Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con TEA

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Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista 1 
 
 
 
 
 
 
APORTES CURRICULARES Y METODOLAPORTES CURRICULARES Y METODOLAPORTES CURRICULARES Y METODOLAPORTES CURRICULARES Y METODOLÓÓÓÓGICOSGICOSGICOSGICOS 
NECESARIOS PARA EL NECESARIOS PARA EL NECESARIOS PARA EL NECESARIOS PARA EL ABORDAJE DE ABORDAJE DE ABORDAJE DE ABORDAJE DE NIÑOS Y JOVNIÑOS Y JOVNIÑOS Y JOVNIÑOS Y JOVEEEENESNESNESNES 
CON CON CON CON TRASTORNOS DEL ETRASTORNOS DEL ETRASTORNOS DEL ETRASTORNOS DEL ESSSSPECTRO AUTISTAPECTRO AUTISTAPECTRO AUTISTAPECTRO AUTISTA 
 2009200920092009 
 
 
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Autoridades 
Gobernador 
Daniel Peralta 
Vicegobernador 
Hernán Martínez Crespo 
Presidente Consejo Provincial de Educación 
Prof. Roberto Borselli 
Vicepresidente Consejo Provincial de Educación 
Prof. Marisa Oliva 
Directora General de Educación Especial 
Prof. Silvia Campanella 
Comisión Curricular 
Coordinación General 
Prof. Pamela Salas 
Equipo de Especialistas 
Dr. Nora Grañana 
Dr. Daniel Valdez 
Consultores Externos 
Dr. Nora Grañana 
Dr. Daniel Valdez 
Comisión por Áreas 
Prof. Alejandra Apaza 
Fga. Sandra Domínguez 
Prof. Vilma Dosantos 
Prof. Blanca García 
Lic. Tania Marcón 
Prof. Graciela Mendiondo 
Lic. Paula Retamar 
Prof. Analía Rodríguez 
Prof. Pamela Salas 
Psp. Silvia Quiroga 
Lic. Susana Zavaley 
 
 
 
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INDICE: 
 
Presentación: Silvia, Campanella 3 
Prólogo Dra. Nora ,Grañana 4 
Prólogo Dr. Daniel ,Valdez 5 
Presentación General 7 
La Educación Especial en la Actualidad 8 
Proyecto Educativo Institucional (PEI) 9 
Programación Curricular Institucional (PCI) 9 
Plan Educativo Personalizado (PEP) 9 
Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular 9 
Características Generales de las personas con Trastornos del Espectro Autista 10 
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista 12 
Diagnóstico/Evaluación funcional/Línea de Base 14 
Currículo centrado en la persona 16 
Trabajo Interdisciplinario 17 
Inclusión/Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista 18 
Elaboración de Plan Educativo Personalizado / 20 
Evaluación 21 
Sugerencias Didácticas Generales 21 
Propuesta Específica 22 
Áreas/ Fundamentación 23 
Especificidad curricular graduada 
Características y Expectativas de logro : Nivel I / Nivel I I Nivel III / Nivel IV 26 
Área Temporoespacial 28 
Objetivos Específicos/Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológi-
cas/Material Curricular 
 
Área Imitación 32 
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológi-
cas/Material Curricular 
 
Área Habilidades Sociales 35 
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológi-
cas/Material Curricular 
 
Área Teoría de la Mente 40 
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológi-
cas/Material Curricular 
 
Área Comunicación y Lenguaje 52 
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológi-
cas/Material Curricular 
 
Área Simbolización y Juego 67 
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológi-
cas/Material Curricular 
 
Área Funciones Ejecutivas 74 
 
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológi-
cas/Material Curricular 
 
Área Conductas Inapropiadas 81 
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológi-
cas/Material Curricular 
 
Glosario 
Bibliografía 
83 
90 
 
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Presentación 
La presente publicación pretende ser una guía didáctica para docentes a cargo de alum-
nos con Trastornos del Espectro Autista, orientadora de la enseñanza específica a lo largo de las 
trayectorias educativas de los alumnos. 
En el marco de las actuales políticas educativas bajo el paradigma de la inclusión educa-
tiva, el alumnado con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA de la provincia de Santa Cruz, 
requiere de las ayudas y los apoyos que el estado debe brindar de manera específica para el 
ejercicio de su derecho a la educación, una educación en igualdad de condiciones, de calidad y 
con la menor cantidad de barreras al aprendizaje y la participación posibles. 
El diseño de diferentes estrategias políticas tales como el reconocimiento en la categori-
zación de la estadística educativa nacional, la aplicación efectiva de las leyes en el marco de un 
modelo de derechos, la normativa jurisdiccional que permite la flexibilización curricular, el desa-
rrollo profesional de mano del Estado, así como el despliegue de enormes dosis de compromiso 
por parte de sus docentes, contribuirán a una escolaridad plena y deen el caso de alumnos que cuentan con asistencia del ámbito pri-
vado y no asisten a Escuelas Especiales. 
Conformando un equipo en colaboración con todos los profesionales que intervienen en el 
proceso educativo-terapéutico del sujeto y la familia. 
 
 ¿Quién Evalúa el P.E.P de un alumno con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA? 
 Todos los que participaron en la elaboración e implementación del mismo. 
 Por Acuerdo 1146/08 todos los P.E.P son validados por la Dirección General de Educación 
Especial. 
¿Cuándo se elabora el P.E.P? 
Si el alumno se encuentra integrado a través de una escuela especial o por especialistas priva-
dos, el mismo debe contar con el P.E.P actualizado antes del inicio del ciclo lectivo, incluyendo 
las adaptaciones curriculares que se consideran necesarias para su tránsito en la etapa dia-
gnóstica. Al finalizar la etapa diagnóstica de ingreso a la Institución Educativa posteriormente se 
realizaran las actualizaciones con los ajustes necesarios. 
En caso de alumnos que se encuentran incluidos en la escuela común y que no asisten a escue-
las especiales ni reciben atención privada, pero presentan necesidades educativas, una vez de-
tectado y una vez realizada la evaluación funcional por el equipo designado a tal fin, se realizará 
el P.E.P. 
 
 
 
 
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 EVALUACIÓN 
 
Se considera fundamental que participen de los cortes evaluativos todos los implicados con el ni-
ño/ joven: familia – docentes- terapeutas que hayan colaborado en la confección del P.E.P 
Se deberá definir: 
� Periodicidad de los cortes evaluativos. 
� Criterios e instrumentos de evaluación. : Es importante enfatizar la evaluación dinámica 
durante todo el proceso. 
� Informe o boletín en el que se consignarán los datos arrojados de la evaluación. 
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS GENERALES 
 
• Detectar a qué cosas o estímulos responde mejor a fin de poder utilizarlos como premio 
o refuerzo positivo. 
• Tener cuidado con los excesos de vocabulario y gestos… utilizar los mismos con claridad 
que no confundan... que no sean ambiguos. 
• Siempre emplear el “Aprendizaje sin error” (Martos, 1989). 
• Diseñar planes personalizados. 
• Brindar propuestas multidisciplinares. 
• Cabe destacar que siempre que sea posible los conte nidos conceptuales propues-
tos en este documento deberían cobrar sentido en re lación a los aprendizajes fun-
cionales que se proponen desde los contenidos conce ptuales del Diseño Curricular 
Provincial. 
• Plantear aprendizajes significativos atendiendo al interés y motivación del niño o joven 
con Trastornos del Espectro Autista. 
• Organizar actividades con una estructura (Schopler 2001) que le permita al niño o joven 
con Trastornos del Espectro Autista la anticipación, adaptación al entorno y estabilidad 
emocional. 
• Implementar ante la falta de lenguaje oral sistemas alternativos de comunicación. 
• Enseñar a partir de modelado, trabajo coactivo o encadenamiento hacia atrás ante la 
limitación de imitar 
• Incorporar a todas las propuestas objetivos como regulación social, iniciación y manteni-
miento de la atención conjunta, teoría de la mente, coordinación emocional, flexibilidad 
del pensamiento, etc. 
• Favorecer la generalización de los aprendizajes aprendidos en ambientes estructurados 
proporcionándole múltiples experiencias en contextos naturales. 
• Promover actividades de integración proporcionándoles los apoyos necesarios. Acordar 
previamente con los padres, y si es posible con el niño o joven con los objetivos a con-
seguir. Coordinando las propuestas educativas con las necesidades familiares. 
• Coordinar las estrategias que se vayan a utilizar con la familia (Schopler 2001) y otros 
profesionales (sistemas de comunicación, claves visuales, lecciones sociales, etc.) 
• Considerar la Escuela para Padres como una estrategia indispensable para el éxito de las 
propuestas. (Dunst, 2002). 
 
 
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PROPUESTAS ESPECÍFICAS 
 
Las propuestas específicas para el abordaje en niños con Trastornos del Espectro Autista pue-
den verse modificada en función de ciertas variables: 
• La edad del niño. 
• La gravedad en las alteraciones del desarrollo general y a su vez la diferencia que existe 
en el grado de alteración de cada una de las dimensiones, lo que hará que un mismo 
niño o joven se encuentre cursando contenidos correspondientes a diferentes niveles 
curriculares. 
 Ej. Puede ser que tenga severas dificultades para comunicarse pero acep-
ta bastante bien los cambios, entonces su propuesta educativa contemplará contenidos del Ni-
vel I del Área del Lenguaje y Comunicación y del Nivel II correspondientes al Área de la Anti-
cipación y Flexibilidad. 
• Las posibilidades de integración a educación común. 
 
Esto implica diferentes diseños, por ejemplo de horario completo, o reducido, con o sin integra-
ción o simplemente un asesoramiento técnico. 
NIVEL EDUCATIVO DISEÑO PEDAGOGICO ABORDAJE 
NIVEL I 
NIVEL II 
NIVEL III 
NIVEL IV 
Área: Orientación Temporoespacial 
 y Anticipación 
Área: Habilidades de imitación 
Área: Habilidades sociales 
Área: Teoría de la mente 
Área: Habilidades de comunica 
ción y Lenguaje 
Área: Simbolización y juego 
Área: Funciones Ejecutivas 
Área: Conductas Inapropiadas 
 
� Individual 
� Con la asistencia de 
otro profesional 
o un familiar. 
� Grupal 
 
 
Tal como se plantea en el Diseño Curricular Provincial se planificarán contenidos Conceptua-
les y Procedimentales; los Actitudinales serán explicitados por nivel. 
Es conveniente para el docente, organizar un cronograma de trabajo diario a modo 
de “Horario Escolar” , (diferente a la agenda personal del niño) donde se programen 
las actividades que se realizarán por día, correspondiente a cada área. Los tiempos de 
cada bloque serán relativamente cortos, obedeciendo generalmente a los tiempos de 
“actividad eficaz, atención, motivación y tolerancia” de cada alumno. 
 
 
 
 
 
 
 
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AREAS 
 
• Orientación Temporo-espacial y de Anticipación: 
Se observa en las personas con espectro autista (EA) limitaciones que les impiden predecir, an-
ticipar actividades o acontecimientos, estructurar su propio tiempo, lo que se vive probablemente 
como una sucesión caótica de escenas impredecibles e incontrolables para la persona, provo-
cando resistencia a los cambios, conductas oposicionistas, desconexión. Es indispensable ense-
ñarles a utilizar estrategias que le permitan dar orden al mundo y claves con que anticiparlo (Ri-
vière, 1997). 
 
• Habilidades de imitación : 
En algunos modelos teóricos del desarrollo como el de Piaget, la imitación es decisiva para el 
desarrollo de las capacidades simbólicas al definir el mecanismo por el cual se constituyen los 
significantes. De este modo la incapacidad de imitar al mismo tiempo es un reflejo y una condi-
ción de las limitaciones simbólicas e intersubjetivas de las personas autistas. Los niños autistas 
presentan deficiencias y anomalías en sus capacidades de imitación motora y un marcado déficit 
en el procesamiento sensorial. Estos niños tienen dificultades con el procesamiento cognitivo y 
emocional porque ambos se basan en la entrada sensorial. Al ingresar la señal sensorial, los ni-
ños con Trastornos del Espectro Autista pueden no percibirla, o percibirla como abrumadora o 
no tener forma ni patrón reconocible para ellos; interfiriendo en la integración de los datos emo-
cionales. Se evidencia la ausencia de herramientas que permitan la formación de la imagen men-
tal en su función simbólica, recurso indispensable para imitar. 
Las competencias de imitación de preescolares con espectro autistas son muy inferiores a las 
que tienen en otras áreas del desarrollo sensorio motor (ejemplo: noción de permanencia de ob-
jeto); especialmente en el caso de las competencias intersubjetivas, en cuya primera constitución 
debe tener un papel importante la capacidad de “identificar modelos emocionales propios con 
ajenos”. 
 
• Habilidades de comunicación y lenguaje: 
 En los niños con desarrollo típico, el lenguaje se desarrolla en etapas secuenciales establecidas 
como parte de la totalidad del desarrollo cognitivo, social y emocional. (Bruner, 1983). Al principio 
la única señal del bebé es la incomodidad. Pero tan pronto como llega el segundo mes, el niño 
“responde” a la madre con pequeños sonidos propios cuando le habla o atiende. Este contacto a 
través de la voz es paralelo al visual, el cual se establece entre madre e hijo mientras se le ali-
menta y el cual conduce a la primera sonrisa social alrededor de las seis semanas de edad. De 
modo que los sonidos son tanto un medio de comunicación como de interacción social mucho 
antes de convertirse en palabras con significados concretos. 
La gesticulación también se desarrolla como precursora del lenguaje hablado en los primeros 
meses de vida. Las señales no verbales, como negar y afirmar con la cabeza, los ademanes co-
mo manotear, patalear, jalar o empujar, así como las expresiones faciales, sonrisas o ceños 
adustos, acompañados o no de sonidos, son los medios de comunicación predominante entre el 
niño y quienes lo cuidan. El niño es parte activa de estos intercambios ya que no sólo reacciona 
a las señales, sino las genera espontáneamente e inclusive las evoca en los demás, indicando 
 
 
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sus necesidades emocionales y físicas, así como experimentando placer en la relación recíproca 
de las interacciones humanas. 
Muchos de estos precursores del habla (Bates, 1976) no aparecen en la mayoría de los niños 
con trastorno generalizado del desarrollo, puede ser que ni la gesticulación ni el contacto visual 
se hayan desarrollado, o que la gesticulación evidentemente no sea parte de las interacciones 
recíprocas. Si ésta tiende a desarrollarse, sólo tiende a satisfacer una necesidad inmediata. 
Es así como a medida que en los niños, los sonidos van conformando el habla, las primeras pa-
labras son producto de la imitación. Los niños aprenden copiando y los jueguitos como tortillitas, 
manitos, decir adiós, aplaudir u otros, que implican imitaciones mutuas de gestos, ademanes, 
expresiones faciales y sonidos, son los precursores de muchas habilidades posteriores como el 
habla. 
Frente al desarrollo atípico manifiesto de los niños con trastorno generalizado del desarrollo, co-
mo mutismo o bien, ausencia o distorsión del habla, desarrollo atrasado y errático del lenguaje, 
uso peculiar, anomalías de comprensión y deterioro de los procesos mentales, inhabilidad para 
usar el lenguaje como herramienta eficaz de comunicación e intercambio social, surge para el ni-
ño una situación devastadora consecuente de la falta de capacidad para comunicarse con el 
mundo, de no poder formular o contestar preguntas, expresar sus sentimientos o relacionarse 
con los sentimientos de los demás. Esto produce una clara desventaja para comenzar la escola-
ridad ordinaria porque todo lo referente a los precursores del lenguaje, que son aquellos que le 
permiten a un niño acceder a otros aprendizajes está sumamente afectado, implicando un aisla-
miento social y académico. 
La gravedad de los problemas de lenguaje en el autismo también puede variar sustancialmente. 
Muchos niños evidencian ausencia de expresión oral y de gestos o señales comunicativas. 
Otros, sin embargo desarrollan el habla, pero presentan un uso estereotipado o repetitivo del 
mismo, con el uso de estructuras gramaticales muy pobres. Por último, hay un grupo de niños 
que a pesar de presentar escasas alteraciones a nivel fonológico y morfosintáctico, evidencian di-
ficultades en la semántica y en la pragmática del lenguaje. 
Para poder trabajar desde estas características es que se delimitaron cuatro niveles de lenguaje 
según la severidad de la alteración, proponiendo distintas estrategias, contenidos y objetivos que 
nos lleven al logro del nivel posterior. 
 
• Simbolización y juego : 
El juego desempeña un papel fundamental en la constitución de la subjetividad del niño en parti-
cular, y de las producciones humanas, en general. 
A través del juego el niño aprende el mundo que lo rodea, interactúa con objetos, resuelve pro-
blemas, hace circular sus propios significantes, descubre diferentes roles. También utiliza distin-
tas modalidades de comunicación. El juego permite al niño explorar la “estructura argumental” 
de las realidades humanas, dar consistencia narrativa a su representación de los acontecimien-
tos, reflejar sus emociones más profundas sin exponerse a su vivencia “real” que podría ser in-
soportable, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con las ataduras 
las realidades, impuestas por la percepción del mundo llamado “real”, y por limitaciones bio-
sociales, aprender a crear con placer. La ausencia de juego de ficción tiene, por consiguiente, vi-
tales consecuencias para el desarrollo del niño con Trastorno del Espectro Autista. 
 
 
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• Habilidad sociales: 
Las personas con Trastornos del Espectro Autista parecieran dar la impresión de carecer com-
pletamente de motivaciones de relación y estar sumergidas en un profundo aislamiento y sole-
dad, como si fueran incapaces de convertir en experiencia interna los estímulos sociales del con-
texto; otras llegan a sentir subjetivamente la necesidad de relación y establecen interacciones 
complejas con personas, si bien puede suceder que necesiten en ocasiones momentos de sole-
dad. En ambos casos siempre son poco competentes en interpretar muchas sutilezas sociales. 
Por lo tanto se debe propiciar el desarrollo de habilidades que el sujeto necesita para relacionar-
se en el ambiente familiar primero y luego en la comunidad en que vive. Para conseguirlo de-
berá estar sustentado por la construcción de la capacidad de acción, atención, preocupación 
conjunta y vínculos estables que mantenga con el otro. Siempre que sus relaciones sean funcio-
nales y placenteras, buscara a cada adulto según las rutinas aprendidas, preferirá las rutinas 
previsibles, las que posee con aquellas personas que lo conocen y actúan con él de acuerdo a 
ciertas pautas (en general fijas). Sus vínculos estarán mediados por la seguridad que las perso-
nas le provean en cuanto a sus propuestas y respuestas, manteniendo una fijeza e invariabilidad 
en las mismas que les permitirá anticiparlas y disfrutarlas sin temor a imprevistos. Cuando el niño 
empieza a conocer su entorno inmediato (familia), incrementa su conexión con el mundo de obje-
tos, actividades y personas. 
La atención de referencia conjunta dependerá de la posibilidad de focalizarse en algo específico, 
procesar y mantener sus propios esquemas para responder a las exigencias de nuevos estímu-
los externos. 
 
• Teoría de la mente: 
 La Teoría de la mente es la capacidad humana que nos permite realizar la actividad mentalita, 
es decir atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los demás y a nosotros mismos 
(Premack y Woodruff 1978, Rivière, 1996). La Teoría de la Mente es un proceso abierto y cons-
tructivo, vinculado estrechamente a un conjunto de competencias simbólicas, comunicativas y 
lingüísticas. (Baron-Cohen 1985) 
La mirada mental posibilita realizar inferencias acerca de las conductas de los otros, leer sus 
mentes, interpretar las interacciones humanas y realizar predicciones sobre sus cursos de ac-
ción. Sin estas llaves psicológicas que definen al sujeto como mentalista natural no habría acce-
so posible a las mentes de los otros ni a nuestros propios mundos mentales. 
A lo largo de la investigación sobre la temática teoría de la mente, S. Baron-Cohen, Alan Leslie y 
Uta Frith 1985, fueron los pioneros en la explicación cognitiva del autismo, colaborando en la 
comprensión del funcionamiento de la mente de las personas con Trastornos del Espectro Autis-
ta, para quienes la comprensión de las emociones propias y ajenas se convierte en una empre-
sa muy compleja, la conducta de los otros se vuelve opaca y sus intenciones, difíciles de antici-
par, la comunicación se presenta como una ardua prueba en tanto se vuelve dificultosa la inter-
pretación de ironías, metáforas, chistes, sentidos figurados y la literalidad se adueña de su dis-
curso conversacional; la relevancia comunicativa deviene en una asignatura de una casi imposi-
ble aprobación; y la pragmática y las habilidades sociales a ellas ligadas, un territorio extranjero. 
(Valdez, 2007). 
 
 
 
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• Funciones Ejecutivas : 
Las personas con autismo presentan mucha dificultad en las funciones ejecutivas : planificación, 
control del impulso, inhibición de respuestas prepotentes pero irrelevantes, mantenimiento del 
conjunto, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y acción (Ozonoff, Pennington y 
Rogers, 1991) interfiere además la obsesiva limitación de los contenidos del pensamiento, ritua-
les, estereotipias y la oposición a cambios ambientales (Ozonoff, y cols 1994) característicos de 
las personas con Trastornos del Espectro Autista. 
 
• Control de conductas inapropiadas : 
 Las dificultades de previsión, de comunicación y de habilidades sociales constituyen el núcleo 
central de la explicación de los problemas de comportamiento que presentan algunas personas 
con Trastornos del Espectro Autista, especialmente cuando son pequeños o se encuentran muy 
afectados en el grado de inteligencia o autismo. No hay nada que produzca mayor estabilidad 
emocional que la sensación de control. Esto se traduce en la disminución de las conductas dis-
ruptivas y desafiantes. Es necesario realizar la evaluación funcional de cada conducta para im-
plementar las estrategias. En el presente documento se han desarrollado solamente los niveles 
I y II ya que las conductas inapropiadas que pueden aparecer en los niveles posteriores se redu-
cen notablemente al trabajar las áreas de anticipación, flexibilidad, habilidades sociales, comuni-
cación y teoría de la mente. 
 
ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA 
 
Caracterización del Nivel I 
El nivel I comprende aquellos aprendizajes del ser humano más elementales y rudimentarios, que 
se les deben enseñar de manera explícita para que pueda comenzar a relacionarse con su en-
torno inmediato. 
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos 
del Espectro Autista puedan de manera inducida acceder a logros que en los niveles posteriores 
intentaremos que amplíen y generalicen. 
Se debe tener en cuenta que en este nivel debemos crear ambientes previsibles, actividades con-
troladas que le aseguren a los niños resultados positivos, es indispensable que el docente esta-
blezca un vínculo de confianza con el niño. En general el material a utilizar debe ser evaluado 
teniendo en cuenta el nivel de simbolización (Baumgart et al., 1996) en que se encuentra la per-
sona y fundamentalmente este debe responder a sus intereses. 
La utilización de refuerzos* en este nivel es fundamental para lograr llamar su atención. Es nece-
sario realizar una evaluación respecto a las características y modos de utilización de los mismos. 
 
Caracterización del Nivel II 
 
El nivel II comprende aquellos aprendizajes que el ser humano realiza en interacción con otros, 
dadas las alteraciones que las personas con Trastornos del Espectro Autista presentan, es nece-
sario que los mismos sean enseñados de manera explícita para que pueda ampliar sus relaciones 
con las personas en diferentes entornos, en especial con pares. 
 
 
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Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastor-
nos del Espectro Autista se apropien de estrategias que le permitan interactuar, aunque de ma-
nera guiada, con el medio. 
En este nivel debemos incorporar situaciones imprevistas a actividades controladas de manera 
que le permita al alumno resolver situaciones con las herramientas enseñadas. 
Al igual que en el nivel I el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta el nivel de 
simbolización en que se encuentra el alumno y fundamentalmente éste debe responder a sus 
intereses. 
Disminuir la utilización de refuerzos. Cambiando de forma gradual los refuerzos tangibles (co-
mida, juguetes) por refuerzos intangibles (actividades de su interés, tiempos libres). 
 
Caracterización del Nivel III 
 
El nivel III intenta ampliar, afianzar y generalizar aquellos aprendizajes iniciados en nivel II. 
Implica generar situaciones controladas que provoquen que el alumno ponga en juego los 
aprendizajes o herramientas aprendidas. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este 
nivel pretenden que los niños con Trastornos del Espectro Autista comiencen a participar en la 
construcción de sus propias estrategias, buscando mayor autonomía y ampliar los contextos y 
niveles de participación del alumno. 
Es fundamental que los materiales y recursos que se utilicen respondan a su edad y se favorez-
ca la ampliación de sus intereses respecto a los contactos sociales, objetos y actividades. 
 
Caracterización del Nivel IV 
 
Si bien se espera que con un adecuado abordaje, sistemático, los alumnos en su mayoría lle-
guen en algún área a este nivel, es importante saber que la mayor cantidad de alumnos que lo 
alcanzan son Personas con Autismo de Alto Rendimiento, Personas con Síndrome de Asperger 
o personas con Autismo no Especificado. 
El nivel IV es el nivel en el que se favorecerán los procesos de meta cognición y auto-regulación 
y se monitorearan la producción de herramientas por parte del alumno para la resolución de si-
tuaciones problemáticas y su posterior utilización. En este nivel todas las situaciones que les 
propongamos a los alumnos deben tender a la funcionalización de las herramientas aprendidas. 
 Fundamentalmente se debe guiar al alumno para que incremente la confianza en si mismo, lo-
gre mayor eficacia en sus relaciones y mayor independencia. 
 
