fundamentos de antropologia

Resposta: Está CORRETA a alternativa (B) Malinowsky escreveu o livro Argonautas do Pacífico Ocidental, referência na Antropologia para a compreensão da Observação Participante.

Justificativa: O antropólogo Bronislaw Kasper Malinowski (1884 – 1942), foi um importante antropólogo funcionalista. Muito preocupado com a investigação de campo, tem como uma de suas obras mais celebradas o livro Os Argonautas do Pacífico Ocidental publicado em 1922. “Em se tratando de um novo método de investigação antropológica, não se pode deixar de fazer referência ao seu principal fundador Bronislaw Malinowski (1884-1942). A publicação da sua principal obra Os argonautas do Pacífico Ocidental, trouxe uma revolução para a antropologia no que diz respeito à forma de compreender o homem e a sua cultura como também à forma de “fazer” antropologia. Do ponto de vista metodológico, o trabalho de Malinowski se fundamenta na convivência intensa com os nativos como elemento importante para compreender a sua cultura.” (SANTOS, 2008: 286). O funcionalismo de Malinowski toma como verdade que “os homens só podem satisfazer as suas necessidades, sejam as básicas - nutrição, proteção e procriação – ou as derivadas destas, dentro da cultura” (SANTOS, 2008: 287), e dessa forma focaliza-se em “algumas instituições específicas procurando chegar ao todo através das partes diferentemente do culturalismo que se propõe a descrever os costumes de uma cultura” (SANTOS, 2008: 287).

A Respeito do livro citado, algumas considerações são interessantes:

“Um dos grandes desafios para qualquer texto antropológico é o momento de tradução da experiência de campo para a narrativa, isto é, a construção do texto etnográfi co. Malinowski opta por iniciar com os capítulos que oferecem o background para o conhecimento da instituição Kula em Argonautas do Pacífi co Ocidental. Ali, o autor descreve de forma pormenorizada o quadro geográfi co no qual a expedição ou a preparação da mesma se encontra. Ao seguir o movimento da viagem, Malinowski constantemente interrompe, em um primeiro momento, o fi o descritivo para oferecer explicações sociológicas, sendo que o livro é organizado “retalhando” uma viagem Kula para posteriormente observá-la em sentido inverso em um só fôlego.” (CORDEIRO, 2013: 120).

“O elemento da viagem é crucial, possuindo diferentes temporalidades ao longo da narrativa, seja esta aumentada durante os primeiros capítulos ou condensada no capítulo que representa a viagem de Sinaketa a Dobu. Desta forma, no livro tem-se, no primeiro momento, uma proposição sobre como a viagem antropológica deve ser realizada (introdução) e, posteriormente, a descrição pormenorizada da expedição em seus elementos geográficos e sociológicos, em tempo ampliado, de forma a demonstrar todos os detalhes à exaustão. Em seguida, é realizada uma viagem sem interrupções reflexivas no sentido inverso, costurando os fi os que conformam a instituição e já são de conhecimento do leitor para que o autor possa realizar nos próximos cinco capítulos algumas descrições ainda não completamente detalhadas ou sintetizadas, finalizando com um capítulo síntese de toda a obra. Isto é, a viagem reproduz a aproximação do etnógrafo, sendo necessário esse deslocamento físico e analítico para a produção da compreensão do “espírito nativo” de modo menos modelar e mais modulado a cada fôlego metodológico e narrativo.” (CORDEIRO, 2013: 120).

“Na obra, Malinowski por vezes aparece como um observador onisciente, não explicitando o processo pelo qual chegou às conclusões apresentadas, o que atendia ao estilo científico do momento histórico em que escreve. Ao passo que na maior parte dos momentos, o autor se inclui no texto e faz parte da construção narrativa, estilo este que se impõe e o aproxima de suas observações.” (CORDEIRO, 2013: 120)

