políticas públicas. alguém sabe ?

A)Preservar as diferenças culturais...

Segundo Santos (2010) o estudo de uma politica pública exige que se analise e compare questões de contextos e disputas, de documentos oficiais e participação na formulação dos mesmos, de discursos hegemônicos e discursos silenciados, além das transversalidades que uma decisão politica setorial pode vir a ter com os depois campos. A questão da educação desperta cada vez mais o interesse e a atenção do Estado e da Sociedade. Vincula-se o nível educacional do população com o nível de desenvolvimento do país, por isto a crescente preocupação política em tratar do tema, principalmente quando se torna público dados negativos como baixos índices de matricula e excesso de jovens fora da escola, índices de desempenho educacional ruim dos alunos matriculados, aumento progressivo dos índices de evasão, somando-se a crescente necessidade do mercado por mão-de-obra qualificada.

A formulação de uma política pública educacional está sujeita a diversas fontes de influencia, e seus respectivos pensamentos políticos. Sobre uma influencia externa, em sintonia com a antiga teoria [quase conspiratória] de que agentes internacionais desejam e com sucesso adentram nos países latino-americanos para implementar um projeto neoliberal nas antigas colônias, verifica-se o presença de propostas educacionais que apontam para reformas cujo foco está na “maior eficácia dos sistemas educacionais”, orientadas em maioria “por critérios estritamente econômicos, decorrentes de uma visão mercantil e mercadológica da educação que passa a ser submetida a uma lógica empresarial (...) de organização e funcionamento” (SANTOS, 2010: 837). Estas propostas têm terreno fértil no pensamento político brasileiro, principalmente durante governos que compartilham um projeto ideologicamente semelhante e não desaparecendo completamente durante governos de oposição, entretanto por serem importadas, na tentativa de implementação nacional, estão sujeitas ao grande risco de transposições incompatíveis com o contexto brasileiro.

            Em contrapartida, se faz muito presente no debate público a influencia da produção acadêmica brasileira sobre educação, que se caracteriza muito por um ranço da luta contra a ditadura militar, tendo assim um caráter “militante e apaixonado” e reativo. Hoje a academia através de representantes de associações educacionais e/ou consultores, participa ativamente da formulação de políticas públicas educacionais. Deve ser considerado para este estudo que é notável nela [na academia], assim como no Estado como já discutimos, uma contemporânea permeabilidade e coexistências de pensamentos políticos antagônicos, o que reforça um resultado político também cheio de contradições e confluências perversas. Esta relação fica bastante visível nas presenças e ausências, falas e silêncios de determinados atores, em Conferencias, Fóruns e Comitês Nacionais que objetivam diagnosticar os problemas da educação e propor soluções. Na temporalidade linear das decisões a respeito das políticas públicas educacionais no Brasil, a obrigação constitucional de abrir espaço de participação da sociedade, se mostrou algo relativo por diversos motivos como por exemplo a seletividade das demandas abarcadas pela decisão final, a seletividade quanto ao convite e abertura de cadeiras nestes locais para determinados atores em detrimento de outros e o próprio aprofundamento dos processos em relação a pressa do governo por definições. Recentemente este quadro foi claramente escancarado quando o governo Temer opta por uma reforma da educação através de Medida Provisória, formulada em tempo recorde por uma quantidade mínima de atores, ao invés de dar prosseguimento a um projeto de lei já em tramitação fruto de um extenso debate entre Estado e Sociedade. Neste mesmo caso, podemos notar a disputa de valores que Dagnino (2004) teoriza, através do compartilhamento de um mesmo diagnostico de problemas em ambas propostas de reformas (Medida Provisória e Projeto de Lei) e do uso dos mesmos termos e símbolos, entretanto com significados diferentes, que geraram soluções políticas bastante diferenciadas. Nesse sentido é necessário pontuar aqui que por mais que os documentos finais uma determinada ação do Estado para resolver determinado problema tenham no papel diversas convergências de terminologias, elas não necessariamente orientam para o mesmo sentido de interpretação.