 
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AREA TEMPORO-ESPACIAL Y ANTICIPACIÓN 
NIVEL I 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda de signos o claves visuales. 
• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. 
• Participar en diferentes ambientes de su entorno social. 
• Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias. 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Delimitar espacial y 
temporalmente las ex-
periencias. 
 
Estructuración del 
tiempo y espacio: 
 Aquí - Ahora 
 
Asociación de claves ambientales a 
diferentes actividades 
 
 
Preveer espacios predictibles, organizados y estructu-
rados tendiendo a la naturalización gradual de los 
mismos. 
Establecer claves ambientales claras ante cada activi-
dad de rutina: auditivas o visuales. 
Música, sonidos objetos. 
 
Discriminar conceptos 
temporales (ante-
s/después, primero/ 
luego). 
Discriminar y utilizar 
claves anticipatorias 
relacionadas a las acti-
vidades de una rutina 
simple. 
 
Rutinas funcionales 
simples. 
 ( dos activida-
des) 
 
 
Asociación de claves visuales antici-
patorias a rutinas cotidianas simples. 
 
Utilización de claves visuales sim-
ples que le permitan situarse en el 
espacio y tiempo 
 
Asociación de claves visuales antici-
patorias a cambios en la secuencia 
de una rutina simple. 
Uso de anticipadores visuales y/o auditivos realizados 
con material concreto que le ayuden al niño a estruc-
turar el espacio y el tiempo : 
Comenzar utilizando claves que representen rutinas o 
actividades asociadas a objetos /personas que sean 
potencialmente de su agrado. 
Presentar el anticipador e inmediatamente realizar la 
actividad. 
Sistematizar el uso de claves visuales a las rutinas 
simples de manera gradual: primero con dos activida-
des, luego ampliar a tres, etc., de acuerdo a la amplitud 
atencional en forma progresiva. 
Generalizar el uso de claves visuales en el contexto fami-
liar. Involucrar a la familia en la organización, implementa-
ción y evaluación del programa o de la propuesta educati-
va para el niño. 
Claves visuales median-
te carteles con material 
concreto que represente 
la actividad que se va a 
realizar. 
Cintas en el piso para 
delimitar en el espacio, 
 
 
 
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NIVEL II 
Expectativas de logro Nivel 2: 
Que el alumno logre: 
 
• Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades. 
• Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción. 
• Manejar conceptos temporoespaciales. 
• Elegir entre dos posibilidades. 
• Armar su agenda diaria en forma autónoma 
 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Comprender progra-
maciones diarias. 
 
Participar del armado 
de la agenda diaria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estructuración del 
tiempo y espacio: 
• Hoy 
• Antes-ahora-
después 
• Entornos 
 inmediatos 
• Aquí- Allá 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Asociación de claves orales a cla-
ves visuales de la rutina diaria. 
 
 
 
 
Elección de actividades para el ar-
mado de rutinas simples. 
Reconstruir a partir de una secuencia de tres ac-
ciones realizadas las nociones de antes- ahora –
después y referirlas al lugar en el que se realiza. 
Presentarle la agenda diaria a realizar en la escuela. 
Describir oralmente toda la agenda. A medida que 
se finalizan las actividades se las ira cubriendo, de-
jando visible con una transparencia las que faltan 
realizar. Una vez finalizada la jornada realizar la re-
narración de la agenda. 
De la selecciónde actividades previstas por el do-
cente y luego de presentarle las claves visuales, 
permitir al alumno que elija una opción de trabajo 
de manera alternada con el docente. 
Ej.: La docente inicia eligiendo una opción co-
locándola en el pizarrón, luego le pide al alumno 
que elija una actividad (entre dos opciones) y que 
la coloque a continuación de la anterior y así su-
cesivamente. Hasta finalizar la agenda diaria. 
Claves anticipatorias: 
visuales y orales. 
 
 
 
 
 
Comprender la incor- Rutinas funcionales no Asociación de claves visuales anti- Incorporar en las rutinas diarias claves visuales que Agendas Visuales. 
 
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poración de aconte-
cimientos no habitua-
les a programaciones 
rutinarias... 
 
habituales 
 
cipatorios a rutinas cotidianas no 
habituales: eventos sociales (cum-
pleaños, aniversarios salidas). 
 
refieran a eventos tales como cumpleaños, salidas, 
actividades especiales… etc. 
Anticipar a través de claves visuales cualquier si-
tuación de cambio a su rutina diaria y presentarle 
claves visuales de la situación alternativa. 
Ej.: mostrar la foto del docente que faltó conjunta-
mente con la transparencia de negación e inmedia-
tamente la del docente que lo remplazará. (ver glo-
sario: agendas) 
 
Aumentar la tolerancia 
a cambios , situaciones 
imprevistas (que no si-
gan la rutina diaria) 
Situaciones imprevis-
tas 
 
Interpretación de claves visuales 
que anticipen cambios en su rutina 
diaria 
Anticipar gradualmente (de a una) modificaciones 
de la agenda diaria con soporte visual y verbal. 
Incluir una actividad sorpresa en la agenda con el 
comunicador “sorpresa”. 
Agendas Visuales. 
 
Confeccionar una ru-
tina de trabajo sim-
ple de manera autó-
noma. 
 
 Organización de secuencia de acti-
vidades de rutinas simples.(tres ac-
tividades) 
 
 
NIVEL III 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Elegir entre situaciones cotidianas definidas. 
• Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o “programas de día”. 
OBJETIVOS 
 ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL C U-
RRICULAR 
Ampliar su compren-
sión del tiempo y del 
espacio 
 
 
 
Nociones de tiempo y 
espacio : 
Ayer - hoy-mañana La 
semana Pasada-Esta 
Semana-La próxima 
Semana - El mes pa-
Comprensión de periodos de tiempo 
más amplio: Semana, Mes, Año. 
 
 
 
Presentarles agendas mas complejas, donde el alumno 
pueda anticipar eventos a largo plazo tales como: activi-
dades extra-escolares, reuniones, turnos médicos, eva-
luaciones, cumpleaños, vacaciones, etc. 
Las actividades y 
agendas previstas 
por el docente 
 
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sado- Este mes- El 
próximo mes. El año 
pasado-este año- el 
próximo año - arriba-
abajo 
Participar en el armado 
de las agendas 
adelante - atrás- cer-
ca-lejos. 
 
Participación en la organización de 
agendas de mayor complejidad. 
De la selección de rutinas de largo plazo previstas por el 
docente, orientar al alumno a elegir opciones para que 
confecciones su agenda. 
 
 
NIVEL IV 
Expectativas de logro 
Que el alumno logre: 
• Realizar planificación de rutinas con independencia. 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Regular estructuras 
temporoespaciales 
en forma autónoma. 
 
 
Estructuras 
temporoespaciales 
complejas 
 
Organización de sus propias 
agendas. 
Utilización de las agendas en 
su proyecto de vida. 
Gradualmente cederle al alumno la organiza-
ción de sus propias agendas: 
Diaria. Semanal. Mensual. Anual 
Supervisar las agendas que el alumno utili-
zará. 
En este nivel el docente debe acompañar al 
alumno favoreciendo su autonomía. 
Agendas. 
 
 
 
 
 
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AREA IMITACIÓN 
NIVEL I 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Aprender pautas de imitación motora. 
OBJETIVOS 
EPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Imitar movimientos de 
motricidad gruesa. 
 
 
 Imitación de movimientos motores 
gruesos : 
 
Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : 
Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara con 
las manos-extender los brazos- girar- Golpear- Levantar 
los Brazos- Marchar- Saludar con la mano- Tocar la cabe-
za. 
Se pueden utilizar canciones que pidan que se imite…. 
Cuando la persona no puede realizar la imitación por si so-
lo es necesario realizar acciones de manera coactiva. 
Modelado. Utilizar ensayo discreto con estrategias de 
aprendizaje sin error: le pido que realice la acción, si no 
responde correctamente lo ayudo, no lo dejo equivocar. 
Canciones y juegos que 
pidan hacer algo. 
 
Imitar acciones con ob-
jetos 
Imitación Imitación de acciones con objetos: Se realizan estas acciones de a dos personas: una realiza 
el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al niño a 
modelar la acción. Es importante que a cada respuesta del 
niño se lo acompañe con el refuerzo verbal positivo Ej.: 
¡Qué bien aplaudís!... 
Tocar el/la…., empujar el/la……, Ponerse el/la…., tomar 
el /la…. 
Doble juego de objetos 
para demostrar lo que 
se debe imitar, uno para 
el niño y otro para el 
maestro. 
 Objetos de su interés. 
Burbujeros, muñecos, 
juguetes, recipientes. 
Imitar movimientos mo-
tores orales 
 Imitación de movimientos motores 
orales: 
De la misma manera se enseña la imitación mediando un 
objeto. “Pone en la caja”, “Saca del cajón” e Imitación de 
movimientos motores orales. 
Abrir la boca, sacar la lengua, juntar los labios, soplar, be-
sar. 
 
 
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NIVEL II 
Expectativas de logro Nivel 2: 
Que el alumno logre: 
• Imitar acciones complejas con o sin objetos. 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Imitar movimientos mo-
tores complejos 
 
 
 
 
Imitación Imitación de movimientos motores 
complejos : 
Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : 
Se sugiere que las actividades que se planteen para esta 
área también sean funcionales: se pueden utilizar cancio-
nes que pidan que se imite este tipo de movimientos. Jue-
gos como Simon dice… 
Ej. Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos índices, tocar 
los dedos pulgares, agitar rápidamente las manos, frotar-
se las manos, señalar partes del cuerpo, levantar los pul-
gares, juntar el dedo índice con la palma de la mano. 
Canciones y juegos que 
pidan hacer algo. 
Objetos de su interés. 
Burbujeros, muñecos, 
juguetes, recipientes, 
ropa. 
 
Imitar movimientos mo-
tores de pie 
 
 Imitación de movimientos motores de 
pie : 
 
Se lo guía físicamente para que realice la imitación. 
Se realizan estas acciones de a dos personas: una realiza 
el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al niño a 
modelar la acción. Es importante que a cada respuesta del 
niño se lo acompañe con el refuerzo verbal positivo 
Ej. saltar, dar vueltas , marchar, gatear, golpear las manos 
en el suelo , tocarse los dedos de los pies, levantar un pie, 
 
Imitar movimientos mo-
tores en conjunto de 
una secuencia 
 Secuencia de Imitación de 2 movi-
mientos motores generales 
: Ej. Aplaudir y luego saltar. Marchar y luego mover la 
cabeza 
Tomar el /la…. 
 
Imitar acciones en se-
cuencia con objetos 
 Imitación de secuencia de acciones 
con objetos: 
Ej. Tocar el pianito y después toca el tambor… empuja la 
silla y después, Ponerse el/la…., 
 
 
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Copiar modelos de blo-
ques. 
 Copiado de modelos de bloque 
 
 
Solicitarle al niño “construí esto” : 
Se le muestra un modelo hecho con un bloque y se lo 
ayuda para que pueda realizar la misma construcción. 
A medida que lo logra se puede ir complejizando el mode-
lo en cuanto a la cantidad de bloques. 
 
Set de Bloques, ladri-
llos, encastres. 
 
 
NIVEL III 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Utilizar la imitación como herramienta de aprendizaje. 
OBJETIVOS 
 ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
 CURRICULAR 
Imitar acciones acom-
pañadas de sonido 
 
 
Imitación Imitación de acciones acompañadas 
de sonido. 
Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : 
Se modela la acción a imitar junto una verbalización. Ej.: 
Empujar un auto haciendo el sonido “zoom”, Golpear con 
un martillo y hacer el sonido “Toc – Toc –Toc” 
Guiar físicamente el movimiento y acompañar con el mo-
delo sonoro mientras se hacen las acciones. 
 
Canciones y juegos. 
Copiar dibujos Copiado de dibujos : 
Líneas verticales- Líneas horizonta-
les- líneas diagonales -círculos- Figu-
ras – Dibujos Simples. 
 
Solicitarle al niño “dibujá un/ una….mientras uno va dibu-
jando. Se le puede ayudar con guías de puntos. Si hay di-
ficultades y para evitar la frustración se puede dibujar lo 
que tiene que copiar y colocarle un papel de calcar. 
Papel para dibujar, útiles: 
crayones, lápices, fibras, 
papel de calcar 
 
NIVEL IV: El contenido correspondiente a este nivel es: IMITACION SOCIAL, concepto que se abordará desde las áreas de Habilidades Sociales y Teoría de la Mente. 
 
 
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AREA: HABILIDADES SOCIALES 
NIVEL I 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Establecer una relación satisfactoria: con el docente, terapeuta, miembro más significativo de la familia. 
• Lograr la capacidad de iniciar y mantener episodios de atención conjunta. 
• Lograr relaciones de intersubjetividad primaria. 
• Participar en diferentes ambientes de su entorno social. 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Obtener placer de la re-
lación con las personas. 
 
Comenzar a prestar 
atención a las acciones 
de los demás 
La relación vincular 
 
Asociación de situaciones placenteras 
a las relaciones con las personas. 
 
Imitar de forma exagerada acciones con objetos, voca-
lizaciones y movimientos corporales facilitando el con-
tacto visual. 
Los primeros acercamientos serán a través de un obje-
to mediador o el contacto físico. (Respetando la singu-
laridad del sujeto). 
Música, sonidos obje-
tos, juguetes, comida, 
películas, revistas 
etc.(Todo material que 
sea potencialmente de 
su interés se convierte 
en válido ) 
Aceptar la compañía del 
adulto. 
Aceptar el contacto físi-
co. 
 
 Aceptación del contacto físico 
 
Realizar juegos circulares de interacción: Presentándo-
le estímulos potencialmente de su agrado, ya sean ob-
jetos o acciones, de manera sistemática. Por Ej.: 
Juegos en la colchoneta. (Perseguirlo, cosquillas), cari-
cias, abrazos, palmada etc. Juegos de ocultarse, ocul-
tar objetos. 
Caricias con plumas, 
esponjas, toallas, cin-
tas, crema. 
El cuerpo 
Ser capaz de iniciar in-
teracciones con adultos. 
 
 Establecer y mantener 
contacto ocular por tiem-
pos breves. 
 
 
 
 
Establecimiento de orden espacial y 
temporal en las interacciones 
Iniciación en el contacto visual 
 
Organizar el aula y establecer rincones que favorez-
can la interacción con el sujeto 
Incrementar gradualmente el tiempo de las actividades 
con otro utilizando refuerzos. 
Hacer participar al familiar o cuidador más involucrado 
en la crianza del niño o joven en las diferentes pro-
puestas para que aprenda estrategias que le permitan 
Juegos para PC 
Naipes 
Elementos tecnológi-
cos: Juegos electróni-
cos, Yo-yo 
Todos los juegos que 
impliquen intercambio: 
 
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 establecer un vínculo positivo. 
 
Juguetes de arrastre, 
con sonidos y luces, 
pelotas, libros de cuen-
tos con imágenes lla-
mativas, móviles, ten-
tempié, títeres, cajas 
sorpresas. 
Juguetes que atraen la 
atención a la cara del 
adulto: 
-Pompas de jabón. 
-Molinillos. 
-Globos. 
 
 Demostrar relativo “in-
terés” por las acciones 
del otro. 
 Compartir acciones 
sencillas con el adulto 
respetando turnos. 
Atención conjunta Iniciación en mantener la mirada 
Iniciación en la utilización de gestos y 
acciones de atención conjunta: señalar- 
mirar 
 
 
Compartir actividades significativas y funcionales. 
Ej.: Juegos interesantes que aumenten la probabilidad 
de contacto visual: espontáneo o dirigido. 
Es importante preservar el nivel de invasión ocular, 
gestual, emocional durante los momentos de interac-
ción. 
Álbunes de figuri-
tas/stickers 
CD’ música 
Naipes / Dados 
 
Utilizar gestos y accio-
nes de referencia conjun-
ta: señalar y mirar. 
 Iniciación en compartir acciones junto a 
un adulto. 
 
Enseñar el gesto de pointing (señalar) a través de : 
Imitación o de manera Coactiva/ Encadenamiento hacia 
atrás 
Objetos de alto interés: 
juguetes, comida, bebi-
das. 
 
NIVEL II 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Aceptar a otros adultos, diferentes a los habituales en sus actividades. 
• Compartir situaciones con iguales. 
• Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta. 
• Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica. 
 
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� Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad secundaria. 
 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Incorporar la relación 
vincular con pares 
Aumentar el contacto 
ocular espontáneo. 
 
La contingencia so-
cial: 
� Interacción con 
iguales 
Utilización del contacto visual para 
interactuar con otros. 
 
Ser contingente ante toda iniciativa social del alumno: 
estar atento a los gestos naturales o signos que utili-
ce para moldearlos de manera más aceptable 
Juegos funcionales 
que permitan utilizar 
pautas sociales bási-
cas. 
 
Constituir verdaderas 
interacciones que im-
pliquen turnos, imita-
ción, reciprocidad 
básica, entre las ac-
ciones de los copartí-
cipes en la interacción. 
 
� Toma de Turnos 
 
 
 
 
 
. 
Iniciación en la alternancia de tur-
nos 
. Utilizar la imitación o el modelado de los gestos o 
signos lingüísticos: saludar-despedir –dar las gracias 
– Presentarse. 
Juegos sociales. 
Rol-Play 
Juegos reglados: do-
minó, loterías, juego 
de la oca, baile de la 
silla. 
Utilización de videos 
que muestren el uso 
de pautas de interac-
ción. 
Ampliar la motivación 
de relacionarse con 
otros adultos y pares. 
 
� Pautas sociales 
básicas: saludar-
despedir- presen-
tarse-dar las gra-
cias 
 
Experimentación de eventos so-
ciales: actos escolares, cumplea-
ños, salidas 
 
Utilización de pautas sociales 
básicas ante el requerimiento de 
otros 
 
Generar situaciones controladas en las que se motive 
al alumno a utilizar las pautas sociales básicas 
aprendidas en los entornos significativos*. 
Salidas y festejos que permitan utilizar las pautas so-
ciales básicas. 
 
Festejos: Cumpleaños, 
Actos, 
Salidas: Hogar de los 
niños o jóvenes, Kios-
co, panadería, inter-
cambio escolar, etc. 
 
Crear y mantener mi-
radas entre el niño y 
adulto de referencia 
conjunta. 
Pautas de referencia 
conjunta 
 
Utilización de mirada de referencia 
conjunta. 
 
Generar juegos circulares secundarios: Docente- 
Alumno- Objeto 
 
Juguetes de empujar 
que hacen ruido. 
 
Incorporar creciente-
mente en esas interac-
ciones objetos, situa-
 Utilización de gestos de referencia 
conjunta 
 
Es necesario motivar que el alumno necesite del otro 
para continuar o ejecutar alguna acción conjunta. 
 
Un recipiente con go-
losinas cuyo cierre es 
difícil de abrir. 
 
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ciones, temas que pue-
dan ir desarrollando las 
capacidades de acción 
conjunta. 
 
 
 
Iniciación de acciones de referencia 
conjunta. 
 
 
 
Se sugiere la incorporación de otras personas para 
 Ir ampliando su repertorio social. 
Un objeto favorito que 
este colocado fuera del 
alcance 
Molinos que son difíci-
les de soplar y hacer 
girar. 
Juegos cooperativos. 
 
NIVEL III 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. 
• Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y comprender las interacciones humanas. 
• Comprender reglas sociales. 
• Obedecer reglas sociales. 
• Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales. 
OBJETIVOS 
 ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
 CURRICULAR 
Incrementar la intención 
de relacionarse con pa-
res. 
 
Expandir el escenario 
social del sujeto. 
 
Las relaciones socia-
les: 
� Interacciones recí-
procas con pares y 
adultos 
 
Participación activa en variedad 
de situaciones sociales. 
 
 
 
 
 
Brindarle contextos sociales que le exijan al sujeto 
poner en práctica las habilidades sociales aprendi-
das y adquirir nuevas. 
 
Se sugiere utilizar 
los mismos materia-
les curriculares del 
nivel 2 favoreciendo 
la utilización de las 
pautas sociales a 
enseñar en este ni-
vel. 
Fortalecer el uso de las 
pautas sociales. 
 
� Pautas sociales: 
 Pedir-prestar-
compartir- esperar- 
Aplicación de pautas sociales en 
las diferentes situaciones socia-
les 
Presentarle escenarios sociales más complejos. 
Utilizar guiones*, historias sociales*. 
 
Ensayos simulados 
y aplicación en con-
textos reales. 
Utilizar la mirada de re- Acción conjunta Iniciación en el establecimiento Provocar en el sujeto la búsqueda de la mirada de La vía publica, me-
 
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ferencia conjunta en 
las interacciones que 
realice con pares y adul-
tos. 
de relaciones sociales con pa-
res. 
Establecimiento de la mirada de 
referencia conjunta al realizar 
alguna acción con otro. 
referencia conjunta simulando estar distraído, que 
el sujeto mire a la cara del otro cuando expresa una 
petición. 
 
dios de transporte: 
taxi- colectivo, edifi-
cios públicos, clu-
bes, parques, etc. 
 
Utilizar funcionalmente 
actos comunicativos mi-
rando y dirigiéndose al 
adulto 
 
 Utilización de la mirada de refe-
rencia conjunta para el logro de 
sus deseos y demandas. 
Este concepto debe ser trabajado de manera funcional 
a través de todas las actividades que se realizan con el 
sujeto y promovido por todos los que intervienen en el 
abordaje del sujeto. 
Situaciones Sociales 
 
NIVEL IV 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Auto-identificarse dentro de un grupo. 
• Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos. 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Mantener y Finalizar 
interacciones. 
 
Desarrollar habilida-
des de empatía. 
Relaciones Sociales: 
� De Amistad 
� De Grupo 
 
 
Establecimiento de relaciones 
sociales de amistad. 
Utilización de reglas o normas 
sociales participando en activi-
dades grupales. 
Permitirle que elija pares afines para realizar dife-
rentes actividades. 
Brindarle una lista de actividades y temas que res-
pondan a su edad de la cual pueda elegir para cap-
tar la atención de sus pares. 
Guiones, historias so-
ciales, Teatro leído 
Compañeros de aula, 
vecinos, primos, pares 
con mayor afinidad. 
Desarrollar habilida-
des sociales de aser-
tividad * 
 
Habilidades de aserti-
vidad. 
 
Imitación de pautas sociales. 
 
 
Reconocimiento de las carac-
terísticas singulares de las si-
tuaciones sociales. 
Adecuación del volumen de voz, 
gestos, expresiones a situacio-
Enseñarle a observar el comportamiento social de 
las personas en diferentes contextos. 
A través del juego, dramatizar situaciones sociales. 
Facilitarle espacios de intercambio con los pares 
elegidos como afines, estableciendo actividades y 
temas de interés común, tiempos de duración. 
Graduarle este tipo de actividades de manera que 
logre mayor espontaneidad. 
Contextos en los que 
se desarrolla la perso-
na. 
Actividades de interés 
común. 
Temas de sentido 
común 
Visita a la casa de un 
 
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nes sociales específicas. 
 
 
 
par elegido. 
Invitación por parte de 
un par elegido a su ca-
sa. 
Construir un espacio 
de comprensiones 
compartidas. 
 
 
 
 
 
Preocupación conjun-
ta 
 
 
 
 
 
 
 
Comprensión de situaciones 
compartidas con su entorno in-
mediato. 
Reconocimiento de intereses, 
temas de preocupación común a 
las personas de su entorno in-
mediato. 
Experimentación del sentimiento 
de control y efectividad del en-
torno social 
Es necesario negociar significados y sentidos entre 
sus puntos de vista y el de los demás, así como 
también controlar el aprendizaje formal de temas de 
interés común. 
 
 
Recreación de situacio-
nes sociales. Videos. 
Recreación de situacio-
nes conflictivas. 
Historietas sociales: 
conversaciones dibuja-
das. 
 
AREA TEORÍA DE LA MENTE 
NIVEL I 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Desarrollar intersubjetividad primaria. 
• Iniciar y mantener episodios de atención conjunta. 
• Establecer una relación satisfactoria: con el docente, terapeuta, y miembro/s más significativo/s de la familia. 
OBJETIVOS 
EPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Propiciar el desarrollo 
de capacidades míni-
mas de intersubjetividad 
primaria. 
 
Pautas de intersubjeti-
vidad primaria. 
En situaciones estructuradas: 
Sostenimiento de un mínimo de 
tiempo en una actividad compartida. 
Experimentación de una emoción 
básica ante un estimulo externo. 
Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu-
ción, otros. 
 
Juegos con música. 
 
Todos aquellos recursos 
que respondan a los in-
tereses de la persona: 
 juguetes con estímulos 
(luces, música, sonidos, 
 
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(alegría-enojo) 
 
Establecimiento de miradas de in-
terés ante acciones de personas. 
 
