Buscar

E., Schwartza, M., Lipkin, M., & Lazare, A. (2004). Acad Med, 79, 511-20. 126. Barbosa A., Guerreiro V., Barbosa M. (2014). Resident’s confidence i...

E., Schwartza, M., Lipkin, M., & Lazare, A. (2004). Acad Med, 79, 511-20. 126. Barbosa A., Guerreiro V., Barbosa M. (2014). Resident’s confidence in relational skills. Poster presented at the 12th International Conference on Communication in Healthcare. Amsterdam, 28 September - 1 October 2014. 127. Mumford,E.,Schlessinger,H. and Glass,G. (1982). The effects of psychological intervention on recovery from surgery and heart attacks: An analysis of the literature. American Journal of Public Heath 72, 141- 151. 128. Lovett,L. M. et al ( 1990). Teaching psychiatric interview skills to medical students. Medical Education, 24, 243-250. 129. Frederikson,L. and Bull,P. (1992). An appraisal of the current status of communication skills training in british medical schools. Social Science and Medicine, 34 (5), 515-522. 130. Kurtz, S.M., Silverman, J. D., & Draper, J. (2005) Teaching and learning communication skills in medicine. 2nd ed. San Francisco: Radcliffe Publishing. 131. von Fragstein, M., Silverman, J., Cushing, A., Quilligan, S., Salisbury, H., & Wiskin, C. (2008). UK consensus statement on the content of communication curricula in undergraduate medical education. Medical Education, 42(11), 1100-1107. 132. Ledinghan, I.M. & Harden, R.M. (1998). Twelve tips for setting up a clinical skills training facility. Medical Teacher, 20(6), 503-507. 133. Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass 134. World Federation for Medical Education (1994). Proceedings of the World Summit on Medical Education. Medical Education. 28(1), Suppl. 157 Ensino-Aprendizagem | II:VII Simulação em Medicina Luís Mendes Pedro | J. Fernandes e Fernandes Introdução e objectivos Nas últimas duas décadas assistiu-se a uma modificação dos padrões de ensino pré-graduado determinada por alterações na prática médica e pela crescente relevância dada a aspectos éticos do treino dos médicos. De facto, a actividade clínica transformou-se de forma transversal no sentido da menor invasibilidade, com crescente número de doentes tratados em ambulatório ou em períodos de internamento muito curtos, e por outro lado, os doentes internados nos hospitais são globalmente mais complexos e graves que no passado o que torna o contacto dos discentes com as situações clínicas mais difícil. Para além disso, a execução repetida de gestos semiológicos ou terapêuticos por grupos de alunos em pessoas saudáveis ou doentes não é eticamente aceitável. Estes problemas estendem-se também à formação pós-graduada onde surgiram novos desafios sobretudo em áreas em que é necessário desenvolver competências técnicas, expertise com novas tecnologias de intervenção e treino / repetição de gestos cirúrgicos para o seu aperfeiçoamento. Também em áreas como a emergência médica, em que a prontidão e adequação da intervenção salvam vidas e onde o treino da capacidade de actuação em equipa de forma estruturada e organizada, em ambiente de stress operacional tão real quanto possível, são essenciais. Nas especialidades cirúrgicas estas transformações tiveram um impacto porventura ainda mais marcante visto que a introdução de novas tecnologias modificou a intervenção terapêutica, foi reforçada a necessidade de minimizar o risco de erro ou incidente adverso potencial e existe maior “pressão” para a adequada rentabilização do tempo operatório o que não facilita a aprendizagem e treino dos novos cirurgiões. O paradigma clássico de aprendizagem cirúrgica - Modelo “Halstediano” - inicia-se pela observação e ajuda, continua-se pela realização de gestos operatórios cada vez mais diferenciados, primeiro com tutela e depois com maior autonomia, e termina com a capacidade de ser capaz de realizar, de forma própria, mas segura, a maioria das intervenções da sua especialidade. Este modelo implicava o contacto com um grande número de intervenções o que, em relação a alguns procedimentos, não é possível na actualidade por razões várias. A primeira, é que, ao se ter modificado o paradigma de tratamento de muitas doenças, com intervenções menos invasivas, à distância ou sem abertura das cavidades corporais (são exemplos as cirurgias toracoscópica, laparoscópica, endovascular e endoscópica), os internos têm poucas oportunidades de treino clássico naquelas cirurgias abertas, agora menos frequentes, mas que ainda são necessárias em casos geralmente mais graves ou em emergência. O desenvolvimento destas novas abordagens cirúrgicas “à distância”, trouxe novos desafios e cedo se percebeu que o treino in vitro poderia trazer respostas a estas novas necessidades de treino. Outro constrangimento muito relevante foi a redução do trabalho semanal imposta por Directivas Europeias que limitam o trabalho dos médicos em formação e o tempo de contacto dos internos com a actividade cirúrgica. 