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volume 3
HISTÓRIA
Ensino Médio
Manual Pedagógico
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Sumário
1. O livrO: teOria e metOdOlOgia .................................. 4
 Ensino Médio: novos caminhos ............................... 4
 Nossos pressupostos ............................................... 4
 Estrutura e metodologia .......................................... 5
 Estudo da África, dos africanos e de seus 
 descendentes no Brasil .......................................9
 Estudo dos povos indígenas ...................................11
 Leituras para o professor ........................................12
 Recursos pedagógicos ........................................... 13
 Processo de avaliação ........................................... 15
2. dicas e sugestões .................................................. 17
 Filmes e sites: materiais complementares ............ 17
 Leituras: informação e formação ......................... 19
3. trabalhandO cOm O livrO ...................................... 25
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Todas as pessoas envolvidas neste projeto acreditam que a escola não 
é apenas um centro de difusão do saber instituído, mas também impor‑
tante agência de construção do conhecimento. Como parte dessa dinâ‑
mica – regida pelo professor dentro da sala de aula –, acreditamos que o 
livro didático ocupa um lugar valioso na difusão e construção do saber 
histórico escolar.
Apoiados em uma longa experiência de sala de aula, temos como obje‑
tivo a elaboração de uma obra didática que incorpore recentes inovações 
histórico ‑pedagógicas, sem desprezar as práticas positivas correntes. Este 
livro é o resultado desta proposta: mesclar experiências significativas das 
novas e das tradicionais práticas de ensino, sempre com a finalidade pri‑
mordial de tornar o estudo da história um instrumento de construção da 
cidadania.
Nesse sentido, os conteúdos textuais e as atividades sugeridas nesta 
obra estão voltados para o desenvolvimento da compreensão da realidade 
em que vivemos, tomando por base a problematização entre presente e 
passado, bem como a intenção de promover níveis cada vez mais eleva‑
dos de capacitação crítica do aluno.
Sem esquecer que nenhuma publicação – seja de que tipo for – está 
isenta de aprimoramentos e críticas, trilhamos a insistente busca dos nos‑
sos objetivos. E acreditamos que este livro pode servir como fonte valiosa 
de apoio às aulas, com conteúdos abertos, críticas, reflexões, indagações 
de professores e alunos.
Sob sua orientação, caro professor, esperamos que a multiplicidade dos 
conteúdos desta obra, expressos na iconografia, nos textos, nos gráficos 
e nas atividades pedagógicas, sirvam na exploração de percursos histó‑
ricos instigantes. Mais ainda, que esta obra se integre ao grande desafio 
do professor de História dos dias atuais: contribuir para a construção de 
um futuro mais justo e solidário, transformando este mundo marcado por 
profundas desigualdades sociais.
Sucesso na empreitada!
Toda a equipe deste livro
Caro Professor,
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1. O LIVRO: TEORIA E METODOLOGIA
 ENSINO MÉDIO: NOVOS CAMINHOS
Nos últimos anos, o Ensino Médio vem passando por transformações. Essas mudanças começaram a ser 
implementadas com a criação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei no 9.394/1996), que estabeleceu o 
nível médio de ensino como etapa final da educação básica. Com um novo perfil, o Ensino Médio tem como 
objetivo central a formação geral do aluno, em vez de uma formação para o exercício de uma profissão técnica 
ou para o exame de vestibular.
Esse nível de ensino integra a última etapa do processo educacional básico, que objetiva: a consolidação e o 
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a preparação básica para o trabalho e a 
cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o desenvolvimento 
da autonomia intelectual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico ‑tecnológicos dos 
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.1
Essa formação geral caracteriza ‑se pelo desenvolvimento de competências e habilidades, centradas no do‑
mínio e uso de vários tipos de códigos de linguagens; na capacidade de construção e aplicação de conceitos; na 
compreensão de fenômenos naturais, sociais e culturais; na capacitação para enfrentar situações ‑problemas, 
selecionando e analisando informações; na construção de argumentação consistente, com base na manipulação 
de informações e, por fim, na capacidade de intervenção solidária na sociedade, com propostas que derivam dos 
conhecimentos escolares.
A presente coleção está focada nos objetivos e finalidades do novo Ensino Médio. Ao longo dos livros, no tex‑
to principal, nas seções das atividades, nas imagens e textos apresentados, os alunos terão acesso a um material 
que contribuirá para sua formação geral e para o desenvolvimento de competências e habilidades.
Dessa forma, esperamos contribuir, ao final de três anos, para a formação de jovens que atuem de forma pro‑
positiva e crítica na sociedade, que se integrem às atividades produtivas, que possam prosseguir nos níveis mais 
elevados e complexos de educação. Enfim, jovens com um bom desenvolvimento pessoal, social e cognitivo, 
capazes de uma atuação positiva na sociedade.
 NOSSOS PRESSUPOSTOS
Por muito tempo, o ensino de história priorizou a memorização de datas, acontecimentos e nomes de pessoas 
considerados importantes, ou seja, fatos desvinculados da vida dos alunos, perdidos no tempo. O estudo do pas‑
sado tornava ‑se algo sem sentido, na medida em que não se conectava com o presente, fazendo que os alunos 
não percebessem a importância da história para a compreensão das questões atuais. Assim, aprender história era 
considerada uma atividade cansativa e tediosa. 
Os livros didáticos refletiam essa concepção e, por isso, enfatizavam detalhes personalistas, criando um culto 
a heróis que, supostamente movidos por sentimentos elevados, conduziam o destino de povos e nações. As 
narrativas históricas quase sempre eram centradas na perspectiva dos detentores do poder social, econômico, 
político e cultural e silenciavam a visão dos grupos menos favorecidos. Acreditava ‑se que o passado era recupe‑
rado pelos historiadores de forma definitiva, única e categórica. 
O ensino de história – e os livros utilizados para esse fim – apresentava uma concepção que ignorava a relação 
com o presente. Contrapondo ‑se a essa ideia, esta coleção não considera o passado algo distante, desvinculado 
do presente e das questões prementes das sociedades atuais. Como escreveu John Dewey: “(...) se fosse com‑
pletamente passado, não haveria mais que uma atitude razoável: deixar que os mortos enterrassem seus mortos.2
Em outras palavras, esta coleção tem como finalidade desenvolver no aluno uma consciência acerca do mun‑
do contemporâneo, com base numa reflexão sobre o passado. Nesse sentido, não se pretende que o aluno aceite 
passivamente as interpretações aqui reunidas. Espera ‑se, sim, que ele utilize esses conteúdos como ponto de 
partida para sua caminhada, como uma referência a ser discutida e reorganizada. Só assim a reflexão histórica 
se transformará em um instrumento a serviço da construção da cidadania, num processo de inserção e partici‑
pação do indivíduo na sociedade em que vive.3
1 Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/1996).
2 DEWEY, John. In: LUZURIAGA, Lourenço. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Nacional, 1975. p. 9.
3 A proposta desta coleção encontra ‑se inserida no intenso processo de mudanças que caracterizou a área educacional nos últimos anos, sobretudo 
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 ESTRUTURA E METODOLOGIA
Esta obra, destinada aos alunos de Ensino Médio, passou por uma reformulação: deixou de ser um livro de 
volume único para transformar ‑se em uma coleção, compostade três volumes.
A reformulação objetivou nortear um planejamento anual dos conteúdos, facilitando para o professor a organi‑
zação dos capítulos por bimestres ou trimestres. Além disso, cada volume possui uma preocupação central. O vo‑
lume de 1o ano trata da formação da sociedade ocidental. O volume de 2o ano aborda a formação de uma sociedade 
urbana e industrial. E o volume de 3o ano enfoca o mundo contemporâneo pelo viés do conflito entre capitalismo 
e socialismo e pelo desenvolvimento de uma nova mundialização capitalista, a partir do fim da década de 1980.
Cada volume divide ‑se em três unidades, que reúnem os capítulos por eixos temáticos. Desde o volume de 1o 
ano, os conteúdos de história do Brasil, da América, da África e de história geral aparecem integrados, facilitan‑
do a percepção da construção das sociedades como resultado de um permanente diálogo entre diferentes povos, 
uma gama de sujeitos e múltiplos projetos sociais.
