra habitación que se parecía menos a la primitiva. La secuencia se 
repetía en cuatro habitaciones hasta que el animal comía. Desde el momento 
en que el gato comía por primera en una habitación se le dejaba comer varias 
veces hasta que no mostraba ningún signo de ansiedad en ella. Cuando la 
ansiedad desaparecía, se le trasladaba a la habitación siguiente de la serie 
que se parecía mas a la habitación experimental original. El proceso 
continuaba por las distintas habitaciones pasta que el animal comía en la 
situación en la que se había inducido la neurosis. En cada una de las 
habitaciones las píldoras de comida se colocaban sobre el suelo. En la 
habitación experimental original la comida se colocaba primero sobre el suelo 
alrededor de la habitación, luego se iba acercando cada vez más a la caja 
experimental hasta que finalmente se ponía en la misma caja. Cuando el 
animal comía en la caja, se consideraba que la ansiedad había desaparecido 
(Wolpe, 1952a). 
Wolpe explicaba así la curación de la neurosis experimental: 
 
... el animal podía comer en presencia de los estímulos condicionados elicitadores de las 
respuestas de ansiedad y que bajo otras circunstancias inhibían la respuesta de comer. Cuando 
se presentan simultáneamente estímulos que elicitan respuestas incompatibles, la ocurrencia de 
la respuesta dominante en esas circunstancias conlleva la inhibición reciproca de la otra. A 
medida que aumenta el número de veces que come el animal, las respuestas do ansiedad 
empiezan a hacerse mis débiles, de forma que los estímulos ante los que en un principio 
aparecía una respuesta de ansiedad, lo que elicitan ahora es la respuesta de comer, gracias a la 
inhibición de la ansiedad(Wolpe, 1958, pág. 67). 
 
Wolpe consideraba al comer como una respuesta incompatible con el miedo. 
El comer en presencia de estímulos que elicitan ansiedad elimina la propia 
ansiedad. Wolpe formuló un principio general sobre la inhibición reciproca 
que proponía como el fundamento de la curación: 
Si puede hacerse que ocurra una respuesta antagónica a la ansiedad en presencia de estímulos 
ansiogenos, de forma que se consiga una supresión parcial o completa de las respuestas de 
ansiedad, también se habrá conseguido debilitar el vincula entre esos estímulos y las respuestas 
de ansiedad (Wolpe, 1958, p. 71). 
 
 
 
Para eliminar el miedo en los gatos, la aplicación del principio de la inhibición 
reciproca consistía en la exposición de los animales a una serie graduada de 
situaciones cada vez mis ansiógenas y en el emparejamiento de cada una de 
estas situaciones con una respuesta inhibidora de la ansiedad (11).11
Wolpe aplico el principio de la inhibición reciproca al tratamiento de las 
reacciones neuróticas humanas. Lo primero que hizo fue idear un método 
para exponer al individuo a una jerarquía de situaciones ansiógenas y para 
instaurar respuestas inhibitorias. Wolpe suponía que si el comer era 
incompatible con la ansiedad, también debían serlo todas las respuestas 
controladas por la rama parasimpática (craneosacral) del sistema nervioso 
autónomo, puesto que la ansiedad era una respuesta controlada 
fundamentalmente por la rama simpática (torácico-lumbar). Mientras 
intentaba encontrar un método para poder inhibir la ansiedad y que pudiera 
utilizarse fácilmente con seres humanos, Wolpe leyó un libro escrito por 
Edmund Jacobson, un fisiólogo de la Universidad de Chicago. 
El libro se titulaba Progressive Relaxalion: A Physiological and Clinical 
Investigalion of Muscular States and Their Significance in Psychological and 
Medical Practice (1938), y en el Jacobson afirmaba que la relajación podía 
reducir la tensión producida por diversas causal. El había logrado muy 
buenos resultados utilizando la relajación en el tratamiento de un gran 
número de trastornos, entre ellos ansiedad general, fobias, hipertensión, 
colitis, tartamudez, insomnio, tics y depresión (Jacobson, 1938). El 
tratamiento consistía en un entrenamiento intensivo y prolongado en 
relajación muscular. El método de Jacobson llamo la atención de Wolpe 
porque era obvio que desencadenaba " efectos que contrarrestaban la 
ansiedad" (Wolpe, 1958, p. 13ó). No obstante, el método de Jacobson exigía 
entre 100 y 200 sesiones de entrenamiento. Wolpe adaptó el procedimiento 
de forma que podía aplicarse en unas pocas sesiones solamente (no más de 
siete normalmente). En el procedimiento original de Wolpe, la relajación solía 
inducirse mediante hipnosis y se utilizaba como respuesta inhibidora de la 
ansiedad de la misma forma que la comida lo había sido con los gatos 
neuróticos (Wolpe, 1954). 
El método de la jerarquía de situaciones ansiógenas se aplico de dos formas. 
Al principio Wolpe exponía a sus clientes a las situaciones ansiogenas in vivo, 
y de una forma graduada. Sin embargo, debido a que la exposición in vivo era 
difícil de manejar, Wolpe empezó a tantear el uso de la imaginación. Los 
 
 11 (11) El término «inhibición reciproca, fue introducido por Charles S. Sherringlon (190ó), y con 
el quería referirse a la inhibición de un reflejo espinal por otro. Wolpe amplio el concepto mucho 
más allá de su contexto original. 
 
clientes imaginaban una serie graduada de situaciones ansiógenas. Así por 
ejemplo, un cliente que experimentaba una gran ansiedad ante todo lo 
relacionado con las enfermedades físicas podría seguir los ítems de la 
jerarquía siguiente en orden decreciente según su valor ansiógeno: 
 
1. Sentir que estoy perdiendo la conciencia. 
2. Sentir que me estoy cayendo de espaldas. 
3. Me siento muy mareado. 
4. La cabeza me da vueltas. 
5. Me siento algo mareado. 
ó. Huelo a éter. 
7. Me van a poner una inyección. 
8. El corazón me late muy deprisa. 
9. Las rodillas me flojean. 
10. Ver la jeringa preparada para una inyección. 
11. Ver vendajes. (Wolpe y Lazarus, 1966, p. 70). 
 
El cliente imagina los ítems en orden ascendente cuando ya esta 
profundamente relajado. Si la relajación se mantiene en los ítems 
relativamente poco ansiogenos, se continúa con los ítems siguientes de la 
jerarquía hasta que el cliente puede imaginar el último ítem sin ansiedad. 
Wolpe también utilizó respuestas asertivas y sexuales para inhibir la 
ansiedad. El uso de respuestas asertivas había sido propuesto por Andrew 
Salter (1949) cuya técnica terapéutica se basaba en los conceptos 
pavlovianos. Salter había obtenido buenos resultados en el tratamiento de 
varios problemas haciendo que los pacientes se comportaran asertivamente 
en situaciones interpersonales cotidianas (12)12. Wolpe quedó impresionado 
con los resultados de Salter, aunque no compartía el fundamento teórico de 
la técnica. Wolpe utilizaba las respuestas asertivas para inhibir la ansiedad en 
situaciones interpersonales, pero interpretaba la técnica con arreglo al 
principio de la inhibición reciproca. Las respuestas sexuales, por ejemplo, 
aquellas conductas que conducen a la relación sexual y que se realizan 
durante ella, se reservaban a situaciones en las que la ansiedad inhibía el 
rendimiento sexual. Wolpe instruía a sus clientes para que realizaran sólo 
aquellas respuestas asociadas a la excitación sexual, y no las asociadas a la 
ansiedad. A medida que el cliente mejoraba, el contacto cada vez más íntimo 
ayudaba a eliminar la ansiedad. Con el tiempo, la excitación sexual se 
 
12 (12) Revisaremos mis adelante el trabajo de Salter dentro del apartado dedicado a la 
aparición de la modificación do conducta en los Estados Unidos. 
 
 
 
convertía en la respuesta dominante y el encuentro sexual resultaba 
salisfactorio. 
La relajación, la conducta asertiva y las respuestas sexuales, son las 
respuestas más utilizadas en el tratamiento por inhibición reciproca (Wolpe, 
1954) (13).13 Las respuestas asertivas y las sexuales se utilizan normalmente 
en las situaciones reales donde se da la conducta problemática, come en 
situaciones interpersonales y en las relaciones sexuales, mientras que la 
relajación se suele utilizar durante la sesión en la consulta. Otras respuestas 
que se han utilizado para inhibir la ansiedad han sido respuestas de evitación 
condicionadas, respuestas respiratorias (inhalación de dióxido de carbono), 
alivio de la ansiedad y respuestas motoras. La técnica de inhibición reciproca 
mis utilizada es con diferencia la que consiste en la asociación de la 
relajación muscular con la imaginación de situaciones ansiógenas dispuestas 
de forma jerárquica. A este procedimiento es al que se denomina 
desensibilización sistemática. 
En Psychotherapy by Reciprocal Inhibition, publicado en 1958, Wolpe 
describe la desensibilización sistemática y otras técnicas relacionadas. En 
ese libro Wolpe también trata los fundamentos teóricos y empíricos de la 
terapia por inhibición reciproca, presenta casos clínicos en los que utilizó la 
relajación, las respuestas asertivas y las sexuales, y otros tratamientos de 
trastornos neuróticos, así como una evaluación concreta de los resultados de 
los casos tratados por él hasta el momento de la publicación. Según Wolpe, 
la psicoterapia por inhibición reciproca curó aproximadamente al 90% de-210 
pacientes (14).14
El trabajo de Wolpe es importante por diversas razones. Su aportación 
fundamental fue la de desarrollar técnicas terapéuticas especificas basadas 
en el principio de la inhibición reciproca. Wolpe comprobó estas técnicas en 
 
mis de 200 cases y garantizaba que eran efectivas en el tratamiento de un 
gran número de trastornos neuróticos, sobre todo si se comparaban con el 
tratamiento psicoterapéutico tradicional. Las comparacionesno son, desde 
luego, una demostración rigurosa del éxito de una terapia. Sin embargo, 
Wolpe comparó los resultados de sus cases clínicos con los presentados por 
diversos centros de tratamiento que utilizaban la terapia tradicional, y 
encontró que su porcentaje de éxito era superior (Wolpe, 1952c, 1958). Otra 
ventaja del tratamiento por inhibición reciproca era que necesitaba 
relativamente pocas sesionas. Así pues, el tratamiento de Wolpe parecía ser 
tanto eficiente como efectivo en el alivio de los trastornos neuróticos. 
13 (13) Según Wolpe, no había ninguna razón a priori para suponer que la inhibición de la 
ansiedad solo podía conseguirse por la elicitación de respuestas fisiológicamente opuestas. 
(Wolpe, 1958, p. 73) a la ansiedad. Wolpe citaba investigaciones anteriores (e.g., Mowrer y Vick, 
1948) que mostraban que el iniciar respuestas motoras ayudaba al animal a vencer la ansiedad. 
Wolpe también utilizó a veces respuestas respiratorias para inhibir el miedo, aunque no pensaba 
que fueran fisiológicamente antagónicas a la ansiedad. Sin embargo, las respuestas utilizadas 
con más frecuencia por Wolpe (la relajación, la asertividad y las conductas sexuales) las 
consideraba Como incompatibles con la ansiedad. 
 
14 (14) Los resultados presentados por Wolpe han sido refutados. Stevenson (1964) señaló 
que Wolpe había excluido de su informe a los clientes que consideraba que no habían recibido el 
tratamiento por inhibición reciproca completo. Stevenson pensaba que la inclusión de todos los 
pacientes reduciría el porcentaje de éxitos de 90 a 65. Stevenson también planteó la posibilidad 
de que Wolpe hubiera aplicado criterios de mejora diferentes a los de otros autores al evaluar los 
resultados terapéuticos. Así pues, no podía determinarse con seguridad la eficacia de la terapia 
por inhibición reciproca con respecto a la de la terapia tradicional. 
Aparte del atractivo de las técnicas de Wolpe, hay otros aspectos más 
generales de su enfoque del tratamiento y de su forma de desarrollarlo que 
pueden tener una significación mayor. En primer lugar, Wolpe conceptualizó 
la formación y el tratamiento de las neurosis basándose en la teoría del 
aprendizaje y partiendo fundamentalmente de las teorías y de la investigación 
de Pavlov, Hull, Mower, Miller, Masserman, y otros. Complementó los 
conceptos del aprendizaje con hipótesis sobre los sustratos neurofisiológicos 
de la conducta. De este modo, la desensibilización sistemática se desarrolló 
dentro de una línea de investigación "respetable", esto es, una ciencia "seria", 
y estos fundamentos científicos abarcaban tanto a la psicología del 
aprendizaje como a la fisiología. Fue precisamente esta respetabilidad 
científica uno de los atractivos del método de Wolpe, especialmente porque 
las criticas al tratamiento psicoanalítico tradicional y al carácter poco científico 
de sus principios se habían incrementado desde principios de los años 50 
(e.g., Eysenck, 19526; Salter, 1952). 
En segundo lugar, Wolpe se baso en el tratamiento de las neurosis 
experimentales que aplicaba a sus animales para crear técnicas terapéuticas 
aplicables a pacientes clínicos humanos. Masserman (1943) también había 
ideado algunos procedimientos para eliminar reacciones neuróticas en gatos, 
y los métodos de Wolpe se asemejaban en gran medida a los procedimientos 
de Masserman. Sin embargo, Masserman utilizó los conceptos y 
procedimientos psicoanalíticos (e.g., transferencia, elaboración racional) para 
explicar el efecto terapéutico de sus técnicas experimentales en la 
eliminación de las reacciones neuróticas de los animales. La contribución 
singular de Wolpe fue la de emplear procedimientos de laboratorio, aplicar un 
principio para explicar estos procedimientos y derivar técnicas terapéuticas 
"nuevas" basadas en ese principio. De este modo EI estableció un lazo de 
unión directo entre la investigación animal del laboratorio y un tratamiento 
clínico nuevo. 
Por ultimo, las afirmaciones de Wolpe sobre su conceptualización de la 
terapia eran específicas y comprobables. Wolpe afirmaba que para que el 
 
