La enseñanza tenga intencionalidades pedagógicas. A pesar de que una de las maestras reconoció que en su contexto hubo poca participación de la fam...

La enseñanza tenga intencionalidades pedagógicas. A pesar de que una de las maestras reconoció que en su contexto hubo poca participación de la familia, las otras maestras coincidieron en que cuando la familia se involucra en el proceso educativo de los hijos, se logran mejores condiciones para el aprendizaje y la formación. Otro de los componentes que configuró el saber pedagógico y didáctico de las maestras fue la utilización de estrategias didácticas diferentes, como lo fue el trabajo por proyectos lúdico-pedagógicos. A través de los conocimientos adquiridos tanto en la Red de Primera Infancia como de las lecturas de legislación vigente sobre el trabajo con la primera infancia y las actividades rectoras, las maestras conocieron que incluir el juego, la literatura, el arte y la exploración del medio, eran fundamentales para el trabajo con los niños. De acuerdo con estas cuatro actividades rectoras, las maestras enriquecieron el abanico de posibilidades a la hora de enseñar y nutrieron su saber pedagógico al comprender lo que hacían, por qué lo hacían y para qué lo hacían; además les permitieron comprender cómo aprenden mejor los niños. Cuando las maestras incluyeron en sus prácticas pedagógicas el trabajo por proyectos lúdico-pedagógicos, algunas lograron actualizar los conocimientos que habían obtenido en su formación inicial donde, como muchas de ellas lo expresaron, las metodologías de enseñanza eran tradicionalistas y academicistas. Por tanto, la inclusión de esta estrategia en sus prácticas pedagógicas les ayudó a enriquecer su saber pedagógico y didáctico en términos de cómo enseñar y para qué enseñar. Los proyectos lúdicos pedagógicos que las maestras trabajaron partieron de los intereses de los niños, de las realidades del contexto y con la participación de la familia; de ahí se evidencia cómo las maestras asumieron otras posibilidades para la enseñanza; os podían aportar a la elaboración de dicho saber. En esa idea subyace una concepción del conocimiento como producción que se realiza con los otros; es decir, no es un conocimiento acabado que no es susceptible de ser transmitido de manera mecánica, tal y como lo hacían en sus prácticas pedagógicas iniciales. Por otro lado, el saber pedagógico y didáctico de las maestras se transforma y amplía a través del conocimiento proveniente del diagnóstico tanto del contexto de la institución como del estado físico, psicológico y emocional de los niños, lo que de alguna u otra forma las movilizó hacia el diseño de nuevas experiencias para que los niños aprendieran con todos los sentidos —olfato, vista, tacto y gusto—, logrando que ellos congeniaran con el conocimiento desde lo cognitivo y desde lo emocional. Las maestras reconocen, además, que el saber pedagógico que no se cuestiona es un saber estático, estancado y desvinculado de la realidad; por el contrario, un saber que se pone en movimiento y en perspectiva siempre conducirá a producir acciones más auténticas y más provechosas. Por lo tanto, el saber pedagógico se considera como un elemento de la identidad profesional de las maestras, y una de sus características fundamentales es darle sentido y significado a la práctica pedagógica; a partir de su construcción se logra redireccionar y justificar las nuevas acciones emprendidas en la práctica de las maestras. Por tanto, el enriquecimiento del saber pedagógico y didáctico sólo es posible cuando las maestras asumen su rol y su compromiso con la sociedad, cuando entienden la importancia no sólo de una formación inicial, sino que además se hace necesario seguir con el proceso formación continua, pues la actualización resulta fundamental en aras del mejoramiento de las prácticas pedagógicas y de los ambientes de aprendizaje. Para lograr lo anterior es necesario que las maestras tengan empatía y amor por lo que hacen queriendo hacerlo, pues para muchos es más fácil seguir reproduciendo los modelos tradicionalistas y academicistas, y permanecer en una especie de zona de confort. En todo cambio hay dolor, momentos de crisis, desesperación y desestabilización, dado que no es fácil cuestionarse sobre lo que se creía que era correcto y auténtico hacer; cuando hay esfuerzo y dedicación es posible sobreponerse a estos momentos de crisis y lograr una verdadera transformación del saber y de las prácticas. Las maestras reconocieron que también podían aprender de los