“Para utilizar as noções propostas por este artigo, no primeiro caso o autor estaria construindo modelos e no segundo modulações. Um exemplo de seu primeiro movimento é o seu (não)lugar na maioria das cerimônias apresentadas ou no modo como acompanhava as viagens marítimas, junto ou longe dos nativos. No entanto, em outras passagens, o autor pincela observações diretas com as suas impressões, como no capítulo VIII, quando conta que fez uma viagem de barco sozinho, depois de um dia de muito trabalho nos estágios iniciais do Kula. Assim, ele pôde ver que, como os nativos de Trobriand, aqueles de Guamasila que haviam partido para o Kula na manhã do mesmo dia estavam sentados em uma praia há pouca distância da aldeia de onde haviam se preparado para ir. Outro exemplo relevante de sua interação explicitada com os nativos é aquela já mencionada no capítulo X, quando ele adoece e sua enfermidade é explicada pelos nativos como efeito de um “chute” de uma bruxa voadora, pois ficava perto da plataforma de canoas, onde era advertido pelos nativos a não permanecer. Por meio de um ritual, foi realizada a cura do autor que, mesmo duvidando da relação entre causa e efeito nos procedimentos nativos, faz o registro na etnografia, sem lançar mão de juízos de valor.” (CORDEIRO, 2013: 121).

“Ressalte-se que o processo da viagem em si – desde o conhecimento da compleição física das tribos que habitam as ilhas Trobriand, passando pelas suas divisões de trabalho, posições de chefia e ornamentações festivas para o grande sistema de trocas que abrange a maioria das ilhas – é mais detalhado pelo etnógrafo do que o momento mesmo da troca ritual. Isto porque esses momentos anteriores à troca fornecem a “carne” e o “sangue” procurados pelo autor; daí a necessidade de percorrer esse caminho metodológico, uma espécie de estratégia adotada seguida por Malinowski. Nesse contexto, o suposto clímax – as trocas dos objetos do Kula – acaba não se revelando como o momento mais importante da narrativa.” (CORDEIRO, 2013: 121).

“Desta forma, o clímax em Argonautas do Pacífico Ocidental é, de certo modo, um anticlímax. Ao compararmos o elemento da viagem e movimento desta obra com No coração das Trevas, de Joseph Conrad (2008), ficam evidentes as diferenças entre as mesmas. A obra de Conrad exercita uma viagem com implicações pessoais e não acompanha uma expedição ritual de um povo, tal como a de Malinowski. Assim, aquilo que é mais relevante, ou seja, o clímax da viagem em No coração das trevas é o encontro com Kurtz e suas palavras a respeito do horror, isto é, o estranhamento ocorre somente após visitar as trevas. Ao passo que em Argonautas do Pacífi co Ocidental, o objeto de estudo é modulado por meio da viagem, sendo o esperado clímax a culminância de uma síntese possível dos elementos nativos observados e da análise construída sobre os mesmos. No entanto, não há reifi cação do Kula, sendo essa instituição apresentada como os vínculos e pontos de fuga do circuito de trocas modulados a partir das expedições acompanhadas.” (CORDEIRO, 2013: 121-122).

Informações adicionais a respeito do Funcionalismo:

O funcionalismo busca compreender a função da mente, não necessariamente a definição do que é a mente humana, ou seja, muito mais do que o conteúdo, valoriza-se o intelecto. Podendo ser o fim algo variável, pois o fim apesar de ser motivador da ação humana, não necessariamente se limita a ser um fim na medida quem que ao atingir determinado fim possivelmente surgirá nossos fins a serem conquistados. O fim, na qualidade de  necessidade, deve ser conquistado, e suprir uma necessidade não pressupõe um fim absoluto pois outras necessidades surgem a partir da satisfação de necessidade que lhe foi anterior. Assim a centralidade do funcionalismo tende a ser sempre o meio, o processo de aprendizagem, a resolução de problemas, e forma com o que o ser se adaptará ao que lhe é exterior. O suíço Alfred Claparède e norte-americano John Dewey foram contemporâneos um ao outro, compartilhavam alguns ideais e são considerados ambos importantes teóricos do funcionalismo.

1) O funcionalismo em Claparède e em Dewey.