            Santos (2003) aponta didaticamente para a polarização de dois projetos político-pedagógicos, sendo um portador das “propostas dos educadores críticos”, onde a  educação é tida por um viés emancipatório que visa a “construção de uma sociedade mais justa” e combatente das “assimetrias sociais”, sem descartar a preocupação  “com aspectos econômicos” mas não tratando estes aspectos forma prioritária. O foco de propostas deste tipo é direcionado para a “dimensão formativa” do educando, que o torna apto ”para uma a atuação cidadã”, e entendendo com o isso a importância de desenvolver “capacidades de resolução de problemas individuais”, que possibilita a “atuação das pessoas em diferentes esferas da vida pública” (SANTOS, 2003: 841). E o outro projeto político-pedagógico se faz portador de uma “tradição eficientista da educação”, que “privilegia critérios econômicos”, e diminui a relevância de “aspectos formativos”. Este segundo projeto guarda sintonia com “organismos internacionais como o Banco Mundial ou a Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)”, onde o foco está em “aumentar a eficiência dos sistemas educacionais partindo de critérios econômicos e da introdução da cultura empresarial”, vendo eficiência como um princípio derivado “do mercado e da organização do trabalho” devendo ter seu desempenho avaliado “em termos de alcance de metas preestabelecidas”. Este projeto defende também que a educação deve ser tratada em uma “aliança entre o setor público, o setor privado e o terceiro setor”, tanto em termos de recursos como de “desenvolvimento dos projetos educacionais” (SANTOS, 2003: 841). A educação pela tradição eficientista é tratada por fim como um atendimento de demandas do mercado de trabalho.          É interessante notar que em ambos projetos são usados termos como “sociedade justa” e “emancipação”, entretanto com significados e objetivos completamente diferentes.

 2.2.1 Educação Regulatória

            Para implementação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB de 1996, não havia previsão de recursos orçamentários, assim o governo FHC firmou parceria com o capital internacional – empréstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento – para viabilizar as mudanças . Este fato pode ser um indicio ou uma confissão clara das intenções dessa reforma, que em nossa régua se aproxima mais de uma Educação de cunho regulatório, assim como o governo da época se aproximava (ou mergulhava) em um projeto político neoliberal.

Em resumo, o conjunto de leis do período FHC, determinada a separação entre o Ensino Médio e o Ensino Profissional e trata das Diretrizes Curriculares Nacionais. Segundo Ramos (2011), resumidamente as ações desse reforma giraram em torno da reiteração das Lei de Diretrizes e Bases, da reorganização do currículo comum por áreas do conhecimento e da parte diversificado,  valorizando competências de caráter geral e desvalorizando disciplinas e conteúdos específicos e da definição de princípios axiológicos e princípios pedagógicos. O slogam divulgado desse antigo novo Ensino Médio foi: “ensino médio agora e para a vida” (RAMOS, 2011: 773), o que justifica colocar o trabalho e a cidadania como plano de fundo do currículo.

De todos os documentos oficiais, a LDB em especial, é possível extrair que na pratica a mudança trouxe um aumento do controle do Estado sobre as Escolas e os atores envolvidos no processo educativo, através de um aumento do arsenal burocrático em vias de padronizações e uniformizações. A gestão participativa prevista pela constituição sofre com esta burocracia que centraliza o local de decisão e que encolhe o leque de atuação nos locais da ponta da Educação. As influencias e decisões quanto a formulação e ajustes das politicas educacionais não partem assim dos atores diretamente envolvimentos e sim por um gestor externo e afastado dos contextos específicos das escolas, que age por uma lógica “empírico-racional ou politico-administrativa” (VEIGA, 2003: 271), de medidas de produtividade e competências para garantir qualidade do produto-educação, e que pauta sua legitimidade exatamente porque suas decisões justificam-se pela razão.

Para entender a postura do governo FHC, e posteriormente do governo Temer por compartilhamento de agendas [mas não só por isso], é necessário enxergar que as ações politicas para a educação de ambos são de caráter regulatório e tecnicista, onde a normatividade empregada provem de uma “ciência conservadora”, que acarreta em uma “observação descomprometida” e uma “certeza ordenada” da “qualificação dos fenômenos”  de um “processo de mudança fragmentado, limitado e autoritário”, e por consequência gera um “não-desenvolvimento de uma articulação potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e o agir” (VEIGA, 2003: 269) .

Um projeto que é pensado como ferramenta de controle, em função do múltiplo arsenal de burocracias, e onde a gestão se aproxima mais da administração de uma empresa prestadores de serviços, transforma as instituições de educação meras reprodutoras de medidas, “de normas técnicas e de mecanismos de regulação convergentes e dominadores” (VEIGA, 2003: 272), e para a implementação das politicas públicas basta um conjunto de técnicas já preestabelecias. Neste sentido esse tipo de reforma educacional não enxerga a sociedade como um todo heterogêneo e múltiplo, não enxerga as pluralidades das escolas, dos alunos, dos professores e dos demais envolvidos. Este tipo de gestão demonstra uma falta de preocupação e zelo pelo futuro do sistema educacional brasileiro.