Experimentación de juegos circulares 
de interacción. 
Expresar en forma exagerada gestos, expresiones 
verbales y movimientos. 
movimientos, colores, 
olores, texturas) 
Alimentos. 
Otros. 
Afianzar el desarrollo de 
capacidades intersubje-
tivas primarias. 
Generalizar en diferen-
tes contextos las pautas 
de intersubjetividad pri-
maria. 
 
 
 
 
 Incrementación de los tiempos de 
permanencia una actividad comparti-
da. 
 
 
 
Manifestación de reciprocidad emo-
cional correlativa 
 
Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu-
ción, otros. 
Juegos con música. 
 
 
 
 
 
El propio cuerpo, para los 
juegos de interacción 
como así también lo fa-
cial. 
Juegos y actividades 
atractivas en el que me-
die un objeto, un interés 
común: televisión, juegos 
interactivos de computa-
ción, play, cuentos, revis-
tas, música, etc. 
 
NIVEL II 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
� Desarrollar capacidades de intersubjetividad secundaria. 
� Generalizar capacidades de intersubjetividad secundaria. 
� Identificar y nombrar estados de emociones básicas. 
� Interpretar causas de una emoción a partir del contexto. 
� Identificar emociones básicas basadas en deseos. 
� Identificar emociones básica basadas en creencias 
 
 
 
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OBJETIVOS 
EPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Iniciar el desarrollo de 
pautas de intersubjeti-
vidad secundaria. 
 
Intersubjetividad se-
cundaria 
Iniciación en juegos que impliquen 
acción conjunta. 
 
Incorporación de manera gradual 
de otros referentes. 
Realizar juegos y actividadesde interacción que impli-
que compartir con la mirada un objeto de interés que le 
permita hacer algo juntos. 
 
Invitar a otros a participar del juego modelando la espe-
ra de turnos. 
Juegos y actividades 
atractivas en el que me-
die un objeto, un interés 
común: televisión, juegos 
interactivos de computa-
ción, play, cuentos, revis-
tas, música, etc. 
Afianzar el desarrollo 
de pautas de intersub-
jetividad secundaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Generalizar en dife-
rentes contextos las 
pautas de intersubjeti-
vidad secundaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Participación en diferentes activi-
dades mediadas por objetos y per-
sonas. 
Búsqueda guiada de otro para 
compartir y realizar una actividad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Utilizar Juegos reglados grupales en los que se requiera 
emociones, y/o contacto físico: juegos deportivos, jue-
gos de mesa. 
Es importante que al momento de elegir las actividades 
se evalúen los tiempos de atención y participación de la 
persona, la comprensión de las reglas y conocimiento 
contextualizado de las emociones para poder hacer una 
buena selección de juegos y trabajar o afianzar las 
competencias necesarias para su desarrollo. 
 
Utilizar las diferentes propuestas grupales: tareas áuli-
cas, artísticas, deportivas, para que la persona pueda 
elegir los pares con los que interactuará Lo puede reali-
zar por imitación o indicación verbal. 
Que el docente explicite los criterios de elección y lo 
ayude a concretarlos. 
Buscar que los juegos 
que se propongan res-
pondan a las edades cro-
nológicas de la persona. 
 
 
 
 
 
 
Dramatizaciones, rol play, 
historias sociales. 
Fotografías. 
 
Identificar los estados 
emocionales básicos. 
 
Emociones básicas: 
Alegre, triste, enojo y 
miedo. 
 
Iniciación en la comprensión de 
gestos y expresiones faciales de 
emociones básicas: alegre-enojado 
y triste 
 
Asociación de emociones básicas 
Expresar en forma exagerada gestos, expresiones ver-
bales y movimientos. 
 
Utilizar de manera sistemática y contingente, el vocabu-
lario consecuente con las emociones que naturalmente 
Es importante adecuar los 
materiales curriculares y 
actividades a la edad ma-
durativa sin dejar de tener 
 
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a sus propios estados emocionales. 
 
manifiesta el niño con el fin de brindarle el vocabulario 
pertinente para que él pueda establecer la asociación. 
Ej.: Si vemos que sonríe, expresamos con entusiasmo 
¡¡¡Estas contento!!! 
 
 
 
 
en cuenta su edad cro-
nológica. 
Nombrar los estados 
emocionales básicos. 
 
 
 
 
 
Desarrollar empatía 
Emociones básicas.: 
alegre, triste, enojado, 
y miedo. 
 
Asociación de emociones básicas a 
una imagen 
Asociación de emociones básicas a 
partir de dibujos esquemáticos. 
Asociación de emociones básicas a 
situaciones cotidianas. 
 
En un primer momento observar fotografías de personas 
reales y solicitarle que identifique las emociones. 
Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos es-
quemáticos (pictogramas). Consigna posibles ¿Dónde 
está el niño que está triste? ¿Cómo se siente la niña? 
Acompañar todas las actividades nominando las emo-
ciones, en caso de personas que no poseen lenguaje 
verbal utilizar comunicadores respetando su nivel de 
abstracción. 
Imágenes figurativas y/o 
fotografías. Videos (de 
ellos mismos y de otros). 
Interpretar las causas 
de una emoción a par-
tir del contexto. 
 
 
 
 
 
 
 Generalizar a distintos 
contextos. 
 Asociación de causas a emociones. 
Comunicación de las causas que 
provocan una emoción. 
 
 
 
 
 
Generalización en distintos contex-
tos. 
Analizar imágenes realizando las siguientes preguntas: 
¿Cómo está la niña?, ¿Por qué? Utilizar videos, pro-
gramas informáticos, dramatizaciones, etc. 
Trabajar en forma enfrentada: observando fotografías 
y/o láminas de doble faz., en un primer momento reali-
zando la pregunta y brindando la repuesta. 
 
 Generar situaciones donde la persona pueda expresar 
las emociones aprendidas. 
Brindar estrategias a la familia, y a referentes de otras 
instituciones para que propicien situaciones naturales 
“En la mente”. Marc Mon-
fort. Isabelle Monfort Jua-
rez. 
 
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 tendientes a la generalización. 
Identificar emociones 
básicas basadas en el 
deseo (satisfecho-
insatisfecho) que tiene 
una persona. 
 Emociones basadas 
en deseo. 
 
Identificación de emociones basa-
das en deseos. 
Brindar a través de situaciones concretas (dramatiza-
ción, películas, otros) situaciones que expresen emocio-
nes basadas en deseo. 
Realizando preguntas de justificación y comprensión: 
¿Qué quería X?, ¿Cómo se siente? 
 
En un primer momento garantizar el aprendizaje sin 
error brindando las respuestas correctas. 
 
En caso de que la respuesta sea correcta reforzar y for-
talecer la comprensión, preguntando ¿Por qué se siente 
así (feliz/triste)?. 
Siempre proporcionar al niño al finalizar las actividad la 
explicación de que cuando consigues algo que desea te 
sientes FELIZ. Si no consigues algo que desea te sien-
tes TRISTE. 
“Enseñar a los niños au-
tistas a comprender a los 
demás. Guía practica pa-
ra educadores”. Patricia 
Howlin, Simon Baron-
Cohen y Julie Hadwin. 
“Necesidades Educativas 
especiales en trastornos 
del desarrollo” Daniel 
Valdez. 
Identificar emociones 
basadas en la creen-
cia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Emociones basadas en 
creencias. 
Identificación de emociones basa-
das en creencias. 
Se presentan tres (3) dibujos en blanco y negro de las 
historias emocionales basadas en la creencia. El primer 
dibujo muestra la realidad de la situación. El segundo 
muestra al personaje; y el deseo y la creencia están re-
presentados por dos pequeños dibujos dentro de un di-
bujo más grande. El dibujo final presenta el resultado de 
la historia tal como se revela al personaje. 
 
El niño debe interpretar el contexto social/emocional del 
dibujo y predecir cuál será la expresión emocional de los 
personajes que aparecen en el. Las emociones sentidas 
dependen de si coinciden o están en conflicto las creen-
cias y los deseos. 
 
Se realizan preguntas de justificación y comprensión: 
¿Qué quiere X?, ¿Qué piensa X?, Como se siente X?, 
“Enseñar a los niños au-
tistas a comprender a los 
demás. Guía practica pa-
ra educadores”. Patricia 
Howlin, Simon Baron-
Cohen y Julie Hadwin. 
 
Utilizar historietas, role- 
playing (juegos de roles), 
dramatizaciones con mu-
ñecos. 
 
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¿Se siente feliz/ triste?, ¿Porque se sentirá feliz/ triste? 
Ej.: Julián desea que su papa le compre un celular para 
su cumpleaños; sin embargo, cree que su papa le rega-
lara un libro- ¿Cómo se sentirá Julián? 
¿Por qué? 
 
Si las respuestas son correctas, el profesor las refuer-
zas y fortalece la comprensión del niño. Si las respues-
tas son incorrectas, se proporcionan las correctas como 
también las razones por las que el personaje se siente 
de este modo. 
Recordar que no importa si responde correctamente o 
incorrectamente, siempre se le proporciona el principio 
general que subyace bajo esa emoción: “Si quieres que 
algo ocurra, y ocurre, te sentirás feliz”. 
 
NIVEL III 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Expresar sentimientos propios. 
• Reconocer e identificar sentimientos de otras personas. 
• Comprender toma de perspectiva visual simple. 
• Comprender toma de perspectiva visual compleja. 
• Comprender el principio ver lleva a saber. 
• Predecir acciones basadas en creencias verdaderas. 
OBJETIVOS 
 EPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Propiciar la compren- Toma de perspectiva vi- Reconocimiento de diferencias entre Trabajar de manera enfrentada observando una Se le presenta al alumno 
 
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sión de lo que uno ob-
serva puede ser diferen-
te a lo que observa otro. 
 
 
sual simple. 
 
 
lo que uno observa a lo que observan 
los demás. 
 
 
lamina de doble faz en la que hay dibujados distin-
tos objetos de cada lado (manzana – auto). 
 
la lámina de ambos la-
dos. 
Preguntas posibles: 
- ¿Que ves? 
- ¿Qué ve la 
otra persona? 
Propiciar la compren-
sión de perspectiva vi-
sual compleja (del “co-
mo” una persona ve el 
objeto depende de la 
perspectiva). 
 
Toma de perspectiva vi-
sual compleja. 
 
 
Reconocimiento de que el lugar en el 
que se encuentran las personas de-
termina la manera de ver los objetos. 
 
Trabajar de manera enfrentada observando una fo-
to (ej.: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al 
revés. 
Preguntas posibles: 
- ¿Cómo ves 
vos el barco?- 
- ¿Cómo lo veo 
yo? 
(De ser necesario trabajar 
anticipadamente el vo-
cabulario, Por ej. El ter-
mino revés) 
Comprender el principio 
que el ver conduce al 
saber. 
 
 
Principio: el ver condu-
ce al saber. 
Comprensión de la relación entre lo 
que una persona ve y lo que sabe. 
 
 
 
Preguntar sobre objetos o personas que están pre-
sentes y visibles. 
 La computadora se en-
cuentra visible para el ni-
ño, se pregunta “¿dónde 
está la computadora?” 
Comprender creencias 
verdaderas. 
 
Creencias verdaderas. 
 
Predicción de acciones sobre la ba-
se del conocimiento de una persona. 
 
 
Preguntar sobre objetos o personas que no están 
presentes o visibles, pero que la persona sabe o 
conoce donde se encuentra. 
 
 
Análisis de situaciones en 
las que se encuentren 
presentes creencias ver-
daderas. Ej.: Si ayer 
Paula vio el dinero en el 
cajón ¿dónde cree que 
está el dinero? ¿Dónde 
irá a buscar el dinero? 
 
Fracciones de películas. 
 
Dramatizaciones, rol play, 
historias sociales 
 
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NIVEL IV 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Identificar y nombrar estados mentales de emociones complejas. 
• Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situación. 
• Predecir las conductas de los demás. 
• Resolver falsa creencia de primer y segundo orden. 
• Comprender situaciones de engaño, mentira y broma. 
• Comprender y expresar juicios morales. 
• Comprender dobles sentidos. 
OBJETIVOS 
EPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Comprender y expre-
sar verbos mentales. 
 
Pensar, creer , imagi-
nar y saber 
 
 
Comprensión y expresión de 
términos relacionados con senti-
mientos complejos y relaciones 
causales. 
 
Se presentan imágenes como por ejemplo una ni-
ña con una caja cerrada y se pregunta 
- ¿Qué tiene la niña? 
- ¿Vos sabes lo que hay adentro? 
- ¿la niña lo sabe? 
- ¿Qué crees tú qué hay? ¿Cómo lo sa-
bes? 
En otra imagen se puede mostrar la niña con una 
caja y una onomatopeya escrita. Preguntas posi-
bles: 
- ¿Qué ha oído la niña? 
- ¿Qué piensa que hay adentro? La niña 
abre la caja y se pregunta 
- Ahora ¿Sabe lo que hay adentro? 
- ¿Por qué? ¿Es un….? 
 
Utilizar como material de con-
sulta el libro “en la Mente” (Marc 
Monfort, Isabelle Monfort Juá-
rez). 
 
 
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Comprender falsa cre-
encia de primer orden. 
 
 
 
 
Falsa creencia de 
primer orden. 
Estados mentales 
propios y ajenos. 
Términos mentalis-
tas. 
 
Resolución de tareas de falsa 
creencias. 
Interpretación de intenciones a 
partir del contexto. 
Diferenciación de estados men-
tales propios y ajenos. 
Comprensión y expresión de 
términos mentalistas: saber, 
creer, equivocarse. 
 
Utilizar distintas viñetas para trabajar este objetivo 
como por ejemplo: un niño deja en una cajita de 
chicle un escarabajo y se retira de escena. Apare-
ce el hermano e introduce la mano en la caja pero 
su expresión denota asco. Preguntas posibles: 
¿Qué está haciendo el niño? ¿De qué es la caja? 
¿Qué cree el hermanito que hay en la caja? ¿Qué 
hay en la caja de verdad? ¿¿Cómo lo sabes tú? 
¿Por qué manifiesta asco el niño? ¿Por qué el niño 
no sabía que había un escarabajo? 
N.E.E en trastornos del desarro-
llo (Daniel Valdez – 2007). 
Fichas de actividades Marc 
Monfort e Isabelle Monfort 
(2001) 
 
Dramatizaciones.alto impacto en el alumno 
con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA y consecuentemente un alumno feliz. 
Esta publicación fue elaborada desde el año 2007 como línea programática de la Direc-
ción General de Educación Especial en respuesta a la necesidad de determinar acuerdos de base 
en el abordaje, las denominaciones y las estrategias pedagógicas especializadas para facilitar el 
acceso al Diseño Curricular Provincial de esta franja de alumnos. 
A efectos de su elaboración fue elaborado un proyecto de conformación de una Comisión 
Ad Hoc constituida por técnicos y docentes convocados desde diferentes sectores, tanto del 
ámbito privado como estatal, que con esmerado esfuerzo han mantenido una enorme cantidad de 
reuniones de trabajo para la consecución de los objetivos. Dicha comisión se ha desempeñado 
de manera estable y regular, discutiendo criterios y accediendo a puntos en común plasmados en 
la guía. 
Agradezco especialmente a los Drs. Nora, Grañana y Daniel, Valdez quienes aportaron su 
experiencia y formación contribuyendo a este proceso de recopilación, implementando diferentes 
procesos de desarrollo profesional a docentes y técnicos dedicados al abordaje de los alumnos 
con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA de toda la provincia de Santa Cruz y tutorearon 
de manera directa la producción de este documento otorgándole validez y solidez profesional. 
También quisiera reconocer los aportes efectuados por instituciones locales como ATI 
(Atención Terapéutica Integral), Fundación TEA (Trastornos del Espectro Autista) y AGRUPA 
(Asociación Grupo de Padres de Autistas) especialmente por su don de generosidad al compartir 
sus experiencias y metodología y el espíritu de colaboración manifestado. 
Y para finalizar quisiera reconocer fundamentalmente la labor desarrollada por la Prof. 
Pamela Salas como coordinadora de las acciones para el logro de este trabajo, quien ha entendi-
do las metas propuestas con el mismo y desarrollado maravillosamente todas las acciones ten-
dientes a la producción de las diferentes subcomisiones. 
La presente guía podrá servir como punto de partida para la interpelación de la temática 
en diferentes órdenes relativos a las personas con Trastornos del Espectro Autista en los distintos 
grupos de trabajo a lo largo de nuestro país, enriqueciendo las prácticas a partir de las discusio-
nes metodológicas. 
El enseñarnos a mirar de otra la manera al niño, adolescente o joven con un Trastorno del 
Espectro Autista es quizá lo que más debamos agradecerle a este grupo de personas, autores de 
esta obra, que se abocaron a la tarea de escribir la práctica cotidiana desde la escuela misma, 
desde el ser docente. 
 
 
 
 Prof. Silvia Campanella 
Directora General de Educación Especial 
 Provincia de Santa Cruz-Argentina-2009 
 
 
 
 
 
 
 PROVINCIA DE SANTA CRUZ 
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 Dirección General de Educación Especial 
 
 Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista 4 
 
PROLOGO 
Cuando en 1994, 50 años después de la primera descripción del autismo por Kanner, 
se hizo el Congreso Mundial del niño aislado, descubrimos lo mucho que se necesitaba 
hacer en nuestro país para alcanzar los standards internacionales de diagnóstico e in-
tervención, especialmente en el terreno educativo. 
Los primeros grupos, estimulados por los papas de niños autistas, se desarrollaron pa-
ra elites de familias que podían abordarlos. Este proceso fue teniendo lentamente una 
apertura, pero pocos hubiéramos imaginado, que un grupo de docentes, con el único 
estímulo desde su vocación, iban a generar un proyecto de implementación de enfoque 
psicoeducativo en escuelas estatales con la envergadura y la sistematicidad con que 
se desarrolló en la provincia de Santa Cruz. 
Este documento de sugerencias para adecuación curricular generado por los equipos 
del Consejo Provincial de Educación, desde la Dirección de Educación Especial de la 
provincia de Santa Cruz, quedará en la historia como el puntapié inicial en nuestro país 
de una filosofía de implementación de calidad profesional a nivel estatal, considerando 
la gestión educativa no solo desde la teoría, sino desde la la modificación de recursos 
legales para dar educación personalizada de acuerdo a las necesidades especiales, la 
consideración de la filosofía del proyecto centrado en el alumno, en brindar las herra-
mientas al docente para que pueda aplicar una gestión educativa de calidad y funda-
mentalmente, en considerar desde el primer momento, el mejorar la calidad de vida de 
los niños con Trastornos del Espectro Autista y de sus familias. 
Felicitaciones al equipo de la Dirección de Educación especial, fundamentalmente a 
quien abrió el proceso, la profesora Malena Rodríguez, quien lo llevó a cabo con todas 
las tormentas que tuvo, tiene y que tendrá que sortear, la profesora Silvia Campanella y 
a quien acompañó desde la convicción y ejecutó con todo ese entusiasmo, la profesora 
Pamela Salas, ejemplos de amor a los alumnos y de una gestión honesta y de calidad. 
Bs As junio de 2009.- 
 
Dra Nora, Grañana 
Neuróloga Infantil- Neuropsicóloga. 
Hospital C Durand- Buenos Aires 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista 5 
 
PROLOGO 
 Los casos de niños con autismo o con Síndrome de Asperger incluidos en escuela 
común nos muestran aspectos que tal vez nuestros saberes previos no contemplan. 
Movilizan nuestras formas clásicas de enfrentarnos con los problemas en una comuni-
dad educativa. Hacen que demos vuelta nuestras cajas de herramientas hasta encon-
trar las herramientas semióticas más ajustadas para una intervención psicoeducativa 
adecuada. O nos compelen a fabricar nuevas herramientas a partir de las disponibles. 
Por supuesto que cada niño presentará características peculiares, personales, diferen-
tes; pero en el marco de los trastornos del espectro autista, luego de décadas de inves-
tigación se conocen claves acerca de los procesos comunicativos, las relaciones inter-
personales, los estilos de aprendizaje, que no pueden soslayarse a la hora de plantear 
estrategias de intervención educativa. 
 En el territorio de la diversidad, en las últimas décadas han ido cambiando las 
terminologías y las etiquetas a un ritmo más acelerado que las prácticas educativas 
concretas. Más allá de los reemplazos de nomenclaturas, lo fundamental es considerar: 
- en qué medida se comprende la forma de aprender del alumno, 
- si los aprendizajes son funcionales y significativos, 
- si se tienen en cuenta los apoyos específicos que el alumno puede necesitar segúnTíteres. 
Historias sociales. 
Identificar y nombrar 
progresivamente los 
estados emocionales 
complejos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Iniciación en el reco-
nocimiento de emocio-
nes complejas en si-
tuaciones cotidianas 
 
 
 
 
 
 
 Emociones comple-
jas: 
 
• Sorpresa 
• Asco 
• Cansado 
• Vergüenza 
• Disculpa 
• Rechazo 
• Interés 
• Aburrido-divertido 
• Satisfacción 
• Desilusión 
• Preocupado 
• Distracción 
• Pereza 
• Orgullo 
• Ternura 
• Amor 
• Emocionado 
• Cariño 
• Miedo 
Iniciación en la comprensión de 
gestos y expresiones faciales de 
emociones complejas. 
 
 Asociación de emociones com-
plejas a sus propios estados emo-
cionales. 
 
 
 
 
 
Asociación de emociones comple-
jas a una imagen 
 
Asociación de emociones comple-
jas a situaciones cotidianas. 
 
Comunicación de las emociones 
complejas. 
 
Asociación de causas a emocio-
nes complejas en relación a si 
Expresar en forma exagerada gestos, expresiones 
verbales y movimientos. 
 
 
Utilizar de manera sistemática y contingente, el vo-
cabulario consecuente con las emociones que na-
turalmente manifiesta el niño con el fin de brindar-
le el vocabulario pertinente para que él pueda esta-
blecer la asociación. 
Ej.: Ante un juego de poco interés para el alumno, 
expresar: ¡¡este muy aburrido!! 
 
Asegurar la adquisición de las emociones respe-
tando la complejidad de las mismas. 
 
En un primer momento observar fotografías de 
personas reales y solicitarle que identifique las 
emocione. Ej.: Juegos de loterías, Unir con flecha, 
programas informáticos. 
Utilizar filmaciones de ellos mismos, para que pue-
dan reconocerse expresando emociones. 
 
Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Situaciones presentadas en dis-
tintos soportes (figurativas, 
dramatizadas, PC, videos, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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• Agrado-desagrado 
• Molestia 
• Ridículo 
• Presunción 
• Envidia 
 
 
 
 
 
mismo y a otro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comunicación de las causas que 
provocan una emoción compleja. 
 
 
Manifestación de reciprocidad 
emocional ante actividades reali-
zadas con otros. 
 
Generalización en distintos contex-
tos. 
 
 
esquemáticos. Consigna posibles ¿Dónde está el 
niño que está aburrido?, ¿Como se siente?, ¿Por 
qué? 
Trabajar en forma enfrentada: observando fotograf-
ías y/o láminas de doble faz., en un primer mo-
mento realizando la pregunta y brindando la re-
puesta. 
 
Acompañar todas las actividades nominando las 
emociones, en caso de personas que no poseen 
lenguaje verbal utilizar comunicadores respetando 
su nivel de abstracción. 
 
Analizar diferentes situaciones (emoción-contexto) 
preguntando la emoción que ve e inmediatamente 
¿por qué? 
 
 
Proporcionar situaciones controladas donde la per-
sona pueda manifestar las emociones aprendidas 
y el docente evaluar empatía. 
 
Brindarle estrategias a la familia, referentes de 
otras instituciones para que utilicen las situaciones 
naturales para que pueda transponer lo aprendido. 
Dramatizar 
Filmar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Juegos de competencia. 
Absurdos: “le digo que le voy a 
dar un chocolate” y le doy un 
trozo de madera. 
Situaciones cotidianas. 
Narraciones- Cuentos- 
Identificar estados 
mentales contrastados 
a partir de una misma 
situación. 
 
Estados mentales 
contrastados a partir 
de una misma situa-
ción. 
Interpretación de sentimientos 
contrastados a partir de una mis-
ma situación. 
Comprensión y expresión de 
términos relacionados con senti-
mientos, pensamientos y relacio-
Se presentan dos o más imágenes de una misma 
situación donde a parecen sentimientos contras-
tados. Por ejemplo, dos imágenes donde llueve 
en una donde un jardinero manifiesta alegría por-
que se riegan las plantas, en la segunda un niño 
manifiesta tristeza/enojo porque no puede salir a 
Utilizar como material de con-
sulta el libro “en la Mente” (Marc 
Monfort, Isabelle Monfort Juá-
rez). 
 
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 Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista 50 
nes causales. jugar. 
Comprender intencio-
nes a partir del contex-
to 
 
Inferencias de inten-
ciones a partir del 
contexto. 
Interpretación de intenciones a 
partir del contexto. 
Resolución de problemas. 
 
Se presenta imágenes de un niño mirando un obje-
to de interés que no se encuentra a su alcance y 
se pregunta: 
¿Qué quiere el niño? 
¿Por qué no lo toma? 
¿Qué puede hacer para tomarlo? 
Utilizar como material de con-
sulta el libro “en la Mente” (Marc 
Monfort, Isabelle Monfort Juá-
rez). 
 