 
tratamiento por inhibición reciproca fuera efectivo tenían que darse ciertas 
condiciones. La especificación de los elementos de la terapia que eras 
esenciales fomentó una avalancha de investigación (véase capitulo 6). 
La combinación de todos estos factores que acabamos de comentar 
contribuyó al carácter innovador del enfoque de Wolpe. Lo que parece ser 
especialmente importante es la combinación de todos estos ingredientes, 
puesto que ya existían en la litetatura elementos aislados de ella. Algunos 
otros investigadores habían sugerido técnicas muy semejantes o 
prácticamente idénticas a la desensibilización (e.g., Herzberg, 1945; Jones, 
1924a, 1924b; Salter, 1949) y algunos, incluso, habían utilizado las teorías 
del aprendizaje para explicar sus datos. Wolpe estaba familiarizado con la 
litetatura de la psicología del aprendizaje y la producción y eliminación de 
neurosis, y supo integrar las posiciones teóricas y los datos experimentales 
de ambas áreas para conseguir una explicación de la etiología y del 
tratamiento de las neurosis clínicas. 
Wolpe desarrolló sus técnicas estando en Sudáfrica. En 1956 dejó Sudáfrica 
durante un año para trabajar en el Center for Advanced Study of the 
Behavioral Sciences de Stanford, California. Fue durante este ano cuando 
terminó Prychotherapy by Reciprocal Inhibition. Durante sus viajes a. Estados 
Unidos dio conferencias sobre la terapia por inhibición reciproca en diversas 
universidades del país. También visitó a Eysenck en Londres. Eysenck se 
preocupó mucho de la promoción de la terapia de conducta en Inglaterra. En 
1962 Wolpe dejó Sudáfrica para trabajar en la Escuela de Medicina de la 
Universidad de Virginia. Desde 19ó5 trabaja como profesor de Psiquiatría en 
la Temple University Medical School. 
Antes de que Wolpe abandonara Sudáfrica estuvieron trabajando con El 
Stanley J. Rachman y Arnold A. Lazarus, ambos estudiantes de la 
Universidad de Witwatersand. Rachman se graduó en el curso 1955-56; 
permaneció en la facultad de la Universidad completando su formación con 
Wolpe (cf. Rachman, 1959; Wolpe y Rachman, 1960). Cuando Wolpe marchó 
a California Rachman continúo el tratamiento de algunos de los pacientes de 
Wolpe. En 1959 Rachman fue a Inglaterra a trabajar con Eysenck, y fue 
entonces cuando introdujo allí la técnica de la desensibilización de Wolpe. 
Desde 1960 la influencia de Rachman sobre la modificación de conducta en 
Inglaterra ha sido decisiva. 
Arnold A. Lazarus también se interesó por la técnica de Wolpe y colaboró con 
Rachman utilizando la desensibilización en varios casos clínicos (Lazarus y 
Rachman, 1957). En 19ó0 Lazarus terminó su tesis doctoral en psicología 
bajo la supervisión de Wolpe. La investigación presentada para su tesis 
doctoral consistió en la aplicación de la desensibilización a grupos de 
individuos (Lazarus, 19ó1). Una vez terminada su tesis Lazarus continúo con 
el trabajo clínico. Basándose en su extensa experiencia clínica, Lazarus 
comunicó los resultados del tratamiento de 408 casos, con un porcentaje de 
Éxito relativamente alto (78%) (Lazarus, 19ó3). En 1963 Lazarus llegó a la 
Universidad de Stanford para quedarse un año; allá se dedicó a entrenar a 
otros en la práctica de la desensibilización. Después de pasar dos años en 
Sudáfrica volvió a California en 1966 para fundar un instituto de terapia de 
conducta. 
 
Una de las aportaciones de Lazarus es la de introducir el término "terapia de 
conducta", en Sudáfrica. Lazarus utilizó el término en 1958 para referirse a 
una terapia objetiva basada en técnicas de laboratorio, y distintas de las 
técnicas tradicionales (Lazarus, 1958). También aplicó la desensibilización 
sistemática a niños fóbicos (Lazarus, 1959) y a grupos (Lazarus, 1961). Por 
ó1timo, experimentó con imágenes agradables como sustitutas de la 
relajación en el papel de respuesta inhibidora de la ansiedad (Lazarus y 
Abramovitz,1962). 
 
Inglaterra: El grupo de Maudsley 
 
El desarrollo de la modificación de conducta en Inglaterra comenzó de forma 
independiente al trabajo de Wolpe en Sudáfrica. Los pioneros con mayor 
influencia han sido Hans J. Eysenck y, mas indirectamente, N. B. Shapiro, 
ambos pertenecientes al Instituto de Psiquiatría de la Universidad do Londres, 
que esta asociado al Hospital Maudsley. 
Eysenck obtuvo su doctorado en psicología en la Universidad de Londres en 
1940. Antes de encontrar trabajo conoció a Alexander Herzberg, un 
psicoanalista alemán que se refugió en Londres durante la II Guerra Mundial. 
Aunque Herzberg era un psicoanalista bastante ortodoxo, había inventado 
una forma de tratamiento que se desviaba de la práctica analista estricta. En 
19411 Herzberg propuso un tratamiento breve basado en una *graduación de 
tareas* y presentó varios casos en los que demostraba su eficacia. La técnica 
requería que los pacientes realizaran una serie graduada de tareas para curar 
sus síntomas. Así por ejemplo, un paciente que tenia miedo a pasear por la 
calle tenia que realizar una serie de tareas de dificultad progresiva, tales 
como pasear un rato junto a un parque, después en una calle tranquila, y así 
hasta poder pasear por los lugares mas difíciles. Hetzberg describió este 
procedimiento en un libro titulado Active Psychotherapy (1945). En el libro se 
presentaban numerosos casos con problemas diversos, como miedo, dolores 
de cabeza, insomnio, depresión, homosexualidad, impotencia, masoquismo y 
exhibicionismo, todos ellos tratados con Éxito en un período de tiempo 
relativamente breve. 
 
 
Herzberg mantenía reuniones informales de grupo sobre psiquiatría en 
Londres. Eysenck asistía a estas reuniones y se interesó por el método de las 
tareas graduadas, independientemente de sus lazos con la terapia 
psicoanalítica: la técnica se centraba claramente sobre la conducta problema. 
Eysenck se preguntaba si los efectos terapéuticos de la técnica dependían de 
los procesos psicodinámicos a los que Herzberg se remitía. Herzberg y 
Eysenck discutieron si el método de las tareas graduadas era una ayuda a la 
psicoterapia o un método efectivo por sí mismo (Eysenck, 1966). Varios años 
más tarde se demostró que el método era efectivo por sí mismo (véase mas 
adelante). 
Unos cuantos años después de graduarse, Eysenck tomó posesión de una 
plaza como psicólogo investigador en el Mill Hill Hospital de Londres. Al 
terminar la II Guerra Mundial, junto a otros compañeros, se trasladó a 
Maudsley, un hospital psiquiátrico dedicado a la enseñanza y que había 
estado cerrado durante la guerra. Eysenck aceptó el puesto de jefe del 
departamento de psicología del Instituto de Psiquiatría de Maudsley. Desde 
este puesto trabajó por modificar el papel habitual del psicólogo clínico. La 
idea de Eysenck era que el psicólogo debía ser fundamentalmente un 
investigador, y que debía aplicar los hallazgos de la psicología general en la 
práctica clínica (Eysenck, 1949, 1950, 1952x; Paynes, 1953). Esta postura 
estaba motivada tanto por su formación científica y experimental como por su 
insatisfacción con las prácticas psiquiátricas tradicionales. 
La formación de Eysenck había sido netamente experimental, y ella le llevó a 
una postura crítica ante el estado científico de la psiquiatría y de la psicología 
clínica. Sus críticas se basaban, en paste, en dalos de sus propias 
investigaciones que demostraban la poca fiabilidad del diagnóstico 
psiquiátrico, y de su evaluación de la psicoterapia tradicional. Eysenck evaluó 
la eficacia del picoanálisis y de las terapias de orientación psicoanalítica 
revisando la literatura psicoterapéutica. Esta revisión se publico en 1952 bajo 
el titulo «The Effects of Psychotherapy: An Evalualion, (15).15 Eysenck no 
encontró pruebas concluyentes de que la psicoterapia fuera más efectiva que 
la remisión espontánea (mejora que se produce sin tratamiento específico). 
La revisión se hizo famosa y extraordinariamente polémica debido a que 
ponía en tela de juicio la eficacia de la terapia tradicional. A raíz de ella 
empezó a surgir un interés cada vez mayor por la experimentación en la 
psicoterapia en general y por las limitaciones, o posibles limitaciones, de la 
terapia tradicional. 
 
15 (15) Eysenck publico más tarde una revisión de este articulo en forma de libro (Eysenck, 
1966) en el que participaron varios psiquiatras, psicólogos y psicoanalistas prestigiosos. 
 
Eysenck también se interesó por la psicología del aprendizaje. Una gran parte 
de su investigación se centró en una interpretación dimensional de la 
personalidad, y se baso en la teoría del aprendizaje, especialmente la de Hull 
y la de Spence. En The Dynamics of Anxiety and Hysteria: An Experimental 
Application of Modern Learning Theory lo Psychiatry (1957), Eysenck ut1lizó 
las ideas de Hull para explicar las causal de la ansiedad. El libro se distingue 
por su concisión al revisar algunas aplicaciones terapéuticas de la teoría del 
aprendizaje a los trastornos psiquiátricos, y entre ellas se encuentran los 
primeros trabajos de Wolpe y los casos clínicos tratados en Maudsley por H. 
Gwynnc Jones, Víctor Meyer y Aubrey Yales. 
En 1959. Eysenck publico el articulo en el que se utilizaba por primera vez en 
Inglaterra el termino «terapia de conducta, En el articulo, titulado «learning 
Theory and Behavior 'Iherapy, criticaba la teoría psicoanalítica y el modelo 
basado en el concepto de enfermedad. Una característica notable de este 
articulo es el análisis comparativo que Eysenck hizo entre la psicoterapia 
freudiana y la terapia de conducta (véase Tabla 5.1). 
En 1960 Eysenck editó un libro titulado Behavior Therapy and the Neuroses: 
Readings in Modern Methods of Treatment Derived from Learning Theory. En 
el presentaba un gran número de trabajos clínicos en el campo y distintas 
aplicaciones terapéuticas, incluyendo la desensibilización, la practica 
negativa, la terapia aversiva y otras técnicas. Este libro fue el primer texto 
general que se editaba en un país y que agrupaba a una serie de métodos de 
tratamiento bajo el encabezamiento de Terapia de conducta, (16).16 En 1963 
Eysenck funda Behaviour Research and Therapy, la primera revista dedicada 
a la terapia de conducta. 
Bajo la dirección de Eysenck, todos los miembros del departamento de 
psicología fueron asumiendo la idea de que el papel fundamental del 
psicólogo era el de un investigador científico. Uno de los defensores mas 
destacados de esta idea fue M.B. Shapiro, que llegó al Instituto de Psiquiatría 
de Maudsley después de la 11 Guerra Mundial. Eysenck era el jefe de la 
sección de investigación del departamento de psicología, y Shapiro era el jefe 
de la sección de entrenamiento en psicología clínica. 
Shapiro estaba en contra de que la tarea fundamental del psicólogo clínico 
fuera la administración rutinaria de tests psicológicos. Las razones por las 
que estaba insatisfecho con el papel tradicional de los psicólogos clínicos 
eran múltiples. Entre ellas estaba la irrelevancia del resultado de los tests con 
 
16 (16) Antes del libro de Eysenck se habían publicado otros en los que se describían técnicas 
específicas (e.g., Salter, 1949; Wolpe, 1958), pero ninguno podía considerarse como texto 
general de modificación do conducta. 
 
 
 
respecto a datos diagnósticos importantes (dado que el diagnóstico 
tradicional no tenía implicaciones etiológicas ni terapéuticas), la invalidez de 
machos tests y la inutilidad de evaluar de forma rutinaria a todos los 
pacientes (Yales, 1970b). Shapiro pensaba que la tarea del psicólogo debía 
de ser la de enfocar el problema del paciente desde una perspectiva 
científica. Partiendo del conocimiento proporcionado por la psicología 
general, el psicólogo debía formular hipótesis sobre la posible etiología de la 
conducta y sobre su tratamiento. Según Shapiro, el papel del psicólogo era 
determinar:“... si la psicología general y experimental tienen algo que aportar 
en la explicación de los trastornos del paciente, y si esta explicación ofrece 
directrices para la investigación, tratamiento y disposición del paciente”, 
(1957, p. 100). 
 