Dessa forma, os estudantes percebem a construção das sociedades humanas ao longo do tempo como um 
processo complexo, que envolve uma grande diversidade de organizações socioeconômicas, políticas e culturais, 
espalhadas pelos continentes, o que contribui para a superação de uma visão eurocêntrica, predominante no ensino 
de história durante décadas. Os capítulos que tratam da formação da sociedade brasileira, por exemplo, valorizam 
vários sujeitos, como africanos e indígenas, evitando, com isso, a abordagem centrada nos povos europeus. 
A coleção apresenta uma novidade: a seção História e cultura. A intenção dessa seção é trabalhar com 
a chamada história pública, de domínio geral. Apresentam ‑se tirinhas, cenas de filmes, cartazes publicitários, 
literatura de cordel, anúncios de jornal, fotografias, quadros históricos, depoimentos, textos literários – enfim, 
uma grande variedade de linguagens e suportes – com o objetivo de levar os alunos a analisar e refletir sobre 
temas centrais das unidades dos livros, relacionando ‑os à realidade presente. Os demais boxes trabalham com 
pesquisa, leitura de imagens, produção de texto e análise de filmes. Estimulam a identificação de rupturas e per‑
manências, semelhanças e diferenças entre contextos históricos distintos e discutem, ainda, diferentes pontos 
de vista sobre os processos históricos. 
Os capítulos estão organizados em ordem cronológica. Todavia, o texto principal encontra ‑se em perma‑
nente diálogo com outras temporalidades. Esse diálogo é garantido nas páginas de abertura dos capítulos e nos 
boxes Conexão presente, que, em geral, reúnem textos e imagens sobre os dias atuais. Nas seções Pare e pense e 
Mão na massa (no meio e final dos capítulos, respectivamente), a relação entre diferentes temporalidades tam‑
bém acontece por meio de atividades sobre temas relevantes para o mundo contemporâneo, como: consumo de 
água, participação política, desigualdade social e corrupção. 
Assim, busca ‑se, com base em problemáticas contemporâneas, fazer o aluno refletir sobre o tempo presente, 
compreendendo ‑o como processo. A concepção histórica de cidadania e política, por exemplo, aparece no capítulo 
5, A Grécia Antiga, do 1o ano, quando são resgatados os significados de política e participação política no Mundo 
Antigo, confrontando ‑os com os sentidos assumidos por esses termos no Brasil contemporâneo – assunto tratado 
no boxe Conexão presente e na seção Pare e pense do mesmo capítulo. Por meio de uma pesquisa sobre a demo‑
cracia liberal nos dias atuais, é possível comparar a concepção de cidadania na democracia ateniense da época de 
Péricles (em que apenas eram considerados cidadãos os homens que fossem livres e tivessem nascido em Atenas) 
e no tempo presente, levando o aluno a compreender sua realidade em uma perspectiva histórica. 
Além da cidadania política, o livro aborda o que foi designado pelos PCN como cidadania cultural, ou seja, 
o direito à memória. Destaca ‑se também o papel da história para a construção e preservação de uma memória 
social, constituinte de identidades individuais e coletivas. Segundo os PCN:
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de 
preservação das obras humanas. A constituição do patrimônio cultural, e sua importância para a formação de 
uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações, é uma abordagem necessária a ser realizada 
com os educandos, situando ‑os nos “lugares de memória” construídos pela sociedade e pelos poderes consti‑
tuídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”.4
Nesse sentido, pode ‑se destacar, no capítulo introdutório do volume de 1o ano, a atividade da seção Mão 
na massa (p. 16), na qual o aluno deve identificar nomes de ruas, monumentos, bibliotecas, museus etc. nos 
lugares próximos da escola e de sua casa para, posteriormente, debater sobre a história preservada no entorno 
desses locais.
após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em meados dos anos 1990, pelo governo brasileiro. Na área de História, os PCN 
contribuíram para superar a visão eurocêntrica dos conteúdos e abriram a perspectiva de um ensino centrado no desenvolvimento de habilidades e 
competências. Para conhecer os PCN, pode ‑se conseguir uma cópia no portal do Ministério da Educação (MEC), no site <http://www.mec.gov.br>.
4 Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. p. 305 ‑306.
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A identificação do patrimônio histórico e a consciência da necessidade de preservá ‑lo perpassam pela com‑
preensão do papel da memória na vida das coletividades e dos vínculos históricos e culturais que unem deter‑
minada comunidade. A consciência desses fatores é fundamental na formação de cidadãos atuantes e críticos. 
A coleção teve a preocupação e o interesse de incorporar a produção historiográfica mais recente, ao me‑
nos aquela disponível no mercado editorial brasileiro, sem, entretanto, desprezar a contribuição ainda válida da 
bibliografia considerada clássica. Possui, ainda, a preocupação de formar alunos com domínio de múltiplas habili‑
dades e competências. Nesse aspecto, são essenciais as seções com atividades, que abrem as portas para o aluno 
pesquisar, trabalhar em grupo, se expressar por meio da escrita, da oralidade, das mãos e do corpo. 
Em um mundo cada vez mais dominado pelas imagens, muitas atividades objetivam, ainda, o desenvolvimen‑
to da capacidade de compreensão e interpretação de fotografias, pinturas, filmes, mapas e gráficos. Na terceira 
parte deste manual, há informações complementares e orientações para desenvolver a leitura de imagens como 
importante suporte para o estudo da história. Os comentários e sugestões têm a finalidade de levar os alunos a 
perceber de que modo as imagens podem ser lidas como evidências históricas.
Além disso, há uma tentativa de chamar a atenção dos estudantes para elementos importantes da elabo‑
ração do conhecimento histórico, como: questões relacionadas ao tempo, aos sujeitos históricos, às evidências 
históricas e à escrita da história. As evidências históricas aparecem, muitas vezes, reunidas no boxe Vestígios do 
passado. A discussão sobre a escrita da história aparece, sobretudo, na seção Debatendo a história. Outro ponto 
a ressaltar é a possibilidade da análise histórica do local de atuação do professor. Nesse sentido, ao longo das 
atividades da coleção, há propostas de investigação sobre a história do local onde vivem os alunos. Por exemplo, 
no volume de 2o ano (capítulo 15), a atividade da seção Mão na massa (p. 190) propõe uma pesquisa sobre a 
sociedade e política do estado onde reside o estudante, na época do Segundo Império. Como passo seguinte à 
pesquisa, essas propostas têm a finalidade de levar o aluno a relacionar a história da sua região à história nacional.
No que diz respeito à história regional, é importante refletir sobre o conceito de região para delimitar o objetode análise. O historiador José D’Assunção Barros, em artigo publicado na revista Varia História, define região 
da seguinte forma:
Grosso modo, uma região é uma unidade definível no espaço, que se caracteriza por uma relativa homoge‑
neidade interna com relação a certos critérios. Os elementos internos que dão uma identidade à região (e que 
só se tornam perceptíveis quando estabelecemos critérios que favoreçam a sua percepção) não são necessa‑
riamente estáticos. Daí que a região também pode ter sua identidade delimitada e definida com base no fato de 
que nela pode ser percebido um certo padrão de inter ‑relações entre elementos dentro dos seus limites. Vale 
dizer, a região também pode ser compreendida como um sistema de movimento interno. Por outro lado, além 
de ser uma porção do espaço organizada de acordo com um determinado sistema ou identificada através de 
um padrão, a região quase sempre se insere ou pode se ver inserida em um conjunto mais vasto.5
O autor adota uma definição ampla de região por acreditar que são os critérios ou os objetos de estudo que 
delimitarão a unidade de análise a ser investigada. De acordo com a situação, os critérios podem ser econômi‑
cos, culturais, geológicos ou político ‑administrativos. Por exemplo, o estudo de uma prática cultural pode gerar 
uma unidade de análise que ultrapassa os limites de um município ou estado, estabelecendo uma região que não 
coincide com essas unidades administrativas.
Nessa perspectiva, a história regional abre um vasto campo de investigação, que pode perpassar por temas 
contemporâneos relevantes, tais como: desigualdade social, produção agrícola e seus impactos sobre o meio 
ambiente, expansão territorial, diversidade cultural etc. Abordagens desse tipo aparecem na coleção e serão 
tratadas mais detalhadamente na seção Trabalhando com o livro.
Para entender melhor as propostas apresentadas anteriormente, acompanhe a descrição da estrutura de 
cada volume da coleção, e a forma de organização das unidades e dos capítulos.
Distribuição dos conteúdos
Volume de 1o ano do ensino médio
Composto de um texto de introdução e 23 capítulos, organizados em três unidades. A distribuição dos conteú ‑ 
dos está centrada na preocupação em refletir e compreender questões primordiais do mundo contemporâneo. 