Comprender causas de 
un acontecimiento a 
partir de sus conse-
cuencias 
 
Causa de un aconte-
cimiento a partir de 
sus consecuencias. 
Inferencias a partir 
del contexto. 
Interpretación de la causa de un 
acontecimiento a partir de sus 
consecuencias. 
 
 
Ante una imagen donde hay una sartén quemada 
preguntar: 
- ¿Qué pasa? ¿Por qué? ¿Por qué se ha 
quemado la sartén? ¿Qué crees que 
estaba haciendo el señor? 
 
Utilizar como material de con-
sulta el libro “en la Mente” (Marc 
Monfort, Isabelle Monfort Juá-
rez). 
 
Comprender y resolver 
problemas aplicando 
términos mentalistas e 
interpretando emocio-
nes en contexto. 
Verbos mentalistas Utilización de los verbos ayudar, 
consolar, prestar. 
 
-Se puede utilizar viñetas donde el alumno deba 
asociar la ayuda, el consuelo o préstamo corres-
pondiente con la imagen causal. 
 
Utilizar como material de con-
sulta el libro “en la Mente” (Marc 
Monfort, Isabelle Monfort Juá-
rez). Pág. 102 – 107. 
 
 Iniciar en la compren-
sión del engaño. 
Engañar 
 
 
 
 
 
Mentir 
Comprensión de los conceptos de 
hacer trampa, engañar. 
Reconocimiento de expresiones 
faciales asociadas a emociones. 
 
 
Reconocimiento de expresiones 
faciales asociadas a saber, creer, 
engañar, mentir. 
Viñetas de un juego como la escondida y que en 
la misma sea visible como el niño que cuenta esp-
ía. Preguntas posibles: 
¿A que está jugando los niños? ¿Qué hace el niño 
que cuenta? ¿Eso se puede hacer? 
 
Un niño juega a la pelota dentro de la casa y rom-
pe un jarrón. Sabe que la madre lo va a retar, y 
cuando llega la misma le echa la culpa al gato. 
Preguntas posibles: 
- ¿Qué ha pasado? 
- ¿quien ha roto el jarrón? 
- ¿Qué piensa el niño? 
- ¿Qué va a decir la madre? 
- ¿Qué dice el niño a su madre? 
Fichas de actividades Marc 
Monfort e Isabelle Monfort 
(2001) 
 
Dramatizaciones. 
Títeres. 
Historias sociales. 
 
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- ¿Por qué? ¿Es verdad? 
- ¿Sabe la madre quien ha sido? 
- ¿Por qué no? 
- ¿Quién cree que ha sido? 
- ¿A quien regaña? 
- ¿Es justo? 
 
Iniciar en el reconoci-
miento de comparacio-
nes. 
 
 
Comparaciones. Interpretación y asociación de cua-
lidades o características entre las 
personas, animales y objetos. 
Utilizar material figurativo para que pueda compa-
rar entre una persona y un animal o un objeto. Por 
ejemplo 
- La señora es alta como una jirafa. 
- El niño es charlatán como un loro. 
 
Fotografías, pictogramas. 
Computadoras. 
 
 
 
Iniciar en el reconoci-
miento de metáforas. 
 
 
 
Metáforas 
 
Asociación de cualidades o carac-
terísticas entre las personas, ani-
males y objetos. 
 
Se puede recurrir a frases poéticas para discernir 
su significado brindando tres o cuatro alternativas 
como respuestas posibles, debiendo el alumno se-
leccionar una y justificar. 
 
Textos literarios. 
Canciones. 
Comprender actos de 
habla indirectos: doble 
sentido, ironías. 
 
 
Dobles sentidos 
 
Comprensión de comentarios iró-
nicos y chistes. 
 
 
 
Es necesario considerar el vocabulario del niño y 
grado de comprensión para poder ser pertinente 
con las ironías y chistes según sus acciones. 
 
 
Vocabulario cotidiano. 
Tiras cómicas. 
Grabaciones de programas te-
levisivos. 
Dramatizaciones 
Comprender falsa cre-
encia de segundo or-
den. 
 
Falsa creencia de se-
gundo orden. 
 Estados mentales 
propios y ajenos. 
Términos mentalistas 
 
 
Resolución de tareas de falsa cre-
encia de segundo orden. 
Diferenciación entre estados men-
tales propios y ajenos. 
Comprensión y expresión de 
términos “mentalistas, saber, cre-
er, equivocarse. 
 
Por medio de viñetas, como las que figuran en las 
fichas de actividades de EN LA MENTE, realizar 
las preguntas pertinentes. 
Es necesario que se implemente variedad de re-
cursos dado que se debe afianzar los términos 
mentalistas y generalizar. 
 
Utilizar como material de con-
sulta el libro “en la Mente” (Marc 
Monfort, Isabelle Monfort Juá-
rez). Pág. 134 – 
 
Dramatizaciones. Títeres. 
Historias sociales. 
 
 
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AREA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE 
Importante: En aquellos casos que se necesite ampli ar los contenidos referente a las dimensiones fono lógica, semántica, y morfosintáctica del lenguaje, se 
sugiere utilizar conjuntamente el documento de Apor tes Curriculares y Metodológicos para alumno con Tr astornos Específicos del Lenguaje existente en la 
provincia. 
NIVEL I 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Crear gestos comunicativos, SEÑALAR, PEDIR y MOSTRAR (protoimperativos y protodeclarativos). 
• Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar. 
• Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda de signos o claves visuales. 
• Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos comunicativos dentro de un contexto determinado. 
• Entender la palabra, gesto o clave visual NO como límite o negación. 
• Responder a su nombre manifestándose en la interrupción inmediata de su propia actividad. 
• Producir y comprender de 20 a 50 palabras (verbales o signadas). 
 
OBJETIVOS 
EPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Establecer el contacto 
visual con fin de aten-
ción conjunta. 
 
Utilizar gestos comuni-
cativos naturales y se-
miconvencionales, muy 
próximos a los referen-
tes. 
Uso de la mirada y la 
atención sostenida 
 
 
Gestos comunicativos 
naturales semiconven-
cionales 
 
-Fijación de la mirada en un objeto y 
seguimiento de su trayectoria. 
 
 
Utilización contextualizada de gestos 
comunicativos naturales. 
La mirada es una de las conductas de comu-
nicación más poderosas. 
A través de la mirada se puede expresar 
emociones o situaciones de disgustos, de 
alegría o peligro o lo que se quiere. 
Es importante tener en cuenta los gestos na-
turales o semi-convencionales que el niño ya 
tiene y fueron observados en la evaluación 
funcional de lenguaje y comunicación. 
Juguetes de causa efecto, 
elementos de mucho interés 
para el niño como algún mate-
rial didáctico, alimento: galleti-
tas o cereales, aquellos que 
forman parte del desayuno o 
merienda, etc. 
Elementos de acuerdo al con-
texto 
Utilizar protodeclarativos 
y protoimperativos. 
 
Gestos Convenciona-
les : 
comunicativos iniciales 
Señalamiento de objetos 
 
Comprensión de gestos convenciona-
Se le dan contingencias naturales: Se le en-
trega enseguida lo que el niño señala. 
El señalar comunicativo se ejecuta en con-
Uso de objetos / elementos 
de gran interés para el niño 
(juguetes, juegos didácticos, 
 
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Favorecer el contacto 
visual durante el seña-
lamiento 
 
Favorecer el uso de vo-
calizaciones durante el 
señalamiento. 
 
 
: 
1- Señalar objetos 
2- Enseñar objetos 
3- Dar un objeto 
4- Pedir un objeto 
5- Rechazar 
6- Gestos referencia-
les: son las produc-
ciones gestuales 
que representan al 
referente. 
 
 
les : Señalar- Pedir – Mostrar 
 
Utilización de gestos convencionales 
cumpliendo una función comunicati-
va. 
 
 
 
 
 
 
 
textos sociales, en presencia de personas y 
buscando la atención de éstas, por tanto re-
quiere: 
-cierto alejamiento del objeto. 
-presencia de un objeto receptor 
-atención del interlocutor. 
Para enseñar a Señalar objetos: situados al 
alcance del brazo o más lejos. Inicio de con-
tacto visual, Solicitud de lo que quiere a) ex-
tendiendo el brazo y señalando un objeto. 
Cuando toca el objeto lo reforzamos en-
tregándoselo. Significamos su conducta: “Ah, 
querés x “. 
IMPORTANTE: Si el niño no lo logra por imi-
tación señalar utilizar encadenamiento hacia 
atrás* 
b) Se incrementa la distancia entre el niño y 
el objeto, de manera que el niño”lo señale”. 
1-objeto cerca del niño. 
2-Objeto a mayor distancia. 
3-Cambiar sucesivamente la ubicación del 
objeto. 
c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de 
interés y otro neutro. 
1-objeto de interés cerca del niño 
2-objeto de interés a mayor distancia. 
3-Cambiar sucesivamente la ubicación del 
objeto de interés. 
d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos 
de interés. 
e) Acompañar el gestoseñal con la mirada. 
Cuando señale el objeto estimularlo a que 
nos mire antes de entregárselo 
alimentos, etc.) con cierto ale-
jamiento del objeto o mediado 
(dentro de cajas o frascos 
transparentes) 
Juguetes que facilitan la peti-
ción de ayuda: 
- Un recipiente de caramelos 
con una tapa difícil de abrir. 
- Un objeto favorito colocado 
fuera del alcance. 
- Juguetes de cuerda difíciles 
de accionar. 
- Molinillos de aire difíciles de 
soplar. 
 
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f) Acompañar el gesto señal con emisión de 
sonidos 
Cuando señale el objeto y nos mire estimu-
larlo a que repita algún sonido, dándole una 
variedad de modelos. No importa cuál sea el 
sonido, tampoco si no emite siempre el mis-
mo. 
 
2-Enseñar objetos: el niño debe mostrar al 
adulto un objeto que, o bien ya tiene en la 
mano, o primero lo agarra y después lo en-
seña. 
3- Dar un objeto: el niño debe: 
a-dar algo que se tiene ya en la mano. 
b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inme-
diatamente. 
c-Cruzar la sala para buscar un objeto y 
dárselo a un adulto. 
 
4- Pedir: el niño debe realizar un gesto con la 
mano abierta hacia un objeto fuera del alcan-
ce directo, gimotear o protestar mientras 
tiende el cuerpo hacia el objeto deseado. 
5- Rechazar: cuando el niño expresa la re-
acción negativa hacia algo o alguien. Puede 
ser con gestos no convencionales: por ejem-
plo gimotear, apartar con la mano, gestos de 
la cabeza etc. Se modela el gesto conven-
cional. 
 6- Gestos referenciales: Enseñarle al niño a 
utilizar gestos convencionales usuales bási-
cos:”comer”, “basta” o “espera”. 
- Iniciar al niño en las - Protoconversaciones: Iniciación en la competencia pragmá- Inducir la situación para que el niño tenga la -Tener en la mano un objeto 
 
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protoconversaciones 
 
 
diálogos muy primitivos 
caracterizados por el 
contacto ocular, sonri-
sas y alternancia de 
expresiones 
 
tica. 
 
Intención de comunicar algo mediante el uso 
de estrategias verbales o no verbales funcio-
nales. El niño debe buscar la atención del 
docente e intentar un efecto primitivo de co-
municación, mirando al docente y utilizando 
alguna estrategia como sonrisas, gestos, ex-
presiones faciales para exteriorizar una ne-
cesidad. 
de interés del niño. 
-Mirar un álbum de fotos fami-
liares e ir haciendo comenta-
rios con entonaciones exage-
radas motivando al niño a mi-
rar, o señalar o emitir sonidos. 
Dejar objetos que le interesen 
mucho a la vista, pero no al 
alcance de la mano. 
 
Desarrollar efectos co-
municativos: compren-
der y ejecutar actos co-
municativos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Afianzar aspectos fun-
damentales: reciproci-
dad, cambios de turno 
estrategias para mante-
ner la atención conjunta. 
Efectos Comunicativos: 
Rutinas pre verbales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Intencionalidad comu-
nicativa. 
 
 
Comunicación lingüís-
tica. 
Aparición de las rutinas pre verbales. 
( Formatos de Bruner) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Manifestación de conductas con in-
tención comunicativa 
 
Utilización del gesto de señalamiento 
con el dedo, cuya función es pedir . 
Crear marcos de interacción con la participa-
ción de dos personas (niño y docente), pro-
duciendo secuencias interactivas muy repeti-
tivas y altamente predecibles, dirigidas hacia 
un fin. El comportamiento de cualquiera de 
los interlocutores es contingente al compor-
tamiento del otro. 
Ej.: las palmitas, el cu-cu, los deditos, etc. 
a) el niño debe desarrollar tipos de compor-
tamiento con sus adultos durante tiempos de 
actividad de tarea conjunta. (Actividades, 
comida, juegos, etc.). 
b) el niño debe manifestar la conducta de 
emisor consciente, a priori, del efecto que 
una señal tendrá en su oyente y persistir en 
ese comportamiento hasta obtener el efecto 
o fracasar. Debe asegurarse, de esta forma, 
la atención del adulto, ser capaz de captar 
las señales adultas e ir haciendo sus pro-
puestas cada vez más ritualizadas y lingüísti-
cas. 
 
Modelaje- Imitación-Inducción 
Los formatos deben tener: 
-una meta prefijada 
- se trata de una tarea conjun-
ta entre el alumno y su docen-
te. 
- son muy repetitivos y prede-
cibles. 
- la respuesta de un partici-
pante depende de la anterior 
acción del otro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Canciones infantiles 
 
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- Conductas protoim-
perativas 
 
- Conductas protode-
clarativas 
 
Utilización de los gestos convenciona-
les con intencionalidad comunicativa 
 
 
 
Se sugiere armar un repertorio de las can-
ciones que se utilizarán durante el año y re-
presentar cada canción en una tarjeta de 15 
cm x 15cm aproximadamente y plastificadas 
para que no se deterioren con el uso diario. 
Por Ejemplo: “payaso Plim Plim”, la tarjeta es 
la imagen del payaso. “Canción de cumplea-
ños”, la tarjeta tiene la imagen de una torta. 
Las tarjetas se guardan en una caja pequeña 
y todos los días en el momento de la canción 
se le solicita a un niño que la busque, a otro 
que elija una canción, otra selecciona la ma-
estra según el objetivo que tenga: aprendiza-
je, refuerzo, imitación, respuestas de una 
parte de las mismas, evocación, dramatiza-
ción. 
Predecir secuencias en 
las actividades que rea-
liza. 
Establecer conductas 
comunicativas para lo-
grar efectos en los de-
más. 
 
Función comunicativa: 
Pedir 
 
Reconocimiento de una necesidad. 
Comunicación de la misma. 
 
 
Utilizar las rutinas diarias. Cuando las se-
cuencias de la rutina se interrumpen o bien 
se obstaculiza, la motivación por completar la 
tarea provocará la iniciativa para comunicar-
se. 
Saltear una actividad o no cantar la canción 
prevista para ese día, teniendo la imagen de 
la misma a la vista del niño buscando que la 
pida. 
Agenda diaria 
Canciones 
 
-Iniciar la producción de 
vocalizaciones conven-
cionales 
 
 
Vocalizaciones con-
vencionales 
 
Repetición de sonidos o aproxima-
ciones a la palabra en el transcurso 
de las rutinas establecidas 
 
El modelo se da en forma clara, con articula-
ción exagerada y enforma repetitiva. 
a-Imitar las vocalizaciones espontáneas del 
niño para que esté vuelva a imitarlas. Ir modi-
ficando gradualmente los sonidos imitados 
para que el niño los imite. 
 
b-Usar frases simples relevantes introdu-
Caja de Sonidos. Los elemen-
tos son los siguientes: vaca 
(muuu), perro, oveja (beee), 
chancho (oinc oinc oinc), pato, 
rana, reloj (tic tac, tic tac), 
martillo (toc toc toc), bebé 
(llanto), avión (a_________), 
auto, tren (chucuchu), lechuza 
 
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ciendo patrones de entonación interesantes. 
 
c-Usar expresiones ritualizadas en las dife-
rentes rutinas. 
 
d-Usar frases simples sincronizadas con mo-
vimientos corporales en juego que involucren 
motricidad gruesa. 
 
e-Canciones en la que se estimule el comple-
tar sonidos o palabras. 
 
f-En el caso del uso de comunicador visual, 
cuando entrega la tarjeta modelar una silaba 
o la palabra. 
 
g-En el caso del uso de signos, una vez 
aprendido el signo manual aprovechar la po-
sibilidad de silabas, asociando ambos. 
 
 
(sh____ sh_____), víbora 
(ssssssss), fantasma (¡bu!), 
gato (miau). Dos elementos de 
cada juguete. La caja debe ser 
opaca y con la tapa simple pa-
ra abrir y cerrar. 
 
 
Se sugiere construir: “La caja 
de sonidos”, se puede utilizar 
para las más diversas activi-
dades dado que es posible 
trabajar con ella el desarrollo 
de habilidades auditivas, de 
producción oral, de imitación, 
vocabulario, etc. En el armado 
se sugiere el uso de juguetes 
pequeños, no de cotillón. 
Se debe generar expectativa 
sobre el material, siempre emi-
tiendo primero el acompañan-
do con estímulo sonoro al ob-
jeto, para lograr la asociación 
y memoria. 
Las actividades son: detectar, 
reconocer, discriminar un de-
terminado sonido. Imitar el so-
nido escuchado, imitar la ac-
ción producida con el juguete, 
señalar el juguete nombrado, 
producir el sonido del elemen-
to seleccionado, nominar el 
juguete. 
 
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Función de Títeres: utilizar 
distintos personajes, crear 
suspenso, incentivar la partici-
pación del niño, imitando 
onomatopeyas, sonidos, voca-
lizaciones, cambiar de roles. 
 
Títeres 
Set de canciones infantiles se-
leccionadas para este nivel 
 Responder a su propio 
nombre cuando lo lla-
man. 
Nombre Propio 
 
Identificación de su nombre cuando lo 
llaman en diferentes situaciones, 
manifestándose en la interrupción in-
mediata de su propia actividad. 
Llamar al niño en diferentes situaciones que 
requieran su atención y respuesta con la mi-
rada. 
Voz del docente produciendo 
el nombre del alumno. 
 
NIVEL II 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Comprender la palabra, gesto o clave visual SI como aceptación o afirmación. 
• Utilizar imperativos mediante lenguaje, signos o pictogramas. 
• Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”. 
• Obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos. 
• Producir y comprender más de 50 palabras (verbales o signadas). 
• Utilizar modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño). 
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto o acción. 
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo 
• Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?” 
• Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos). 
 
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• Comprender oraciones descriptivas. 
•Responder a las consignas “dame” y “agarra”. 
• Responder a órdenes conocidas con el complemento de la localización del objeto. 
OBJETIVOS 
EPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Manifestar intención 
comunicativa 
Intención comunicativa 
 
Participación en el armado de la 
agenda. 
Elección de canciones. 
Participación completando canciones: 
- Sonidos 
- Palabras 
- Frases 
 
Comunicación de una novedad, acon-
tecimiento. 
Crear situaciones y rutinas que generen mo-
tivación, oportunidades y necesidad de co-
municación. 
Establecer una rutina de trabajo junto al 
alumno. Teniendo en cuenta los objetivos 
que se quieren trabajar) 
 
Tener en cuenta el circuito de la comunica-
ción: 
Motivación para emitir y recibir. 
 Acuerdo para el uso de un código. 
 Transmisión de los mensajes a través de un 
canal a saber: 
 
-canal auditivo oral, 
-canal visuo-manual. 
Mostrar si trajo una noticia importante, o pro-
ducir palabras / gestos/ emociones si la ma-
estra la evoca y le muestra la imagen de su 
noticia. 
Vinculamos a estos el uso de los siguientes 
códigos: 
-Código lingüístico : canal auditivo – oral 
-Código gestual : canal viso – manual. 
-Código alfabético : canal visual – gráfico. 
 
Agenda de la rutina diaria. 
Las canciones. 
El calendario 
Las noticias. 
Los anticipadores (fotos, obje-
tos, pictogramas). 
. 
Fomentar la esponta-
neidad lingüística 
Comunicación Es-
pontánea 
Interacción espontánea con función 
comunicativa: pedir 
Provocar situaciones que conflictuen al niño 
de manera que tenga necesidad de solicitar 
Las actividades de mesa con la 
ausencia de un elemento nece-
 
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 un objeto para realizar una actividad (la tijera, 
la plasticota, el lápiz, la panera, la leche, 
etc.), o que verbalice espontáneamente la 
acción: dame, abrí, ayúdame, etc. 
Poner obstáculospara que pida objetos por 
objetos, acciones 
.Usar una actitud y mirada expectante. Dar el 
sonido inicial de la palabra. Ir agregando más 
sonidos hasta modelar la palabra completa 
en caso necesario. 
sario ya sea para iniciar la acti-
vidad, o para continuar otro pa-
so de la misma. 
Momento de la merienda o 
higiene. 
Producir y comprender 
palabras de uso cotidia-
no. 
 
Utilizar las palabras 
aprendidas en los con-
textos reales. 
Nominar objetos con-
cretos 
Categorías: 
Alimentos 
Partes del cuerpo 
Vestimenta 
Acciones 
Animales domésticos 
Saludos: Hola-chau 
Cortesía: Permiso- 
gracias 
Nombres personales 
de su entorno próximo. 
 
Asociación de la palabra con el obje-
to. 
Nominación de vocablos de uso coti-
diano 
Utilización de las palabras en contex-
tos reales con función comunicativa. 
Si el niño esta aprendiendo lenguaje oral 
se puede enseñar las palabras por imitación: 
mostrando el objeto a enseñar y decir la pa-
labra correspondiente al objeto y pedirle que 
la repita. 
Cuando el la repite inmediatamente darle el 
objeto o mostrárselo en el caso de que sea 
una imagen. Utilizar ensayo discreto*. 
Favorecer el aprendizaje de vocabulario de 
manera funcional en contextos reales. 
Es importante que se planifique la enseñan-
za del vocabulario establecido en cada cate-
goría semántica. 
Ej.: Si se quiere enseñar ALIMENTOS co-
menzar por la subcategoria Frutas (elegir su 
preferida y luego el resto de las frutas) una 
vez que el niño la puede nominar correcta-
mente incorporar otra subcategoría: Comi-
das que come habitualmente . Y así suce-
sivamente con las demás subcategorías y 
Categorías. 
Simultáneamente utilizar gestos e imágenes 
de manera aumentativa , esto favorece la 
Objetos reales cotidianos. 
Fotos 
Pictogramas 
Videos 
Canciones 
Software Educativos : Pipo, La 
habitación de Luis, Plumo, El 
Conejo lector: Primeros Pasos 
y pre-escolar, Trampolín Pre-
escolar, El país de los juguetes, 
La granja de Fisher Price 
 
 
 
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comprensión y aparición del lenguaje oral. 
Si el niño aún necesita un sistema alter-
nativo de comunicación: Se le enseñan las 
palabras con el sistema que se encuentra uti-
lizando: Comunicación Total de Benson She-
affer, Intercambio de Imágenes (respetando 
su nivel de simbolización). 
Se sugiere comenzar a utilizar carpetas de 
comunicadores organizadas en categorías 
respetando su nivel de simbolización: objetos 
en miniaturas, envases, fotos, pictogramas. 
Expandir el vocabulario 
para dar inicio a las fra-
ses. 
 
Pronombres persona-
les 
 
 
 
 
 
 
Vocabulario: 
 
Incorporación de pronombres en sus 
expresiones. 
 
 
 
 
 
 
Expansión de Vocabulario: Criterios 
de selección de las palabras por ca-
tegorías: 
1-Palabras que expresen relaciones o 
funciones semánticas (desaparición, 
recurrencia, existencia, rechazo, po-
sesión, acción, acción locativa). 
2-Palabras para pedir alimentos, obje-
tos, actividades. 
3-Palabras que se usan en activida-
des diarias rutinarias (comer, tomar, 
dormir, baño, etc.) 
4-Palabras que expresen funciones 
para reemplazarlas por una conducta 
1-Comenzar con el uso de pronombres pro-
pios. 
2-Enseñanza de la primera persona: Yo, A 
mi, Mío. 
3-Enseñanza de la segunda persona: Vos, A 
vos, Tuyo. 
4-Enseñanza de la tercera persona: Él/Ella; a 
él / a ella; de él/ de ella. 
Usar estrategias de no comprensión para fa-
vorecer la autocorrección de la forma verbal 
Fotos personales, familiares y 
de compañeros. 
Elementos de uso personal ( 
útiles escolares, prendas de 
vestir, juguetes que traen de la 
casa) 
Imágenes simples y elementos 
concretos. 
 