 
 
Aunque Eysenck y Shapiro coincidían en la idea de que el psicólogo clínico 
debe ser un investigador, sus enfoques eran diferentes. Como jefe del 
departamento de psicología, Eysenck realizaba una investigación relacionada 
con cuestiones teóricas básicas sobre la psicopatología, utilizando grandes 
grupos de sujetos. Como jefe de la sección de entrenamiento en psicología 
clínica, Shapiro se dedicaba a la investigación relacionada con el estudio y el 
tratamiento clínico del individuo. 
Hay dos aspectos del enfoque de Shapiro que son especialmente 
importantes. Shapiro defendía el uso de medidas individuales de la conducta 
de cada paciente. Si en lugar de utilizar una bateria estandarizada de tests 
Para todos los pacientes utilizamos medidas específicas, podemos 
centrarnos mejor sobre el problema concreto del paciente (Shapiro, 1951, 
1961 a). Criticaba la investigación tradicional por el énfasis que ponía en el 
rendimiento del paciente en las baterías de tests y tareas experimentales, 
tales como puzzles y juegos, que no tenían una relevancia clínica inmediata. 
Shapiro recomendaba la medición directa de la conducta clínicamente 
relevante (por ejemplo, los síntomas del paciente) de forma que cualquier 
cambio en la conducta producido a raíz del tratamiento tendría un valor 
clínico y de investigación (Shapiro, 19ó1a). Shapiro defendió el estudio 
intensivo del caso único: el paciente individual también podía utilizarse en la 
investigación clínica (Shapiro, 19ó1b, 19óó; Shapiro y Ravenette, 1959). 
Pensaba que los problemas de un paciente concreto no podían esperar a que 
los estudios de grupo proporcionaran soluciones. El paciente individual podía 
someterse a investigación para poner a prueba diferentes hipótesis sobre su 
problema y sobre los procedimientos para mejorarlo. Shapiro creía que si se 
podía aplicar el control experimental en un caso único lo mismo podía 
esperarse de otros pacientes (Shapiro, 1961 b). 
El papel que Shapiro ha desempeñado en el desarrollo de la modificación de 
conducta es un tanto especial debido a que su interés fundamental estaba 
dirigido al paciente individual mas que a las técnicas de modificación de 
conducta en general (Shapiro, 1951, 1952, 1957). Sin embargo, Shapiro 
fomentó el uso del condicionamiento en la sección de investigación clínica del 
departamento, reuniéndose con otros psicólogos para discutir sobre las obras 
de Pavlov, Hull, Osgood y otros, y planificando intervenciones conductuales. 
Trabajó con H. G. Jones, Meyer y Yales en la aplicación de técnicas 
conductuales en diversos problemas clínicos en el Maudsley Hospital durante 
la década de los 50. 
Las aplicaciones de los principios del aprendizaje en la sección de 
entrenamiento en psicología clínica del departamento de psicología de 
Maudsley implicaban diversos métodos. H. G. Jones (1956) es responsable 
de una de estas primeras aplicaciones. Jones trató a una mujer adulta que 
sufría de micción frecuente (aproximadamente una vez cada media hora) y de 
ansiedad en situaciones públicas. Para disminuir la frecuencia de la micc1ón, 
Jones utilizó un procedimiento que consistía en llenar la vejiga de la paciente 
con una solución salina (17).17 La presión de la vejiga podía verse en un 
manómetro que se encontraba enfrente de la paciente. La urgencia de orinar 
de la paciente se daba con niveles bajos de líquido en la vejiga. Empezó a 
introducirse mas liquido progresivamente; Pero las lecturas de la presión se 
cambiaron de forma que no reflejara estos cambios. A medida que la vejiga 
de la paciente toleraba mas liquido, las lecturas de la presión fueron 
ajustándose a la realidad. Sólo después de unas cuantas sesiones, dentro de 
un periodo de una semana, la paciente fue consiguiendo el control de la 
vejiga, y la micción frecuente cesó. 
Para tratar el problema de la ansiedad de la paciente, Jones asoció 
respuestas que no desencadenaban stress con la presencia de estímulos 
semejantes a los estímulos ansiogenos (por ejemplo, otras personas). Se 
instruyó a la paciente Para que realizara una serie progresiva de conductas 
no ansiógenas. Puesto que la paciente había sido bailarina las conductas que 
realizó estaban relacionadas con la danza, Como por ejemplo bailar delante 
de un público imaginario, del experimentador o en un espectáculo de 
aficionados. En un plazo de dos semanas la paciente dejó de manifestar 
ansiedad en situaciones públicas, dándose por concluido el tratamiento 
(18).18
Meyer (1957) trató el miedo a los espacios abiertos y a los lugares cerrados y 
a las multitudes en dos pacientes adultos. Meyer suponía que con 
aproximaciones progresivas al estimulo ansiógeno, por ejemplo, mediante 
una serie de tareas graduadas como las utilizadas por Herzberg, (as 
respuestas podían dejar de ser ansiógenas. La falta de miedo en todas esas 
tareas contribuiría a romper la asociación entre la situación temida original y 
la ansiedad. 
Según esto, se expuso a los pacientes a una serie de estímulos semejantes a 
la situación ansiógena. Así, por ejemplo, a la paciente que tenía salir a la 
calle se le proporcionó una serie de tareas que incluían en primer lugar, el 
salir del hospital al jardín, después salir de las lindes del hospital, luego por 
 
17 (17) El procedimiento estaba basado en los experimentos de Bykov (1953). Bykov 
introducía agua caliente en la vejiga mostrándole al sujeto los cambios en la presión de la misma. 
Bykov consideró a sus experimentos como dentro del paradigma del condicionamiento 
pavloviano. 
 
18 (18) La idea do este tratamiento se basó en el método de eliminación de hábitos de Guthric, 
por ejemplo, en la asociación de una respuesta dada con estímulos parecidos a los ansiogenos: 
El procedimiento también era similar a la utilización que hacia Wolpe de la imaginación. 
 
 
las calles, subir al autobus, etc. La frecuencia diaria de Las excursiones se 
aumentó junto con la naturaleza ansiógenas de las tareas. Al principio 
tratamiento el experimentador acompañaba a la paciente a la situación antes 
de que e1la realizara la tarea sola. A las cinco semanas podía salir sola sin 
problemas, con lo que el tratamiento se dio por terminado. 
Yates (1958a) trató a una mujer adulta que tenía múltiples tics (un tic 
complejo do contracción del estómago, un tic nasal, accesos de los y un tic 
ocular). Yales empleó una técnica conocida como practica negativa (Dunlap, 
1932), que consiste en la repetición de la conducta que se desea eliminar. 
Yales desarrolló un razonamiento teórico del funcionamiento de la técnica 
basado en la teoría hulliana y comprobó varias predicciones sobre las 
consecuencias de la manipulación de las variables de la practica (19).19 La 
paciente realizó voluntariamente los tics durante varias sesiones. El 
tratamiento redujo tres de los cuatro tics, pero no desapareció ninguno. 
 
Estas primeras aplicaciones de los principios del aprendizaje en Maudsley 
condujeron a la investigación de varias técnicas, incluidos el método de la 
tarea graduada, el biofeedback, el alivio de la aversión y la practica negativa 
(20).20 Estas técnicas estaban basadas en las ideas de Hull, Guthrie y 
Mowrer. La influencia de Wolpe en estos primeros trabajos fue relativamente 
escasa. Aunque se citaban sus investigaciones sólo era como apoyo de W 
técnicas que ya se utilizaban en Maudsley. Por ejemplo, la técnica de 
graduación de tareas no se conceptualizaba como desensibilización o 
inhibición reciproca per se. EI procedimiento de la tarea graduada se parecía 
mucho a lo que ahora denominamos desensibilización in vivo, en la que los 
pacientes realizaban una serie graduada de respuestas en la situación real, 
en lugar de en la imaginación. 
La aplicaciónde las técnicas de la terapia de conducta aumentó en el Instituto 
durante Los años 60 con la llegada de Stanley J. Rachman, Michael Gelder e 
Isaac M. Marks. Después de su formación con Wolpe, Rachman fue a 
Maudsley para trabajar con Eysenck (en un proyecto no relacionado con la 
terapia de conducta); en 19ó1 se incorporó al departamento de psicología de 
 
19 (19) Según la teoría hulliana, la práctica masiva de una respuesta provoca la inhibición (por 
ejemplo, inhibición reactiva o 1R). Cuando 1R alcanza un nivel crítico la persona se ve forzada a 
descansar o dejar de realizar la respuesta. El hábito de no realizar la respuesta se adquiere 
debido al refuerzo que recibe de la reducción del impulso. La inhibición aprendida (por ejemplo, 
inhibición condicionada o eIr) sustituye a la realización de la respuesta. 
 
20 (20) Hay muchos otros temas tratados por investigadores de Maudsley que no están 
publicados, aunque algunos de ellos han sido revisados por H. G. Jones. 
 
la facultad. Rachman introdujo el método de la desensibilización sistem5tica 
do Wolpe basado en la imaginación; la desensibilización in vivo ya había sido 
introducida por H. G. Jones y V. Meyer. 
A principios de los años 60, Gelder, un psiquiatra del Instituto, empezó a 
interesarse por el trabajo clínico que Meyer estaba llevando a cabo con 
fóbicos. Gelder trabajó en unos cuantos casos con Meyer y pensó que la 
técnica de la tarea graduada o desensibilización era lo suficientemente 
interesante como para merecer un estudio mucho más detenido. Después de 
estudiar por su cuenta teoría a investigación del aprendizaje, comenzó un 
programa de investigación sobre la desensibilización. En 1960, Marks llegó a 
la sección de entrenamiento en clínica, trabajando con Shapiro (e.g., Shapiro, 
Marks y Fox, 1963) y colaborando eventualmente con Gelder. Gelder y Marks 
realizaron una serie de estudios sobre desensibilización (e.g., Cooper, Gelder 
y Marks, 1965; Gelder y Marks, 1966; Marks y Gelder, 1965). 
Rachman, Marks y Gelder han Nevado a cabo mochas investigaciones sobre 
las técnicas do la terapia de conducta, incluidas la desensibilización, la 
inundación, el modelado y la terapia aversiva. El Instituto do Psiquiatría del 
Maudsley Hospital aun permanece como el núcleo de la terapia do conducta 
en Inglaterra. También sigue editándose en el la revista Behaviour Research 
and Therapy. 
 
Estados Unidos: la practica negativa, la terapia aversiva, la terapia del reflejo 
condicionado y el condicionamiento operante 
 
La aparición de la modificación de conducta en los Estados Unidos no puede 
delimitarse tan fácilmente como en Sudáfrica y en Inglaterra. Antes de que la 
modificación de conducta se convirtiera en un campo de estudio específico en 
los Estados Unidos, ya se habían utilizado y estudiado algunas técnicas 
conductuales: ahí están como muestra los trabajos de Watson, Rayner, M. C. 
Jones, los Mowrer, Burnham y otros. Las primeras aplicaciones de los 
principios del aprendizaje a los problemas clínicos, sin embargo, no se 
consideraban como reflejo de un enfoque unitario ni del movimiento llamado 
"modificación de conducta”. Muchas de estos aplicaciones no eran diferentes 
de las técnicas que utiliza la modificación de conducta actualmente, aunque 
se tiende a considerarlas como el estado embrionario de la modificación de 
conducta actual. Puesto que ya hemos tratado en otro lugar el trabajo do 
Watson y sus seguidores, Los Mowrer, Burnham, Mateer y otros, 
dedicaremos este apartado a las aportaciones de otros psicólogos, 
psiquiatras y clínicos americanos. 
Las aplicaciones del condicionamiento al campo terapéutico en los Estados 
Unidos siguieron líneas independientes. Las aplicaciones clínicas más 
 
 
importantes se deben a Knight Dunlap, que ideó una técnica terapéutica 
llamada "practica negativa"; Walter L. Voegtlin y Frederick Lemere, que 
desarrollaron una terapia aversiva para tratar a alcohólicos, y Andrew Salter, 
que creó la terapia de reflejo condicionado para tratar diversos desórdenes. 
Al mismo tiempo que se desarrollaban estas técnicas se empezaban a aplicar 
los métodos del condicionamiento operante a la conducta humana. Estas 
primeras aplicaciones, reflejadas fundamentalmente en el trabajo de 
laboratorio de Ogden R Lindsley y Sidney W Bijou, sirvieron de base al 
perfeccionamiento de las técnicas operantes utilizadas con propósitos 
clínicos. (Vease capitulo 7.) 
Knight Dunlap y la “practica negativa”. Dunlap era psicólogo experimental en 
la Johns Hopkins University y colega de John B. Watson. Estaba interesado 
en la formación y eliminación de los hábitos, especialmente en el papel que 
tenia la repetición de la respuesta en el aprendizaje. Dunlap pensaba que la 
repetición per se no aumentaba necesariamente la fuerza de la respuesta. La 
repetición era importante sólo en la medida en que posibilitaba la actuación 
de otros factores. Según Dunlap, la repetición influía sobre la conducta en 
una de las tres formas siguientes: aumentando la respuesta (hipótesis 
denominada alfa), no ejerciendo influencia sobre la respuesta (hipótesis 
beta), o disminuyendo la respuesta (hipótesis gama). 
Pero su interés fundamental estaba en el papel de la repetición en la 
eliminación de los hábitos indeseables. Publicó dos artículos (1928, 1930) y 
un libro (1932), Habits, Their Making and Unmaking, sobre este tema y sus 
aplicaciones terapéuticas. EI procedimiento conocido como practica negativa 
consiste en la realización voluntaria de una conducta que la persona desca 
eliminar. Cuando un individuo repite una conducta, la expectativa de mejorar 
y la satisfacción que tiene eliminar la respuesta, romperán el hábito. Así pues, 
el hábito es erradicable mediante la realización voluntaria de la conducta. Una 
vez que el hábito indeseable se ha eliminado, la práctica positiva de la 
conducta deseada desarrolla el nuevo hábito. 
Aunque el termino <practica negativa, sugiere la importancia de la repetición 
de la conducta, la practica repetida por si sola no era suficiente para el 
cambio de la conducta. La eficacia de la repetición dependía de los 
pensamientos, deseos e ideales* del individuo (Dunlap, 1932, pag. 202). EI 
individuo debe practicar la respuesta con la idea de que la respuesta va a 
eliminarse. Segun Dunlap el deseo de romper el hábito era el agente 
terapéutico fundamental. Basándose en casos reales, afirmaba que la 
practica negativa podía eliminar la tartamudez, el morderse las uñas, las 
ensoñaciones, los tics, el chuparse el pulgar, la masturbación y la 
homosexualidad. Para eliminar estas conductas la persona debía realizar 
repetidamente la conducta indeseada o una muy semejante a ella. Aunque 
Dunlap afirmaba que mediante la práctica negativa se podía tratar con éxito 
toda clase de hábitos, no ofreció una argumentación completa sobre su 
eficacia: 
 