Dessa maneira, este volume reúne conteúdos voltados para a compreensão da formação da sociedade ocidental.
5 BARROS, José D’Assunção. História, espaço e tempo: interações necessárias. Varia História. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0104 ‑87752006000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 16 jan. 2013.
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Tornamos os conteúdos de História Antiga e Medieval mais sintéticos e objetivos, em primeiro lugar para que 
o professor trabalhe por mais tempo com temas como democracia, república, formação e difusão das religiões 
monoteístas, e em segundo lugar para permitir o início do estudo da história do Brasil já no 1o ano do Ensino Médio, 
integrado à história geral.
Para isso, este volume, que principia com o estudo dos primórdios da humanidade, estende‑se até o século 
XVIII. Assim, abrange a expansão marítima europeia – destacando as características políticas, socioeconômicas 
e culturais dos povos que viviam na América antes da chegada dos europeus – e o processo de conquista e colo‑
nização desse continente por portugueses, franceses, holandeses, ingleses e espanhóis. 
O texto de introdução Para iniciar: O estudo da história aborda os principais aspectos do estudo da história, 
como a questão do tempo e dos sujeitos históricos. 
A primeira unidade agrupa os capítulos relacionados ao princípio da história (em especial, a formação da huma‑
nidade e a ocupação da América) e trata do Mundo Antigo, com destaque para a Antiguidade Clássica, enfocando 
Grécia Antiga e Roma (responsáveis por legar várias estruturas que caracterizam o mundo contemporâneo).
Volume de 2o ano do ensino médio
Reúne 20 capítulos, organizados em três unidades. A preocupação central deste volume é tratar da formação 
da sociedade industrial nas suas bases capitalistas e burguesas. O volume aborda desde o tráfico de escravos na 
Idade Moderna, a crise do Antigo Regime e do sistema colonial até o Brasil do século XIX e início do século XX. 
Também são objetos de estudo a Europa durante a Segunda Revolução Industrial e o Imperialismo.
A primeira unidade aborda o Iluminismo, a Revolução Industrial, a formação dos Estados Unidos, a agonia da 
sociedade absolutista com a Revolução Francesa, as Guerras Napoleônicas e as determinações do Congresso de 
Viena – e tem como desfecho a África no tempo da escravidão. 
A segunda unidade retoma o Brasil do século XVIII, abordando as disputas territoriais e o fluxo migratório, bem 
como a sociedade da mineração. Mostra, ainda, os movimentos coloniais de resistência à Coroa Portuguesa, o pro‑
cesso de independência das colônias espanholas e portuguesas na América, o Brasil do Primeiro Império ao período 
regencial. 
A terceira unidade concentra ‑se no estabelecimento da sociedade burguesa, com os movimentos liberais euro‑
peus e a unificação italiana e alemã. Em história do Brasil, aborda o Segundo Império, a proclamação da república, 
as características da república oligárquica e os movimentos de contestação ao nosso primeiro regime republicano. 
Para encerrar este volume, enfoca a formação da classe operária na Europa e a expansão imperialista do século XIX.
Volume de 3o ano do ensino médio
Contém 17 capítulos, organizados em três unidades. Este volume está centrado nos acontecimentos que 
mobilizaram grande parte das sociedades pelo mundo, entre o final do século XIX e o início do século XXI.
A primeira unidade aborda a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e o período entreguerras. Em 
história do Brasil, trata da crise da república oligárquica e da Era Vargas. Para encerrar, enfoca a Segunda Guerra 
Mundial e o estabelecimento da Guerra Fria.
A segunda unidade aborda o cenário mundial e seus conflitos durante a Guerra Fria. Enfoca, também, a in‑
dependência das colônias da África e da Ásia, as revoluções e ditaduras na América Latina. No Brasil, trata de 
democracia, populismo e ditadura militar.
A terceira unidade apresenta a derrocada do mundo socialista e a constituição da nova ordem mundial, com 
a mundialização do capitalismo. Trata, também, dos principais conflitos contemporâneos no mundo e traça um 
panorama da América Latina dos últimos anos. Aborda, ainda, em história do Brasil, o processo de redemocra‑
tização e o país nos dias atuais.
Organização dos volumes
as unidades
Cada volume encontra ‑se dividido em unidades, que concentram um conjunto específico de temas, como 
Tempos burgueses (no volume de 2o ano) ou Em clima da Guerra Fria (no volume de 3o ano). Muitas vezes, as 
unidades mesclam conteúdos de história do Brasil e geral, com o objetivo de enfocar a sociedade brasileira em 
permanente diálogo com outros povos e espaços.
Cada unidade é encerrada por atividades interdisciplinares, que compõem o Projeto Interdisciplinar, seguidas 
de questões do Enem e de vestibulares recentes de renomadas universidades do país. O objetivo das primeiras 
é estabelecer diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, buscando valorizar todas as suas dimensões e 
também suas diferentes formas de apreensão, num processo voltado à “Educação Integral”.
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Já com as questões do Enem e de vestibulares se pretende propiciar aos alunos, desde o começo do Ensino 
Médio, contato com esse tipo de exame que, provavelmente, fará parte de sua vida futura, para que se preparem 
para responder suas questões adequadamente, visto que por vezes são bem diferentes das que estão habituados 
a responder em sua rotina escolar. 
os capítulos
Cada capítulo apresenta estratégias e recursos variados para o ensino de História, como atividades de sistemati‑
zação do conteúdo estudado ou de pesquisa sobre determinados temas, entreoutras possibilidades. São estratégias 
e recursos que podem ser escolhidos conforme os objetivos do curso e, sobretudo, de acordo com o perfil da turma.
Entretanto, é importante destacar que cada segmento desta obra foi pensado como um conjunto indissociá‑
vel, formado por textos básicos, imagens, atividades, mapas, evidências históricas, entre outras partes. Trata ‑se 
de um conjunto que objetiva desenvolver no aluno a percepção e o domínio das noções e conceitos centrais da 
área de História.
Organização dos capítulos
Vamos lá
Seção localizada na página inicial do capítulo. Na maioria das vezes, reúne um conjunto de recursos com o 
objetivo de estabelecer relações entre o presente e o passado; levantar hipóteses sobre os conteúdos a serem 
estudados; sistematizar o conhecimento prévio do aluno, motivando ‑o para o estudo do capítulo. Conta, em 
geral, com textos, poesias, letras de música e imagens (fotografias, pinturas, ilustrações ou mapas).
texto principal
Destina ‑se a desenvolver o assunto central do capítulo, e do qual deriva todo o restante do material, desde a 
abertura até a seção Voltando ao início, fechando hipóteses. No texto principal, os acontecimentos históricos são 
analisados em uma linguagem acessível para o aluno. O conteúdo está organizado de forma cronológica, mas em 
permanente diálogo com outras temporalidades e experiências sociais. Isso se concretiza, sobretudo, por meio 
de boxes, atividades e imagens. O texto relaciona, ainda, diferentes esferas sociais, como política, economia, 
cotidiano e produção cultural.
Boxes
Auxiliares no desenvolvimento do assunto central do capítulo, podem ser dos seguintes tipos: 
•	 Você sabia?: reúne informações e temas relacionados ao texto principal do capítulo, ampliando, muitas 
vezes, o conteúdo estudado e estabelecendo conexões entre as diferentes esferas da sociedade (social, 
política, econômica e cultural). 
•	 O estudo da história: agrupa temas pertinentes aos debates históricos e historiográficos, tratando de as‑
suntos relacionados às questões metodológicas ou teóricas ligadas ao tema central do capítulo. 
•	 Vestígios do passado: aborda as chamadas evidências históricas (imagens, textos ou documentos oficiais), 
abituando o aluno a esse alimento básico do historiador. 
•	 Conexão presente: relaciona o conteúdo histórico do capítulo ao tempo presente, transformando o passa‑
do em algo vivo no nosso cotidiano. Para isso, utiliza recursos como textos jornalísticos, pesquisas, informa‑
ções de fontes variadas. Tem como objetivo incentivar o aluno a pensar em sua realidade numa perspectiva 
histórica, ou seja, levá ‑lo a pensar historicamente.
atiVidades
Nesta coleção, as atividades não são um instrumento exclusivo de sistematização dos conteúdos ou um meca‑
nismo de preparação para os exames vestibulares. Ao contrário, planejadas para acrescentar conteúdos, estabele‑
cer debates, incentivar o trabalho coletivo e a pesquisa, elas pretendem interferir na formação do aluno, tornando‑ 
‑o sujeito ativo e consciente na construção do conhecimento e na atuação no mundo contemporâneo.