1a) Claparède:

Edouard Claparède (1873 – 1940) foi um estudioso do campo da psicologia e da pedagogia, mais especificamente preocupado com o estudo da psicologia infantil. Foi um dos fundadores do instituto Jean-Jarcques Rousseau, que tinha como missão “formar educadores, realizar pesquisas nas áreas de Psicologia e Pedagogia e incentivar as reformas educativas baseadas no movimento da Escola Nova (Éducation Nouvelle)”(NASSIF; CAMPOS, 2005: 92).

Entre a compreensão que o indivíduo faz do que lhe é externo e a própria externalidade, o próprio mundo real, concreto, há mecanismos funcionais que tornam a vida possível, Claparède defende que a psicologia humana deve ser verificada enquanto adaptação funcional da realidade. “O mundo exterior não se reflete em nosso espírito como um espelho. Absolutamente! As nossas próprias percepções são modificadas por nossos interesses e paixões.” (Claparède, 1940: 311), o que significa dizer que não simplesmente somos mediados pelas “impressões sensoriais” do externo, mas em realidade pela nossas necessidades de adaptação ao externo, “É que não são as impressões sensoriais, e sim antes nossas necessidades, nossos interesses, nossos sentimentos, que recortam no mundo exterior as peças com que serão construídos nossos universos.” (Claparède, 1940: p. 311).

Toda ação humana deve ser lida na chave da necessidade, o que significa que toda ação tem um motivo como plano de fundo. Havendo a necessidade, o motivo, haverá um forma tal que a satisfará, e essa forma tal pode ser tanto movimento, quanto pensamento ou sentimento. A necessidade perturba um equilíbrio e por isso deve ser sanada. Fisiologicamente devemos respirar, respondemos automaticamente a esta necessidade inspirando e expirando, nos mediados pelo instinto ou pelo hábito sanamos automaticamente as demandas e assim conseguimos nos manter adaptados ao ambiente. Mas as necessidades psicológicas não respondem ao hábito ou ao instinto, e sim ao exercício mental, ao exercício intelectual, “a inteligência é um instrumento de adaptação, que entra em jogo quando falham os outros instrumentos de adaptação, que são o instinto e o hábito” (Claparède, 1940: 137). Outro aspecto da necessidade é a de que ela não necessariamente busca um fim em si, na medida em que por vezes só é possível sanar uma necessidade substituindo-a por outra, tornando a necessidade, mais do que um objetivo, algo que nos conduz.

Claparède propõe 10 leis de Conduta, entre elas 6 relacionam-se com o conceito de necessidade: I. Lei da necessidade –  “ ‘toda necessidade tende a provocar as reações próprias a satisfazê-la’” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 94); II. Lei da extensão da vida mental – “ ‘o desenvolvimento da vida mental é proporcional à diferença existente entre as necessidades e os meios de satisfazê-las”’ (NASSIF; CAMPOS, 2005: 94); III. Lei da antecipação –  “ ‘toda necessidade que, por sua natureza, corre o risco de não poder ser imediatamente satisfeita, aparece com antecedência, isto é, antes que a vida esteja em perigo’” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 94); IV. Lei da reprodução do semelhante – “ ‘toda necessidade tende a produzir as reações ou situações que lhe foram anteriormente favoráveis, a repetir a conduta que, anteriormente, foi bem sucedida em circunstâncias semelhantes’” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 94); V. Lei do tatear – ‘ “quando uma situação é tão nova que não evoca nenhuma associação de similitude ou quando a repetição do semelhante é ineficaz, a necessidade desencadeia uma série de reações de pesquisa, de ensaio, de tateamento’” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 94); VI. Lei da autonomia funcional – “ ‘em cada momento do seu desenvolvimento um ser animal constitui uma unidade funcional, isto é, suas capacidades de reação são ajustadas às suas necessidades’” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 94).