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inadecuada (rechazo: “No”, para ter-
minar: “Ya está”, “basta”, “terminé”). 
5-Palabras que expresen afirmación, 
consentimiento: “SI” 
6-Nombres de personas allegados. 
7-palabras para pedir ayuda (“ayuda-
me”), afecto (“beso”, “mimo”) o inter-
acción (“jugar”). 
8-Palabras de lugares conocidos por 
el alumno: casa, colegio, pileta, playa, 
club, nombre del centro de rehabilita-
ción, supermercado. 
9-Acciones 
10-Atributos 
11-Palabras que expresan sentimien-
tos o estados internos ( “triste”, “eno-
jado”, “alegre”, “apurado”, “con dolor”) 
Mejorar la producción 
del acto comunicativo 
Inteligibilidad 
Prosodia: Ritmo, Inten-
sidad de la voz, Ento-
nación. 
Respiración- Relaja-
ción 
Producción de palabras inteligibles, 
con una intensidad de voz audible 
Es importante que las palabras que use el ni-
ño sean inteligibles para el interlocutor. 
Se debe modelar cuidadosamente formas 
mas claras. 
Siempre se refuerza el intento de usar pala-
bras. 
El énfasis estará puesto en la función más 
que en la forma. 
Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las 
palabras en sílabas, usar apoyos rítmicos 
corporales. 
Intensidad de la voz: trabajar con contras-
tes, enseñar a imitar emisiones en voz cuchi-
cheada, voz hablada y voz fuerte. 
Respiración y Relajación: enseñar modo y 
tipo de respiración y técnicas de relajación 
Videos- Fragmentos de pelícu-
las. 
Grabaciones de la producción 
del propio niño. 
Utilizar pandero, toc toc, signos 
como un círculo para cada síla-
ba. 
 
Canciones, imágenes de per-
sonas cantando / hablando con 
imagen contrastante ( que se 
note la diferencia) 
Video clips, música. 
Usar apoyos visuales y de mo-
vimiento corporal. 
 
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para evitar contracturas a nivel de la laringe. 
(Esto es común que ocurra). 
Entonación: enseñar a imitar diferentes en-
tonaciones según el estado emocional que 
connota la frase. 
NIVEL III 
Expectativas de logro Nivel 3: 
Que el alumno logre: 
• Ampliar las funciones comunicativas: (Halliday , 1973) 
- Interactiva: mantener la comunicación. 
- Personal :contar experiencias vividas, deseos, sentimientos 
- Heurísticas : Pedir información acerca de las cosas 
- Imaginativa: crear otras realidades 
- Informativa: dar información. 
• Emitir oraciones de más de tres palabras 
• Desarrollar procesos de inferencia, coherencia y cohesiónque le permitirán la comprensión del discurso. 
• Desarrollar las habilidades conversacionales 
OBJETIVOS 
 EPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Adquirir y adecuar las 
habilidades lingüísticas 
a cada contexto y 
propósito comunicativo. 
 
-Finalidades del inter-
cambio oral. 
 
 
Iniciación en la comprensión de las fi-
nalidades del intercambio oral con el 
maestro, otros adultos y con sus pa-
res. 
 
Sistematización 
 
 
Familiarizarse con las 
convenciones estableci-
das para la conversa-
ción. 
-Normas básicas de 
conversación. 
 
 
 
Iniciación en el respeto de las normas 
básicas: 
- Comprensión del tema. 
- Pertinencia. 
- Toma de turnos. 
Modelaje-imitación. 
 
- Utilizar soportes visua-
les: agendas, calenda-
rios, fotos, etc. 
- Fragmentos de pelícu-
las, tandas publicitarias, 
 
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- Mantenimiento del mismo te-
ma. 
Cómo iniciar y cerrar una conversa-
ción. 
etc. 
Familiarizarse con las 
convenciones estableci-
das para la conversa-
ción. 
-Formulas sociales 
convencionales: 
Para solicitar 
Para agradecer 
Para saludar. 
Para entrar o salir 
Conocimiento y uso de las fórmulas 
sociales en relación al contexto. 
 
 Juegos de dramatización 
 
 
Utilizar adecuadamente 
los pronombres perso-
nales, formas pronomi-
nales y adjetivos pose-
sivos 
Pronombres persona-
les 
Formas pronominales 
mi, tu, su 
 
Adjetivos posesivos 
Utilización de pronombres personales, 
formas pronominales u adjetivos `po-
sesivos. 
Experiencia directa. 
Material gráfico. 
Dramatizaciones. 
Señalamientos. 
 
 
Desarrollar la habilidad 
para transmitir informa-
ción sobre hechos pa-
sados o futuros. 
Narración y Re-
narración 
Utilización del lenguaje o sistemas al-
ternativos para contar hechos pasa-
dos o futuros. 
-Rever, repasar actividades o hechos que 
hayan ocurrido recién, o bien que van a ocu-
rrir inmediatamente después. 
-Paulatinamente referirse a hechos más ale-
jados en el tiempo y en el espacio. 
- Utilizar soportes visuales: 
agendas, calendarios, fotos, 
etc. 
Usar conductas no ver-
bales y paralingüísticas 
para sostener la interac-
ción. 
 
 
-Conductas no verba-
les y paralingüísticas 
para sostener la inter-
acción. 
 
 
Mantenimiento del contacto ocular, la 
sonrisa, expresiones faciales, intensi-
dad de voz acompañando a la con-
versación. 
Iniciación en la observación de los 
movimientos que se producen mien-
tras se habla. 
Comprensión y producción de mensa-
jes a través de la mímica. 
Se interviene sobre: 
-la ausencia de determinada conducta. 
-conductas inapropiadas: 
 a-situación específica 
 b-situación entre ambos interlocutores 
Dramatización de juegos. 
Juegos de reproducción de secuencias de 
acciones. 
Noticias familiares, fotos, noti-
cias de actualidad que sen de 
interés para el alumno. 
Desarrollar estrategias 
para reparar fallos co-
municativos 
-Estrategias para repa-
rar los fallos comunica-
tivos. 
Identificación de fallos comunicativos 
para luego poder corregirlos... 
Causas principales de los fallos conversacio-
nales 
.Inflexibilidad de rutinas. 
Noticias familiares, fotos, noti-
cias de actualidad que sen de 
interés para el alumno. 
 
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.Movimientos auto estimulatorios, posturas 
inadecuadas. 
.Evitación de la mirada, dificultad en el soste-
nimiento. 
.Dificultad en variar el tópico conversacional 
o adecuarse al tópico propuesto por el inter-
locutor. 
.Dificultad para mantener el tema de conver-
sación. 
.Aclaración insuficiente de información para 
que el otro comprenda. 
.Conductas verbales atípicas. 
.Escasa provisión de tiempo, por parte del in-
terlocutor, para procesar el lenguaje. 
.Uso limitado de estrategias de reparación. 
Incorporar verbos que 
implican mayor abstrac-
ción 
Verbos Mentalistas: 
Pensar 
Imaginar 
Creer 
Saber 
Dudar 
Utilización de verbos mentalistas en 
su expresión. 
Actividades de tareas inferenciales, otorgan-
do el modelo oracional el docente. 
 
Actividades del libro “En la 
mente” (Marc Monfort) Imáge-
nes que ilustren significativa-
mente la acción. 
Flexibilizar significados 
de vocablos 
Sinónimos 
Lenguaje formal 
Lenguaje Coloquial 
 
Utilización de palabras en el lenguaje 
formal y coloquial. 
Adecuación del lenguaje a diferentes 
situaciones. 
Utilizar refranes, adivinanzas, revistas tipo 
comics, para analizar el lenguaje coloquial. 
Actividades del libro Lenguaje 
coloquial y otras yerbas o simi-
lares, adaptadas al vocabulario 
y nivel de cada alumno 
Comprender adivinan-
zas, chistes, humoradas 
simples. 
Textos no literarios Comprensión de adivinanzas, chistes, 
humoradas simples. 
Ofrecerle macroestructuras que le permita 
reconocer una adivinanza o chiste. 
 Realizar ejercicios en los que tenga que dife-
renciar un chiste de otro tipo de texto. 
Dramatizar situaciones chistosas, absurdas, 
descontextuadas. 
Solicitar que cada uno invente un chiste 
 
 
 
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NIVEL IV 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Producir oraciones con una morfo-sintaxis adecuada. 
• Transmitir información significativa, respetando temas y roles conversacionales. 
• Desarrollar habilidades pragmáticas en la comunicación. 
OBJETIVOS 
EPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Adquirir estrategias y 
habilidades conversacio-
nales que le permitan ini-
ciar, mantener y finalizar 
una interacción eficaz, 
 
 
Utilizar conductas para-
lingüísticas y estrategias 
para reparar los fallos 
comunicativos. 
Habilidades Conver-
sacionales: 
a-destreza verbal con-
vencional para el ini-
cio, mantenimiento y 
finalización de las in-
teracciones. 
B-Uso de conductas 
no verbales y paralin-
güísticas para soste-
ner la interacción. 
c-Estrategias para re-
parar los fallos comu-
nicativos. 
 
Monitoreo y procesamiento si-
multáneo de los niveles múltiples 
de reinformación social. 
Utilizaciónde claves extralingüísti-
cas, que permiten conocer el nivel 
de interés del interlocutor, el curso 
actual de los interlocutores. 
Identificación de que ocurrió un fa-
llo comunicativo para luego repa-
rarlo conversación y el grado de 
comprensión y seguimiento del in-
tercambio conversacional por parte 
de ambos 
-Estructurar situaciones interactivas periódicas, para 
adquirir y ampliar el conocimiento de la actividad 
conversacional. 
-Seleccionar las actividades en función de las rutinas 
diarias, o bien de las experiencias sociales que el 
niño o adolescente pueda tener a futuro. 
-Tener en cuenta los diferentes niveles de compleji-
dad que pueda tener un intercambio conversacio-
nal: es más fácil conversar sobre algo concreto que 
se está realizando, que sobre temas hipotéticos, es-
trictamente sociales y que incluyan razonamientos. 
-es útil que el alumno pueda observarse a sí mismo 
en relación con el otro: usar videos, actividades de 
roll playing. 
-Aplicar inmediatamente las conductas aprendidas a 
situaciones naturales. 
Agendas personales, acor-
des a su edad. 
Libretas, o fichas 
Desarrollar la compren-
sión de situaciones típi-
cas de la vida diaria y el 
uso de formatos verbales 
específicos para cada 
Guiones Sociales Utilización de estrategias de auto 
monitorización y autoevaluación 
 
Para cada situación social nueva que el alumno em-
prenda, monitorear la construcción del guión social. 
 
Guiones sociales (ver Ca-
rol Gray) 
 
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una de ellas. 
Desarrollar destrezas de 
lenguaje que favorezcan 
la regulación emocional. 
Regulación emocional Captar la información emocional en 
un contexto comunicativo e interac-
tuar regulando las propias emocio-
nes. 
Dramatización y juego de intercambio de roles. Películas, revistas, libros de 
distintos géneros 
 
AREA SIMBOLIZACIÓN Y JUEGO 
NIVEL I 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Comenzar a compartir el placer funcional del juego con su referente adulto. 
• Iniciarse en actividades lúdicas de juego funcional. 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Manifestar placer al 
compartir una acción 
con el adulto. 
 
Juego 
sensorio motor: 
 
Transformación de conductas espon-
taneas en juego circular primario. 
 
Realizar observación de conductas espontá-
neas, registro de conductas habituales para 
poder iniciar los juegos a través de la Imita-
ción de dichas conductas 
Acciones espontáneas del 
niño 
 
Aumentar la permanen-
cia en situaciones lúdi-
cas. 
 
Juego circular 
 Primario 
 
 
Interacción sostenida de juego con 
otro. 
 
Incrementar la variedad de respuestas del 
alumno, incorporando objetos mediadores 
Sentarse frente al alumno /a, sin objetos de por 
medio (mesas) y a una altura que favorezca el 
contacto ocular. 
Utilizar las acciones espontáneas del alumno 
(imitación corporal). En el caso de niños que 
tienen alterada la capacidad de imitación es 
necesario realizar estas propuestas con asis-
tencia coactiva*. 
Objetos de su interés 
 
Objetos para el desenvol-
vimiento corporal: colcho-
netas, juegos de plaza, pe-
lotas, cubos, diferentes 
texturas. 
 
Adecuar los objetos a su 
edad cronológica. 
Iniciar la construcción 
de representaciones de 
Gestos 
deícticos 
Iniciación en la utilización de gestos 
deícticos para representar pre-
 
Las estrategias para trabajar este contenido se 
 
 
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primer orden: Pre-
acciones. 
 acciones propias de su interés con 
función comunicativa 
ha desarrollado en el I nivel del área de comuni-
cación. 
Aceptar a otro adulto 
en el espacio común de 
juego 
Juego Circular Secun-
dario 
 
 
 
 
 
Transformación de conductas en juego 
circular secundario 
 
 
Una vez que el niño logra juegos circulares pri-
marios se puede comenzar a dejar en suspenso 
la parte final de la acción de manera que el niño 
pida repetir el juego usando algún gesto (“quiero 
más”). El docente debe responder contingente-
mente, (de manera inmediata) al pedido acom-
pañando de lenguaje y expresiones (¡Te gusto! 
¡Querés más!). 
Hay que intentar que estos gestos que al princi-
pio son naturales se conviertan en convenciona-
les) 
 Incorporar al juego paulatinamente a otra perso-
na para compartir esa situación lúdica. Acompa-
ñar estas situaciones con expresiones verbales y 
gestuales para hacer referencia al otro. 
Objetos, juguetes que le 
despierten mucho interés. 
Utilizar objetos que hagan 
cosas: sonidos, luces, mo-
vimientos. 
 
 
 
Otros adultos. 
 
 
 
NIVEL II 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Aprender las formas más simples de simulación a partir de su contexto inmediato (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a la oreja un au-
ricular del teléfono). 
• Compartir el espacio físico de juego con un par. 
 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Utilizar símbolos enac-
tivos 
 
Símbolos enactivos Imitación de acciones instrumenta-
les utilizadas en su entorno inme-
diato. 
Juego Imitativo 
-Interacciones rítmicas 
 
Objetos cotidianos y de in-
terés del alumno 
 
 
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 Mantenimiento de acciones ins-
trumentales 
Iniciar la construcción 
de representaciones de 
primer orden: Acciones 
Instrumentales. 
 
Juego Funcional 
 
Exploración de diferentes objetos. 
Utilización de diferentes objetos 
con fines lúdicos. 
 
-Experimentación sensorial de las diferentes texturas 
de los objetos. 
-Ofrecer variedad de objetos. 
-Los alumnos solo deben jugar en proximidad unos 
a- otros. -Moldeado- -Modo simulado 
 
Aplicar a objetos fun-
ciones convencionales 
en situaciones lúdicas. 
 
Aceptar a un par en un 
espacio común de jue-
go 
 
 
 
 
 Inicio en la construcción de esce-
nas lúdicas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Incorporar el sistema de comunicación que utiliza aljuego. 
Posición sentados frente a frente con un objeto para 
jugar/explorar, de interés del alumno (inicialmente 
con un contacto físico mínimo y a ser posible, con 
una tercera persona que moldee la acción) 
- intercambio repetido del objeto mano a mano 
- acompañamiento verbal a través de una canción 
acorde 
El docente está presentes a través de la “actitud de 
simulación”. Percepción del niño de su actitud con 
los objetos, a través de la enseñanza del uso de ins-
trumentos y co-participando en el proceso de rituali-
zación co-construyendo las escenas a que éste da 
lugar, es decir, completando la acción del niño 
(abriendo la boca cuando acerca la cuchara vacía). 
El adulto se involucra como intérprete, receptor y 
agente de las acciones que se despliegan en las es-
cenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales 
los niños se apropian. 
Pasos para realizar estas secuencia de juego 
-repetición de la misma acción hasta que el alumno 
la realice sin necesidad del moldeado 
-ofrecer variedad de objetos 
Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la 
aceptación de la proximidad del compañero: 
 
 
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Imitación Diferida: El niño imita en 
ausencia del modelo. 
 
- colocarlos cara a cara con el mismo material, sin 
compartirlo. 
-Ampliar los receptores de la acción (ej.: dar de co-
mer o peinar a muñecos o personas) 
-El niño debe asumir más de un rol: rotan los acto-
res en su calidad de agentes o receptores. 
-Combinación del uso descontextualizado de varios 
instrumentos (ej.: sirven con una tetera en diferentes 
vasos, revuelven con una cuchara en el plato) 
-Secuenciar alguna parte de la acción: ciertos pasos 
se establecen como previos y son seguidos reitera-
damente de otros, siempre de igual manera. 
-Abreviar o exagerar la acción: no hacer el movi-
miento completo sino que éste se realiza de modo 
estilizado (ej.: solo acercar la cuchara a la boca), y/o 
resaltan algunas de sus partes (ej.: abren exagera-
damente la boca). 
-Modificar temporalmente la acción: modificación 
del tiempo de duración de alguna parte de la acción 
(ej.: se demora con la tetera inclinada) 
-Incorporan elementos nuevos (ej.: dice “mmmm” 
cuando se acerca la cuchara a la boca) 
 
NIVEL III 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepción real del mundo físico. 
• Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas. 
• Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas. 
• Aceptar la diversidad de formas de juego. 
• Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas. 
 
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• Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con la realidad. 
• Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simbólicos. 
 
OBJETIVOS 
 ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Sustituir las propiedades 
de objetos para invertir-
lo por otro 
 
Gestos simbólico 
 
Desarrollo de uso simbólico de ges-
tos 
Permutación de objetos con función 
definida por objetos con función neu-
tra. 
 
 
 
Permutación de objetos: 
• Temáticos 
• No temático 
• Animados 
• Inanimados 
 
Combinación de gestos permutados 
Secuenciación de gestos permutados 
Inclusión de gestos permutados en 
escenas 
Brindarle al niño elementos conocidos que pueda 
utilizarlos con otras funciones en los juegos. 
 
-¡Hagamos una pista de autitos!! -Pero no tene-
mos autitos… Usamos Bloques… Los bloques 
son autitos… rum rum ruuuuummmmm. (Los blo-
ques tienen función neutra, me sirve para hacer 
mas de una cosa) 
 
_Vamos a armar una banda de música…. Vos to-
ca la guitarra… vos el tambor…. Vos la prometa… 
Usamos el palo de escoba par hacer de guitarra. 
Una silla como tambor. 
Una banana como trompeta… (En este ejemplo 
podemos ver que son objetos con funciones defi-
nidas las que permutamos por los instrumentos) 
 
Objetos cotidianos. 
Objetos con funciones 
neutras. 
Favorecer las compe-
tencias de ficción en 
las capacidades de 
sustitución y transfor-
mación de las propie-
dades de los objetos y 
acciones. 
Juego de ficción: 
 
Suspensión de pro-
piedades de los obje-
tos y de acciones re-
ales 
 
 
Secuenciación de escenas fic-
ticias. 
 
Reconstrucción escénica de si-
tuaciones cotidianas: 
- 
Generar situaciones de juego en contexto In-
teracciones rítmicas con sus pares. 
-Utilización de situaciones reales para recre-
arlas en contextos lúdicos. 
 
-Solicitar a la familia fotos de situaciones vivi-
das (paseo, vacaciones, un domingo, etc.); 
así como relatos de actividades que realicen. 
Situaciones cotidianas: 
comprar, ir al doctor, la 
casita, el dentista, ofi-
cinas, restaurante. 
Materiales: 
Títeres, muñecos 
Rincón de la casa: 
 Mesitas y sillas, vajilla 
 
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-Armar “rincones de juego” con los alumnos y 
los materiales acordes a la temática. 
- Ofrecer en el rincón elegido el material 
modelando la acción a imitar. 
- Pedir una acción funcional y contextual 
con el material ofrecido. 
Indicar la secuencia de acciones para des-
arrollar la situación lúdica, incorporando gra-
dualmente al compañero. 
Para comunicarle el contenido y rol que se 
pretende que la persona desempeñe en una 
reconstrucción escénica es necesario utilizar 
el sistema alternativo/aumentativo de comu-
nicación del alumno. 
de juguete, cajas y bo-
tellas vacías de alimen-
tos, mantel, servilletas, 
estantes, etc. 
Rincón del Banco: 
Billetes de juguetes, 
monedas, sellos, calcu-
ladora, bolígrafos, letre-
ro abierto- cerrado, etc. 
Rincón del supermer-
cado: 
Caja registradora, letre-
ro abierto-cerrado, la-
tas de comida, bolsas 
de supermercado, es-
tantes, cajas de alimen-
tos, mostrador, etc. 
Rincón deldoctor: 
Escritorio de secretaria, 
camilla, instrumentos 
del doctor (termómetro, 
estetoscopio, ) 
 
NIVEL IV 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Realizar juegos de ficción a través de escenas. 
• Participar en juegos reglados. 
 
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OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Utilizar estrategias que 
le permitan jugar in-
teractivamente 
Conferir a las situacio-
nes de juego: estructu-
ras argumentales y 
consistencia narrativa 
 
Favorecer las compe-
tencias de ficción 
Juego de ficción ima-
ginario 
 
Suspensión de representaciones a 
nivel significante 
-Secuenciación de situaciones lúdi-
cas compartidas 
- Absurdos, adivinanzas, frases o 
palabras incompletas, etc. hechos 
en láminas de manera que jueguen 
por equipos a resolverlos. 
- dramatización (recreación) 
- coordinación de la dinámica del 
juego. 
-Utilizar todas las situaciones de juego con pares. 
Trabajar explícitamente la enseñanza de pautas de 
juego a través de: 
-Role-playing 
-Juego socio dramático 
-Juegos grupales y en equipos (dígalo con mímica, 
pictionary, el ahorcado, etc.) 
Películas previamente vistas para recrear y dramati-
zar situaciones… 
 
Situaciones creadas 
Películas 
Láminas con gráficos y/o pa-
labras incompletas 
Afiches, pizarrones, fibro-
nes, tizas 
Jugar en grupo con o 
sin adultos. 
 
Juegos reglados Interacción con otros en juegos re-
glados. 
 
Presentación del juego de mesa. 
Enseñamos y repartimos los diferentes componentes 
del juego (la primera vez). 
Mostrarle a la persona/as el desarrollo del juego. 
“Podríamos realizar una ronda de prueba para ase-
gurarnos su comprensión”. 
El material del juego (table-
ro, fichas, etc.): Oca, Bingo, 
Domino, Cartas 
 
Aumentar su capacidad 
de atención e interés 
sobre las acciones de 
otros. 
 Sostenimiento de capacidad de 
atención sobre la actividad de jue-
go. 
Reconocimiento y respeto por las 
reglas de los juegos. 
En el transcurso del juego, el docente ayudará a 
marcar los turnos, respetar las reglas y animará el 
juego. Una vez concluido el juego, se señalará y se 
premiará de manera "extraordinaria" al ganador. 
 
Conocer y respetar re-
glas de juego. 
 
Desear "ganar" y "no 
perder" y aceptar per-
der. 
 
 Aceptación de las diferentes posi-
bilidades de resultados, que brin-
dan los juegos reglados: ganar, 
perder, alguna posición intermedia, 
se recibe premio o no. 
Explicitar claramente las posiciones o situaciones en 
la que ha quedado cada uno de forma individual y los 
animaremos a que se superen la próxima vez. 
Posteriormente, el papel de "dinamizador" que ini-
cialmente será asumido por el docente, podrá ser 
asumido por alguno de los chicos /as que están im-
plicados en el juego. 
Se recomienda variar los juegos que se abordan pa-
ra ayudarles a aprender a jugar y respetar diferentes 
Un premio (motivante para 
los chicos /as). 
Un elemento visual para 
marcar la toma de turnos 
Claves visuales que ayuden 
a comprender las reglas del 
juego. 
 
 
 
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reglas y dinámicas. 
Una vez que hayan "superado" un juego, se irá au-
mentando la dificultad del mismo y posteriormente in-
troduciremos juegos nuevos cada vez más elabora-
dos. 
 
 
AREA FUNCIONES EJECUTIVAS 
NIVEL I 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Realizar actividades sencillas siguiendo una secuencia de al menos tres pasos. 
• Relacionar actividades concretas, funcionales con metas. 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Aumentar la atención y 
respuesta a consignas 
de acción funcional. 
 
Aumentar la motiva-
ción ante actividades 
funcionales con metas 
de acción inmediatas. 
 
 
 
 
 
 
Sentido de la actividad 
propia. 
Experimentación de actividades con 
un sentido funcional, con meta. 
Ofrecerle actividades de relación causa – 
efecto inmediato. 
 
Propiciar aprendizajes funcionales y con-
textualizados con metas de alcance inme-
diato. 
 
Acompañar con, claves visuales para re-
solver situaciones problemáticas, demos-
tración, gestos y lenguaje oral. 
 
Juguetes que al accionarlos pro-
duzcan sonido o movimiento. Ej.: 
Burbujero (soplo-salen burbujas) 
Globos. Cajita musical. 
 
Frascos que contengan algo de 
mucho interés para el niño. (si lo 
abre consigue inmediatamente lo 
que quiere) 
Preparar jugo, chocolatada etc. 
Muñecos para armar como los 
que vienen adentro de los huevi-
tos KINDER 
 
Disminuir la rígida ad-
herencia a la invarian-
Flexibilidad 
 
Asociación de personas a actividades. 
Asociación de objetos a actividades. 
Realizar actividades de mucho interés pa-
ra el alumno con los referentes que ten-
Claves visuales: Teniendo en 
cuenta el nivel cognitivo del ni-
 
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za. 
 