La “explicación” de la eficacia del método de la practica negativa no es un asunto de excesiva 
importancia. Sus resultados probablemente pueden encajarse en cualquier teoría del aprendizaje 
por muy inútil que la teoría pueda ser en otros casos. Desgraciadamente, todas las 
*explicaciones* del aprendizaje son en este momento meras especulaciones, razón por la que 
deben evitarse (Dunlap, 1932, pig. 314). 
 
La importancia del trabajo de Dunlap con respecto a la modificación de 
conducta se de-be no solo al desarrollo de su técnica de la practica negativa 
sino también a su forma de enfocar el tratamiento psicológico. La mayoría de 
los modificadores de conducta actuales la asumirán como suya: 
 
La solución de los problemas neuróticos esta en la aplicación de los resultados de la psicología 
científica. De entre todos estos resultados los principios del aprendizaje son, con macho, los mis 
importantes, pero la aplicación debe basarse en una comprensión psicológica más amplia de los 
procesos y de la situación del paciente (Dunlap, 1932, pág. 193). 
 
Aunque se considera al aprendizajecomo el proceso fundamental de la 
modificación de conducta, muchos autores han propuesto una interpretación 
mis general para comprender la conducta (e.g., Krasner y Ullman, 1973; 
Lazarus, 1971a; Ullman y Krasner, 19ó9). 
El trabajo de Dunlap anticipó el desarrollo de la modificación de conducta en 
los Estados Unidos al sugerir y aplicar una técnica terapéutica basada en el 
aprendizaje, y al defender un enfoque científico del proceso terapéutico. 
Diversos autores se interesaron por su trabajo sobre la práctica negativa, 
fundamentalmente Yates (1958a) en Inglaterra. Yates aplicó el procedimiento 
en su trabajo clínico y le buscó un fundamento teórico basado en la teoría del 
aprendizaje de Hull. Otros investigadores han aplicado la practica negativa a 
problemas como dificultades del habla, y fobias y obsesiones (e.g., Case, 
1960; Fishman, 1937; Lehner, 1954; Malleson, 1959) (21).21Walter L. 
Voegtlin, Frederick Lemere y la terapia aversiva con alcohólicos. La terapia 
aversiva empezó a utilizarse en el tratamiento de alcohólicos en 1935. El 
primer tratamiento se llevó a cabo en el Shadel Sanalorium, un Centro de 
Sealtle (Washington), dedicado al tratamiento de alcohólicos que acudían a el 
 
21 (21) La práctica negativa ha dejado de ser popular debido a su escasa fiabilidad. Esta técnica 
ha conseguido mejorar conductas problema en algunos casos, pero las ha empeorado, o su 
efecto ha sido may débil, en otros (e.g., Case, 1960; Feldman y Werry, 1966; Fishman, 1937; 
Rutheford, 1940; Walton, 1961; Yates, 1958x). Por otra parte, ahora se dispone de muchas otras 
técnicas para eliminar hábitos indeseables. 
 
 
 
por iniciativa propia. Al frente del programa estaba Voegtlin, un 
gastroenterólogo que había elaborado una sustancia que provocaba náuseas 
(la emetina y sus derivados) para emplearla en el tratamiento. Este consistía 
en la asociación de la náusea con el alcohol según los principios del 
condicionamiento clásico. En 1937, dos años después de que se hubiera 
puesto a prueba el procedimiento, Lemere, que era psiquiatra, llegó a Shadel. 
Voegtlin y Lemere colaboraron durante varios años en el tratamiento de 
alcohólicos. 
El condicionamiento aversivo se utilizó en la institución durante un largo 
periodo de tiempo, durante el cual también se probaron otros procedimientos, 
incluida la terapia de grupo y la rehabilitación (Shadel, 1944). De codas las 
técnicas utilizadas, el condicionamiento fue el efectivo (Voegtlin y Lemere, 
1942). Los primeros informes de la terapia aversiva en el tratamiento del 
alcoholismo proceden de Rusia. En Rusia, Kantorovich (1929) habla utilizado 
una descarga eléctrica como estimulo incondicionado y el alcohol como 
estimulo condicionado para producir una reacción aversiva. Otros 
investigadores rusos establecieron la aversión condicionada utilizando 
apomorfina como estimulo incondicionado (Markovnikov, 1934; Sluechevski y 
Friken, 1933). A raíz do estos primeros trabajos rusos, otros investigadores 
en Francia, Inglaterra, Alemania, Bélgica y América empezaron a utilizar 
técnicas para provocar aversión hacia el alcohol. 
 
El tratamiento utilizado en el Shadel Sanatorium, conocido como "tratamiento 
del reflejo condicionado" (Voegtlin, Lemere y Broz, 1940) consistía en la 
asociación de la vista, —el olor y el sabor del alcohol con los agentes 
productores de la náusea y el vómito, tomados oralmente o inyectados. El 
objetivo del tratamiento era crear una reacción aversiva. El tratamiento era 
breve (duraba de cuatro a siete sesiones sobre un intervalo promedio de diez 
días, con sesiones individuales de treinta minutos hasta una hora). Después 
de varios meses los pacientes volvían a recibir algunas sesiones para corregir 
o disminuír la tendencia a la recaída. 
El rasgo más característico del trabajo de Voegtlin y Lemere fue el 
seguimiento del tratamiento. Se hizo el seguimiento de 4.000 pacientes en 
periodos que oscilaron entre 1 y 13 años. El porcentaje de éxito, utilizando 
como criterio la abstinencia, fue realmente sorprendente. Un 60% `de los 
pacientes permanecieron abstemios durante 1-2 años; un 38% entre 5 y 10 
años, y un 23 % de 10 a 13 años después de haberse sometido al tratamiento 
(Lemere y Voegtlin, 1950). Las sesiones de ayuda proporcionadas después 
de un ano de tratamiento aumentaron la probabilidad de mantener la 
abstinencia (Voegtlin, Lemere, Broz y O'Hollaren, 1942). Además de la 
duración del tratamiento, se evaluaron también otras variables que afectaron 
a su eficacia, como los efectos de la administración de las drogas 
(apomorfina y emetina), el papel del personal clínico y variables 
demográficas, y los efectos de las sesiones de ayuda sobre la tasa de 
abstinencia. Disponemos de una cantidad considerable de información sobre 
el programa de Shadel: Lemere y Voegtlin, 1940, 1950; Lemere, Voegtlin, 
Broz y O'Hollaren, 1942a, 19426; Voegtlin, 1940; Voegtlin, Lemere, Broz y 
O'Hollaren, 1942. La publicación de los resultados del tratamiento animó a 
otros investigadores de Estados Unidos a utilizar el tratamiento de reflejo 
condicionado con alcohólicos, aunque a escala mucho menor que en Seattle 
(e.g., Edlin, Johnson, Hletko y Heilbrunn, 1945; Kant, 1944; Thimann, 1949a, 
1949b). 
El programa que se llevó a cabo en Shadel fue el mis destacado de todas las 
aplicaciones del condicionamiento llevadas a cabo en Estados Unidos 
durante la década de los 30 y la do los 40. Las técnicas de condicionamiento 
aversivo continúan utilizándose en la modificación de conducta actual. Así 
pues, el tratamiento de Shadel no fue un simple precursor de las técnicas 
conductuales ni un mero proyecto demostrativo, sino modificación de 
conducta practicada a gran escala antes de que la modificación de conducta 
se convirtiera en un movimiento formal. Además, la investigación realizada 
por Voegtlin y Lemere constituye uno de los estudios más completos de los 
que se dispone sobre terapia aversiva. 
Andrew Salter y la terapia del reflejo condicionado. Andrew Salter consiguió 
su titulo de pregraduado en 1937 en la Universidad do Nueva York. Unos 
cuantos años más tarde empezó a trabajar en la clínica privada en la misma 
Ciudad de Nueva York, desarrollando una terapia basada en la teoría y en la 
investigación de la psicología del aprendizaje- Durante los años anteriores a 
su graduación, Salter se había interesado en la aplicación de la hipnosis 
como método terapéutico. El libro de Elark Hull, Hypnosis and Suggestibility: 
an Experimental Approach (1933) proporcionaba una interpretación 
conductista de la hipnosis que influyó enormemente sobre Salter. El 
mecanismo fundamental que subyacía a la hipnosis era, según Hull, la voz 
del hipnotizador o experimentador, que funcionaba como estimulo 
condicionado produciendo las reacciones del cliente. 
Salter exploró el uso de la hipnosis en la práctica clínica, y desarrolló técnicas 
de auto hipnosis que el consideraba técnicas de autocontrol (Salter, 1941). 
Aplicó la autohipnósis a problemas tales como la tartamudez, el morderse las 
uñas, el insomnio, el fumar y el comer en exceso. En 1944 Salter publicó 
What is Hypnosis; Studies in Auto and Hetero Conditioning, en el que 
ampliaba la interpretación hulliana de la hipnosis incluyendo el 
condicionamiento. En este libro Salter se refería a la discusión entre Pavlov y 
Bechterev sobre lo que Pavlov había denominado “segundo sistema de 
 
 
señales”. Salter también incidía en la idea de que las palabras emitidas por 
uno mismo o por otras personas podían convertirse en estímulos 
condicionados (cf. Hudgind, 1933). Salter defendía la idea de Hull de que las 
palabras funcionaban en la hipnosis como estímulos condicionados, y 
evocaban reacciones condicionadas en el cliente. 
El considerar la hipnosis como un condicionamiento de la misma forma que 
Hull condujo a Salter a interesarse de un modo más general por las 
relaciones entre el condicionamiento y el cambio terapéutico. Publicóotro 
libro, Conditioned Reflex Therapy; The Direct Approach to the Reconstruction 
of Personality (1949), en el que consideraba el condicionamiento como el 
instrumento fundamental del cambio terapéutico, concediendo a la hipnosis 
un papel comparativamente menos importante. En este trabajo, Salter 
describía una teoría general de la conducta desadaptativa y los 
procedimientos terapéuticos específicos que constituyan la “terapia del reflejo 
condicionado” (22).22 Las obras de Pavlov y Bechterev fueron las fuentes 
fundamentales del tratamiento. Concretamente, los conceptos de excitación, 
inhibición y desinhibición, sugeridos por primera vez por Sechenov y 
discutidos por Pavlov y Bechterev, eran los que se utilizaban para explicar la 
conducta desadaptativa. 
Salter creía que el desajuste se debía fundamentalmente a una inhibición 
excesiva. El ajuste consistía en el equilibrio entre la excitación y la inhibición: 
*la salud mental* radica en el equilibrio entre la inhibición y la excitación, 
aunque sea esta última sobre la que incidimos en la terapia (Pág. 199). 
Según Salter, el desarrollo social suele provocar tanta inhibición que los 
individuos no tienen libertad para expresarse. El objetivo de la terapia es 
suprimir las inhibiciones y favorecer una personalidad "excitadora". Como el 
señala, *desinhibir la inhibición* (Pág. 187) es el principio directriz de la 
terapia del reflejo condicionado. 
 