Além da seção Vamos lá!, há, no meio do capítulo, a seção Pare e pense, atividade quase sempre coletiva, com a 
função de incentivar o debate, a pesquisa e a reflexão sobre um assunto importante naquele momento do estudo.
Cada capítulo é encerrado por um conjunto de atividades intitulado História em discussão, assim dividido: 
•	 Roteiro de estudos: reúne uma série de questões, cujo objetivo é auxiliar na sistematização dos principais 
conteúdos do capítulo.
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•	 Debatendo a história: centrado, geralmente, em um texto historiográfico ou de divulgação científica, 
acrescenta novos conteúdos, apresenta pontos de vista divergentes ou discute um tema histórico ou 
historiográfico. Dessa forma, apresenta ao aluno a construção do conhecimento histórico e suas diferentes 
interpretações e o habitua à leitura de textos acadêmicos. 
•	 Mão na massa: trata de um tema fundamental do capítulo, sugerindo, em geral, uma atividade em grupo, 
que exige pesquisa, relação com temas atuais, reflexões, debates etc. 
•	 Voltando ao início, fechando hipóteses: atividade de síntese, que geralmente retoma as hipóteses elabo‑
radas pelos alunos no início do capítulo. Não tem apenas caráter conclusivo, pois sempre busca abrir novas 
questões e perspectivas.
 ESTUDO DA ÁFRICA, DOS AFRICANOS E DE SEUS DESCENDENTES 
NO BRASIL
Até recentemente, o ensino de história no Brasil refletia um saber histórico com forte tendência eurocêntrica, 
mantendo em segundo plano o estudo da África e do papel dos africanos e seus descendentes na construção da 
sociedade e da cultura brasileira. A África e os afrodescendentes só participavam da história ensinada nas escolas 
quando submetidos ao poder econômico e político europeu. Assim, perdia ‑se uma grande chance de se discutir 
nas escolas a questão das origens históricas do preconceito contra os afrodescendentes – vítimas antigas da discri‑
minação, por causa da cor, da origem, da ancestralidade escravizada, entre outros aspectos. E negligenciava ‑se a 
participação dos africanos e seus descendentes no processo de construção da sociedade brasileira.
Os movimentos afro‑brasileiros estão ajudando a mudar esse quadro. Entre as suas conquistas temos a aprova‑
ção da Lei Federal no 10.639/2003, que incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e cultura afrobrasileira”. Essa legislação foi alterada, posteriormente, pela Lei Federal no 11.645/2008, 
que acrescentou o ensino de história indígena, passando o texto da lei a tratar da obrigatoriedade da temática “His‑
tória e cultura afrobrasileira e indígena” no ensino básico. 
Diante dessas conquistas, os professores têm um papel fundamental no processo de desconstrução de um 
ensino de história que não contribuía para a formação de cidadãos livres de preconceitos. E não são apenas os afro‑
descendentes que ganham com a iniciativa. A medida abre caminho para o fim das desigualdades raciais, ajudando 
a construir uma sociedade de fato democrática, com cidadãos comprometidos com o respeito à diversidade.
O ensino da história que resgata a África, os afro‑brasileiros e sua cultura possibilita a reformulação de nossa 
memória histórica e identidade nacional, para que pensemos o Brasil, sua cultura, sociedade e questões atuais 
com base na grande contribuição da matriz africana. A grande diversidade de culturas, línguas, tradições, etnias e 
religiões desse continente atravessou o Atlântico durante quase quatro séculos na bagagem das pessoas trazidas 
para cá como cativos. A cultura brasileira formou ‑se, portanto, da forte interação com esse universo africano.
Acreditamos que essa coleção muito contribui para essas reformulações, uma vez que em vários momentos res‑
gata a história e a cultura da África e dos afro‑brasileiros. Para isso, o professor deve sempre direcionar o olhar do aluno 
para que perceba que a história da África e dos afrodescendentes não se reduz à escravidão, pobreza ou submissão. 
Assim, é extremamente importante enfatizar fatos históricos que apresentem os povos africanos e seus des‑
cendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Frisar, por exemplo: que os primeiros seres huma‑
nos surgiram no continente africano; que, na Antiguidade, foi na África que surgiu um dos reinos mais poderosos, 
criativos e opulentos da época, o Egito, e nele governaram vários faraós negros. Mencionar outros reinos africanos 
ricos e poderosos, como o Império Kerma, situado na região da Núbia. Comentar sobre os reinos do Congo e Don‑
go, que entraram em contato com os portugueses, no início da Idade Moderna, e absorveram a cultura europeia, 
negociaram escravos e fizeram guerra contra a dominação lusa. Explicar que, no Brasil, foi frequente a resistência à 
escravidão, com fugas, revoltas e formação de quilombos. Nesse sentido, a representação do escravo como passivo 
e adaptado aotrabalho – infelizmente, ainda comum – é desconstruída nesta coleção. 
Dessa forma, esta coleção colabora para a formação de cidadãos com memória histórica e identidade nacional 
capazes de conceber um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Só assim ajudaremos a eliminar 
preconceitos e práticas racistas, construindo uma verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica 
e cultural da sociedade brasileira.
Possíveis abordagens da coleção
Com relação à África, aos africanos e seus descendentes, a coleção reúne várias possibilidades de aborda‑
gens. Entre elas: 
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10
1o ano do ensino médio
A África é tema central de vários capítulos do livro de 1o ano. O capítulo 1 destaca que a humanidade surgiu 
no continente e hoje se encontra ali ameaçada. 
O capítulo 4 trata das sociedades surgidas no continente durante a Antiguidade, em especial, o Egito Antigo. 
Enfoca as relações entre os egípcios e outros povos do continente – tema pouco comum nos livros didáticos, 
que normalmente só mencionam as relações entre Egito, Oriente Médio e regiões próximas ao Mediterrâneo. 
Apresenta, também, a organização social, política e cultural de povos africanos vizinhos ao império egípcio, e 
ainda comenta sobre a riqueza e poder do Império Kerma e do reino de Punt. 
O capítulo 16, que aborda as Grandes Navegações, consiste em outro momento para tratar do assunto: o 
continente africano teve papel central nesse processo, pois reunia enormes riquezas e possibilidades que atraíam 
os europeus. 
Na abertura do capítulo 22, há uma discussão sobre a política de branqueamento da sociedade brasileira, es‑
tabelecida no século XIX. Esse capítulo apresenta, também, a diversidade cultural dos povos africanos, relatan‑
do, inclusive, a existência de povos islamizados e de um reino cristão na África. Descreve, ainda, as transforma‑
ções provocadas na sociedade africana pelo tráfico de escravos, implementado pelos europeus. Destaca, ainda, 
as características da escravidão no Brasil, bem como as ações de resistência, como a formação dos quilombos. O 
boxe Conexão presente apresenta um mapa com as principais comunidades quilombolas que existiram no Brasil 
colonial. Por último, o boxe Debatendo a história propõe uma discussão sobre a origem dos afro‑brasileiros, com 
base na análise de um mapa e uma tabela.
2o ano do ensino médio
O capítulo 6 trata da África durante a escravidão. Antes, porém, de entrar propriamente no tema, apresenta 
uma síntese da história africana desde a Antiguidade. Aborda as redes de comércio existentes na África antes da 
chegada dos portugueses, destacando a importância da difusão do islamismo para a expansão e crescimento dos 
contatos comerciais com o sul do Saara e o Oriente Médio. Esse capítulo também retrata as transformações so‑
fridas pelos reinos africanos diante do tráfico de escravos, estabelecido pelos europeus, e a resistência de alguns 
povos e reinos ao avanço português. Aborda, ainda, os bantos e iorubas, que vieram em grande número para o 
Brasil e constituíram importantes matrizes culturais para a formação da sociedade brasileira. Finalmente, propõe 
uma reflexão crítica sobre a escravidão, com base na análise das justificativas apresentadas por teorias racistas 
do século XIX e por viajantes, religiosos e pensadores europeus da época moderna.