demás, de los niños, de los padres de familia y del contexto. El tener claro los propósitos de la formación les ayudó a las maestras a enriquecer su saber pedagógico y didáctico; cuando comprendieron que el fin de la enseñanza traspasaba los límites escolares e iba más allá del aprendizaje inmediato para responder a las necesidades institucionales, lograron asimismo entender que la educación tenía fines ulteriores relacionados con la formación de un ser humano integral que en el futuro fuera capaz de participar activamente de sus responsabilidades como ciudadano, tanto con los demás como con el medio ambiente. Cuando las maestras tuvieron un propósito claro, enriquecieron su saber pedagógico y didáctico, ya que se vieron ante la exigencia de educar no solamente niños sino ciudadanos en potencia. En este mismo sentido, su saber disciplinar les ayudó a identificar las formas particulares sobre cómo los niños se relacionan con ese saber específico que ellas enseñan. Por último, respecto a los saberes pedagógicos y didácticos de las maestras observé una generalizada preocupación por el paso de los niños del grado transición al grado primero, para lo cual algunas de ellas abogaron por un verdadero empalme entre estos grados, ya que reconocían la importancia del trabajo realizado en el grado transición a través de los proyectos lúdico-pedagógicos y los ambientes de aprendizaje. En el grado transición, los niños se relacionan con el conocimiento desde la lúdica, la participación, la integralidad, el asombro y el amor por el conocimiento; la preocupación de las maestras era por la ruptura de estos procesos en el grado primero, lo que podía llevar a que los niños perdieran su interés por el conocimiento y la escuela. Cuando las maestras se preocupan por esta transición, se entiende que la labor docente es una tarea continua que va más allá de enseñar en un grado en particular y que exige un compromiso real del proceso formativo de los niños. Sobre la relación entre el saber pedagógico y didáctico y la transformación de las prácticas pedagógicas. A continuación describo cómo los programas de formación continua fortalecen el saber pedagógico y didáctico y las prácticas pedagógicas de algunas maestras del nivel de educación preescolar del Municipio de Medellín. Dado que dicho saber sólo fue posible construirlo cuando las maestras asumieron una posición activa, reflexiva y crítica de su profesión, ellas se ocuparon del mundo cotidiano, de las prácticas sociales y de los diversos procesos educativos en sus respectivas instituciones. El saber pedagógico y didáctico es un saber que incide en la transformación de su práctica pedagógica y por ende de los ambientes de aprendizaje pues, todo lo que se enseña en el aula se puede relacionar con lo que se vive fuera de ella; es decir, el saber pedagógico es un saber que va más allá de los límites escolares. A partir de la apropiación del saber pedagógico y didáctico en los procesos de formación continua de la Red de Primera Infancia, es posible evidenciar resignificaciones en ciertas acciones que permiten la transformación de las prácticas pedagógicas de las maestras. Algunas maestras evidenciaron posibles cambios en sus prácticas pedagógicas, particularmente para el caso de la maestra MT y la maestra GG. Por ejemplo la primera maestra, quien antes de su práctica era academicista porque se centraba en los contenidos y olvidaba las familias y el contexto; así mismo, la maestra GG antes de su práctica era normalista, pues su mayor preocupación era que los niños permanecieran obedientes a las normas de la clase. Estas maestras, en los procesos de formación continua en los que participaron, reevaluaron estas prácticas que ambas consideraban como legítimas; posteriormente entendieron que las prácticas debían ir más allá de los contenidos y de las normas. Esta comprensión sólo fue posible a través del programa de formación en el que se actualizaron sus conocimientos; a partir de los nuevos conocimientos las maestras asumieron unas prácticas pedagógicas más reflexivas. Las maestras comentaron que los niños durante las actividades de los proyectos lúdico-pedagógicos disfrutaban del aprendizaje, dado que éste se daba de manera más vivencial y cercano a sus realidades contextuales, contribuyendo así al desarrollo de habilidades para su vida de una manera lúdica, participativa e integral. Las reflexiones hechas por las maestras sobre cómo cambian los tiempos, y la necesidad de actualizar sus saberes pedagógicos y didácticos para transformar sus