Nuestro objetivo es desinhibir la inhibición. El medio por el que logramos esta desinhibición 
podría denominarse química verbal. Las palabras del terapeuta, al atravesar los tractos nerviosos 
de la persona bajo tratamiento, producen modificaciones químicas en su sistema nervioso. Estos 
cambios químicos se asocian con cambios en la conducta que a su vez provocan otras 
modificaciones bioquímicas y otros cambios en la conducta. 
…El desajuste es un proceso de aprendizaje al igual que la psicoterapia. El desajuste es un 
condicionamiento equivocado y la psicoterapia es un recondicionarniento. Los problemas del 
individuo son consecuencia de sus experiencias sociales: al cambiar la forma de sus relaciones 
 
sociales, cambiamos también su personalidad. La experiencia no es sólo la mejor maestra, sino 
que además es la única. A nosotros, como terapeutas, no nos interesa especialmente el dar al 
individuo un conocimiento ordenado de su pasado (“sondeo”). Lo que nos interesa es 
proporcionarle un conocimiento reflejo con vistas al futuro (“hábito”.) (Salter, 1949, p. 31b). 
22 (22) El termino *terapia del reflejo condicionado*, utilizado por Salter, nació de forma 
independiente al de *tratamiento del reflejo condicionado*. Utilizado por Voegtlin y Lemere. 
Ambos procedimientos se consideraron descendientes del trabajo de Pavlov y Bechterev. Salter 
creó una estrategia terapéutica general basada en la teoría pavloviana. La terapia aversiva de 
Voegtlin y Lemere se basaba en el método de instauración de respuestas condicionadas. 
 
 
Para fomentar la excitación, las personas deben practicar la expresión de sus 
emociones en la vida cotidiana. Reglas generales para comportarse o 
técnicas para mejorar la expresión emocional, son: hablar de los sentimientos 
de uno (expresión deliberada de emociones espontáneas); Contradecir y 
enfrentarse 8expresión del desacuerdo); usar el pronombre personal “yo”; 
Asentir y alabar cuando sea adecuado; e improvisar (realizar acciones de 
forma espontánea) (Salter, 1949). 
Realizar conductas exitatorias durante la interacción social es una estrategia 
general que Salter recomienda para todos los problemas psicológicos. No 
obstante, Salter empleaba varios procedimientos específicos para inducir o 
eliminar diversos sentimientos según la conducta que deseara eliminarse. 
Así por ejemplo, a los sujetos que experimentaban ansiedad bajo ciertas 
circunstancias se les enseñaba a relajarse para reducir la tensión en las 
situaciones ansiógenas. Aprendían a relajarse con el terapeuta para después 
relajarse solo en situaciones problemáticas de su vida cotidiana. También se 
utilizaba la evocación de imágenes relacionadas con eventos o experiencias 
positivas para ayudar a superar problemas específicos. Así por ejemplo, se 
empleaban imágenes agradables para vencer la ansiedad, el insomnio, o 
para fomentar una conducta deseada, como por ejemplo un funcionamiento 
sexual adecuado. 
La importancia del trabajo de Salter para la modificación de conducta radica e 
el hecho de basarse en la teoría del aprendizaje y del condicionamiento y en 
el hecho de centrar su interés en la terapia. Su teoría inicial de la conducta 
desadaptativa y de la terapia se basó en los conceptos y en la investigación 
sobre condicionamiento. Pavlov es el autor que mayor influencia ejerció 
sobre el trabajo de Salter, y en menor medida Bechterev, aunque también 
fueron importantes otros autores como Gant, Masserman, Mowrer, N.F.R. 
Maier, Hull y Guthrie. Salter consideró la conducta desadaptativa y su 
tratamiento en términos de aprendizaje, desviándose claramente de la 
psicoterapia tradicional. Sus ideas sobre el condicionamiento estaban 
apoyadas por sus referencias a un enfoque terapéutico basado en el 
aprendizaje, tal y como lo habían expuesto Watson y Rayner, Voegtlin y 
Lemere y Dunlap. Lo innovador del enfoque de Salter no estaba simplemente 
en utilizar los principios del condicionamiento con el fin de explicar las 
técnicas terapéuticas existentes, al igual que Dollard y Millar habían hecho, 
sino desarrollar tratamientos específicos y aplicarlos en la clínica. 
 
 
Otro rasgo notable del trabajo de Salter se refiere al objetivo terapéutico. El 
tratamiento se centraba más en la propia conducta que en la psicodinámica, 
pensamientos o rasgos subyacentes. El cambio terapéutico se producía 
cuando se conseguía que el individuo se comportara de forma diferente: 
 
Las personas me cuentan lo que piensan, pero esto no es lo que realmente me interesa. Lo que 
quiero saber es lo que hicieron, porque tanto el origen como la solución de los problemas de una 
persona, esta precisamente en lo que hace. Para poder cambiar los sentimientos y 
pensamientos de una persona acerca de ella misma hay que cambiar la forma en la que se 
comporta con los demás, y tratando su inhibición estaremos atacando las mismas raíces de su 
problema (Salter, 1949, p. 100) 
 
Según Salter, la mejoría se produce tratando la conducta en la situación 
problemática, y no en la consulta del terapeuta. Había que enseñar al cliente 
a comportarse en las situaciones cotidianas de forma que se consiguiera el 
cambio terapéutico. Los clientes de Salter realizaban tareas terapéuticas in 
vivo, procedimiento que sigue utilizándose en la actualidad en una serie de 
técnicas conductuales. 
Salter se aseguraba de que sus pacientes se concentraran en el aquí y 
ahora, en lugar de en conflictos pasados. La idea de que la causa de la 
conducta desadaptativa era un condicionamiento inadecuado servia como 
justificación racional de las técnicas empleabas, pero la terapia del reflejo 
condicionado no incidía sobre los aspectos históricos del problema. Como 
Salter (1949) señalaba, “EI descubrimiento y la indagación de las situaciones 
que han provocado el problema psicológico no facilita en nada el proceso de 
curación (p. 38). En la practica, “el cómo ha llegado la persona a su situación 
actual tiene muy poca importancia terapéutica" (p. 143). 
Otra ventaja de la terapia del reflejo condicionado era que podía aplicarse a 
diversas conductas. Las otras aplicaciones anteriores del condicionamiento 
habían abarcado una gama de conductas relativamente reducida: M. C. 
Jones trató miedos específicos, los Mowrer la enuresis, Dunlap intentó 
eliminar hábitos desadaptativos, y Voegtlin y Lemere se dedicaron al 
tratamiento del alcoholismo. A partir de Salter, la terapia del reflejo 
condicionado empezó a aplicarse a trastornos neuróticos diversos, a las 
disfunciones y desviacionessexuales, al insomnio, etc. 
Salter empleó varios procedimientos terapéuticos basados en el 
condicionamiento que después se estudiarían más sistemáticamente. Entre 
los casos presentados en Conditioned Reflex Therapy se pueden encontrar 
aplicaciones de técnicas que guardan una gran semejanza con la 
desensibilización sistemática, el autocontrol, el ensayo conductual y el 
condicionamiento encubierto, basado en la utilización de la imaginación. 
Aunque se hayan refutado los conceptos pavlovianos de inhibición y 
excitación, conceptos considerados como el fundamento teórico de la terapia 
del reflejo condicionado, los modificadores de conducta actuales siguen 
empleando versiones más completas de las técnicas introducidas por Salter. 
Aplicaciones del condicionamiento operante a la conducta humana. La 
aplicación sistemática del condicionamiento operante a la conducta humana 
constituyó un paso crucial en el desarrollo do la modificación de conducta. 
Durante los años 50, el condicionamiento operante empezó a investigarse 
cada vez más en el laboratorio animal. Las primeras aplicaciones de los 
principios del condicionamiento operante a la conducta humana compleja 
fueron conceptuales más que empíricas. Keller y Schoenfeld (1950) 
describían así la omnipresencia de los principios operantes: 
 
El principio del condicionamiento operante puede apreciarse en cualquiera de las múltiples 
actividades de los seres humanos, desde su nacimiento hasta su muerte. Só1o, o en 
combinación con el principio pavloviano, esta involucrado en todos los fortalecimientos de la 
conducta que constituyen el objeto de este libro. Esta presente en nuestras discriminaciones más 
finas y en nuestras habilidades más sutiles, en nuestros hábitos más primitivos y toscos, y en el 
pensamiento creativo más superior. Por e1 se pueden explicar, en una gran parte, nuestras 
conductas anormales y nuestros "ajustes" normales; nuestras demostraciones de fuerza y 
nuestras muestras de debilidad; la cooperación y la rivalidad. Esta presente en nuestras 
relaciones de amistad y cuando nos retiramos de nuestros semejantes; en nuestras expresiones 
de fanatismo y en las de tolerancia; en nuestras virtudes y en nuestros vicios (Keller y 
Schoenfeld, 1950, p. 64-65). 
 
Skinner también fue muy explicito sobre el tema de la generalidad de los 
principios operantes y su relevancia con respecto a la conducta humana 
compleja. Walden Two (1948), en el que describe una sociedad utópica 
basada en los principios operantes, es quizás el exponente más claro de su 
pensamiento al respecto. En Science and Human Behavior 1953a), Skinner 
analiza cómo los principios operantes funcionan en todas las conductas e 
instituciones sociales humanas, explicando el papel de las contingencias de 
reforzamiento en el gobierno, la ley, la religión, la psicoterapia, la economía y 
la educación. 
La metodología del condicionamiento operante así como su capacidad 
potencial para explicar la conducta social empezó a ser objeto de atención 
por parte de la psicología en general. Los procedimientos necesarios para 
llevar a cabo en el laboratorio la investigación operante, junto con las ventajas 
del análisis experimental de la conducta como enfoque científico general, 
empezaron a recibir atención desde publicaciones profesionales de amplia 
difusión (Ferster, 1953; Skinner, 1953b). Algunos investigadores sugerían que 
los métodos operantes podían ser de utilidad en el estudio de áreas 
especificas, como el desarrollo infantil (Keller, 1950). Keller y Schoenfeld 
(1950) manifiestan así su entusiasmo por una ciencia general de la conducta 
humana basada en la metodología operante: 
 
 
 
Toda conducta, tal y como nosotros la entendemos, esta formada por variaciones de unos 
cuantos aspectos básicos. Por primera vez en la historia de la humanidad, estos aspectos están 
abiertos a todos aquellos que deseen contemplarlos a la luz de la ciencia y no a través de 
intuiciones de iluminados. Estamos acercándonos al umbral que nos conduce a un extraordinario 
poder: el poder de manipular nuestra propia conducta, científica, deliberada, racionalmente 
(Keller y Schoenfeld, 1950. p. 401). 
 
Los temas específicos relacionados con la psicología clínica y la psiquiatría 
también se abordaron dentro de las extensiones conceptuales de los 
principios y de los métodos operantes. Skinner analizó la etiología y el 
tratamiento de los trastornos psiquiátricos desde un punto de vista 
conductista. Con muchos de sus comentarios se anticipó al desarrollo formal 
de la modificación de conducta y a la aplicación de las técnicas operantes a 
los problemas clínicos. Criticó el enfoque tradicional de la conducta anormal y 
su interés nuclear por el tratamiento de los fenómenos mentales. Según 
Skinner, las interpretaciones tradicionales de la conducta han: 
 
Fomentado la creencia de que la psicoterapia consiste en .extirpar, ciertas causas internas de la 
enfermedad mental, al igual que el cirujano extirpa un cáncer, o del mismo modo que se vomita 
un alimento no digerido. Ya hemos visto suficientes causal internas como para comprender por 
que esta doctrina le ha hecho a la psicoterapia un encargo imposible. No es ninguna causa 
interna, sino la propia conducta, la que (en la analogía médica de la catarsis) debe sacarse del 
sistema.... Lo que tenemos que preguntar es por que la respuesta fue emitida al principio, por 
que se castigó, y que variables están funcionando en la actualidad. Las respuestas a estas 
preguntas son las que deben explicar la conducta neurótica. En el sistema freudiano la conducta 
no es más que el síntoma de la neurosis; en nuestra formulación es el objeto directo de la 
exploración (Skinner, 1953x, p. 373, 376). 
 
Skinner también anticipó las críticas que podía recibir el enfoque conductual, 
a saber, que el tratamiento directo de la conducta no solucionaría el problema 
psicológico subyacente: 
 
Si incidimos sobre la propia conducta .neurótica., en lugar de hacerlo sobre cualquier condición 
interna que se proponga como explicación de ella, se nos puede acusar de estar cometiendo el 
imperdonable pecado de estar .tratando el síntoma en lugar de la causa. Esta expresión suele 
aplicarse a los intentos de eliminar ciertas características de la conducta sin prestar atención a 
las causas, como por ejemplo en el caso de la “curación” de la tartamudez mediante un curso de 
ejercicios vocales, o una mala postura mediante la aplicación de un corsé en los hombres, o el 
chuparse el pulgar untando el dedo con una sustancia amarga. Este tipo de terapia olvida el 
conflicto subyacente, del que estas características conductuales son sus síntomas. Pero cuando 
nosotros afirmamos que la conducta es el centro de la terapia, y no simplemente un síntoma, no 
estamos cometiendo la misma equivocación. Al explicar un ejemplo dado de conducta 
desadaptativa en términos do la historia personal del individuo y modificando o complementando 
esa historia como método de terapéutico, nosotros estamos considerando las mismas variables a 
las que el teórico tradicional debe volver en ó1timo término para explicar sus supuestas causas 
internas (Skinner, 1953a, p. 379). 
 