Há entre as necessidades orgânicas do sujeito e o meio objetivo uma relação causal, trata-se de uma de uma “síntese causal que damos o nome de interesse” (CLAPARÈDE, 1940: 76). Transpondo o fisiologismo, a necessidade de natureza psicológica é mediada pelo interesse que um objeto pode vir a despertar, ou não. Diante das necessidades do momento, apenas o objeto capaz de nos despertar excitação é aquele capaz de gerar reação. Essa energia, essa excitação é a chave da reação de interesse e o interesse é então um sintoma da necessidade. São extensões do interesse e do objeto: I. “interesse-objeto (a psicologia interessa muito a Maria)” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 94); II. “interesse-psicológico (Maria sente grande interesse pela psicologia); interesse atributo (a psicologia está cheia de interesse)” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 94); III. “interesse-prático ou biológico (Maria tem interesse em estudar psicologia) que denota um sentido útil do ponto de vista da conservação do organismo e do desenvolvimento da personalidade.” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 94).

O interesse por um objeto ou por outro muda de acordo com a idade do sujeito. São três as fases de interesse descritas por Claparède: I. Estágio de aquisição ou de experimentação: Ia. 1 ano de vida, Interesses perceptivos, “percebemos as coisas como nos convém percebê-las no momento. Nesse período o interesse volta-se para o objeto na sua totalidade, considerando suas configurações exteriores, através dos movimentos do braço e da cabeça” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 95); Ib. 2 anos de vida, Interesses Glóssicos, “diante da necessidade de aprender a falar o nome das coisas, ocorre o interesse pela linguagem, pelas palavras” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 95); Ic. 3 a 7 anos de vida, Interesses Intelectuais Gerais, “surgem os interesses em relação aos objetos que possam por em ação a ideação, a fantasia imaginativa, que darão origem, logo em seguida aos interesses intelectuais propriamente ditos. A criança preocupa-se, então, com a relação das coisas, com suas origens e sua constituição. É a idade das perguntas.” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 95); Id. 7 a 12 anos de vida, Interesses Especiais e Objetivos, “o interesse se especializa, concentrando-se em problemas mais bem definidos, tornando-se a fonte dos jogos infantis. Tendo a consciência da relação que liga o meio empregado ao objetivo que se deseja obter, a criança não age mais somente pelo prazer de agir, mas interessa-se pelo fim concreto da sua ação, pelo êxito do seu esforço” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 95); II. Estágio de organização ou de apreciação: 12 a 18 anos de vida (ou mais), Interesses Sociais ou Éticos “com o despertar da consciência social, sabendo-se membro de uma sociedade e tomando consciência da sua própria personalidade, há uma mudança de orientação dos interesses do indivíduo, que passa a apresentar o sentimento de responsabilidade, de dever. Ocorrem os interesses éticos e sociais, religiosos e sexuais” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 95); III. Estágio de produção: Fase adulta, Período do trabalho, “os vários interesses encontram-se subordinados a um interesse superior, seja um ideal ou, simplesmente, o interesse de conservação pessoal” (NASSIF; CAMPOS, 2005: 95).

1b. Dewey:

John Dewey (1859 – 1952), integrante da Escola de Chicago, defendia um organicismo, ou seja, o comportamento em sua totalidade é mediado pela necessidade de adaptação do individuo ao que lhe é externo (situações/ambiente), assim deve ser verificada a funcionalidade do comportamento diante da constante mutabilidade ambiente, do constante surgimento de novas situações, ou seja, da sempre renovada necessidade de adaptação (CUNHA, 2001). “O liberalismo está comprometido com um fim, ao mesmo tempo duradouro e flexível: a liberação dos indivíduos de modo que a realização de suas capacidades seja a lei de suas vidas. Está comprometido com o uso da inteligência liberada como o método de dirigir a mudança” (DEWEY, 1970, p.60).

- Dewey e seu liberalismo revisionista: “símbolo da persistente crise de crença e ação em que entrou a se debater o liberalismo com a insistente solicitação por organização social, isto é, por uma síntese construtiva de pensamento e institucionalização social. O problema de realizar a liberdade alargou-se e aprofundou-se incomensuravelmente. Deixou de se apresentar como um conflito entre governo e liberdade individual, para se fazer um problema de estabelecer toda uma ordem social, possuída de autoridade espiritual para nutrir e dirigir tanto a vida exterior, quanto a vida interior dos indivíduos. O problema da ciência já não era apenas o da aplicação tecnológica para o aumento da produtividade material, mas o de imbuir as mentes dos indivíduos com o espírito de razoabilidade requerido pela organização social e necessário para o seu desenvolvimento. Percebera-se que o problema da democracia não se resolvera e fora apenas tocado em sua forma exterior pelo estabelecimento do sufrágio universal e do governo representativo” (DEWEY, 1970: 39).