A nova roupagem para uma educação que não passa de uma confluência perversa, no sentido que representa “uma rearticulação do sistema que se apropria das energias emancipatórias contidas na inovação [conquistadas na constituição de 1988], transformando-a numa energia regulatória” (VEIGA, 2003: 269). O grande equivoco das decisões políticas do governo FHC foi desconsiderar que o complexidade que representa a questão educacional e a multiplicidade de esferas que ela implica e agrega. O governo Temer reproduz este mesmo equivoco, mesmo que a partir de uma configuração curricular diferente, tornando a educação ainda mais cruel e excludente, ao afastar o jovem de uma formação mais complexa e ampla, e tornar o Ensino Médio um local de mera reprodução de mão-de-obra para o mercado. Ao incutir a ideia de que o jovem poderá decidir seu projeto de vida e em contrapartida fornecer como ferramenta um ensino tão limitado, que nada faz por uma formação critica, regredimos vinte anos na educação e voltamos para um sistema reprodutor de desigualdades e onde aos jovens em situação economicamente vulnerável cabe uma profissionalização básica e operacional, e aos privilegiados as instancias superiores de educação e por consequência do mercado de trabalho.

2.2.2 Educação Emancipatória

As reformas na educação produzidas pelos governos Lula e Dilma tem por base que “Trabalho, ciência e cultura são dimensões da vida humana que devem ser integradas ao currículo e no currículo” (RAMOS, 2011: 776). A escola passa a englobar 3 universos, o da pessoa humana, o da cidadania e o do trabalho.

Normativamente os textos das leis indicam a integração do Ensino Médio com o Ensino Técnico, sendo o Ensino Técnico condicionado ao cumprimento prioritário do Ensino Médio. A defesa dessa integração se faz pela necessidade de superar a “dualidade estrutural da sociedade e da educação brasileira” (RAMOS, 2011: 776). No novo currículo consta uma preocupação em formar sujeitos múltiplos, onde tanto o sistema educação quando os sujeitos desse sistema devem compreender que há uma relação de historicidade e dialética entre o todo, o individuo e as estruturas do sistema, ou seja, há uma preocupação com contextos particulares regionais, locais sociais no tocante institucional e humano. A Interdisciplinaridade que no governo FHC era tratada como mera contextualização da ciência no mundo do trabalho e na cidadania, passa a ser ferramenta fundamental para a “reconstituição da totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade” (RAMOS, 2011: 776)

            Este tipo de projeto, de caráter emancipatório, nasce da participação da sociedade nos assuntos referentes a educação, nasce da necessidade de uma escola pública democrática, de enfrentamento das realidades e contextos, e principalmente das desigualdades, de inclusão das diversidades presentes na heterogeneidade da população, da complexibilização de tratamento dos problemas da educação levando em conta todos os pontos transversais. Este tipo de projeto tenta superar uma a urgência de “ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dos sujeitos” (VEIGA, 2011: 277).). O que legitima a decisões tomadas é a alto nível de oportunidades de participação aberta a todos, pressuposto de uma efetiva implementação da gestão democrática da educação. O gestor deixa de ser um agente externo movido puramente pela racionalidade administrativa e econômica. A autonomia das instituições ao mesmo tempo que depende do sucesso da gestão democrática, deve colaborar para a manutenção da mesma e de seu principio participativo, sendo esta dinâmica fundamental para a construção de um processo unanime e coerente de uma educação que deve fundamentalmente somar-se ao contexto social. Em vista disso o grande desafio da Educação Emancipatória é a constante necessidade “ruptura do status quo com o institucional” (VEIGA, 2011: 274) em um recorrente exercício de “repensar a estrutura de poder” (VEIGA, 2011: 277) e de indagações que geram o próprio princípio emancipatório dos sujeitos imerso nas relações de troca, de diálogo, de contato, de solidariedade dentro do sistema educacional. O produto final da educação não pode ser medido em simples metas e índices, deve ser contabilizado pelo processo de construção coletiva e avaliado por esta mesma coletividade, em uma equação de possibilidades, formando-se um ciclo contínuo entre processo e produto.

            As politicas publicas educacionais dos governos Lula e Dilma, giraram em torno dessas premissas, mesmo que não desconsiderando por completo a influencia do mercado e as amarras construídas pelas políticas anteriores. Mesmo porque ambos utilizam como base para alterações a LDB formulada por FHC. As dimensões do mundo do trabalho adquiriram um princípio educativo ao serem integradas à Educação básica, e este princípio educativo “implica referir-se a uma formação baseada no processo histórico e ontológico de produção da existência humana” (RAMOS, 2011: 776), pois educação e trabalho podem até se distinguirem, mas “epistemologicamente, esses conhecimentos formam uma unidade” (RAMOS, 2011: 776). A grande contribuição de um sistema de ensino deste tipo é conceder ao jovem uma formação emancipatória e a possibilidade de uma preparação para o exercício profissional e para o ensino superior, entendo que ambas as preocupações representam direitos imprescindíveis do cidadão, e que é dever do estado entender as “múltiplas necessidades sociais e culturais” (VEIGA, 2003: 268) da população e garantir acesso, permanência e qualidade da educação pública.

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