Skinner describió los resultados de la psicoterapia en términos operantes. 
Según el, el cambio terapéutico probablemente era consecuencia de la 
manipulación de contingencias de reforzamiento especificas por parte del 
terapeuta. En el proceso terapéutico el terapeuta refuerza diversas conductas 
fundamentalmente a través de la aprobación. La extinción también 
desempeña un papel importante en la terapia. El cliente emite en presencia 
del terapeuta conductas que han sido castigadas en otras ocasiones. El 
escape o la evitación de los estímulos emocionales asociados con el castigo 
llegan a extinguirse con el tiempo debido a que el terapeuta no es agente 
punitivo. El terapeuta no sólo manipula directamente las contingencias sino 
que también le ayuda a reestructurar su propio ambiente con el fin de 
modificar Losestímulos que influyeron negativamente sobre la conducta. 
La aplicación que hizo Skinner de los principios operantes a la conducta 
humana, concretamente a conductas relevantes desde el punto de vista 
clínico, sugirió la utilidad que podría tener el enfoque conductual como 
alternativa al modelo intrapsíquico. La aplicación clínica de los métodos 
operantes no se produjo hasta varios años después. Desde principios de la 
década de los 50, la investigación operante fue extendiéndose a la conducta 
humana. Muy pronto se iniciaron las investigaciones sobre el 
condicionamiento verbal, en las que ya nos hemos detenido, y otras. El 
objetivo de estos estudios tenía un carácter general, más que la mera 
observación de aspectos concretos de la conducta verbal. Se estudió la 
utilidad del paradigma operante observando diversos procesos conductuales 
en experimentos con animales. Particularmente valiosas fueron las 
aplicaciones de los métodos operantes llevadas a cabo por Skinner y Ogden 
R. Lindsley con pacientes psicóticos, y las de Sydney W. Bijou a la conducta 
infantil. En el capitulo 7 describiremos los trabajos que con un interés 
aplicado o clínico más que experimental se derivaron de toda esta 
investigación. 
En 1953, Skinner y Lindsley, que se había graduado en Harvard, comenzaron 
una investigación contratados por la Office of Naval Research. Fue dirigida 
por Lindsley y realizada en el Metropolitan State Hospital, en Waltham, 
estado de Massachussets. Con esta investigación se pretendía determinar la 
aplicabilidad del condicionamiento operante al análisis experimental de la 
conducta de los pacientes psicóticos. Más concretamente su objetivo era: 
 
Intentar modificar y adecuar los métodos del condicionamiento operante al ámbito clínico, con el 
fin de conseguir medidas experimentales útiles y objetivas de la psicosis (Lindsley, 19ó0, pág. 
66). 
 
Se estudió en una situación de laboratorio, dentro del hospital, el 
comportamiento de niños y adultos psicóticos, agudos y crónicos, así como 
 
 
de personas "normales. Se observó a los pacientes mientras realizaban una 
tares que consistía en tirar de un embolo. Se les dejó solos en una habitación 
pequeña (6 x 6 pies) a indestructible durante una hors diaria y a lo largo de 
varios días. En la habitación había un aparato con un manipulando (un 
embolo o palanca), un dispensador de refuerzos y un panel de estímulos. La 
tarea del paciente consistía en tirar repetidamente del embolo mientras 
estaba sentado enfrente del aparato. El tirar del embolo era una respuesta 
operante libre, de forma que el paciente podía responder en cualquier 
momento. La naturaleza de la tarea permitía que se pudieran emitir en cada 
sesión un gran número de respuestas. Los pequeños objetos que servían 
como refuerzos aparecían automáticamente a través de una abertura que 
había junto al embolo. En la primera investigación la respuesta de tirar del 
embolo era reforzada con la aparición de objetos como golosinas, cigarrillos o 
fotografías proyectadas (Skinner, Solomon y Lindsley, 1953); Skinner, 1954a; 
Skinner, Solomon, Lindsley y Richards, 1954). Estos refuerzos se 
dispensaban de forma intermitente de acuerdo con dos programas de 
reforzamiento simples. Una característica importante de la tarea era que las 
respuestas se registraban automáticamente en un registrador acumulativo 
que había en otra habitación, y por otra parte, que las consecuencias de la 
respuesta se aplicaban también automáticamente en el momento en el que 
se cumplían los requisitos del programa. 
Los primeros informes indicaron que había un patrón de respuesta 
característico en los pacientes psicóticos muy semejantes al de organismos 
inferiores. En investigaciones posteriores (Lindsley, 1956, 1960, 1963) se 
amplió el númcro de pacientes, el tiempo de estudio y la gama de refuerzos, 
aumentando también las características de la respuesta que pudieron 
observarse. A algunos pacientes se les estudió en sesiones experimentales 
diarias durante cerca de cinco años. Se variaron las respuestas y también los 
incentivos: comida, dinero, fotografías de hombres y mujeres desnudas, 
música, fichas, el poder dar leche a un gatito y la posibilidad de escapar de 
un ruido fuerte o de una habitación oscura. 
Se encontraron varias características importantes en el patrón de respuestas. 
En primer lugar se encontró que, con los programas de reforzamiento 
utilizados en la investigación, muchos pacientes tendían a presentar tasas de 
respuesta más bajas que los adultos normales e incluso que las encontradas 
en organismos inferiores. En segundo lugar, la ejecución Se veía 
interrumpida a menudo por largas pausas durante las que se podía apreciar 
la presencia de rasgos psicóticos típicos (e.g., conductas vocales 
alucinatorias). (Los pacientes podían observarse a través de un periscopio sin 
que ellos lo notaran.) En tercer lugar, se apreciaron ritmos muy marcados en 
la tasa de la respuesta. Aunque las contingencias de reforzamiento fueron las 
mismas todo el tiempo, los pacientes presentaron algunas veces variaciones 
consistentes en sus tasas de respuesta. 
Estas investigaciones sirvieron para poner se manifiesto algunas de las 
posibles ventajas que tiene el estudiar el paradigma operante con personas 
hospitalizadas. En primer lugar, el método proporcionó una forma de evaluar 
la conducta de los pacientes psicóticos. Los métodos psicométricos son 
ineficaces con muchos pacientes. El método operante proporcionaba una 
medida de la conducta objetiva, fácilmente cuantificable y que podía lomarse 
durante periodos de tiempo largos. En segundo lugar, aunque la tarea no 
tenia una relevancia clínica de por si, ponía de manifiesto características 
conductuales que si lo eran. Las pausas prolongadas, por ejemplo, se 
asociaban con la aparición de conductas psicóticas, tales como andar de un 
lado a otro, reírse, renegar, mirar fijamente y destruir objetos, lo que sugiere 
que las medidas objetivas de la tasa de la respuesta constituyeron una 
evaluación indirecta de los métodos psicóticos. En tercer lugar, los principios 
operantes fueron de utilidad en la determinación del efecto de las 
intervenciones terapéuticas. Durante el transcurso del proyecto se 
experimentó con varios pacientes el electroshock, el coma insulínico, la 
quimioterapia y la psicoterapia. La influencia de estas intervenciones se 
reflejó en las tasas de la respuesta. Puesto que se utilizó a los pacientes 
como sus propios controles, se pudo ver fácilmente la eficacia relativa de los 
distintos tratamientos en cada individuo. Al resumir su investigación y su 
importancia metodológica, Lindsley señalaba: 
 
Por primera vez hemos logrado introducir en el ámbito de las ciencias naturales algunos 
aspectos de la psicosis. Y gran parte de lo que nosotros hemos hecho se parece a los que los 
clínicos siempre han pretendido que se hiciera. Lo que sucede es que ahora tenemos la ventaja 
do poder medir estas cosas de forma automática en el laboratorio, aunque también hemos 
dejado muchas cosas que los clínicos dicen en la clínica (Lindsley, 1960, 
pag. 78). 
Los métodos operantes son especialmente apropiados en los problemas psicoterapéuticos 
porque ambos Campos (1) inciden sobre el control y la modificación de la conducta, (2) tratan 
con individuos aislados, (3) utilizan como dalo la frecuencia de la respuesta sobre un periodo de 
tiempo, (4) consideran fundamentales las consecuencias de la conducta, y (5) se interesan por 
las relaciones funcionales y dinámicas entre las personas y su ambiente social y no social 
(Lindsley, 1963, pág. 48). 
 
Aunque las investigaciones de Lindsley no se habían diseñado en un principio 
para el tratamiento de pacientes psicóticos, sus resultados fueron útiles 
naturalmente para el diseño de tratamientos. El aumento de la tasa de la 
respuesta en una tarea dada se asociaba algunas veces con una disminución 
de la conducta psicótica (Lindsley, 1960). En los pacientes cuya conducta 
sintomática afectabaa las respuestas motoras, la tarea de tirar del Embolo 
constituía una respuesta competidora. Así pues, el incremento de respuestas 
 
 
no psicóticas reducía algunas conductas psicóticas. En algunos pacientes la 
disminución de los síntomas durante las sesiones se generalizó a otros 
ambientes distintos del experimental (Lindsley, 19ó3). Además de la relación 
especifica observada entre la tarea consistente en tirar del émbolo y la 
conducta sintomática, la idea general que los resultados del proyecto 
sugirieron fue que la conducta de los pacientes psicóticos podía modificarse 
en función de las consecuencias ambientales. Esta idea básica se aplicó 
posteriormente a la modificación de muchas de las conductas de los 
pacientes psiquiátricos. 
Una característica histórica importante del trabajo de Lindsley y Skinner es 
que ellos fueron los primeros en utilizar el termino "terapia de conducta" 
(Skinner et al., 1953, 1954), con el que querían poner de relieve que el núcleo 
de esta terapia era la conducta y el uso del condicionamiento operante. 
Aunque ellos empezaron a emplear el termino antes que otros (e.g., Eysenck, 
1959; Lazarus, 1958), sólo lo hicieron en manuscritos no publicados de 
escasa difusión. Así pues, el termino "terapia de conducta" se popularizó a 
través de publicaciones inglesas y, en menor medida, sudafricanas. 
Mientras Skinner y Lindsley investigaban los métodos operantes con 
pacientes psicóticos, Sidney W. Bijou estudiaba el condicionamiento operante 
en niños. Bijou se había formado con Kenneth Spence en la Universidad de 
Iowa, en donde se doctoró en 1941. Al principio estuvo interesado en la teoría 
hulliana, en las neurosis experimentales y en el tema del conflicto, pero más 
tarde, durante su estancia en la Universidad de Indiana desde 1946 hasta 
1948, fue el análisis experimental de la conducta lo que atrajo su atención. En 
la facultad de Indiana, Skinner era el jefe del departamento de psicología, y j. 
R. Kantor era un comentador prolífico del conductismo y de la filosofía de la 
ciencia en general. Estos dos hombres ponían en duda la utilidad de los 
constructos no observables a la hora de explicar la conducta, y pensaban que 
la mejor forma de enfocar la psicología era desde un punto de vista 
conductista y científico natural. Skinner defendía la utilización del análisis 
experimental para explicar la conducta, sin necesidad de recurrir a 
abstracciones complejas. Con su trabajo proporcionaba una metodología 
para determinar las leyes que rigen las relaciones entre los estímulos y las 
respuestas. En 1948 Bijou dejó Indiana para ocupar un puesto en la 
Universidad de Washington como director del Institute of Child Development 
adscrito a la universidad. 
A principios de los años 50, Bijou, después de investigar sin éxito la conducta 
infantil utilizando el juego con muñecos, empezó a aplicar la metodología del 
condicionamiento operante. Science and Human Behavior (1953a), de 
Skinner, ejerció una especial influencia sobre el. Bijou realizó una serie de 
estudios con niños de edades comprendidas entre dos y medio y cinco años. 
El interés fundamental de la investigación era de tipo metodológico. 
 
El objetivo de este estudio es conseguir una situación que proporcione (a) una medida 
dependiente del cambio conductual bien definida y fácilmente registrable, y (b) una situación 
controlada que permita una manipulación precisa de las variables independientes. Una 
metodología de este tipo, una vez que se haya desarrollado totalmente, puede capacitarnos para 
estudiar problemas y procesos conductuales en niños, al poner en relación la influencia directa 
de una variable sobre otra (Bijou, 1957a, pág. 243). 
 