- Dewey e a igualdade: “Quando se tornou evidente que disparidade e não igualdade era a real consequência do laissez-faire, os seus defensores desenvolveram um duplo sistema de justificação apologética. Em uma das frentes, recuaram para as desigualdades naturais dos indivíduos em suas estruturas morais e psicológicas, afirmando que a desigualdade de fortuna e status econômico é a consequência ―natural‖ e justificável do livre jogo dessas diferenças inerentes. [...] A outra frente de defesa é a da incessante glorificação das virtudes que se julgam centrais e inerentes aos indivíduos como tais. Sou dos que acreditam que precisamos de mais - e não de menos - rugged individuals e é em nome do rugged individualism33 , que lanço meu desafio ao argumento” (DEWEY, 1970: 45).

- Dewey e o individualismo: “São das leis psicológicas dessa natureza isolada dos indivíduos que derivam as leis sociais, que a elas se podem reduzir. A sua própria ilustração da diferença entre a água e o oxigênio e hidrogênio separados lhe poderia ensinar melhor, se não fosse a influência do dogma apriorístico. Que a criança se modifica na mente e no caráter pela sua ligação com os outros na vida de família e que a modificação continua através da vida, à medida que suas conexões com os outros se alargam, é tão verdade quanto é que o hidrogênio se modifica quando se combina com o oxigênio. Se generalizarmos a significação deste fato é evidente que, embora haja estruturas orgânicas e biológicas que se mantêm geralmente constantes, as reais ―leis‖ da natureza humana são leis dos indivíduos em associação e não de seres na condição mítica de separados de associação. Em outras palavras, o liberalismo que professa sinceramente fundar-se na importância da individualidade deve preocupar-se, sobremodo, com a estrutura da associação humana” (DEWEY, 1970: 48).

- Dewey e sua proposta (liberal) para a educação: Ao criticar a Escola Tradicional, Dewey propõe uma outra forma de pensar o aprendizado escolar. É interessante notar que a proposta liberal de Dewey gerou grande influência nas propostas educacionais feitas  pelo campo desenvolvimentista brasileiro. “Não é de surpreender que os homens tenham procurado proteger-se do impacto de tão vasta mudança, recorrendo ao que os psicanalistas chamam racionalizações, isto é, fantasias protetoras. A ideia vitoriana de que a mudança é parte de uma evolução que nos levaria, através de fases sucessivas, a algum pré-ordenado, distante e divino acontecimento, é uma racionalização. A concepção de uma súbita, completa e quase catastrófica transformação, que traria a vitória do proletariado sobre a classe dominante, é outra semelhante racionalização” (DEWEY, 1970: 61). “Quando, pois, digo que o primeiro objeto de um renascente liberalismo é educação, com isto desejo acentuar que sua tarefa é a de ajudar a formação de hábitos da mente e do caráter, de padrões morais e intelectuais, que estejam de algum modo mais concordes com a atual marcha dos acontecimentos. [...] pensamento resoluto é o primeiro passo na mudança de ação, que, por sua vez, conduzirá a novas mudanças necessárias nos moldes da mente e do caráter” (DEWEY, 1970: 64-65). “É completamente verdade que o que está acontecendo socialmente é o resultado da combinação dos dois fatores, um dinâmico e outro relativamente estático. Se quisermos dar a essa combinação o nome de capitalismo, então será um truísmo dizer que o capitalismo é a [causa‖ de todas as importantes mudanças sociais que ocorreram] afirmação que os representantes do capitalismo estão ansiosos por fazer, sempre que o aumento da produtividade esteja em questão. Mas, se quisermos compreender e não apenas dar títulos favoráveis ou desfavoráveis, conforme seja o caso, devemos, por certo, começar e acabar pela discriminação e análise” (DEWEY, 1970: 82). “[...] descobrir os modos pelos quais os elementos constitutivos da natureza humana, inata ou já modificada, interagem com os elementos específicos definidos constitutivos de uma dada cultura; conflitos e acordos entre a natureza humana de um lado, e costumes e regras sociais de outro, sendo produtos de modos especificáveis de interação” (DEWEY, 1970: 125).