Participar en diferentes 
ambientes sociales de 
su entorno. (familia, 
escuela, terapeutas) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Asociación de lugares a actividades. 
 
 
Identificación de contextos del que 
participará utilizando claves anticipato-
rias. 
Participación en los contextos inme-
diatos. 
ga más empatía. 
Las rutinas y actividades deberán estar 
previamente organizadas. 
Presentarlas utilizando claves visuales o 
auditivas que le permitan asociarlas a las 
persona, rutinas, actividades y espacios 
en el que se van a realizar. 
Ej.: clave visual: cuchara 
 Actividad: comer 
 Clave visual: equipo de música 
 Actividad: Clase de música 
Evaluar la graduación que se utilizará pa-
ra presentarle a la persona, las rutinas 
y/o actividades. 
Ej. Trabajo con Docente x – Trabajo con 
Técnico x. 
Juego en el piso- educación física. 
Juego en el aula - música- merienda 
ño, utilizar anticipadores de ma-
terial concreto, fotos, imágenes 
o escritura. 
 
 
Actividades u objetos de sumo 
interés. 
 
 
 
NIVEL II 
Expectativas de logro: 
Que el alumnologre: 
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias. 
• Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo. 
• Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma. 
• Mantener la autonomía en las acciones funcionales. 
• Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción. 
 
OBJETIVOS 
 ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Asociar claves visuales Acciones secuenciadas Ejecución de acciones secuencia- El docente desglosará una actividad en acciones Actividad planificada por el 
 
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a las acciones se-
cuenciadas de una ac-
tividad 
 
 
de una una actividad 
 
 
das de una actividad asociándolas 
a las claves visuales. 
 
secuenciadas (pasos). Luego mostrará al alumno la 
acción haciendo referencia simultánea a la clave vi-
sual acompañada de la consigna verbal, hasta com-
pletar la secuencia finalizando la actividad. 
docente. 
Claves visuales ( concretas- 
fotos- pictograma- texto es-
crito) 
 
 
Realizar acciones se-
cuenciadas de activi-
dades simples. 
 
Actividades simples. 
(tres pasos) 
Ejecución de una actividad simple 
utilizando las claves visuales. 
El docente presenta una actividad simple con apoyo 
de claves visuales referidas a las acciones secuen-
ciadas de la actividad. Es importante anticipar estos 
pasos de manera oral, gestual. 
 
Con alumnos que presentan limitaciones en las ca-
pacidades de imitación, comunicación y lenguaje se 
trabajara con estrategias de modelado y encadena-
miento hacia atrás. 
 
Elegir entre dos posi-
bilidades. 
 
Las Elecciones 
 
Elección entre dos opciones. 
 
Presentarle al alumno dos opciones muy distintas 
ya sea de objetos o actividades o personas 
 Comenzar utilizando una opción de su interés y 
otra que no lo sea; considerar categorías muy di-
ferentes. Ej.: pelota/ bufanda 
Galletas/ cuaderno 
Elementos de mucho interés 
y otros que no le agraden, 
entre los que deba elegir. 
 
Tolerar actividades 
desconocidas en su ru-
tina. 
 
Factor Sorpresa 
 
 
 
 
 
Asociación del comunicador sor-
presa a una actividad desconocida 
Participación en la actividad pro-
puesta 
Preparar una actividad distinta e incluirla en la 
agenda mostrándola la a través de un comunica-
dor que no muestre la misma “comunicador 
sorpresa”. Puede utilizarse una tarjeta con un 
signo de interrogación, una caja de regalo…. Etc. 
Agendas. 
 
 
 
 
 
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NIVEL III 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Desarrollar niveles de autonomía en la ejecución de actividades que impliquen varias secuencias 
 
OBJETIVOS 
 ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRIC ULAR 
Finalizar las activida-
des propuestas 
 
 
 
 
 
 
 
Inhibición diferencial 
 
 
 
 
 
 
 
 
Reconocimiento de situaciones rele-
vantes de irrelevantes. 
Selección de pasos relevantes en 
una actividad. 
 
 
 
 
Presentarle una actividad con secuencias de 
pasos que por lo menos dos de ellos sean irre-
levantes a esa actividad. Ej.: en la secuencia de 
pasos para prepararse la merienda intercalar si-
tuaciones como una llamada telefónica, alguien 
que golpea a la puerta para que el pueda dife-
renciar los pasos importantes para llevar a cabo 
la tarea: Comenzara, si hay un imprevisto 
(abordarlo o no), volver a la tarea principal y fi-
nalizar. 
Actividades secuenciadas 
con situaciones irrelevan-
tes. 
 
 
 
 
 
Utilizar distintas alter-
nativas de resolución 
de problemas a activi-
dades conocidas 
 
Situación Problemáti-
cas Simples. 
Resolución de proble-
mas 
 
Resolución de situaciones problemá-
ticas funcionales contextualizadas. 
Realización de una secuencia de 
actividades para resolver una si-
tuación problemática con niveles 
de autonomía. 
Acompañar cada actividad que implique la re-
solución de problemas con una agenda de pa-
sos secuenciados que permitan resolver la si-
tuación problemática. 
 
Agendas de la actividad a 
resolver con pasos de ac-
ciones secuenciadas. (paso 
a paso) 
 Utilización de mas de una forma de 
resolver un situación problemática 
cotidiana 
 
Se le presenta una situación problemática y se 
le da elegir diferentes posibilidades de resolu-
ción. 
 Ej.: Si el alumno va a pintar con tempera, se le 
da poco material, de manera que el deba resol-
ver la situación, Se le muestran diferentes alter-
Actividades controladas en 
las que el alumno tenga que 
resolver problemas: las al-
ternativas las podemos pre-
sentar con material gráfico, 
desde el lenguaje oral, utili-
 
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nativas para que lo haga: Me levanto y busco 
más pintura o pido ayuda a otro. 
Hay que estar atento a todas las situaciones 
que se nos presentan de manera natural para 
trabajar la resolución de problemas Ej.: Si el 
alumno tiene que regresar a su casa y esta llo-
viendo , las alternativas posibles a presentarle 
podrían ser: “llamo por teléfono para que me 
vengan a buscar” o “me fijo si tengo dinero para 
tomar un transporte” o “pido ayuda” 
zar videos , otros 
 
Actividades cotidianas que 
nos permitan trabajar la re-
solución de problemas. 
 
Aceptar las elecciones 
de otro 
 
 
Compartir objetos, per-
sonas o actividades 
que le interesen a otro 
 
 
 
El interés del otro Reconocimiento de los intereses de 
los otros. 
 
Participación en actividades propues-
tas por otros. 
 
 
El docente tiene que tener en cuenta los in-
tereses de cada alumno para poder selec-
cionar actividades e incorporarlas al armado 
colectivo de la agenda y de esta manera lo-
grar que se respeten y participen de las di-
ferentes propuestas aunque estas no sean 
de su total agrado. 
 
Propiciar actividades en las que tengan que ele-
gir a otras personas para armar grupos, equi-
pos. 
 
 
Enseñarle a detectar que temas le interesan a 
sus compañeros y estimularlo a que busquelos contextos, considerando por ejemplo la necesidad de contar con maestras/os integra-
doras/es que presentan formatos y caminos alternativos de comunicación y de trabajo. 
- si el docente cuenta con los soportes y asesoramientos necesarios para generar dife-
rentes alternativas de comunicación, herramientas adecuadas para la enseñanza y for-
matos de evaluación lo suficientemente flexibles y dinámicos. 
- si la escuela mantiene una relación fluida y constructiva con la familia, 
- el diseño de proyectos educativos individualizados a partir del curriculum general, arti-
culados en el marco legal de cada jurisdicción. 
 La Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades 
educativas especiales (1994) –organizada por el gobierno español en cooperación con la 
UNESCO y en la que participaron 92 países- instó a la comunidad internacional a concre-
tar los objetivos de una educación para todos, señalando que la escuela común con 
orientación integradora representa el medio más eficaz para combatir las actitudes dis-
criminatorias, crear comunidades que incluyan a todos y contribuir al éxito de la enseñan-
za. Para ello compromete a los gobiernos a propiciar cambios en las políticas educati-
vas, reasignación de recursos económicos, formación de docentes y la participación de la 
comunidad, atendiendo a las características de cada región. 
 La idea que abriga este cambio es interesante: no basta con pensar en una escue-
la que “integre” y “normalice” a los niños con necesidades educativas especiales, con la 
visión subyacente de que “todos somos iguales”. Eso podría suponer que el sistema se 
propone muy pocos cambios, o ninguno, en cuanto a las propias prácticas educativas, 
sus valores, la forma de enseñanza, forma de evaluación, forma de distribución de sabe- 
res. Bastaría con “asimilar” a los diferentes, sin afectar demasiado la dinámica institucio-
nal. 
Por el contrario, la idea de inclusión supone desde un principio que “todos somos 
diferentes” y plantea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, 
sistemas de enseñanza y de evaluación, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a 
todos en el proyecto educativo de la comunidad. 
Es evidente que esta propuesta precisa de un profundo cambio de mentalidad y va-
lores que exceden a la escuela y que interpelan a toda la sociedad. 
Sostiene Ainscow que el movimiento hacia la educación inclusiva supone la rees-
tructuración de las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. Se 
exigen una serie de cambios metodológicos y organizativos que incluyen la formación de 
los propios docentes para la atención de la diversidad al tiempo que se reorganizan las 
propias instituciones educativas con el fin de garantizar una enseñanza de calidad. 
 
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En ese contexto, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el 
aprendizaje y la participación, poniendo en marcha todos los recursos necesarios para 
favorecer ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se 
pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escue-
las, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. 
¿Es una utopía hablar de “escuelas para todos”? ¿Puede la escuela –el sistema 
educativo, sus políticas, los profesores, los alumnos, las familias- ya entrados en el siglo 
veintiuno, avanzar hacia formatos educativos inclusivos en los que se reconozca la dife-
rencia ya no para negarla o excluirla sino para disminuir efectivamente las barreras al 
aprendizaje y la participación? 
Una misión clave debe ser reconocida a las familias, a las asociaciones de padres, 
como TEA Santa Cruz. Por su parte el sistema educativo provincial también comenzó a 
dar respuestas a partir de las demandas de las familias y atendiendo a las necesidades 
de los chicos. El Consejo Provincial de Educación y la Dirección General de Educación 
Especial han propiciado capacitaciones y la elaboración de documentos de apoyo como 
el que aquí se presenta, para favorecer el aprendizaje de los niños con TRASTORNOS 
DEL ESPECTRO AUTISTA. Cabe destacar el entusiasmo, el compromiso y el trabajo 
sostenido de docentes de la comunidad local, orientados por Silvia Campanella y Pamela 
Salas. 
Por supuesto que queda mucho camino por recorrer. Pero también es importante 
señalar que en distintos lugares, en diversas regiones, hay comunidades, grupos, equi-
pos de profesionales, asociaciones de padres, que apuestan por lo que en ocasiones pa-
rece una utopía. Que los niños con Trastornos del Espectro Autista puedan contar con la 
mejor opción para la escolarización. Que tengan todas y cada una de las necesarias ayu-
das para aprender. Y en definitiva que se sigan creando redes de personas preocupadas 
por salvaguardar las diferencias, asumirlas como parte enriquecedora del aprendizaje de 
todos, en contextos educativos donde se derriben, poco a poco, las barreras para el 
aprendizaje y la participación. 
 
Daniel Valdez 
Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid 
Director del Posgrado Necesidades Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo. 
FLACSO. Docente de Psicología Educacional. Universidad de Buenos Aires. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Presentación General 
Los niños con Trastornos del Espectro Autista necesitan de una enseñanza explícita, declara-
tiva de aquellas competencias y contenidos que un niño sin este trastorno aprende natural-
mente, por el solo hecho de vivir en sociedad. 
Para ser eficaces en el abordaje de los niños con Trastornos del Espectro Autista se necesita 
una concepción del desarrollo normal exhaustivo, para entender las alteraciones que se pre-
sentan y poder afrontar las mismas desde una concepción cognitiva, constructivista y evoluti-
va. 
Todos los alumnos con Trastornos del Espectro Autista transitan su escolaridad en escuelas 
comunes (procesos de inclusión o integración) y/ o en escuelas especiales apropiándose de 
los contenidos establecidos en el Diseño Curricular Provincial. 
Para poder alcanzar esta meta es necesario implementar recursos y apoyos específicos para 
las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con Trastornos del Espectro Autista. 
El presente documento de aportes metodológicos y curriculares contempla los contenidos es-
pecíficos que necesitan ser enseñados a los niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Au-
tista, y pretende: 
• Brindar orientaciones pedagógicas considerando las etapas normales del desa-
rrollo del niño como guía. 
• Generar lain-
formación para poder establecer diálogos. 
Actividades, objetos, temas 
de interés de todos los 
alumnos del grupo. 
 
Agendas. 
Actividades grupales: de-
portivas, de investigación, 
musicales, otras. 
 
Libros, revistas, Internet. 
 
 
 
 
 
 
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NIVEL IV 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Desplegar estrategias para resolver situaciones problemáticas. 
• Realizar actividades con independencia. 
 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Internalizar estrategias 
para la resolución de 
problemas 
 
Situación Pro-
blemáticas Comple-
jas. 
 
 
Reconocimiento de estrategias po-
sibles para resolver situaciones 
problemáticas. 
 
Se trabaja con estrategias que permitan al alumno: 
parar, pensar, elegir y actuar. Ej.: “El Semáforo de 
los Problemas” 
Se le propone que frente a un problema se imagine 
La luz roja indica: pará un instante, Luz amarilla: 
pienso al menos tres formas diferentes para solu-
cionar el problema, no importa si son buenas o ma-
las, Y Luz verde Elijo la alternativa que creo mas 
adecuada. 
 
 
Agendas personales, 
block de notas, pizarras. 
Desarrollar niveles de 
autonomía en la ejecu-
ción de actividades 
complejas. 
 
 Utilización de estrategias de resolu-
ción de situaciones problemáticas 
de manera autónoma. 
 
 
Se le enseña a que piense los pasos que implican 
una tarea a resolver, que los transcriba en un papel 
o agenda; de manera tal que lo pueda realizar solo 
y utilizar esta guía en cualquier momento. 
 
Fichas personales a las que 
el alumno pueda recurrir 
fácilmente y pueda escribir 
sus ideas. 
Dar respuestas alter-
nativas en situaciones 
nuevas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Utilización de mas de una forma de 
resolver un situación problemática 
nueva 
 
 
 
Plantearle diferentes situaciones problemáticas a 
través de distintos soportes: visuales, auditivos, 
gráficos solicitándole que brinde alternativas de so-
lución. 
 
Generar de manera controlada situaciones pro-
Videos 
Grabaciones de conversa-
ciones. 
Historietas 
Extractos de programas te-
levisivos y radiales. 
 
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blemáticas en las que los alumnos utilicen las estra-
tegias aprendidas: 
Ej.: Solicitarle que en grupo deban hacer una activi-
dad “x” para la que no tengan todos los elementos 
y tengan que pensar todos los pasos para cumplir 
la consigna. 
 
Trabajos grupales 
 
 
Ampliar sus intereses 
por otros: personas, 
actividades, temas 
diferentes 
El interés propio y el 
ajeno 
Selección de nuevas propuestas. 
 
 
 
 
 
 
Utilización de estrategias para com-
partir diferentes intereses 
Mostrarle las diferentes alternativas de temas, acti-
vidades acorde a su edad. 
Que pueda experimentar la mayor cantidad de si-
tuaciones que le permitan conocer otras propuestas. 
Es importante que el docente tenga en cuenta las 
características de la población de su edad. 
 
Enseñarle a registrar los intereses de aquellas per-
sonas o grupos con los que se siente más afín y 
quiere compartir momentos. 
Enseñarle a organizar el material que investigue. 
Enseñarle a dosificar la información o actividad que 
quiere compartir de manera que pueda controlar 
parámetros prudentes. 
 “Se puede jugar a las cartas hasta 2 horas”… 
 “Se puede hablar de un mismo temas durante 1 
hora y alternando con las otras personas cada dos 
minutos” “Seleccioná una parte de la información 
que encontraste para compartirla hoy , así te queda 
tema de conversación para mañana” 
Actividades que realicen las 
personas de su edad. 
 
 
 
 
Fichas de Registro. 
Carpetas, cajas, se puede 
utilizar en formato digital, 
que arme una carpeta por 
persona, que contenga ar-
chivos con la información 
que encuentra. 
Libreta con recordatorio de 
pautas sociales, de comuni-
cación, recomendaciones 
generales. 
 
 
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AREA CONDUCTAS INAPROPIADAS 
NIVEL I 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Comenzar a aceptar límites. 
• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. 
• Reducir las estereotipias 
OBJETIVOS 
ESPECIFICOS 
DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Disminuir y/o controlar 
estereotipias mototas 
simples. 
 
Conductas funcionales 
 
Experimentación de alternativas fun-
cionales de actividad. 
 
Ante la manifestación de estereotipias motoras simples 
brindarle actividades alternativas funcionales y significati-
vas. 
 
Material didáctico, jugue-
tes, objetos cotidianos 
que permitan funcionari-
zar la conducta que se 
quiera modificar. 
Incrementar conductas 
funcionales. 
 
 Construcción de conductas positivas y 
funcionales 
 
Establecimiento de contingencias 
que permitan regular su propia con-
ducta “no funcional 
Propiciar actividades que garanticen el logro de los 
aprendizajes funcionales. 
Importante: Abordar sólo aquellas estereotipias y rutinas 
que interfieren con la vida funcional de la persona. 
 
 
Disminuir y/o regular las 
alteraciones sensoria-
les. 
 
 
Integración sensorial. 
 
Habituación a estímulos sensoriales 
 
Ante la manifestación de conductas inapropiadas produc-
to de una desintegración sensorial: personas que no tole-
ran algunos sonidos, no toleran algunas texturas (hipo) o 
bien personas que buscan objetos brillantes, mucho mo-
vimiento, oler de manera obsesiva (híper) es necesario 
realizar una evaluación funcional sensorial con profesio-
nales adecuados 
 
Remplazar conductas 
desajustadas con 
propósitos comunicati-
vos. 
Formas idiosincrásicas 
de comunicación 
Utilización de formas mas ajustadas 
de comunicación 
 
 
Si al realizar la evaluación funcional de la conducta esta 
muestra que la función de dicha conducta es de tipo co-
municativo se deben establecer estrategias para que el 
niño reemplace la conducta inadecuada socialmente por 
Análisisde la conducta 
comunicativa. 
Selección de SAC poste-
rior a una evaluación 
 
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ej.: llamar y mantener la atención golpeándose la cabeza, 
o para protestar, rechazar lo que no desea u obtener las 
cosas que desean. 
Se le enseñan al niño gestos o intercambio de imágenes 
para poder realizar las funciones comunicativas de mane-
ra mas apropiada. 
Ej. Que el niño en lugar de tirarse al piso cuando no desea 
algo: pueda indicar “No” con movimientos de la cabeza o 
uso de pictograma o signo. 
( Sistema de Habla 
signada de Schaeffer, 
pictogramas, fotos)) 
 
 
NIVEL II 
Expectativas de logro: 
Que el alumno logre: 
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias. 
• Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas. 
• Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado. 
• Disminuir y/o controlar rituales simples. 
OBJETIVOS ESPECIFICOS DIMENSION 
CONCEPTUAL 
DIMENSIÔN 
PROCEDIMENTAL 
RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL 
CURRICULAR 
Disminuir y/o controlar rituales simples. Conductas funcio-
nales. 
Autorregulación de rituales sim-
ples ante una situación concreta. 
Ofrecer opciones que le permitan desviar la ac-
ción hacia otra más funcional. 
Diferentes ofertas, con-
textos. 
Reducir las respuestas ansiosas y oposi-
cionistas ante cambios ambientales. 
 
Respuestas ade-
cuadas. 
 
Autorregulación de respuestas in-
adecuadas ante situaciones nue-
vas. 
 
Generar situaciones nuevas en forma gradual. 
Presentarle claves anticipatorios ante cambios. 
 
Claves anticipato-
rias/agendas. 
 
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GLOSARIO: 
 
AGENDAS: 
Son herramientas cuya función primordial es suministrar información en forma lógica, estruc-
turada y secuencial. 
Presentar esta información en forma visual ayuda a establecer y mantener la atención; sumi-
nistra información que puede ser interpretada fácil y rápidamente; clarifica la información ver-
bal; provee una manera concreta para enseñar conceptos tales como tiempo, secuencia y 
causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transi-
ciones entre actividades. 
Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicación dentro del aula, cambios 
dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se reali-
zan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse como 
un gráfico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra. 
Las agendas para guiar la solución de tareas permiten mantener una adecuada estrategia de 
resolución de problemas permitiéndole al usuario inhibir una respuesta, tener un plan es-
tratégico de las secuencias de acción y de representación de la tarea. 
Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos 
comportamientos en función de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar 
lugar a una conducta determinada. 
APRENDIZAJES FUNCIONALES : 
Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas 
de la persona y mejoran su capacidad de adaptación social y su capacidad para comunicarse, 
los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas disrup-
tivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas. 
Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejore 
la adaptación social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en 
definitiva, que sea percibido como necesario y relevante. 
APRENDIZAJE SIN ERROR 
Estrategia metodológica que requiere secuenciar debidamente las actividades y reforzar sólo 
los intentos y los logros, evitando que se produzcan errores o ignorándolos. 
CLAVES VISUALES: 
Se trata de señales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente foto-
grafías y dibujos, aunque también pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas. Las claves 
visuales forman uno de los principios metodológicos específicos que utilizamos en la interven-
ción con las personas con Trastorno del Espectro Autista. Apoyan la información que damos 
de forma oral y hacen más evidente el tipo de respuesta que esperamos, proporcionando una 
información más permanente en el tiempo por el canal visual que es preferente para estas 
personas. Cada persona con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA es diferente de las 
demás y va a necesitar unas claves visuales adaptadas a sus características que le propor-
cionen la información adecuada en cada momento, tanto en el centro como en el hogar y 
otros contextos de su vida cotidiana. Es fundamental el intercambio de información con la fa-
milia para conocer las necesidades y poder utilizar unas claves visuales adecuadas. 
Principalmente las utilizamos con los siguientes fines: 
�Organización temporal. 
�Organización espacial y comprensión del entorno. 
�Comprensión de las tareas. 
�Aparición y estructuración del lenguaje y el discurso. 
�Comprensión de situaciones sociales y de aspectos “no visibles”. 
�Prevención e intervención de alteraciones conductuales. 
 