En su investigación piloto, Bijou evaluó diferentes tipos de refuerzos (e.g., 
golosinas, balones, aparición de un perro de juguete, sonidos agradables, 
chuchearías) y de respuestas (e.g., pulsar bolones y luces, clavijas y luces, 
manubrios). Al principio, Bijou utilizó una tarea en la que el nitro tenía que 
tirar una pelota por un agujero. Cuando la pelota volvía a su sitio el nitro tenía 
que realizar la respuesta de nuevo. Esta tarea se abandonó después 
sustituyéndola por la respuesta de presionar la palanca. A diferencia de la 
tarea de tirar la pelota, en la que había un intervalo de tiempo que el nitro 
debía esperar, el presionar la palanca era una respuesta operante libre. 
Podía darse en una Casa muy alta sin interrupciones y era más sensible a 
una serie de manipulaciones contingentes (Bijou, 1957a). 
Bijou investigó en los niños procesos conductuales básicos que ya habían 
sido objeto do estudio en la investigación animal, como la adquisición, la 
extinción, la discriminación y la diferenciación (Bijou, 1957a). La influencia de 
una serie de manipulaciones, como por ejemplo el efecto del refuerzo 
continuo o intermitente sobre la extinción, fue muy semejante al encontrado 
en animales (Bijou, 1957b). La investigación tuvo varias vertientes, como el 
estudio de niños normales y retasados y la influencia de distintos programas 
de reforzamiento sobre la conducta (cf. Bijou y Oblinger, 1960; Bijou y 
Orlando, 1961; Orlando y Bijou, 1960). 
El trabajo de Bijou es importante porque aplicó el condicionamiento operante 
a los niños y porque buscó un método experimental que permitiera la 
investigación de una serie de manipulaciones de las contingencias. El método 
fue el resultado del estudio de diversas tareas de laboratorio y diversos 
acontecimientos reforzantes. Bijou llevó a Cabo una investigación 
programada en la que estudió una serie de procesos conductuales, 
preocupandose de que las condiciones de laboratorio estuvieran 
cuidadosamente controladas. Para ello convirtió un remolque en un 
laboratorio con el fin de hacerlo transportable (Bijou, 1958x). Los 
procedimientos podían aplicarse con facilidad a los sujetos. Aunque algunos 
estudios anteriores al de Bijou habían efectuado condicionamiento 
instrumental en niños (e.g., Fattu, Auble y Mech, 1955; Faltu, Mech y Auble, 
1955; Grosslight y Child, 1947; Ling, 1941), todos ellos habían sido trabajos 
 
 
aislados interesados en hipótesis muy concretas. Por el contrario, el interés 
de Bijou fue más general, el de aplicar a los niños la metodología operante. 
Este interés más general de Bijou se refleja en su conceptualización del 
retraso mental (Bijou, 1963, 1966) y de la psicología evolutiva en general 
(Bijou, 1959). En cada una de estas áreas Bijou incidió sobre la necesidad de 
encontrar leyes empíricas de la conducta y de utilizar un análisis funcional en 
lugar de estudiar procesos mentales hipotéticos, supuestos estados 
fisiológicos o aspectos aislados de la conducta (e.g., motores, sociales, 
intelectuales). La persona podía estudiarse desde el punto de vista de las 
funciones estimulo-respuesta, enfoque que había demostrado su eficacia en 
los experimentos animales. Los estímulos Gran las condiciones antecedentes 
y las consecuencias asociadas a la producción de la respuesta. Las 
respuestas podían ser respondientes u operantes, y las combinaciones entre 
ambas. Mis que la mera construcción de analogías entre los principios 
establecidos mediante las observaciones de la conducta animal y humana, lo 
que Bijou sugirió fue que la investigación animal debía ser un punto do 
partida para el estudio de la conducta humana. Con su propia investigación 
con niños normales y retrasados, Bijou puso en práctica este objetivo. 
Mientras Bijou trabajaba en su laboratorio, otros investigadores aplicaban los 
métodos operantes a la psicología evolutiva. En la Universidad de Chicago, 
Jacob L. Gewirtz también empezaba a estudiar el condicionamiento operante 
en niños. Gewirtz terminó su graduación en la Universidad de Iowa en 1948, y 
a partir de ese momento comenzó a trabajar en la formación de la conducta 
social. Después de doctorarse se traslado a la Universidad de Chicago. 
Gewirtz, influido por la obra de Skinner, empezó a incorporar la metodología 
operante al estudio de la conductasocial. En la Universidad de Chicago 
también influyó sobre el Howard F. Hunt, jefe del departamento de psicología, 
que se dedicaba a la investigación operante con animales. 
Gewirtz realizó su primera investigación con Donald M. Baer, estudiante 
graduado en la Universidad de Chicago (Gewirtz y Baer, 1958a, 1958b; 
Gewirtz, Baer y Roth, 1958). En ésta primera investigación operante 
estudiaron el efecto de la deprivación social (aislamiento durante un corlo 
periodo de tiempo) sobre la responsividad a la aprobación social. Gewirtz 
continuó su trabajo sobre el aprendizaje social utilizando el modelo operante 
Para explicar procesos evolutivos generales, el aprendizaje observacional, la 
deprivación, el logro, la dependencia y otras conductas. 
Baer se graduó en la Universidad de Chicago, aprendiendo metodología y 
conceptos operantes do Hunt y Gewirtz. En 195ó fue contratado por Bijou, 
bajo cuya dirección comenzó su propia investigación de laboratorio sobre el 
desarrollo social. En la Universidad de: Washington, Bijou y Baer trabajaron 
juntos en la aplicación de los principios operantes a la psicología evolutiva 
(Bijou y Baer, 1961, 1965, 1967). Desarrollaron una teoría general que 
consideraba la conducta infantil en relac1ón con acontecimientos ambientales 
observables. A principios de los años 60, Bijou, Baer y otros investigadores 
de la Universidad de Washington comenzaron a aplicar los principios y los 
métodos operantes al cambio clínico (véase capitulo 7). 
Resumiendo, las primeras aplicaciones del condicionamiento operante a 
pacientes psicóticos y a niños normales y retrasados estuvieron motivadas 
por la búsqueda do una metodología Para estudiar la conducta humana. Se 
utilizaron respuestas operantes libres; los estímulos discriminativos y las 
consecuencias de las respuestas se presentaron automáticamente; la 
conducta también se registraba automáticamente. El método operante, que 
había demostrado ser eficaz en el estudio de la conducta animal en el 
laboratorio, demostró ser igualmente útil en el estudio de la actividad humana. 
Y a su vez, la investigación de laboratorio había predicho que las 
consecuencias de la respuesta podían afectar fácilmente al comportamiento 
humano. Este hallazgo tuvo implicaciones obvias Para el tratamiento que se 
empezarían a poner en práctica poco después. 
Las diversas aplicaciones de las técnicas conductualas a la terapia y las de la 
investigación operante a la conducta humana respondieron a líneas de 
trabajo algo independientes. En muchos casos, la independencia fue tanto 
geográfica como conceptual. Mientras que en Sudáfrica y en Inglaterra el 
enfoque conductual se desarrolló en centros muy localizados y con una 
orientación clínica relativamente clara, en Estados Unidos este desarrollo fue 
difuso, aunque tanto en uno como en otro lugar fue consecuente de la 
existencia de un Zeitgeist general apropiado para la aplicación de la teoría del 
aprendizaje y su metodología de investigación a los temas clínicos. Sin 
embargo, en Los Estados Unidos incluso a finales de los años 50 aun no 
había aparecido ningún movimiento claro y unificado relacionado con la 
modificación do conducta. El reconocimiento formal de la modificación de 
conducta en Inglaterra a finales de los años 50 y principios de los 60 fue el 
que cristalizó el movimiento en los Estados Unidos (véase capitulo 6). 
 
Difusión de las investigaciones sobre modificación de conducta en distintos países 
 
Los resultados de la investigación sobre modificación de conducta en 
Sudafrica, Inglaterra y los Estados Unidos aparecieron publicados muy 
pronto, con lo que comenzaron a surgir los lazos de unión y comunicación. 
Gracias a las publicaciones se tuvo noticia de la existencia de numerosas 
aplicaciones realizadas en diferentes países, codas ellas bajo la rúbrica de la 
*terapia de conducta* (Eysenck, 1960a, 1964; Franks, 1964; Wolpe, Salter y 
Reyna, 1964), y comenzó el movimiento de autores a investigadotes de 
 
 
distintos países reuniéndose, escribiendo y enseñando sobre el Campo. 
Wolpe, por ejemplo, visitó los Estados Unidos en 195ó a introdujo la 
desensibilización. Alrededor de 19ó2 ya se había establecido en Estados 
Unidos. Lazarus estuvo trabajando también en Estados Unidos durante el año 
1963 y se trasladó de forma permanece en 1966. La desensibilización 
también fue introducida relativamente pronto en Inglaterra. A finales de Los 
años 60, Wolpe visitó Londres, reuniéndose con Eysenck, que ya había leído 
algunos de los primeros artículos de Wolpe sobre la inhibición reciproca. Por 
otra parte, Rachman, que ya había trabajado con Wolpe, llegó a Inglaterra en 
1959. De esta forma, la línea de trabajo que surgió en Sudáfrica se dio a 
conocer en los Estados Unidos y en Inglaterra. 
Entre los investigadores ingleses y los americanos el intercambio fue menos 
claro. La aparición de las técnicas operantes en los Estados Unidos atrajo 
rápidamente la atención de los psicólogos ingleses, dando lugar a un cierto 
número de investigaciones entre principios y mediados de los años 60. Sin 
embargo, las técnicas operantes se utilizaron mucho menos en Inglaterra que 
en Estados Unidos. Una de las razones de esta diferencia de popularidad 
puede estar en los medios de entrenamiento en cada uno de estos países. En 
los Estados Unidos hubo algunas universidades que se convirtieron en 
centros de investigación experimental y aplicada sobre condicionamiento 
operante. El desarrollo cada vez mayor de la investigación operante en los 
centros académicos dio oportunidades a muchos estudiantes que después 
contribuyeron directamente a la difusión de las técnicas operantes (véase 
capitulo 7). En Inglaterra no hubo como en Estados Unidos centros de 
formación en condicionamiento operante, con lo que las posibilidades de 
entrenamiento fueron mucho menores para los estudiantes ingleses. 
Otra razón por la que las técnicas operantes fueron más populares en los 
Estados Unidos esta en el hecho de que aquí el interés de la investigación 
solía centrarse en los aspectos terapéuticos. Gran parte de las aplicaciones 
del condicionamiento operante se dirigieron a pacientes psicóticos 
hospitalizados. Las técnicas operantes parecían poderse aplicar fácilmente a 
la evaluación de la responsividad de los pacientes psicóticos a su ambiente, y 
por otra parte eran de gran utilidad en el manejo de la conducta de los 
pacientes en el hospital. En Inglaterra la población psicótica institucionalizada 
es, en proporción, más pequeña que la de los Estados Unidos, y el interés 
terapéutico en instituciones como el Instituto Psiquiátrico de Maudsley, gira 
alrededor de los trastornos neuróticos. Los tratamientos conductuales de los 
desórdenes relacionados con la ansiedad tienden a basarse más en el 
condicionamiento clínico que en el operante. 
 
Las orientaciones teóricas de la modificación de conducta en Inglaterra 
divergen de la forma de enfocar el condicionamiento operante popular entre 
los investigadores americanos. Los tratamientos conductuales de los 
trastornos neuróticos tienden a basarse en la existencia de variables 
intermedias tales como la ansiedad, el impulso, o la reducción del impulso. 
De aquí que teóricos como Mowrer y Miller (mas que Skinner, que ha evitado 
hablar de variables intermedias) hayan recibido una mayor atención en 
Inglaterra. En general, el trabajo teórico de psicólogos importantes como 
Eysenck solo puede hacer el enfoque ateórico de Skinner menos atractivo en 
Inglaterra que en los Estados Unidos. 
Las diferencias existentes en la terapia y en la investigación sobre 
modificación de conducta entre Inglaterra y Estados Unidos no deben 
hacernos olvidar las semejanzas, que también son bastantes. Los psicólogos 
de ambos países comparten las bases conceptuales, técnicas especificas y la 
forma de abordar muchos problemas clínicos. Una semejanza digna de 
resaltar se refiere al hecho de que en ambos se desarrollo un enfoque que se 
centraba en el sujeto individual. EnInglaterra se utilizó, en la experimentación 
el diseño de caso único, motivado en una gran parte por el trabajo de Shapiro 
(Yates, 1970a, 1970b). En los Estados Unidos este enfoque también fue 
característico en la metodología operante, que había sido desarrollada mucho 
antes y ya se aplicaba al ámbito terapéutico. Por supuesto, en la mayor parte 
de la investigación realizada dentro de la línea de la modificación de conducta 
se han utilizado diseños de grupos más que de caso único, y esto tanto en 
Inglaterra como en Estados Unidos. 
 
RESUMEN Y CONCLUSIONES 
 
La transición entre la investigación experimental y las aplicaciones clínicas 
del condicionamiento comenzó con el trabajo sobre las neurosis 
experimentales. El desarrollo de reacciones neuróticas inducidas de forma 
experimental sugirió la idea de que el condicionamiento podía explicar la 
etiología de las neurosis y, como consecuencia, podía utilizarse en el 
tratamiento de los problemas neuróticos humanos. De hecho, la investigación 
sobre la eliminación de las neurosis experimentales condujo al 
descubrimiento de técnicas terapéuticas importantes, como por ejemplo la 
desensibilización sistemática. 
A medida que la investigación sobre el condicionamiento fue ampliándose al 
ser humano, el aprendizaje también fue ganando protagonismo como 
explicación fundamental tanto de la conducta normal como de la anormal. 
Este papel fue fomentado por la demostración de Watson y Rayner, y M. C. 
Jones de que podían creer y eliminar el miedo en los niños siguiendo un 
 
 
procedimiento basado en el condicionamiento. El trabajo de estos 
investigadores fue seguido por otras muchas aplicaciones terapéuticas del 
condicionamiento. 
El desarrollo de la investigación y de la teoría del aprendizaje en los Estados 
Unidos dio paso a modelos conceptuales de la psicopatología, la 
personalidad y la terapia, en combinación con las conceptualizaciones 
tradicionales. A Dollard y Miller se debe el intento más ambicioso de integrar 
la teoría del aprendizaje con los conceptos psicodinámicos. Sin embargo, la 
influencia del aprendizaje se dejo notar por si misma, como por ejemplo en el 
estudio del condicionamiento verbal. Las primeras aplicaciones del 
condicionamiento a la psicopatología, a la personalidad y a la terapia, fueron 
la base de la modificación de conducta, y los avances clave en su historia se 
produjeron en Sudáfrica, Inglaterra y los Estados Unidos. 
 