- Objetivo da educação em Dewey: “Em primeiro lugar, a vida na escola deve ser como em uma sociedade, com tudo o que isto subentende. A compreensão social e os interesses sociais só se podem desenvolver em um meio genuinamente social, onde exista o mútuo dar e receber, na construção de uma experiência comum” (DEWEY, 1979, p. 394). “[...] o objetivo da educação é habilitar os indivíduos a continuar sua educação [ou que o objeto ou recompensa da educação é a capacidade para um constante desenvolvimento]. Mas esta ideia só se pode aplicar a todos os membros de uma sociedade quando há mútua cooperação entre os homens e existem convenientes e adequadas oportunidades para a reconstrução dos hábitos e das instituições sociais por meio de amplos estímulos decorrentes da equitativa distribuição de interesses e benefícios” (DEWEY, 1979: 108). “Um homem é pouco inteligente quando se satisfaz com conjeturas mais vagas do que conviria sobre o resultado de seus atos, contando sempre com a sorte, ou então quando faz planos sem observar as condições atuais, inclusive suas próprias aptidões. Essa ausência relativa de inteligência significa que se deixa guiar mais pelos sentimentos, em relação àquilo que vai acontecer. Para sermos inteligentes, devemos ―parar, olhar, escutar‖, a fim de conceber um plano de ação” (DEWEY, 1979: 111/112). “Era definidamente hostil a tudo que lembrasse planejamento social coletivo. A doutrina do laissez-faire aplicava-se tanto à inteligência quanto à ação econômica, embora o conceito de método experimental na ciência exigisse o controle por ideias complexas projetadas em possibilidades a serem realizadas na ação. O método científico se opunha tanto ao faze-o-quedesejares em matéria intelectual quanto à confiança em hábitos da mente, cuja sanção fosse a de que tinham sido formados ―por experiência‖ no passado. A teoria da mente sustentada pelos primeiros liberais avançou além dessa dependência no passado, mas não chegou à ideia da inteligência experimental e construtiva" (DEWEY, 1970: 49/50).

Referências bibliográficas:

CUNHA, Marcus Vinicus da. John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da noção de movimento. In Revista Brasileira de Educação, n. 17, 2001.

DEWEY, J. Liberalismo, Liberdade e Cultura. São Paulo: Companhia Editora Nacional. Editora da Universidade de São Paulo, 1970.

Dewey, J. Democracia e Educação: introdução à filosofia da educação. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. 4ª ed. Editora Nacional. São Paulo, 1979.

Nassif, L.E. & Campos, R.H.F. (2005). Édouard Claparède (1873-1940): interesse, afetividade e inteligência na concepção da psicologia funcional. In Memorandum, v. 9, pp. 91-104.

Claparède, É. A educação funcional. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1940.  [1931]

STRAPASSON, Bruno Angelo. A caracterização de John B. Watson como behaviorista metodológico na literatura brasileira: possíveis fontes de controle. In Estudos de Psicologia, v.12, n.1., jan./abr.m 2012.

SANTOS, Ligia Amparo da Silva. A questão alimentar na trajetória do pensamento antropológico clássico. In FREITAS, MCS., FONTES, GAV., and OLIVEIRA, N., orgs. Escritas e narrativas sobre alimentação e cultura. Salvador: EDUFBA, 2008.

CORDEIRO, Manuela Souza Siqueira. O narrador e o etnógrafo: uma leitura de Argonautas do pacífico ocidental, de Malinowski. In Revista de Ciências Sociais, Fortaleza, v. 44, n. 2, 2013.