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Un aspecto importante a tener en cuenta es que las claves que utilicemos deben ser adecua-
das a la capacidad representacional de la persona o personas que vayan a utilizarlas. En fun-
ción de dicha capacidad podemos utilizar: 
� Objeto real 
� Objeto real + fotografía 
� Fotografía 
� Pictograma 
� Palabra 
CLAVES AUDITIVAS: 
Se trata de sonidos que utilizados siempre inmediatos a un actividad se convierte en una se-
ñal de anticipación. 
ECOLALIA: 
Empleo mecánico de fragmentos del habla de las personas. 
ENSAYO DISCRETO: 
Es una Técnica clara que permite el aprendizaje, le permite al niño saber que se espera de él, 
le da tiempo a intentarlo solo, no se lo deja fallar ni que se frustre, le muestra con claridad lo 
que está bien y lo que está mal, hace relevante el estimulo al cual debe responder, ayuda al 
terapeuta a ser consistente, aprende por asociación, ayuda a evaluar la evolución de la pro-
puesta. 
• Se selecciona el ítem a enseñar, debe ser adecuado para ese niño en particular. 
• Se decide cual va a ser la respuesta que se va a aceptar y que tipo de ayuda se le 
va a dar para introducirlo. 
• Para enseñar un ítem determinado, le vamos a dar la consigna y lo vamos a ayu-
dar directamentedurante 10 ensayos seguidos. 
• Durante la enseñanza el niño no debe fallar ni hacer algo incorrecto. 
• Es reforzado en cada ensayo. 
• Se debe ir disminuyendo la ayuda de a poco. 
ESCOLARIZACIÓN COMBINADA: 
Se propone cuando un niño o joven es ubicado estratégicamente en ambientes normalizado-
res: escuelas, clubes, etc. para el que tiene habilidades suficientes que le harán beneficiarse 
de oportunidades de socialización, pero aún tiene que recibir la enseñanza o terapias de un 
centro especializado en el que se estimulen el desarrollo de habilidades todavía no adquiridas 
e indispensables que le ayudaran a que su inserción sea placentera, segura y exitosa. 
EMPATÍA. 
Capacidad de comprender y compartir las emociones de otras personas. 
ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS 
Se enseña un signo o un movimiento a través de un modelado completo, se proporciona al 
niño o joven toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos últi-
mos en el tiempo a medida que el .sujeto los vaya realizando de manera autónoma. 
ENTORNOS SIGNIFICATIVOS. 
Se refiere a aquellos espacios, personas o situaciones que tienen especial significatividad pa-
ra el alumno o alumna, bien por ser de uso cotidiano o por ser de especial interés para la per-
sona. Generalmente son entornos significativos el comedor, la cocina, el espacio de juegos, el 
baño, el parque, o aquella actividad que centra el interés del alumno 
FLEXIBILIDAD: 
Es la capacidad para cambiar el pensamiento o la acción de acuerdo con los cambios que se 
produzcan en el ambiente (Hill, 2004). 
FUNCIONES EJECUTIVAS: 
Es la capacidad para mantener una adecuada estrategia en la solución de problemas para la 
consecución de una meta futura. Implica funciones como planificación, memoria de trabajo, 
control de impulsos, inhibición y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una acción y mo-
nitorizarla. 
GESTOS DE RECONOCIMIENTO: 
En el desarrollo normal los niños reconocen objetos por su uso y realizan frecuentemente con 
ellos gestos de reconocimiento, lo que sugiere que han encontrado un nuevo modo de usar 
 
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los objetos de modo directo (sin hacer varios intentos). La actividad del niño va de la acción al 
gesto, del objeto al gesto. Los gestos de reconocimiento de objetos se muestran como una bi-
sagra entre los gestos deícticos y los simbólicos: 
1) de los deícticos conservan la adherencia al objeto 
2) de los simbólicos poseen el conocimiento social del uso convencional del objeto. 
GESTOS PERMUTADOS: 
Aparecen después que los gestos de reconocimiento, entre ambos media lo que hemos de-
nominado la ampliación de los receptores de la acción y la aplicación secuencial de un es-
quema a diferentes receptores. En el momento en el que aparecen los gestos permutados, los 
niños empiezan a construir, con objetos adecuados, secuencias de esquemas que se combi-
nan (ej.: revuelven con una cuchara en un plato y se lo llevan a la boca). Los gestos permuta-
dos parecen presentarse primero en forma aislada aún cuando el niño sea capaz, y frecuen-
temente realice, combinaciones más o menos complejas de gestos de reconocimiento. 
En los gestos permutados se da un paso más hacia la construcción de gestos simbólicos: 
1) al separarse el gesto del objeto 
2) al favorecer la independencia del significado. 
Estas actividades del niño pueden interpretarse como una compleja labor semiótica de dos 
momentos: uno inicial en el que gesto y objeto se amalgaman certificando su enlace, y otro 
posterior en el que se quiebra el enlace logrado permitiendo así que empiece a desplegarse 
un distanciamiento paulatino entre el gesto y el objeto. Los gestos permutados anuncian el 
inicio de la ficción, lo que le permitirá al niño actuar independientemente de lo que ve o ver 
una cosa y actuar como si fuese otra, mientras tanto puede ver un objeto convencional y usar-
lo como otro objeto convencional. 
GESTOS DEICTICOS: 
En el primer nivel de suspensión, la fuente de suspensión es la pre-acción y el producto se-
miótico es un gesto comunicativo, un gesto deíctico que aún no tiene carácter simbólico pero 
que comprende formas complejas de intersubjetividad. 
GUIONES: 
Procuran hacer comprensible un conjunto de alternativas frente a situaciones problemáticas. 
Ese despliegue de guiones pretende crear ciertas condiciones de predictibilidad frente a si-
tuaciones conocidas y nuevas, que le brindan al niño o al joven mayor seguridad y bienestar 
emocional en la medida en que las interacciones sociales generen mucha incertidumbre y por 
el que sea mejor no transitar. Todas las historias requieren una cuidadosa adaptación a los 
contextos concretos en los que viven los chicos sean físicos, sociales y culturales. 
HISTORIAS SOCIALES : 
(Gray y Garand, 1993) Son breves episodios escritos según ciertas pautas, a los fines de de-
finir situaciones sociales y claves contextuales, describir convenciones y rutinas, analizar y 
explicar conductas emociones y sentimientos de otras personas en interacciones sociales. Se 
trata de armar repertorios de situaciones en las cuales el niño o el adolescente con 
Sín1drome de Asperger se siente incomodo, no sabe como reaccionar o le crean angustia, 
confusión o frustración. Utilizando como herramienta los guiones sociales. Los chicos escri-
ben las historias con ayuda de un par, un padre, un maestro o un terapeuta; sino pueden leer 
o escribir, se puede trabajar con materiales analógicos, imágenes, fotos, símbolos o bien con 
grabaciones. Los insumos para la creación son las propias situaciones vitales de los sujetos. 
La secuencia que propone Gray es la siguiente: 
1. Identificar el tema. 
2. Observar cuidadosamente la situación. 
3. Escribir cada historia dos veces. 
4. Escribir con respeto para con el adolescente con Síndrome de Asperger. 
5. Según la formula de tres a seis oraciones descriptivas, perspectivas o de control por cada 
oración directiva. 
6. Escribir de acuerdo con los lineamientos basados en el estilo de aprendizaje de las perso-
nas con autismo. 
 
 
 
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IDEA. 
Inventario del espectro autista. (Riviere, 1998). Consta de 4 escalas y en cada escala 3 di-
mensiones que permiten evaluar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que pre-
senta una persona. Es interesante pero difícil de aplicar porque los indicadores para evaluar 
cada una de las 12 dimensiones son constructos teóricos y no tanto conductas observables. 
INCLUSION DE OBJETOS PERMUTADOS EN ESCENAS: 
 Ya no es la permutación de un gesto sino la sustitución de un objeto con un uso convencio-
nal. Se libera el gesto de reconocimiento del objeto adecuado, éste se puede enlazar con una 
acción vista reiteradamente pero nunca ejercida (ej.: juega con una jeringa con la que le dan 
medicinas, usándola como termómetro con una muñeca) este tipo de sustituciones se vincu-
lan con las imitaciones minuciosas de las acciones de los adultos y con el estado imaginario 
supuesto en la muñeca, a través de las acciones que en ella ejerce. La ampliación y extensión 
de escenas en las que se incluyen gestos permutados da lugar a que surja el juego de ficción 
(20 meses) en el que puede dejar en suspenso las propiedadesreales de los objetos no-
temáticos: carecen de una importancia lúdica determinada y son adicionales a los juguetes 
temáticos u objetos de uso doméstico. Estos no son instrumentos ni objetos con usos con-
vencionales, sino que son los que suelen ser acompañantes de los objetos temáticos. La 
mención de estados imaginarios de la muñeca o propiedades de los objetos es el primer des-
tello de la creación de una situación lúdica. Se postula también que simultáneamente con la 
mención de estados imaginarios aparece la utilización de unos objetos como sustitutos de 
otros, en la mayoría de los casos son objetos que carecen de importancia lúdica determinada 
(palitos, piedritas, cajitas, jeringa) como adicionales a los juguetes temáticos (muñecos, figu-
ras de animales) u otros objetos domésticos (cucharas, vasos): sustitución en el caso objeto. 
En el caso de obj. temáticos (obj. inanimado) el niño puede dejar en suspenso propiedades 
del muñeco y representar con él a las personas, la situación sugiere además un cambio en el 
receptor de la acción, otro muñeco, que puede adquirir otra propiedad de las personas (Ej.: 
juega con dos muñecos a la vez una escena, o el niño se imita así mismo tomando a una per-
sona como muñeco): sustitución en el caso agente. 
El tercer nivel de suspensión se constituye sobre la elaboración progresiva de los niveles de 
suspensión, lograda gracias al desarrollo del conocimiento y de las interacciones con los obje-
tos y las personas. En la medida que los objetos se despegan de las acciones que le son apli-
cadas característicamente, se convierten en ámbitos de posibilidad de dejar en suspenso las 
propiedades de los objetos abriendo así la posibilidad de crear juego simbólico y “fingir” reali-
dades alternativas. 
INSISTENCIA EN LA IGUALDAD DEL ENTORNO: 
Insistencia en que permanezcan sin cambios una o más características menores del entorno, 
sin una lógica o razón obvia. Marcada resistencia al cambio. 
INTERACCIONES RITMICAS: 
 Son contextos que favorecen la ejercitación de dos de las habilidades básicas presentes en 
él: selección e imitación. Contexto básico en el que se aprenden gestos representacionales 
por imitación, permiten o favorecen la creación de signos nuevos, frágiles que rápidamente 
desaparecen. Dan lugar a la creación de símbolos que en cuanto a complejidad y mecanismo 
de producción no difieren tanto de los símbolos enactivos. Brindan un modo de separar las 
acciones en partes constitutivas. La acción se divide en movimientos del cuerpo amalgama-
dos a ritmos. En este modo de segmentación toma lugar también el uso de la imitación para 
crear signos. 
JUEGOS DE ESTRUCTURA CIRCULAR: 
Juegos que consisten en acciones y gestos agradables para el niño. Lo que origina estas ac-
ciones son movimientos que realiza al azar, con una contingencia perfecta y que le provocan 
placer, por lo que vuelve a repetir el comportamiento. El bebé comienza a comprender a 
través de esta autoexploración-lúdica con su cuerpo, que algo que se repite tiene relación 
con lo que hace y la consecuencia de esta repetición es la que da origen a los primeros hábi-
tos. 
 
 
 
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JUEGO DE FICCION: 
La creación de ficción se posibilita en contextos lúdicos (tercer nivel de suspensión). Son si-
tuaciones de sustitución y transformación. El objeto presente es asimilado al objeto habitual 
de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus características convencionales. 
El mecanismo de suspensión opera sobre las representaciones que de los objetos y de las si-
tuaciones del mundo posee el niño. Significantes nacidos para otro, con función auto-
representacional. Acciones gestuales que el niño realiza en el juego de ficción como gestos 
auto dirigidos con función declarativa. En el camino hacia la creación de ficción, las propor-
ciones objeto-significado y acción-significado se invierten, acción y objeto pasan a estar su-
bordinadas al significado gracias a lo que nosotros consideramos un movimiento en el campo 
semiótico, específicamente en el proceso de distanciamiento gesto-objeto y gesto-significado. 
MANIPULACIÓN ESTEREOTIPADA DE OBJETOS: 
Manipulación de objetos topográficamente constante repetida de modo inapropiado, dada la 
naturaleza y función usual del objeto. 
MATERIALES ANALÓGICOS: 
 Son materiales visuales con diferentes formatos: fotos, dibujos, pictogramas, plantillas, etc. 
Los mismos se pueden utilizar con distintas funciones según los contextos, objetivos, áreas. 
Entre ellos encontramos: Agendas, claves visuales, comunicadoras, historias sociales, se-
cuencias temporales, plantillas de estructuración gramatical. 
MODO SIMULADO: 
Modo que es compartido y co-creado con los otros y en el que el niño empieza gradualmente 
a jugar libremente con los significados de los objetos sin tomar en cuenta las exigencias del 
mundo real. Las experiencias intersubjetivas acerca de los objetos, las interacciones gestua-
les que a ellos se refieren y la actividad mediada por instrumentos, dan paso a que el niño se 
dirija a si mismo gestos de reconocimiento de objetos. El niño se dirige a sí mismo no solo 
gestos pre-simbólicos como el gesto deíctico de señalar para sí mismo, sino gestos también 
pre-simbólicos pero de reconocimiento de los objetos que la cultura le ofrece al niño, los ins-
trumentos. Estos abren las puertas al proceso de ritualización a través del cual se construyen 
escenas susceptibles de ser habitadas de un modo simulado. Los adultos están presentes a 
través de la percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la enseñanza del 
uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-construyendo las es-
cenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño (abriendo la boca cuando 
acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete, receptor y agente de las ac-
ciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los 
niños se apropian. Les muestran así la “actitud de simulación”. 
MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS: 
Movimientos del cuerpo rítmicos aparentemente voluntarios, que se repiten de modo constan-
te y son inapropiados al contexto. 
PAUTAS DE REFERENCIA CONJUNTA: 
Atención conjunta. 
Es la capacidad y/o conjunto de conductas dirigidas a regular y compartir la atención sobre 
algo con otras personas; incluye el mirar adonde mira o señala otra persona, señalar o mos-
trar. 
Acción Conjunta: 
Es la capacidad de seguir focos compartidos de atención, acción e interés con las personas, 
encaminadas a compartir experiencias sobre algo agradable, es considerar al otro como un 
sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido 
Preocupación Conjunta: 
Es la capacidad de comprender temas centrales de preocupación conjunta con personas que 
le rodean, en situaciones familiares o asuntos triviales que impliquen marcos mínimos de co-
municación que se deriven sentimientos de solidaridad, pertenencia y los mismos tengan sen-
tido común. 
PROCESO DE RITUALIZACIÓN: 
Proceso de diferenciación entre significado y significante. La ritualización es la condición para 
que el mecanismo de suspensión pueda operar porque discretiza la acción, permite diferen- 
 
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ciar entre elementos constitutivos que se diferencian entre si y pueden combinarse unos con 
otros. La suspensión opera sobre la acción así discretizada permitiendo la selección de un 
elemento para representar otros. 
 En el primer Nivel de Suspensión la suspensión posibilita realizar solo el inicio de la acción y 
la ritualización es la responsable de los cambios que se producen en la acción gracias a que 
ésta se suspende. En el segundo nivel de suspensión se pone al servicio de la comunicación, 
permitiendo la construcción de símbolos orientados a producir un significado en el otro. Refie-
re a la combinación, abreviación modificación y proyección de esquemas instrumentales des-
contextualizados. 
RÍGIDA ADHESIÓN A RUTINAS O RITUALES. 
Cualquier rutina o ritual que se caracteriza por la completa inflexibilidad y constancia y que se 
adhiere a cada situación. 
REFUERZOS: 
Son cualquier cosa que al sujeto le agrade y que sea suficiente para lograr la atención o ac-
ción de este. Pueden ser: 
Comestibles: cualquier tipo de alimento o bebida. 
Tangibles: juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atención del niño. 
Actividad: actividades recreacionales o pasatiempos, pueden ser juegos. 
Sociales: elogios y halagos. 
Si bien al inicio o en casos muy severos es necesario la utilización de refuerzos primarios: 
cosas que son reforzantes por naturaleza (comida, bebidas) se debe tratar de lograr que el 
sujeto no los necesite o bien los cambie por refuerzos secundarios: cosas que se adquieren 
por sus propiedades reforzantes con el aprendizaje (halagos, besos, caricias, etc.) 
Se sugiere la utilización solo de aquellos que son positivos. 
SITEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN: 
Los sistemas alternativos de Comunicación son instrumentos de intervención para personas 
con alteraciones de comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante 
procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no voca-
les, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos y otros procedi-
mientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar 
a cabo actos de comunicación (funcional, espontáneo y generalizable) por sí solo, o en con-
junción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros 
códigos no vocales (Tamarit, 1989). Los más utilizados son: 
� Comunicación Total-habla signada de B. Schaeffer: 
Este sistema alternativo es uno de los más utilizados, dirigido a los niños con problemas del 
lenguaje y la comunicación. Se enseñanza un medio expresivo: el signo, con sus componen-
tes de forma, posición y movimiento y una estrategia instrumental de carácter imperativo me-
diante la cual el niño aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-deseos. 
� PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes) 
El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) fue desarrollado para ayu-
dar a niños y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo para adquirir rápidamente 
destrezas de comunicación funcional (Bondy & Frost, 1994). Con el PECS se les enseña a 
acercarse y dar una fotografía del objeto deseado a su interlocutor a cambio de dicho objeto. 
SUSPENSION: 
En su teoría del desarrollo semiótico, Rivière propone un mismo mecanismo: la suspensión 
como generador de formas de semiosis (capacidad de construir intencionadamente signos) 
muy diferentes y de diversos grados de complejidad. Suspender es dejar algo sin efecto, 
hacer que una acción, una representación del mundo o una estructura simbólica dejen de te-
ner los efectos normales que tendrían sobre el mundo real o mental. Suspender es hacer que 
deje de regir algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales del 
mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representación simbólica. La se-
miosis humana se desprende del modelo de semiosis por suspensión, sus ejes son la acción, 
interacción e intersubjetividad. 
 
 
 
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SIMBOLOS ENACTIVOS: 
Son las acciones instrumentales las que se convierten en actos. Mediante la acción el niño 
construye un símbolo de modo idiosincrásico y por lo tanto motivado, no arbitrario. Es esen-
cial el mecanismo de la imitación diferida, ya que en ausencia imita la acción que ha visto rea-
lizar en los adultos. Se encuentra vinculado con el juego funcional que consiste en aplicar a 
objetos funciones convencionales, sin sustitución de objetos ni invención de propiedades. 
TEORÍA DE LA MENTE: 
Se entiende por Teoría de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias, de-
seos, emociones, intenciones, etc.) a otros. El desarrollo de la teoría de la mente es un proce-
so muy largo. Antes de los tres o cuatro años resulta difícil demostrar que sean capaces de 
apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni darse cuenta de que 
pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso. 
Las personas con autismo a menudo no logran darse cuenta de lo que las personas están 
pensando, o lo que las personas están intentando que los demás crean. También tienen difi-
cultades para reconocer y comprender las emociones, más allá de un nivel básico. Sin duda, 
la comprensión de las emociones más complejas, tales como la vergüenza o la sorpresa, 
puede resultar imposible para todos los individuos con autismo, excepto para los más capa-
ces. Normalmente la capacidad para interpretar las señales emocionales se desarrolla en las 
primeras etapas de nuestra vida. 
USO REPETITIVO DEL LENGUAJE: 
Cualquier frase o emisión que o es copiada o autogenerada, pero que se usa repetidamente 
en diferentes momentos y situaciones de modo inadecuado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PAGINAS en INTERNET: 
http://www.autismo.com/ 
Directorio de recursos relacionados con el autismo, artículos, congresos y tablero de 
mensajes.Picture Exchange Communication System-Pyramid Educational Consulting 
Services 
http://www.pecs.com/ 
Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicación de Intercambio 
por Medio de Imágenes) es un paquete de capacitación alternativo complementario que 
permite a los niños y adultos con autismo y otras deficiencias de la comunicación iniciar 
la comunicación. 
www.teacch.com 
Programa de enseñanza estructurada de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel 
Hill. TEACCH corresponde a las siglas en inglés de Treatment and Education of Autistic 
and Related Communication Handicapped Children (Tratamiento y Educación de Niños 
Discapacitados con Autismo y Otros Problemas de Comunicación). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS: 
 
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN: Prof. Roberto, Borselli 
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL: Prof. Malena, Rodríguez (2007), Prof. 
Silvia, Campanella (2008) y Prof. Fabiana, Luján (2009) 
A.G.R.U.P.A: Sr María, Oyarzo 
FUNDACION T.E.A: Sra. Cabral, Carolina 
O.S.D.E – Río Gallegos: Sr Fernando, Spizzirri 
HOSPITAL REGIONAL DE RIO GALLEGOS 
F.U.N.D.A.T.I: Lic. Sandra, Dominguez 
CLUB DE LEONES 
INTENDENTES: 
COMANDANTE LUIS PIEDRA BUENA 
PUERTO SAN JULIÁN 
EL CALAFATE 
RÍO TURBIO 
PUERTO DESEADO 
PERITO MORENO 
PICO TRUNCADO 
LOS ANTIGUOS 
CALETA OLIVIA 
SUBSECRETARIA DE DEPORTES DE SANTA CRUZ 
ESCUELA MARÍA AUXILIADORA 
A.D.O.S.A.C 
ESCUELA ESPECIAL Nº 10:Dir. Fabiana, Luján y Vice Graciela, Mendiondo 
EQUIPO DE COORDINACIÓN Y GESTIÓN: Prof. Andrea ,Puig/ Prof. Silvia, Sánchez 
ESCARABAJAL ING: Sr Eduardo, Martínezsistematización y secuenciación de la educación de los aprendizajes 
que se expliciten en el presente documento, desde un abordaje formal. 
• Garantizar un marco común para la unificación de criterios de evaluación, acre-
ditación, promoción y certificación propiciando la igualdad de oportunidades pa-
ra todos los alumnos de la provincia. 
Es intención de este documento posibilitar que cada institución elabore y desarrolle propuestas 
de enseñanzas acorde a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos, en-
marcadas en las sugerencias realizadas mediante el presente documento. 
Que las presentes definiciones sean consideradas y utilizadas como una herramienta de traba-
jo para los equipos docentes, pudiendo de manera flexible combinar métodos y utilizar dife-
rentes técnicas en función de las necesidades individuales de la persona y de sus habilidades 
en colaboración con la familia y profesionales externos. 
El desafío que se plantea a nivel provincial es el desarrollo, la puesta en práctica de la presen-
te propuesta en las aulas de las escuelas especiales o aulas de apoyo específico en escuelas 
comunes que brindan servicios a los alumnos con Trastornos del Espectro Autista, dándole 
continuidad a estas líneas de trabajo tomando las demandas, los aportes y las sugerencias de 
los equipos docentes. 
 A partir de aquí, deberá iniciarse una etapa de apropiación de la especificidad propuesta, me-
diante acciones de asesoramiento y acompañamiento institucional, propiciando la formación 
horizontal, de docente a docente. 
El presente documento consta de orientaciones específicas que corresponden a niveles de 
adquisición particular no relacionados con el ciclo lectivo, sino con los logros alcanzados en 
cada una de las áreas, por cada niño/joven. 
 
 
 
 
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LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD 
La nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206 , sancionada en diciembre del año 2006, dispo-
ne en su Capítulo VIII: 
ARTICULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a ase-
gurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, 
en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el 
principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Edu-
cación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no 
puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnolog-
ía, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alum-
nos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada 
persona. 
En la actualidad nuestra Provincia aborda a los niños con Trastornos del Espectro Autista desde 
el criterio propuesto por la Ley de Educación Nacional, ingresando a los servicios de Educación 
Especial desde su detección para recibir atención a través de una didáctica específica que le 
permita el acercamiento de los contenidos necesarios para mejorar su calidad de vida y des-
arrollar integralmente sus potencialidades. 
La Educación Especial además garantiza a aquellos niños que sus posibilidades se lo permitan, 
el pleno acceso a las propuestas educativas de la educación común. 
Los objetivos de la Educación Especial, según lo establece el Acuerdo Nº 513/03 de la Dirección 
Provincial de Regimenes Especiales, son: 
 
• Superar la situación de subsistema aislado, asumiendo condición de continuo de 
prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con 
Necesidades Educativas Especiales. 
• Proveer prestaciones educativas a los alumnos con NEE contribuyendo a su máxi-
mo desarrollo personal. 
• Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con altera-
ciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje. 
• Priorizar el modelo pedagógico procurando las mejores condiciones para el aprendi-
zaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación 
del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para 
pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos. 
• Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con 
NEE. en los ámbitos educativos, sociales y laborales. 
• Propiciar la participación activa de los padres quienes estarán involucrados y com-
partirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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El Proyecto Educativo Institucional 
El PEI o Proyecto Educativo Institucional brinda el marco para la actuación institucional; permite 
recoger los principios y acuerdos institucionales que servirán para dirigir y orientar de modo co-
herente, flexible e integral los procesos de intervención pedagógica que se desarrollan en la insti-
tución. Se constituye en la oferta educativa que la institución brinda a la comunidad. Las orien-
taciones generales, la programación curricular (PCI) y el reglamento institucional son los tres 
componentes del PEI. 
 
El Proyecto Curricular Institucional 
El PCI o programación curricular es el conjunto de acuerdos básicos sobre el qué, cómo y cuán-
do enseñar y evaluar en cada ciclo y en cada año que asume la escuela con relación a los pro-
cesos de enseñanza y de aprendizaje, tomando como marco general el Diseño Curricular Pro-
vincial y la especificidad curricular para el alumnado destinatario. 
El PCI o Programación Curricular Institucional se constituye así en la instancia de adecuación del 
currículo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales 
y con la realidad regional de la comunidad en que está inserta. En él se concretan los proyectos 
específicos derivados de los problemas y necesidades del diagnóstico institucional, que pueden 
tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duración o transversales si la problemática es 
de mayor complejidad y requiere de más tiempo de tratamiento. 
 
El Plan Educativo Personalizado 
Es el 3º nivel de concreción o especificidad curricular, se encuentra enmarcado en el Acuerdo Nº 
258/00 de EGB y el Acuerdo Nº 366/01 de Educación Especial y el Acuerdo 1146/08 permite la 
flexibilización curricular a los efectos de brindar la Educación que cada niño con necesidades 
educativas especiales requiere según sus particularidades, mediante el carácter de documento 
con su validez correspondiente. 
 
Perfil Profesional para el DesarrolloCurricular 
El perfil profesional ideal para el desarrollo de la presente estructura curricular, destinado a la 
Educación de alumnos con Trastornos del Espectro Autista es el del Profesor de Educación 
Especial con capacitación específica en Trastornos Generalizados del Desarrollo o del 
Espectro Autista y sus diferentes denominaciones en función de las competencias de título de-
terminadas por el nomenclador de títulos.Su preparación profesional ha de tener en cuenta: 
a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los niños. 
b) El conocimiento de las teorías y técnicas que se utilizan para el abordaje de personas 
con Trastornos del Espectro Autista. 
c) Disposición para el trabajo interdisciplinario, que es un requisito esencial para la elabo-
ración de las propuestas de intervención pedagógicas. 
 