 
FIGURAS 
 
La tabla 5.1 fue retomada de Historia de la Modificación de Conducta. Bilbao: 
Desclée de Brouwer. Cap.5 
 
UNIDAD II 
Introducción a la intervención 
Cognitivo-Conductual 
Lect ur a 1
Kazdin (1983) Historia de la Modificación de 
Conducta. Bilbao: Desclée de Brouwer. Cap. 7 
 
Adaptado de Aparición y Desarrollo del Análisis Aplicado de 
la Conducta. Kazdin (1983) capítulo 7. 
Ángel F. García P. 
 
Un área fundamental dentro de la modificación de conducta es la de la 
aplicación de las técnicas derivadas del condicionamiento operante y del 
análisis experimental de la conducta. El condicionamiento operante nació 
dentro de la tradición conductista como resultado de la investigación sobre el 
aprendizaje, y se basa en la utilizació11 de una tecnología y metodología de 
laboratorio bastante sofisticada. Al cabo de aproximadamente dos décadas 
después de su nacimiento en los años 30, el condicionamiento operante se 
empezó a aplicar a la conducta humana en investigaciones de laboratorio 
programadas. En estas investigaciones los métodos operantes se aplicaron al 
estudio de la conducta de poblaciones clínicas y normales. En su origen, 
estas aplicaciones se diseñaron para determinar la utilidad que podía tener el 
ampliar al campo humano los principios operantes y la metodología 
experimental de laboratorio utilizada en la investigación animal. 
El trabajo experimental con seres humanos puso de manifiesto una serie de 
características de la conducta operante muy significativas desde el punto de 
vista clínico y aplicado. En efecto, a veces se observaban cambios en 
conductas de interés clínico como efectos colaterales de las investigaciones 
de laboratorio en las que se estudiaba la conducta operante. 
Aproximadamente a finales de los años 50 y principios de los ó0, se 
realizaron los primeros intentos de aplicar las técnicas del condicionamiento 
operante al cambio de la conducta en poblaciones clínicas. En distintos 
estudios se había visto que el comportamiento problemático o desviado podía 
modificarse manipulando las consecuencias reforzantes y punitivas del 
ambiente. Aunque estos primeros informes tenían un carácter meramente 
demostrativo, ya a mediados de los años 60 se tenía noticia de varias 
aplicaciones con un interés explícitamente terapéutico. Con ello empezaba a 
ver la luz una nueva área de investigación: el análisis aplicado de la 
conducta. 
 
Precursores del analisis aplicado de la conducta 
 
Varios investigadores de la conducta animal fueron los pioneros en la 
extensión del condicionamiento operante al ámbito humano, tanto en el 
contexto experimental como en el aplicado. Desde un punto de vista histórico 
esta bastante claro cómo nació el trabajo aplicado a partir de la investigación 
operante en el laboratorio. Desde que Skinner elaborara los principios 
básicos del condicionamiento operante a finales de los años 30 han ido 
ampliándose cada vez mis a diversos aspectos de la conducta humana. 
 
Mucho tiempo antes de que los principios operantes se investigaran 
explícitamente, ya se utilizaban técnicas para cambiar la conducta muy 
semejante a las técnicas operantes actuales. Por supuesto, estas técnicas no 
se conceptualizaban como condicionamiento operante y, en realidad, 
precedieron al desarrollo formal de la propia psicología. No obstante, guardan 
un gran parecido con las aplicaciones actuales y en algunos casos fueron 
bastante más utilizadas. 
Recompensas parecidas a los incentivos basados en el condicionamiento 
operante se han empleado a lo largo de toda la historia de la civilización. 
Tanto la interacción personal como las prácticas institucionales generalizadas 
(por ejemplo, la religión, la educación, la formación militar, el gobierno, las 
leyes y el comercio) se han basado en el uso de recompensas y castigos 
Para controlar la conducta. La mayor parte de las culturas, por ejemplo, 
mantienen un ejército Para defenderse. El fundamento de la formación militar 
siempre ha sido, a lo largo de la historia, la administración contingente de 
recompensas a aquellas conductas valoradas en el combate. El uso 
generalizado de incentivos en el entrenamiento militar se asemeja a los 
procedimientos basados en el refuerzo positivo. 
Veamos una serie de ejemplos sobre esta arraigada costumbre de aplicar 
recompensas al comportamiento militar. Durante el siglo primero los 
gladiadores griegos y romanos recibían premios especiales, desde guirnaldas 
y coronas hasta dinero y propiedades, cuando resultaban victoriosos (Grant, 
1967). A los aurigas romanos se les premiaba por sus victorias repetidas en 
los duelos, librándoles de la esclavitud y otorgándoles recompensas también 
de carácter económico (Carcopino, 1940). De forma similar, en la antigua 
China los soldados recibían plumas de pavo real que podían lucir como 
símbolos de su valor en las batallas (Doolittle, 1865). A los soldados aztecas 
del siglo XV también se les concedía como premio a sus éxitos militares 
títulos honoríficos y efigies de piedra con su propia imagen (Duran, 1964). 
Los indios americanos de las tribus de las Grandes Llanuras recibían 
aprobación y alabanzas Por sus habilidades en e1 combate y en la caza. 
Después de realizar acciones meritorias se les concedía el privilegio de 
regalar sus experiencias en público (Eggan, 1937). Y por supuesto, en la 
práctica militar actual se conceden toda clase de medallas y otros premios 
como recompensa al valor y a los servicios militares prestados al país. 
Los educadores también suelen utilizar sistemáticamente losincentivos en el 
proceso del aprendizaje. En la Europa del siglo XII se daban premios, como 
nueces, higos y miel, a las personas que aprendían a recitar lecciones 
religiosas (Birnbaum, 1962). En el siglo XVI se propuso la utilización de frutas 
 
 
y dulces para ayudar a los niños a aprender el griego y el latín (Skinner, 
1966). Un uso de incentivos con fines educativos que no deja de tener un 
encanto especial, pertenece a la historia posiblemente apócrifa de los 
pretzels' (Crossman, 1975). La invención de los pretzels' se remonta al siglo 
VII, cuando a un monje en un lugar del sus de Europa se le ocurrió 
aprovechar los restos de la masa con la que hacia el pan. Formó con estos 
restos una especie de pastelillos que representaban los brazos de un niño 
unidos en actitud de oración. Los pastelillos se empezaron a utilizar para 
premiar a los niños que aprendían a recitar oraciones. El monje llamaba a 
estos premios petriola, palabra latina que significa *pequeña recompensa*, y 
de ella se derivó la palabra "prelzel" (1).1
 
Estos ejemplos de la utilización de incentivos en los ámbitos militar y 
educativo son sólo algunos de los muchos existentes. Con sólo enumerar los 
usos del castigo en la criminología llenaríamos muchas páginas. Desde el 
punto de vista histórico, la importancia ele esas primeras aplicaciones de los 
incentivos al control de la conducta radica en sus semejanzas con los 
programas de modificación de conducta actuales, aspecto que veremos más 
claramente en los apartados siguientes. 
 
Joseph Lancaster y el sistema de monitores 
 
Los programas de reforzamiento se han hecho relativamente corrientes en el 
aula escolar con la utilización de sistemas basados en el uso de puntos, 
meritos y otros refuerzos condicionados tangibles parecidos, con el fin de 
controlar la conducta. Un ejemplo de este tipo de programas fue el método 
educativo de Joseph Lancaster (1778-1838), aplicado después en otros 
países, además de Inglaterra, donde nació. 
Lancaster desarrolló su método de enseñanza, denominado sistema de 
monitores en la Inglaterra de principios del siglo XIX (cf. Lancaster, 1805; 
Salmon, 1904). El método nació a raíz del inicio de un programa de 
educación gratuita para personas pobres bajo la dirección de Lancaster. Este 
 
programa llenó de estudiantes los centros (hubo de 100 a 300 matriculas los 
primeros años, que más tarde llegarían a las 1.000). Pero como la 
insuficiencia de fondos no permitía la contratación de más profesorado, 
Lancaster decidió utilizar a los propios estudiantes como auxiliares o 
monitores (Kaestle, 1973). 
1 (N. del T) La palabra *pretzel* se utiliza para referirse a una especie de bizcocho seco y salado, 
y no tiene equivalente en castellano. Véase el texto y la nota del autor al respecto. 
(1) Aunque algunas fuentes han atribuido el origen de la palabra -pretzel a los vocablos latinos 
que significan =recompensa. (Shipley, 1945; The World Book Encyelopedia, 1975), otras 
autoridades lo relacionan con las palabras launas brachialur (que tiene ramas igual que brazos), 
brachium (brazo) o bracellut (brazalete) (Klein, 1967; The Oxford English Dictionary, 1961; 
Partridge, 1966; Webster'r "Third New Internalional Dictionary, 1967). -Pretzel- procede del 
alemán brezel (que también se pronuncia prezel) que parece derivarse a su vez de las palabras 
launas enumeradas anteriormente. 
 
Se eligió a los monitores de entre los estudiantes aventajados, y se les dio 
responsabilidad en la mayor parte de las funciones reservadas 
tradicionalmente al profesorado. Los monitores eran responsables de enseñar 
a los estudiantes, hacer preguntas, decidir sobre las respuestas, señalar las 
ausencias y los malos comportamientos, preparar, repartir y recoger el 
material, y motivar y mejorar el comportamiento académico de los 
estudiantes. A cargo de cada monitor había un grupo de 10 ó 12 estudiantes. 
Los grupos diferían en nivel de capacidad, y el objetivo del método era hacer 
progresar a cada estudiante a nivelas superiores dentro de su propio grupo a 
incluso ascender a otros grupos. A los estudiantes se les calificaba por 
separado en lectura, aritmética, escritura y ortografía, y se les ascendía a los 
grupos superiores en cada una de estas áreas cuando demostraban su 
competencia en ellas. 
El método de Lancaster se basaba fundamentalmente en el refuerzo positivo, 
especialmente el refuerzo con fichas, y esto tanto con los monitores como 
con los estudiantes. Con los estudiantes, el sistema de refuerzo se basaba en 
la competición; recibían recompensas no sólo en base a la corrección de sus 
propias respuestas sino también en comparación con las de los demás 
miembros de su grupo. El mejor de cada grupo ganaba el primer puesto y 
recibía en premio un billete de cuero. También llevaba un dibujo pegado a 
una tablilla que se ponía en el pecho, para que todo el mundo la viera. 
Cuando este estudiante era sobrepasado por alguien perdía el primer puesto, 
el derecho a tener el billete de cuero y a Ilevar la tablilla. No obstante, recibía 
otra tablilla como premio por haber sido el primero durante un tiempo. Los 
estudiantes eran examinados periódicamente por otro monitor distinto del 
suyo, para saber si podía trasladarse a otro grupo más adelantado. Cuando 
un estudiante sabia la lección y ganaba el asenso, recibía un premio (e.g., un 
juguete o un cuando) al igual que su monitor. 
Además del sistema de puestos dentro del grupo, el billete y la tablilla, se 
utilizaron también otros métodos de recompensas. Se creó una “orden del 
merito" para los que se distinguieran por atender a sus estudios, por ayudar a 
otros o intentar que se portaran bien. Los miembros de la orden se 
distinguían por Ilevar colgada del cuello con una cadena una medalla de 
Plata. Otro procedimiento consistía en recompensar a unos cuantos niños 
aventajados por su conducta ejemplar con medallas de plata, plumas, relojes 
y libros (Lancaster, 1805). 
 
 
El castigo fue relativamente infrecuente en el método de Lancaster, y se 
reservó para los casos de holgazanería y conductas destructivas. Cuando un 
niño se portaba mal recibía una ficha de su monitor. La conducta se apuntaba 
en una tarjeta y se le entregaba al director que, entonces, amonestaba al 
niño. Cuando los malos comportamientos se repetían se administraban 
castigos tales como llevar un palo de madera atado al cuello (lo que hacia 
difícil levantar la vista de la lección), colocar las piernas en grilletes de 
madera, tener la mano atada a la espalda, y en taras ocasiones, permanecer 
en un saco o cesta suspendida del techo. 
El sistema de Lancaster se extendió rápidamente en Inglalerta, y se hizo 
popular en todo el imperio Británico, en Europa, África, Asia y Sudamérica, 
así Como en los Estados unidos y Canadá (Kaestle, 1973). El método se 
implantó en Estados Unidos muy poco tiempo después de haberse creado. 
Se utilizó en Nueva York a principios del siglo XIX y se adoptó en New 
Jersey, Pennsylvania, Maryland y Washington (Ravitch, 1974; Salmon, 1904). 
Lancaster visitó América para promocionar su método, publicar material sobre 
El y fundar un instituto. 
 
El "Excelsior School System" 
 
EI uso del refuerzo en el aula parece que era relativamente popular en los 
Estados Unidos a finales del siglo XIX de forma algo independiente al sistema 
educativo de Lancaster. En 1885 apareció un programa denominado 
«Excelsior School System, (Ulman y Klem, 1975). Según este método los 
estudiantes ganaban distintos meritos por realizar conductas apropiadas 
Como ser puntuales, ordenados y estudiosos. El estudiante podía ganar 
todos los días una ficha, denominada excelente, por una acción elogiable, y 
otra ficha diferente denominada «perfecto, por un comportamiento perfecto. 
Los excelentes, y los «perfectos» podían cambiarse por uno o dos meritos 
respectivamente. Cuando el estudiante conseguía un gran número de meritos 
podía cambiarlos por un certificado especial expedido