O capítulo 8 apresenta uma imagem e uma legenda explicativa sobre a figura histórica de Xica da Silva, es‑
crava alforriada que conseguiu ascender socialmente. Destaca, também, a importância dos afrodescendentes da 
sociedade mineira.
O capítulo 9 retrata a situação dos colonos da América Portuguesa e destaca as revoltas dos africanos e seus 
descendentes durante o período colonial. 
Na abertura do capítulo 12, comenta ‑se sobre o lundu, um dos muitos ritmos desenvolvidos pelos africanos 
e seus descendentes no Brasil, considerado por especialistas uma das raízes do samba. Esse capítulo também 
aponta, por meio de ilustração e legenda, que a independência do Brasil não trouxe avanços para a população 
escravizada.
O capítulo 13 enfoca a diversidade cultural do Brasil, apresentando os diferentes brasis, pensados pelo an‑
tropólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Imagens desse capítulo atestam como a escravidão marcava 
a sociedade brasileira do século XIX. Aborda, ainda, a revolta dos Malês, em Salvador, em que participaram 
africanos islamizados. 
O capítulo 15 aborda aspectos da escravidão no Brasil, como o processo de abolição da escravidão em nosso 
país. Por fim, propõe uma reflexão sobre a libertação dos escravos, com base em letras de sambas ‑enredo de 
1988 (boxe História e cultura). 
No capítulo 16, a participação dos africanos e seus descendentes na Guerra do Paraguai aparece em imagem 
produzida na época.
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11
3o ano do ensino médio
A África é tema constante deste volume, que trata, entre outros assuntos, da emergência do Terceiro Mundo.
O capítulo 9, por exemplo, cujo tema central é o continente africano, aborda a luta dos povos africanos por 
sua autodeterminação. Em relação à literatura africana, destaca a obra do angolano Pepetela, que retrata a luta 
pela libertação de Angola e o papel do MPLA, e do moçambicano Mia Couto. Apresenta, também, o conceito 
de africanidade, propondo uma discussão sobre a influência da cultura africana transportada e recriada no Brasil.
 ESTUDO DOS POVOS INDÍGENAS
Todas as considerações a respeito dos afro‑brasileiros valem também para os povos indígenas. É necessário 
reconstruir nossa memória histórica, resgatando a história e a cultura indígenas para que possamos elaborar uma 
nova identidade nacional sem exclusões e discriminações.
A própria existência da Lei no 11.645/2008, que determinou o ensino de “História e cultura afro‑brasileira e 
indígena”, denuncia que havia uma lacuna na formação dos jovens brasileiros. E, de fato, os indígenas entravam 
na história do Brasil como um grupo coeso étnica e culturalmente, visto ora como selvagem e bárbaro, ora como 
ingênuo e indefeso. 
Esta coleção resgata a figura do indígena como sujeito histórico e importante matriz para a formação da so‑
ciedade brasileira. Por meio de mapas e sugestões de sites, fica evidente a pluralidade étnica e cultural dos povos 
indígenas. O professor pode destacar essa diversidade e, assim, começar a construção de uma nova representa‑
ção sobre os povos indígenas.
Possíveis abordagens da coleção 
A coleção aborda desde a origem dos grupos indígenas aqui existentes em 1500 – época da chegada dos por‑
tugueses – até os problemas por eles enfrentados na atualidade. Veja alguns conteúdos: 
1o ano do ensino médio
O capítulo 2 trata dos primeiros povoadores do atual território brasileiro. O boxe O estudo da história, apre‑
senta a periodização referente à ocupação do território, localizando no tempo a formação dos atuais povos 
indígenas do Brasil. O boxe Conexão presente aponta a Amazônia como o berço dos ancestrais dos grupos indí‑
genas. Ainda sobre esses povos ancestrais, o item Ocupando o litoral ressalta a importância dos sambaquis como 
vestígios que colaboram para a identificação do modo de vida desses antepassados.
O capítulo 17 aborda os povos americanos antes de 1500, entre eles os Tupi‑Guarani. Entre outros aspectos 
da vida dos Tupi ‑Guarani, o capítulo apresenta a organização social, os modos e relações de produção, além de 
características culturais. O boxe Conexão presente retrata o cenário atual da população indígena do Brasil, enfo‑
cando problemas como a discriminação e a invasão de suas terras. 
No primeiro tópico do capítulo 19, Igual, até hoje, é apresentada a história do povo Xavante. Nos boxes Você 
sabia? aparecem as primeiras relações estabelecidas entre as nações indígenas e os portugueses, com destaque 
para o papel fundamental exercido pelos índios na sobrevivência dos colonizadores. 
2o ano do ensino médio
O capítulo 13 trata da diversidade cultural brasileira,apresentando os diferentes brasis pensados pelo antro‑
pólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Aborda, também, a participação indígena nas revoltas regenciais. 
Na seção que encerra o capítulo, Voltando ao início, fechando hipóteses, há uma discussão sobre a imagem do 
índio, idealizada pelos artistas românticos do século XIX como elemento central na elaboração de uma identi‑
dade nacional brasileira. 
A seção Mão na massa do capítulo 17 propõe uma pesquisa sobre a ocupação das regiões Centro ‑Oeste e 
Norte do país no começo do século XX e o impacto dessa expansão territorial sobre os povos indígenas.
3o ano do ensino médio
O capítulo 17 trata dos povos da floresta, como seringueiros, castanheiros e indígenas. No boxe Você Sabia?: 
“A luta pela Amazônia” são apresentados os movimentos em defesa das comunidades tradicionais que vivem na 
floresta, ressaltando a importância de Chico Mendes. 
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12
 LEITURAS PARA O PROFESSOR
História da África
•	 HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à História Contemporânea. Rio de Janeiro: Selo 
Negro, 2005.
O livro propõe um novo enfoque sobre a África, apresentada como um continente marcado por inúmeros 
processos históricos, pela diversidade cultural; por identidades complexas e, muitas vezes, contraditórias. Traba‑
lha temas importantes como violência, discriminação e arbitrariedades dos regimes coloniais, que possibilitarão 
um maior entendimento da história contemporânea africana.
•	 SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fron‑
teira, 1996.
O livro faz um panorama da África, dos primórdios do continente ao ano de 1500. Fala de povos e etnias, 
técnicas agrícolas e de navegação, expressões religiosas e artísticas, reinos extintos, cidades desaparecidas, cos‑
tumes e crenças, línguas e dialetos africanos. Apresenta a origem histórica das tribos dos escravos que contribuíram 
para a formação cultural brasileira.
•	 ___________. A manilha e o limbo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/
Fundação Biblioteca Nacional, 2002.
O livro trata da história das sociedades e as estruturas de poder na África, seus conflitos e a organização do 
comércio regional, fornecendo pistas sobre as origens dos antepassados africanos. 
O tráfico de escravos africanos
•	 FLORENTINO, Manolo Garcia. Em costas negras: uma história do tráfico atlântico de escravos entre a Áfri‑
ca e o Rio de Janeiro (séculos XVIII e XIX). São Paulo: Companhia das Letras, 1997. 
Além de fazer uma análise econômica do tráfico de escravos, o livro discute a necessidade de voltar o olhar 
para o continente africano, no intuito de entender os processos históricos brasileiros.
•	 LARA, Silvia Hunold. Fragmentos setecentistas: escravidão, cultura e poder na América portuguesa. São 
Paulo: Companhia das Letras, 2007.
O livro analisa documentos da época sob diferentes ângulos, possibilitando uma nova interpretação dos sig‑
nificados políticos da escravidão. A autora estuda a experiência de homens e mulheres trazidos da África como 
cativos, trabalhando as relações de poder, escravidão e cultura no Brasil.
•	 RODRIGUES, Jaime. De costa a costa: escravos, marinheiros e intermediários do tráfico negreiro de Angola 
ao Rio de Janeiro (1780 ‑1860). São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
O autor percorre o trajeto feito pelo tráfico de africanos entre Angola e Rio de Janeiro, do final do século 
XVIII até meados do século XIX, fazendo uma abordagem com base na história social. Seus temas abarcam a 
captura e venda de pessoas na África, as relações sociais dentro dos navios, a alimentação e as doenças, os pri‑
meiros contatos com a nova terra, além de negociações e intermediários do tráfico.
Africanos no Brasil
•	 REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos Malês em 1835. São Paulo: Companhia 
das Letras, 2003.
O autor discute a religião, os escritos, a alimentação, o vestuário e as formas de organização dos Malês, além 
de analisar o contexto histórico da rebelião e sua estrutura social e econômica. 