 
 
 
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CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 
En 1943 el Dr. Leo Kanner y Hans Asperger en 1944 expusieron cuadros clínicos que hoy lla-
mamos Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los años transcurridos la comprensión y la 
clasificación de estos trastornos ha ido lógicamente variando, en función de los hallazgos científi-
cos. 
Los estudios realizados después de los años 70 pudieron clarificar que los mismos se deben a 
trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socialización, la comunicación y 
la imaginación), siendo errónea la idea de los años 50 de creer que eran el resultado de un defi-
ciente trato familiar y cercanos a las psicosis. Se puso en circulación el término Trastornos Ge-
neralizados del Desarrollo (TGD), un término que sigue vigente en los manuales pero que no es 
muy adecuado, ya que no “todo” el desarrollo se afecta y además se han identificado otros tras-
tornos , se verificó la existencia de cuadros parciales, se apreció la variabilidad de los síntomas 
con la edad y el grado de afectación; se describió su asociación con otros problemas del desarro-
llo y se aceptó de manera prácticamente universal que se debían a problemas relacionados con 
un malfuncionamiento cerebral. 
El término “TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA” (TEA), al que la comisión ad-hoc adhiere, 
se comenzó a usar a partir de los aporte de Lorna Wing y J. Gould (1979) quienes lo definen 
como deficiencias en la interacción social, en la habilidad de comunicar y en la capacidad de des-
arrollar tareas imaginativas , se destaca además de los aspectos ya aceptados en la denomina-
ción TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO, la noción dimensional de un “con-
tinuo” ( Rivière 1997) en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la in-
teracción social, la comunicación y la imaginación. Esta semejanza no es incompatible con la di-
versidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectación de los síntomas clave, desde los 
casos más acentuados a aquellos rasgos fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos ca-
sos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde 
unos vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no somos capaces 
de identificar las anomalías biológicas subyacentes. 
Consideramos que el término Trastornos del Espectro Autista facilita la comprensión de la reali-
dad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afecta-
das y sus familiares. No obstante, para la investigación es imprescindible la utilización de clasifi-
caciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos específicos y la descripción sus 
características : hoy contamos con dos sistemas de clasificación diagnóstica: uno el estableci-
do por la Asociación Psiquiátrica Norteamericana, el Manual Diagnóstico y Estadístico de Tras-
tornos Mentales (DSM), que se encuentra en su cuarta versión revisada y que constituye el sis-
tema más utilizado para la investigación internacional de calidad; y otro, el desarrollado por la 
Organización Mundial de la Salud, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), en su 
décima versión, que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermedades en muchos paí-
ses. 
 
 
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El DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), define a los Tras-
tornos Generalizados del Desarrollo por los trastornos de la relación, trastornos de la comunica-
ción y el lenguaje, y trastornos de la flexibilidad .Siendo estas alteraciones claramente impropias 
al nivel de desarrollo o edad mental del sujeto... 
 Bajo esta denominación se incluye: 
• El trastorno autista, implica un inicio temprano (antes de los tres años) de la alteración en 
la interacción social, déficit de comunicación y actividades e intereses restringidos. 
• El trastorno de Rett, es un síndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneración 
que tiene lugar casi siempre en mujeres y se asocia con el retraso mental, problemas de 
crecimiento y múltiples síntomas neurológicos (incluyendo movimientos estereotipados de 
las manos). Este trastorno se asemeja al trastorno autista durante un período limitado de 
la primera infancia. 
• El trastorno de Asperger se caracteriza por una alteración persistente de la interacción 
social aunque no existen retrasos en la adquisición del lenguaje y no se observan retras-
os significativos del desarrollo cognoscitivo. 
• El trastorno desintegrativo infantil engloba síntomas que aparecen tras al menos dos años 
de desarrollo aparentemente normal; entonces el niño pierde los avances evolutivos que 
había alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista. 
• Trastornos del Espectro Autista no especificado se define por una alteración en la inter-
acción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, pero que no reú-
ne todos los síntomas del autismo. 
 
Las personas con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar trastornos añadidos lo que 
hace además de diversa, compleja su atención. Pero existe un consenso mundial en la educa-
ción de las personas con Trastornos del Espectro Autista: los principales abordajes son aquellos 
que les permitan el desarrollo de la comunicación y la competencia social. 
Las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan aprender que sus comportamientos 
pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles 
explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son. 
 Así como también necesitan: 
• Aprender a relacionarse, de forma concretay efectiva, con los demás en diferentes situa-
ciones y contextos. 
• Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como com-
prender los de los demás. 
• Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los 
demás. 
• Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. 
Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos. 
• Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose 
a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión 
facial, tono, volumen...). 
• Aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos Educativamente Significati-
vos. 
• Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol. 
 
 
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Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Es-
pectro Autista 
 1- Promover el bienestar emocional de la persona con Trastornos del Espectro Autista, disminu-
yendo sus experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad, 
etc. E incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto y au-
tovaloración. 
 
2- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como su funcionalidad y 
eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias 
y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza 
y complejidad de la acción humana y disminuye su libertad. 
 
3- Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo así la de-
pendencia de la persona con Trastornos del Espectro Autista e Incrementando sus posibilidades 
de que ésta se sienta y sea eficaz. 
 
4- Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa sobre el mundo 
y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción también mediada y significativa 
sobre las otras personas y del sujeto sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de comuni-
cación, autoconciencia y regulación significativa de la acción propia. 
 
5- Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y compleja 
con la realidad circundante. 
 
6- Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y com-
prender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras 
personas. En lo posible, es un objetivo básico el de aumentar las posibilidades de relación inter-
subjetiva de las personas Trastornos del Espectro Autista, así como la de interpretar las intencio-
nes de los demás. 
 
7- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitación, la identifica-
ción intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas cultura-
les y beneficiarse de ellas. 
 
8- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le ro-
dean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando 
así las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posibles 
 
9- Desarrollar las competencias comunicativas. 
 
10- Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyen-
do el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona con Trastornos del Espectro Autista y la 
hace sufrir. 
 Ángel Rivière (1996) 
 
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Consideraciones generales para elaborar propuestas ajustadas a las necesidades de los 
niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista 
 
Contenidos adaptados a la edad cronológica , cada edad tiene prioridades propias. Hay que 
evitar perder la referencia de la edad real del alumno y fijarnos en su edad de funcionamiento. En 
estos alumnos que presentan tanto desfase en sus niveles de aprendizaje es importante no in-
fantilizar su currículo. 
Hay que tomar como referentes sus iguales en edad, proponiendo actividades o entornos simila-
res. La selección del material a utilizar debe ser muy rigurosa, adecuada a la edad de cada 
alumno. Esto va a obligar a una constante adaptación y elaboración de materiales por parte de 
los profesores ya que, el que es adecuado en los primeros años por sus formas, material plásti-
co, colores, etc., deja de serlo cuando el alumno va creciendo. 
 
Aprendizajes funcionales , hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el 
alumno necesita para una adaptación social lo más autónomo posible teniendo en cuenta todas 
las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la 
familia, escuela y comunidad; el ambiente físico y social donde vive. 
Ej.: 
Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o 
sistemas alternativos... 
Aprendizajes que le permitan manejar su conducta. 
Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad. 
 
Aprendizajes ecológicos , enseñar aprendizajes útiles para funcionar en el entorno. Es necesa-
rio hacer un análisis de los diferentes contextos en los que se mueve el alumno y los procesos 
que va a tener que llevar a cabo en cada uno de ellos., por ejemplo: aula, cuarto de baño, come-
dor, recreo, transporte, casa, ocio... tanto en el momento actual como los que va a tener acceso 
en un futuro próximo. Las discrepancias entre lo requerido y lo ya dominado, nos da la base de lo 
que hay que enseñar. 
Las habilidades se aprenden y se enseñan mejor en su contexto natural, ya que estos alumnos 
tienen dificultades para la generalización, para traspasar lo aprendido de una situación a otra. 
 
 Enseñanza de habilidades alternativas , se plantea cuando ciertos objetivos que se consideran 
importantes para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a limitaciones para su aprendizaje, 
entonces se enseñan otras habilidades alternativas dirigidas a conseguir esos mismos objetivos. 
Lo fundamental es, que por medio de estos contenidos alternativos, los alumnos puedan aumen-
tar sus niveles de autonomía. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DIAGNÓSTICO 
El diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista es un proceso de carácter deductivo, me-
diante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia 
clínica, y mediante las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica 
(DSMIV-TR [1] o CIE-10 [2,3]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y esta-
blecen un plan de intervención apropiado a las características de la persona. (Díaz Cuervo, A, 
2005) 
Para llevar a cabo este proceso se requiere, por tanto, la puesta en marcha de una estrategia 
coordinada de evaluación de carácter multidisciplinario, que asegure la participación de especia-
listas de la pediatría, la psicología, la neurología y la psiquiatría. 
La evaluación ha de ser lo más completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas inne-
cesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza, o que de forma injustificada 
dilaten la presentación del informe o causen malestar a la persona o a su familia. 
Los profesionales que afronten la tarea de realizar un diagnóstico deben promover la participa-
ción eficaz de la familia y fomentar el intercambio de información en busca de una visión compar-
tida del problema. 
El contenido del proceso de evaluación debe adecuarse a las edades cronológica y mental, histo-
ria del desarrollo, situación vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona. Por lo ge-
neral incluye: 
� La recogida de información sobre la historia de la persona y antecedentes médicos y 
familiares. 
� Una evaluación médica, que incluiría estudios psiquiátricos y biomédicos. 
� Una evaluación psicológica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades comu-
nicativas y lingüísticas, y competencias adaptativas. 
 
Las capacidades que han de evaluarse siempre son: el nivel de inteligencia, funciones neuropsi-
cológicas, especialmente lenguaje y comunicación, capacidad adaptativa, problemas comporta-
mentales y evaluación contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia: 
 
Algunos de los instrumentos de Evaluación Diagnóstica son: 
 M-CHAT (Modif. Checklist for Autism in Toddlers) Cuestionario de Detección de Riesgo de Au-
tismo Modificado 
ADI-R (Autism Diagnostic,Interview-Revised) .Lord et al (1994) 
 
DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder) Wing et al (2002) 
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000) 
CARS (Childhood Autism Rating Scale DiLalla y Rogers (1994)) 
GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Janes (1995) 
 
 
 
 
 
 
 
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EVALUACION FUNCIONAL 
 
Una evaluación de tipo funcional debe valorar las capacidades de las personas. Este tipo de 
evaluaciones se utiliza en las diferentes áreas: Social, Comunicación, Cognición, Conducta, Au-
to-valimiento o Laboral-Transición a la vida adulta. 
Debe permitir determinar los apoyos, recursos y estrategias para promover el desarrollo, educa-
ción, intereses y bienestar personal de las personas y así mejorar su funcionamiento individual 
(Verdugo, 2002) 
Es conveniente que las mismas sean realizadas por un equipo multidisciplinario siendo las 
herramientas fundamentales la observación y el registro. Estas se deben realizar en lo posible en 
contextos naturales y actualizarse periódicamente. 
� Social 
Se deberán evaluar las habilidades sociales: todas aquellas que nos sirven como herramientas 
en la vida cotidiana para relacionarnos con los demás. El desarrollo de estas habilidades es fun-
damental para conseguir óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar, 
laboral, etc. 
� Comunicación 
Se deberán evaluar las habilidades comunicativas: sus funciones, los medios que utiliza para 
comunicarse, contextos y personas con las que se comunica mejor, comprensión del lenguaje 
verbal, de las intenciones. Actos comunicativos desajustados. 
� Cognición 
Los aspectos que se deben tener en cuenta son las capacidades para planificar, resolver pro-
blemas, razonar. También se deben evaluar los dispositivos del aprendizaje: Atención, Memoria, 
Senso-percepción y Motivación. Tipo y características del juego. 
� Conducta 
En caso de tener que realizar intervenciones ante conductas inapropiadas o desafiantes, ya 
sea reducir o extinguir las mismas, es importante realizar una evaluación funcional contextuali-
zada de la conducta para poder implementar estrategias cuyo objetivo principal sea el de mejo-
rar la calidad de vida de la persona su bienestar emocional y físico. Atendiendo a las deficien-
cias específicas en comunicación y en habilidades sociales, considerando que las deficiencias 
en este tipo de habilidades, o la ausencia de un sistema simbólico de comunicación puede ser el 
factor que origina la manifestación de conductas problemáticas. 
 (Ver ejemplo de un análisis funcional de comportamientos múltiples desafiantes en Anexo) 
� Autovalimiento 
Se deberá evaluar como es el desenvolvimiento de la persona en las tareas cotidianas, el grado 
de autonomía, la participación real y efectiva en las actividades familiares, sociales. Cómo reali-
za las actividades de la vida diaria: de alimentación, vestido, higiene, etc. Cómo son sus rutinas. 
Cómo utiliza el tiempo. 
� Capacitación Laboral-Transición a la vida adulta 
A la hora de adecuar una propuesta de formación laboral o la inclusión a un puesto de trabajo , 
es necesario en primer lugar, realizar una valoración funcional para conocer las destrezas y acti-
tudes que permitan la realización de una actividad, permitiendo así ubicar a la persona en un 
puesto adecuado a sus capacidades. 
 
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Es importante indicar también, que los puestos de trabajo tienen que estar adaptados a las com-
petencias cognitivas de las personas. 
Para complementar la evaluación funcional es necesaria la realización de un análisis del puesto 
de trabajo, donde se estudien las exigencias de éste a lo largo de la jornada laboral y al mismo 
tiempo, analizar la adecuación de las tareas a las capacidades de la persona. Es importante 
completar con un análisis del ritmo de producción necesario y un estudio ambiental del puesto, 
donde se tenga en cuenta y valoren las condiciones físicas, materiales y requerimientos sociales. 
 
LINEA DE BASE 
 
Comprender los resultados de las evaluaciones funcionales permite establecer con mayor exac-
titudla “línea de base”. 
Los profesionales encargados de elaborar las propuestas para cada persona deben realizarse 
preguntas tales como: ¿Cuáles son las áreas más potenciadas? ¿Cuáles son las áreas de desa-
rrollo mas afectadas? ¿Cuáles enfoques serán más eficaces para potenciar desarrollo y el 
aprendizaje en función de mejorar la calidad de vida de la persona y su familia? ¿Se tiene en 
cuenta los intereses motivacionales de la persona y de su familia? 
 
 
 CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA 
 
La escuela debe poder proporcionar a todos los individuos el máximo de calidad de enseñanza y 
de calidad de vida. La calidad significará proporcionarles la atención a sus necesidades básicas 
con carácter educativo, posibilitando así el desarrollo integral del alumno en su interacción con el 
entorno. 
La individualización ha de ser un valor fundamental en los programas educativos, por ello es ne-
cesario el empleo de una planificación centrada en la persona. 
Para que esto se lleve a cabo han de considerarse dos principios básicos: 
- La funcionalidad del aprendizaje, los contenidos del aprendizaje que se programen deberán 
responder a la necesidad de que cada alumno se desenvuelva con la mayor autonomía posi-
ble en los diversos contextos sociales en los que transcurra su vida. Además de simular en el 
marco escolar los escenarios oportunos, debe darse importancia a los aprendizajes en am-
bientes naturales dentro de la programación educativa (el uso y disfrute de los servicios exis-
tentes en la comunidad, el uso y las posibilidades de la vida en el hogar...). 
- Fomentar la autodeterminación, la confianza en la propia capacidad. En la medida en que los 
alumnos estén más capacitados para controlar el medio que les rodea, estarán menos ex-
puestos a la desmotivación y a la indefensión. El desarrollo de habilidades adaptativas y de 
autodirección, así como la toma de decisiones, los hará más capaces. Enseñarles a resolver 
problemas de la vida diaria, son acciones que mejoran la percepción de cada alumno sobre 
su capacidad y autoestima. 
 
- Tener en cuenta el desarrollo emocional y social de los niños como una meta educativa tan 
esencial e importante como su crecimiento intelectual. 
 
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El desarrollo de programas centrados en la persona tiene en cuenta los siguientes aspectos: 
• Parten del alumno, de sus capacidades e intereses, tanto a la hora de dar forma al proceso de 
planificación como en la formulación de planes. 
• Enfatizan la implicación de la familia y amigos en el proceso de planificación y la confianza en 
las relaciones sociales como fuente fundamental de apoyos individuales. 
• Destacan las preferencias, capacidades y sueños del alumno más que sus necesidades o limi-
taciones. 
• Supone un enfoque amplio para su aplicación, que emplea recursos y apoyos para el alumno 
o mas locales, informales y genéricos posible. (Butterworth, Steere y Whitney-Thomas, 
1997) 
Elaborar proyectos funcionales para cada niño o joven implica tener en cuenta todas las áreas 
de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Considerando el am-
biente diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, res-
petando el medio cultural, ambiental, social y económico del alumno (concepto ecológico). 
Los objetivos que debemos plantearnos son: El desarrollo de habilidades que el alumno necesita 
para ser en el futuro lo más autónomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad. 
 
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO 
 
El trabajo interdisciplinario es una condición necesaria para el abordaje de personas con trastor-
nos del espectro autista. El niño o joven necesita generalizar los aprendizajes, esto se logra sólo 
si los que participan en la vida del niño o joven: el docente, el equipo interdisciplinario de tera-
peutas y la familia trabajan coordinadamente. 
De esta forma, al diseñar objetivos y estrategias de abordaje conjunto, se producen efectos más 
favorables en la persona con trastorno de espectro autista así como también produce sensación 
de eficacia y competencia, de trabajo útil , en las personas que encaran con esta filosofía el tra-
bajo obteniéndose fuertes beneficios motivacionales. 
Escuela -Familia 
La participación de las familias en el contexto educativo planteando necesidades y deseos, 
haciendo propuestas, aportando información y material, solicitando reuniones y acudiendo a las 
que se les soliciten, colaborando en la organización de actos sociales y recreativos, etc. es im-
prescindible. Los objetivos de las propuestas deberían ser consensuados entre profesionales y 
padres para asegurar su validez social (relevancia y aceptabilidad social). Ello requiere estable-
cer una cultura de colaboración, en la que haya una relación igualitaria, basada en el reconoci-
miento de los diferentes roles, el respeto y la confianza. Uno de los aspectos que valoran las fa-
milias como parte esencial de una escuela de calidad es la formación humana y técnica de los 
profesionales. En este sentido, se exponen a continuación, y no por orden de importancia, algu-
nas de las actitudes mejor consideradas dentro del perfil del profesional: 
• Flexibilidad: adaptarse a cambios, imprevistos, modos de ser y actuar. 
• Humanidad: comprensión de la situación del otro, “ponerse en el lugar de”. 
• Actitud de escucha 
• Transparencia: dar información clara, veraz y directamente a la persona interesada. 
• Realista pero sensible y cuidadoso: no engañar pero resaltar los puntos fuertes y los as-
pectos de mayor esperanza. 
• Cordialidad y sentido del humor. 
• Motivación por aprender y mejorar. 
 
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• Expectativas positivas respecto de las posibilidades de aprendizaje. 
 
• Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigación, promo-
ción…). 
 
Terapeutas externos 
Es necesario articular el trabajo para: 
� Potenciar abordajes integrales. 
� Garantizar mecanismos de comunicación compartidos entre todos los implicados. 
� Promover la sistematización del trabajo conjunto: planificaciones, seguimiento y 
evaluación. Unificación de criterios en cuanto a recursos y estrategias. 
� Trabajar desde enfoques afines. 
� Unificar orientación a la familia y a otros referentes (escuela integradora, clubes, 
otros) 
 
Inclusión /Integración de alumnos con Trastornos de l Espectro Autista 
 
En la última década se han producido importantes avances conceptuales y metodológicos que 
han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la respuesta educativaa los 
alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de un modelo centrado en el 
déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas 
de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1952), a la Atención a la 
Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con 
carácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que 
respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003). 
Desde la perspectiva de la “escuela inclusiva”, se hace imprescindible contar con una diversidad 
de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas participan; y donde 
los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la comunicación (Cabero y 
otros, 2004). 
Los alumnos con Trastornos del Espectro Autista de alto rendimiento que conservan sus capa-
cidades cognitivas y de lenguaje, equivalentes a las de su propia edad se les puede proponer 
una inclusión completa y en muchas ocasiones ya se encuentran inmersos en el sistema común 
de educación. Estos alumnos en general requieren de menor apoyo de métodos de enseñanza y 
estrategias especiales para aprender pero requieren de acompañamiento para favorecer el de-
sarrollo de las áreas: Habilidades Sociales, Teoría de la mente, Anticipación y Flexibilidad al 
igual que el Autocontrol en el área de la Conducta. 
Cuando proponemos que la persona con Trastornos del Espectro Autista se integre es importan-
te tener en cuenta los niveles de desarrollo en el que se encuentran al momento de decidir la in 
tegración de un alumno a espacios comunes ya sea escolar, clubes, otros (Informe Warnock 
1979) ya que si bien compartir experiencias con personas típicas puede ser un beneficio que es-
timule, la comunicación, el juego, habilidades de aprendizaje, habilidades sociales esto no es su-
ficiente para que las interacciones sociales ocurran como por arte de magia, o contagio social. 
 
Por lo que no se debe descuidar el trabajo de Apoyo ya sea en el contra-turno de la Escuela Es-
pecial que lo integra (escolarización combinada) o de las terapias particulares. 
Esperamos que pueda participar activamente en las actividades y en las relaciones, para ello es 
imprescindible que el niño o joven haya desarrollado los mecanismos de atención conjunta que le 
permitan enfocar el control ejecutivo de su atención hacia referentes o intereses compartidos con 
 
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 Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista 19 
sus compañeros. Interactué intercambie palabras, conducta, ideas, creencias, comparta senti-
mientos, pensamientos, juegos, asuma su papel social de acuerdo a las normas explicitas e 
implícitas del grupo, desarrolle Guiones Sociales. Es en contextos comunes que la persona 
aprenderá a enfrentar la opacidad de las relaciones (Rivière 1997) con los compañeros, la maes-
tra y el contexto escolar, es importante que se trabaje la capacidad de anticipar y predecir la 
conducta de otros para establecer relacionadas coordinadas, adaptarse en una relación paralela, 
regular las acciones en función de las reglas del grupo, colaborar actuar cooperativamente en 
una interacción por identificación y reciprocidad. 
La experiencia de integración les permitirá explorar con qué habilidades o limitaciones cuentan 
para alcanzar una meta. 
Se aconseja que todo tipo de integración se realice de forma gradual, de manera que la persona 
pueda adquirir seguridad. Que se planifique la integración de manera consciente, metódica y 
compartida con los otros referentes del niño/ joven. 
Se sugiere que al ingresar a otros espacios la persona con Trastornos del Espectro Autista haya 
aprendido a: 
• Compartir en un pequeño grupo, aceptando trabajar y compartir materiales 
• Controlar la atención : alerta a estímulos sociales-atención compartida-atención a 
distancia-control ejecutivo de la atención; 
• Seguir Instrucciones – repertorio básico – trabajar con relativa supervisión-con ayudas a 
nivel verbal, demostrativas o utilizando claves visuales; 
• Utilizar algunas funciones comunicativas declarativas, enunciativas: negar, afirmar, soli-
citar, usar palabras sueltas para responder frases de 2 palabras para comunicar. 
• Responder a la comunicación comprendiendo gestos y señales, entendiendo órdenes 
asociadas a las actividades, utilizando lenguaje verbal, gestual o sistemas alternativos de 
comunicación. 
Al proponer una integración ya sea en un ámbito educativo u otro social es indispensable contar 
con un maestro/a integrador/a para que: 
• establezca un enlace entre las actividades de los ambientes y los apoyos escolares o 
las terapias que complementen las áreas que el niño aún no desarrolla. 
Y se deberán establecer varios acuerdos: 
• Convenios entre instituciones. 
• Delimitación de Responsabilidades. 
• Elaboración del P.E.P 
• Grado de ingerencia en la planificación, evaluación, adecuaciones, estrategias, modelos 
de intervención social y programas. 
• Nivel de ayuda evitando generar dependencia por parte del niño. 
• Tipos de reforzadores que se utilizaran. 
• Entrega anticipada de las actividades para la evaluación y preparación de Adaptaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ELABORACIÓN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P ) 
 
¿Qué es el P.E.P? 
� Es un documento que forma parte del legajo del alumno reglamentado en el Acuerdo 
1146/08 del Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz, de carácter 
flexible y dinámico. 
� Contiene información acerca del niño: el estilo de aprendizaje (dispositivos básicos para 
el aprendizaje, características generales, cognitivas, psicológicas, ambientales). 
� Acerca del entorno familiar: mapeo social/sociograma . 
� Acerca del entorno institucional y áulico , cuánto lo puede afectar o beneficiar. 
� Acerca de la propuesta de Adaptaciones Curriculares (qué, cómo y cuándo enseñar y 
evaluar). 
� Acerca de los sistemas de apoyos y ayudas para el docente de la escuela común y es-
pecial (estrategias y material curricular). 
� Acerca del Registro de las instancias de acompañamiento en el aula. 
� Refleja el tránsito del alumno por el sistema escolar o proceso educativo. 
� Ámbitos de Intervención: Institucionales, Áulico, Familia, Alumno. 
� Sistematiza las intervenciones externas estatales o privadas, organizándolas. 
 
¿Quién elabora el P.E.P de un alumno con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA? 
• El docente de modalidad especial o eventualmente común, según sea el tipo de interven-
ción. 
• Profesionales externos