159 Ensino-Aprendizagem | II:VII Os aspectos mencionados levaram à necessidade de introduzir novas metodologias de treino em que a aquisição das competências técnicas básicas pudesse ser efectuada fora do doente. Este facto levou ao aparecimento de métodos de treino laboratorial, em modelos e simuladores, que também foram aplicados à cirurgia convencional, e cujo valor foi reconhecido pelo que é obrigatório em alguns países como o Reino Unido. Para além da simulação básica, foram sendo desenvolvidas técnicas de simulação mais complexas com o contributo dos avanços tecnológicos da actualidade. A simulação foi definida por McGaghie em 1999 como pessoa, instrumento ou conjunto de condições que procura apresentar os problemas de forma autêntica com fins educacionais ou de avaliação1. O seu âmbito é muito alargado e inclui áreas interpessoais como as técnicas de role model clínico (em que são simuladas entrevistas a “doentes”), o treino de gestos técnicos em modelos (semiológicos, diagnósticos ou de intervenção para monitorização, tratamento ou cirurgia) e mais recentemente a simulação em ambientes complexos que mimetizam problemas ou contextos clínicos em que são treinados não só aspectos de performance individual mas também trabalho de equipe (liderança, trabalho colectivo, organização, gestão do stress). Finalmente, a simulação é também considerada na actualidade como um instrumento adequado à avaliação pré e pós-graduada tendo sido incluída em exames no contexto dos cursos de Medicina, de atribuição de graus profissionais (por exemplo nos exames de titulação na área vascular2,3) ou em cursos que atribuem competências profissionais (por exemplo nas áreas da reanimação, do trauma ou da gestão do doente crítico). Outro papel actual da simulação, que tem sido discutido, mas ainda não implementado, é a sua utilidade eventual na recertificação profissional. O objectivo deste capítulo é rever as caraterísticas principais das técnicas de simulação e a sua utilidade no contexto actual do ensino médico pré e pós-graduado. A simulação como técnica de aprendizagem e avaliação a) Teorias de aquisição de competências técnicas Miller descreveu em 1990 os passos da aquisição de competências técnicas e considerou quatro níveis que ficaram conhecidos por Triângulo de Miller4. Na base está o contacto com a existência e pertinência da tarefa (“knows”), segue-se o conhecimento de como ela é realizada (“knows how”), a capacidade de demonstrar como a efectua (“shows how”), o que corresponde a uma fase de competência, e finalmente a capacidade de a realizar autonomamente (“does”), ou seja, um nível de performance. A distinção entre competência e performance é importante e foi estudada no Modelo de Cambridge5. A primeira corresponde ao que os formandos podem fazer em situações controladas de treino ou de avaliação, enquanto que a segunda diz respeito ao que é possível efectuar na “vida real”. Ou seja, a grande diferença entre os dois conceitos é que a performance implica a modulação da competência por múltiplos factores do próprio e do ambiente de são alguns exemplos a pressão de tempo, a interacção interpessoal (outros membros da equipa), as condições envolventes (técnicas e não técnicas) ou mesmo aspectos intrínsecos ao indivíduo (como o humor ou o stress). Fits e Posner6 estabeleceram a teoria de aquisição de competências motoras mais aceite e que inclui três fases: fase cognitiva, de intelectualização das tarefas; fase integrativa, em que há uma translação do conhecimento para uma resposta motora e finalmente uma fase autónoma em que a realização da tarefa é efectuada automaticamente, sem intervenção mental nos seus vários passos. Outro conceito relevante é o de prática deliberada que

💡 1 Resposta

User badge image

Ed Verified user icon

Desculpe, mas parece que você colou um texto extenso que não parece ser uma pergunta. Se precisar de ajuda com alguma dúvida específica sobre o texto, por favor, me avise. Caso contrário, sinta-se à vontade para fazer uma pergunta direta.

0
Dislike0

✏️ Responder

SetasNegritoItálicoSublinhadoTachadoCitaçãoCódigoLista numeradaLista com marcadoresSubscritoSobrescritoDiminuir recuoAumentar recuoCor da fonteCor de fundoAlinhamentoLimparInserir linkImagemFórmula

Para escrever sua resposta aqui, entre ou crie uma conta

User badge image

Outros materiais

Outros materiais