•	 SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.
O livro trata das sociedades africanas, sua história e cultura antes e depois da escravidão. Reflete, também, 
sobre como a importação de cativos por mais de 300 anos influenciou culturalmente a sociedade brasileira. 
História do índio no Brasil
•	 COHN, Clarice. Culturas em transformação: os índios e a civilização. São Paulo: Perspectiva. s/d. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102 ‑88392001000200006>. Acesso em: 15 
jan. 2015.
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 A obra reflete sobre as transformações culturais e o processo de perda cultural e de identidade do índio. Bus‑
ca os conceitos de cultura e civilização enfocados pela antropologia e pelo senso comum, traçando um paralelo 
com as noções indígenas de cultura e tradição.
•	 CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras/Fapesp, 1992.
Coletânea de 25 artigos sobre diferentes aspectos da história indígena, da Pré ‑história à atualidade. O livro 
problematiza o papel dos indígenas nos processos históricos.
•	 MALDI, Denise. De confederados a bárbaros: a representação da territorialidade e da fronteira indígenas 
nos séculos XVIII e XIX. Revista de Antropologia, s/d. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=
S0034 ‑77011997000200006>. Acesso em: 15 jan. 2013.
Trata da concepção setecentista da territorialidade e da fronteira indígena em relação à ideia de “nação”, 
presente no discurso colonial português.
•	 MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1994.
O autor analisa a formação da sociedade paulista entre os séculos XVI e XVIII, tendo como atores as popu‑
lações indígenas, chamadas de negros da terra, em contato diferenciado com os colonos e jesuítas.
 RECURSOS PEDAGÓGICOS
Para o desenvolvimento do ensino de história, é possível utilizar recursos como filmes, textos literários e fo‑
tografias. A coleção incentiva o uso desses materiais. Por isso, reunimos, a seguir, algumas considerações, com 
a intenção de auxiliar no uso desses recursos em sala de aula. Assim, ao planejar o curso, leve em conta essas 
dicas, adaptando ‑as à sua realidade, acrescentando novas perspectivas.
Evidências históricas
Os materiais primários de pesquisa utilizados pelo historiador podem receber diversos nomes: documentos 
históricos, fontes históricas, evidências históricas. Nesta coleção, optamos pelo último termo, para nos afastar‑
mos, em parte, dos paradigmas positivistas. Esses materiais – que podem ser escritos, sonoros ou visuais – se 
apresentam sob múltiplas formas, como: inscrições rupestres, livros, depoimentos jurídicos, anúncios de jor‑
nal, relatórios médicos, roupas, utensílios domésticos, máquinas industriais, fotografias, músicas, poemas. Essa 
imensa variedade fornece pistas ao pesquisador para compreender e refletir sobre os acontecimentos do passado 
e, sobretudo, para desenvolver suas interpretações. É importante entender, entretanto, que esses materiais não 
podem reproduzir a realidade tal como existiu. Na verdade, eles constituem representações de determinada 
época e trazem as marcas de seu tempo. Por isso, devem ser analisados com prudência e senso crítico, buscando ‑se 
compreender a relação entre as evidências históricas e o contexto social em que foram produzidas. 
Nessa análise, o pesquisador deve considerar vários aspectos, cumprindo um ritual que contém os seguintes itens:
•	 a compreensão da evidência para obter uma visão de conjunto;
•	 o levantamento dos aspectos de sua produção e a identificação de autores, personagens, locais, época e 
lugar social em que as evidências foram produzidas;
•	 a identificação do tema central e das ideias secundárias;
•	 o cruzamento com outrasevidências;
•	 o senso crítico e o debate das questões sugeridas pela evidência.
É importante adotar os procedimentos acima para qualquer tipo de material primário, imagem ou texto. 
Afinal, toda evidência deve ser submetida, e com o mesmo rigor, aos parâmetros que regem os trabalhos da 
pesquisa histórica. 
É fundamental perceber que as evidências só assumem significados em uma situação específica quando sub‑
metidas às questões que norteiam uma pesquisa histórica e confrontadas com outras fontes. 
Mas, atenção: a ideia não é transformar os alunos em historiadores. O propósito é apenas possibilitar que 
eles conheçam o trabalho do historiador, checando métodos, executando procedimentos, aproximando ‑se da 
construção do conhecimento histórico.
Cinema
A partir do século XX, o cinema tornou ‑se um poderoso meio de comunicação social, que atrai a atenção de 
muitos estudiosos, entre os quais os historiadores. Sempre houve um grande interesse pela interpretação histó‑
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rica dos filmes – sejam eles ficcionais ou documentários –, pois abordam temas que representam o passado, ou 
até mesmo a sociedade em que foram produzidos. Como escreveu o historiador Marc Ferro: “O filme, imagem 
ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, é história.”6
Durante a análise de determinado filme, o professor e os alunos podem discutir diversas questões, como:
•	 Qual é o tema principal do filme? E os temas secundários?
•	 Quais são os conflitos representados no filme?
•	 Quais são os personagens principais (os protagonistas) e os secundários (os coadjuvantes)?
•	 Quais são as principais situações vivenciadas por esses personagens?
•	 Qual é a perspectiva adotada pelo diretor no desenvolvimento da narrativa?
•	 O que o filme mostra do passado e da época em que foi realizado?
É possível, também, propor aos alunos que observem a fotografia, o figurino, a maneira como determinados 
personagens são retratados, a trilha sonora etc. É importante também que os estudantes pesquisem sobre o 
diretor, principais atores, contexto histórico em que o filme foi produzido e país de origem. 
Essas questões, entre outras, podem suscitar a crítica e o debate a respeito do filme. Além disso, é indispen‑
sável que o professor assista ao filme antes da exibição aos alunos, para que verifique a adequação do tema e das 
cenas, preparando o trabalho a ser desenvolvido. 
Lembre ‑se de que o filme é elaborado, na maioria das vezes, com a finalidade de entreter pessoas, por cerca 
de duas horas, em uma sala escura de projeção. Para isso, os profissionais da área criam enredos, situações e 
climas nem sempre condizentes com o rigor da pesquisa histórica. 
Alerte os alunos sobre esse aspecto, sobretudo para que não busquem nas telas uma verdade absoluta. É 
preciso olhar para o filme como uma produção cultural datada, inserida no seu tempo e nas relações sociais 
que a cercam.
A coleção apresenta várias oportunidades para trabalhar com filmes. Mais adiante, há uma relação de suges‑
tões de filmes pertinentes aos assuntos estudados nos três volumes. Não deixe de consultá ‑la. Bem planejados, 
esses filmes constituem um interessante recurso didático.
Mapas históricos
Os mapas históricos são recursos didáticos extremamente valiosos. Além de permitir a visualização do es‑
paço em que se desenrolaram os acontecimentos, representam graficamente diversas características do tema 
estudado. Em outras palavras, a análise dos mapas históricos ajuda a compreender de forma sistematizada as 
vivências que modificaram lugares, pessoas e povos ao longo do tempo. 
Ao utilizá ‑los em sala de aula, fique atento para os seguintes aspectos:
•	 a compreensão das convenções cartográficas, como as escalas, as legendas internas e os indicadores de 
orientação espacial;
•	 as delimitações do território em que se desenvolveu o processo histórico em questão;
•	 os conteúdos específicos apresentados;
•	 as mudanças e as permanências que marcaram determinada região ao longo do tempo;
•	 as formas de representação dos acontecimentos históricos.
Estimule os alunos a perceber que os mapas históricos correspondem a uma representação, uma interpreta‑
ção do real, que pode ser feita de outras maneiras e com base em outros critérios. Nos mapas históricos, por‑
tanto, não está expressa a verdade. 
Sempre que possível, relacione os mapas históricos com a geografia. A cartografia, o conhecimento do espaço, 
do clima, relevo, vegetação, entre outros aspectos, ajudam na reflexão acerca das representações dos mapas.
Arte e literatura
O historiador pode encontrar nas artes plásticas e na literatura importantes fontes de pesquisa e de estudo 
sobre as vivências humanas. Alguns dos elementos que podem ser analisados são:
•	 o artista e suas inquietações individuais e sociais;
•	 os padrões culturais, políticos e econômicos de um grupo social e de uma época;
•	 o impacto que os temas e os conflitos tiveram sobre determinada produção artística;
•	 a repercussão da obra na época em que foi produzida;
•	 a qual público se dirigia a obra.
6	 FERRO,	Marc.	O	filme:	uma	contra	‑análise	da	sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Fran‑
cisco Alves, 1995. p. 203.
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Ao analisar uma obra de arte ou um texto literário, é importante considerar que eles tanto interferem no 
meio social em que estão inseridos, quanto são influenciados por ele. Sobre essa dupla perspectiva, Antônio 
Cândido escreveu: “Percebe ‑se o movimento dialético que engloba a arte e a sociedade num vasto sistema so‑
lidário de relações recíprocas”.7
A análise de obras de arte e de literatura permite um rico trabalho interdisciplinar com as áreas de Língua 
Portuguesa, Artes, Sociologia, Filosofia, entre outras. 
Imagens
É importante incentivar nos alunos uma observação atenta das imagens para que percebam aspectos como 
a disposição dos elementos no espaço, a composição da cena, a construção do discurso imagético, buscando, 
assim, educá ‑los para a análise e o trabalho com esse tipo de material. 
Outro fator importante refere ‑se a como organizar as observações no trabalho com a imagem. Primeiro, o 
aluno deve fazer uma descrição da cena, de cada uma de suas partes, desde os elementos ali dispostos até o tema 
tratado. Depois, deve formular perguntas, hipóteses e interpretações, procurando associar as imagens ao tema 
estudado no capítulo.
Além disso, é necessário atentar para as condições de produção da imagem, desde as técnicas empregadas 
até os valores e o contexto social em que foi produzida. Esse tipo de análise favorece a identificação da imagem 
como uma evidência histórica, que retrata não apenas o tema representado, mas também o momento histórico 
do qual a obra faz parte.
Sugerimos que o professor trabalhe com seus alunos o rico acervo iconográfico desta coleção, que dialoga 
com o conteúdo desenvolvido no texto. Nesse sentido, recomendamos considerar, por exemplo, as imagens de 
abertura das unidades e dos capítulos, dos boxes e seções de atividades. 
O uso das imagens como recurso didático permite que o aluno desenvolva a capacidade de observação, apri‑
more a sistematização de informações, infira dados sobre o contexto em que as imagens foram produzidas e, 
principalmente, aprenda a analisar de forma crítica esses elementos cada vez mais importantes nas sociedades 
contemporâneas.
Jornais e revistas
O trabalho desenvolvido com base em notícias divulgadas pela imprensa tem a vantagem de expressar o 
tempo presente. Entretanto, ao trabalhar com notícias, é preciso esclarecer aos alunos que elas representam a 
visão e a versão de quem as publicou, e não uma única verdade. 
No caso da mídia impressa, durante a interpretação do texto e a análise do discurso jornalístico, oriente os 
alunos para que identifiquem o sujeito que se expressa, a quem ele se dirige e qual sua posição na sociedade, seus 
vínculos sociais, ideológicose políticos.
Diante do poder exercido pela mídia na atualidade, essas reflexões possibilitam criar leitores críticos, capazes 
de desvendar o papel deste ou daquele veículo nas relações sociais. Deve ‑se, assim, motivar os alunos a analisar 
as notícias e, sempre que possível, solicitar que tragam outras reportagens e artigos para serem contrapostos 
aos que leram no livro. 
 PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino e aprendizagem, que baliza todo 
o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até o desempenho dos alunos. 
Como regra geral, ela deve ser encarada como um processo, ou seja, um conjunto de instrumentos que avaliam 
diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, estimular a participação dos alunos, 
explicitando os critérios de avaliação, os meios utilizados e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados. 
No processo de avaliação, mais relevante do que atribuir uma nota ou conceito é obter informações sobre a 
aprendizagem dos alunos com a finalidade de ajudá ‑los a avançar e aprender.
O professor Charles Hadji é um dos defensores da denominada avaliação formativa. Segundo ele, essa ava‑
liação tem três características principais.
7 CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. São Paulo: T. A. Queiroz/Publifolha, 2000. p. 22.
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A primeira característica é o seu caráter informativo, ou seja, ela fornece dados sobre a condução do proces‑
so de ensino e aprendizagem. 
A segunda, decorrente da primeira, é a possibilidade, com base nos dados fornecidos, de permitir que o pro‑
fessor reflita sobre o seu trabalho e o aluno se conscientize de suas dificuldades, reconhecendo seus possíveis 
erros.
A terceira é a função “corretiva” dessa avaliação, resultado da existência da variabilidade didática. Sobre a 
variabilidade didática, Hadji afirma: 
(...) o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo 
pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação 
formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um 
dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “va‑
riabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas 
chances de ser formativa! Por outro lado, compreende ‑se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa 
é, antes, contínua. A inscrição no centro do ato de formação se traduz, na verdade, por uma melhor articulação 
entre a coleta de informações e a ação remediadora. As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o de‑
sempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de apren‑
dizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O 
remédio baseia ‑se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.8
A avaliação formativa, portanto, preocupa ‑se com o processo de aprendizagem. Esse processo não é unifor‑
me e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidas anteriormente por cada um dos alunos. Dessa 
forma, a avaliação pressupõe certo grau de individualização do processo de aprendizagem. Por isso, para Hadji, 
o único procedimento que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a variabilidade didática, que 
decorre da obtenção de informação sobre o que e como o aluno aprende.
Em outras palavras, num processo de avaliação formativa, obtemos informações que podem ser usadas para 
ajudar os diferentes alunos a aprender. Em consequência disso, é necessário pensar em propostas diferenciadas. 
Quando a variabilidade didática não acontece, podemos dizer que o processo pode ter sido presidido por uma 
intenção formativa, mas ela não se concretizou de fato.
Uma das formas de viabilizar esse tipo de avaliação é a análise das tarefas propostas aos alunos. Hadji propõe 
a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais, objetivando a elaboração de critérios de realização que 
norteiem os alunos na execução da atividade e o professor na sua apreciação. Esses critérios também informam 
sobre as dificuldades e facilidades encontradas pelos estudantes ao cumprir a tarefa. No Trabalhando com o livro 
(p. 25 deste Manual), há exemplos dessas fichas de critérios, apresentadas como sugestões para a realização de 
algumas atividades do livro.
Leia, a seguir, outros aspectos que podem ser considerados no processo de avaliação:
•	 instrumentos para avaliação individual do aluno;
•	 instrumentos para avaliação coletiva, que englobe os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem;
•	 instrumentos de avaliação de um aluno por outro;
•	 instrumentos de autoavaliação;
•	 instrumentos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelo aluno, incluindo o professor.
No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a 
períodos escolares, enfatizamos a importância da autoavaliação, momento em que o aluno pode fazer um balan‑
ço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, 
devem ser apresentados, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante 
a avaliação, os temas estudados naquele período podem ser retomados, assim como as atividades, realizadas, e 
os objetivos preestabelecidos com os alunos, relembrados.
Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar 
que nem todos os alunos se sentem suficientemente seguros para se expor diante do grupo, e essa característica 
deve ser respeitada. É fundamental apoiar ‑se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e 
dificuldades, a fim de definir posteriores mudanças.
8 HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 48.
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A coleção pode ser muito útil em todo esse processo avaliativo. A seção Roteiro de estudos, por exemplo, pos‑
sibilita ao aluno verificar se compreendeu os conceitos, fatos e processos históricos estudados. Já a capacidade 
de síntese pode ser explorada no boxe Voltando ao início, fechando hipóteses, cujas atividades propostas podem ser 
complementadas, solicitando que o aluno apresente e explique aquilo que aprendeu. O boxe Para encerrar, ao final 
das unidades, traz questões de vestibulares e do Enem, que podem ser utilizadas durante o estudo dos capítulos.
2. DICAS E SUGESTÕES
 FILMES E SITES: MATERIAIS COMPLEMENTARES
Filmes
Ao utilizar um filme como material de apoio em sala de aula, ou ao indicá ‑lo aos seus alunos, lembre ‑se de 
que ele é um vestígio histórico, mas também reflexo de seu tempo. Na verdade, um filme representa muito mais 
a época em que foi feito do que o assunto tratado. 
Recomendamos novamente ao professor para que assista aos filmes previamente, com o objetivo de avaliar 
se possuem cenas de sexo e violência desnecessárias. É óbvio que filmes sobre conflitos e guerras contêm cenas 
fortes e de violência, mas deve ‑se informar aos alunos e, se necessário, avisar aos pais e responsáveis antes da 
exibição do filme.
os primórdios da humanidade e o mundo antigo
•	 Alexandre. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos, Warner Bros, 2004. 176 min. 
•	 Apocalipto. Dir.: Mel Gibson. Estados Unidos, 2007. 139 min.
•	 Átila, o huno. Dir.: Richard Lowry. Estados Unidos, 2001. 107 min. 
•	 Ben‑Hur. Dir.: William Wyler. Estados Unidos, 1959. 212 min.
•	 Cleópatra. Dir.: Joseph L. Mankiewicz. Estados Unidos, 1963. 242 min. 
•	 Os dez mandamentos. Dir.: Cecil B. D. Mille. Estados Unidos, 1956. 229 min.
•	 Gladiador. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos, 2000. 155 min. 
•	 A Guerra do fogo. Dir.: Jean ‑JacquesAnnaud. França/Canadá, 1981. 97 min.
•	 A Odisseia. Dir.: Andrei Konchalovsky. Estados Unidos, 1997. 150 min. 
•	 Rei David. Dir.: Bruce Beresford. Estados Unidos, 1985. 120 min. 
•	 Spartacus. Dir.: Stanley Kubrick. Estados Unidos, 1960. 183 min. 
•	 Troia. Dir.: Wolfgang Petersen. Estados Unidos/Inglaterra/Malta, 2004. 163 min. 
mundo medieVal
•	 Cruzada. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos/Espanha/Inglaterra, 2005. 145 min. 
•	 O incrível exército de Brancaleone. Dir.: Mario Monicelli. Itália, 1965. 90 min. 
•	 Joana D’Arc. Dir.: Luc Besson. França, 1999. 158 min. 
•	 O nome da rosa. Dir.: Jean Jacques Annaud. Alemanha/França/Itália, 1986. 130 min. 
•	 O sétimo selo. Dir.: Ingmar Bergman. Suécia, 1957. 102 min. 
tempos modernos e américa portuguesa
•	 1492: a conquista do paraíso. Dir.: Ridley Scott. Espanha/França/Inglaterra, 1992. 150 min. 
•	 Agonia e êxtase. Dir.: Carol Reed. Estados Unidos, 1965. 138 min.
•	 Aguirre, a cólera dos deuses. Dir.: Werner Herzog. Alemanha, 1972. 95 min. 
•	 Amistad. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1997. 162 min. 
•	 As bruxas de Salém. Dir.: Nicholas Hytner., 1996. 123 min. 
•	 Carlota Joaquina, princesa do Brazil. Dir.: Carla Camurati. Brasil, 1995. 100 min. 
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18
•	 Casanova e a revolução. Dir.: Ettore Scola. Itália, 1982. 121 min. 
•	 Cristóvão Colombo, a aventura do descobrimento. Dir.: John Glen. Estados Unidos, 1992. 92 min.
•	 Dança com lobos. Dir.: Kevin Costner. Estados Unidos, 1990. 180 min. 
•	 Danton, o processo da revolução. Dir.: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 131 min. 
•	 Desmundo. Dir.: Alain Fresnot. Brasil, 2003. 100 min.
•	 Elizabeth. Dir.: Shekhar Kapur. Grã ‑Bretanha, 1999. 124 min. 
•	 Elizabeth, a era de ouro. Dir.: Shekhar Kapur. Grã ‑Bretanha/França/Alemanha, 2008. 114 min.
•	 Hans Staden. Dir.: Luis Alberto Pereira. Brasil/Portugal, 1990. 92 min.
•	 O judeu. Dir.: Jom Tob Azulay. Brasil, 1999. 91 min.
•	 Lutero. Dir.: Eric Till. Alemanha/Estados Unidos, 2003. 112 min. 
•	 Maria Antonieta. Dir.: Sofia Coppola. Estados Unidos/França/Japão, 2006. 123 min. 
•	 O mercador de Veneza. Dir.: Michael Radford. Estados Unidos/Luxemburgo/Itália/Grã ‑Bretanha, 2004. 138 min. 
•	 A missão. Dir.: Roland Joffé. Inglaterra, 1986. 121 min. 
•	 O novo mundo. Dir.: Terrence Malick. Estados Unidos/Grã ‑Bretanha, 2005. 135 min. 
•	 O patriota. Dir.: Roland Emmerich. Estados Unidos/Alemanha, 2000. 165 min. 
•	 Quilombo. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1984. 119 min. 
•	 A rainha Margot. Dir.: Patrice Chereau. Alemanha/França/Itália, 1994. 139 min. 
•	 Xica da Silva. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1976. 117 min. 
Brasil e mundo contemporâneo
•	 1900. Dir.: Bernardo Bertolucci. Alemanha/França/Itália, 1976. 243 min.
•	 Adeus, Lênin! Dir.: Wolfgang Becker. Alemanha, 2003. 121 min.
•	 Anahy de las misiones. Dir.: Sérgio Silva. Brasil/Argentina, 1997. 107 min.
•	 O ano em que meus pais saíram de férias. Dir.: Cao Hamburguer. Brasil, 2006. 110 min.
•	 Arquitetura da destruição. Dir.: Peter Cohen. Suécia, 1992. 121 min. 
•	 Baile perfumado. Dir.: Paulo Caldas e Lírio Ferreira. Brasil, 1996. 93 min. 
•	 Batismo de sangue. Dir.: Helvecio Ratton. Brasil, 2006. 110 min.
•	 Besouro. Dir.: João Daniel Tikhomiroff. Brasil, 2009. 95 min.
•	 Boa noite e boa sorte. Dir.: George Clooney. Estados Unidos/Grã ‑Bretanha/França/Japão, 2005. 93 min.
•	 Cabra cega. Dir.: Toni Venturi. Brasil, 2005. 107 min.
•	 Cabra marcado pra morrer. Dir.: Eduardo Coutinho. Brasil, 1984. 120 min. 
•	 Caparaó. Dir.: Flavio Frederico. Brasil, 2007. 77 min.
•	 Cartas de Iwo Jima. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 141 min.
•	 Che. Dir.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 134 min.
•	 Che, a guerrilha. Dir.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 135 min.
•	 A conquista da honra. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 132 min.
•	 Diamante de sangue. Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos/Alemanha, 2006. 143 min.
•	 Diários de motocicleta. Dir.: Walter Salles. Argentina/Estados Unidos/Grã ‑Bretanha/Alemanha/México/
Chile/Peru/França, 2004. 126 min.
•	 O encouraçado Potemkin. Dir.: Sergei Eisenstein. Rússia, 1925. 74 min. 
•	 Os falsários. Dir.: Stefan Ruzowitsky. Áustria/Alemanha, 2007. 98 min.
•	 Feliz Natal. Dir.: Christian Carion. França/Alemanha/Grã ‑Bretanha/Bélgica/Romênia, 2005. 116 min.
•	 Fly boys. Dir.: Tony Bill. Grã ‑Bretanha/Estados Unidos, 2006. 140 min. 
•	 Gaijin, os caminhos da liberdade. Dir.: Tizuka Yamazaki. Brasil, 1980. 112 min.
•	 Gandhi. Dir.: Richard Attenborough. Grã ‑Bretanha/Índia, 1982. 191 min.
•	 Hércules 56. Dir.: Silvio Da ‑Rin. Brasil, 2006. 94 min.
•	 Um homem bom. Dir.: Vicente Amorim. Grã ‑Bretanha/Alemanha, 2008. 96 min.
•	 Hotel Ruanda. Dir.: Terry George. Grã ‑Bretanha/Estados Unidos/Itália/África do Sul, 2004. 121 min.
•	 Indochina. Dir.: Régis Wargnier. França, 1952. 159 min
•	 Invictus. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2009. 133 min. 
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19
•	 Lawrence da Arábia. Dir.: David Lean. Grã ‑Bretanha, 1962. 222 min.
•	 O leopardo. Dir.: Luchino Visconti. Itália/França, 1963. 187 min.
•	 A lista de Schindler. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1993. 195 min.
•	 Machuca. Dir.: Andrés Wood. Chile/Espanha/Grã ‑Bretanha/França, 2004. 120 min.
•	 Mauá, o imperador e o rei. Dir.: Sérgio Resende. Brasil, 1999. 134 min. 
•	 Os miseráveis. Dir.: Bille August. Grã ‑Bretanha/Alemanha/Estados Unidos, 1998. 134 min.
•	 Napoleão. Dir.: Yves Simoneau. França, 2002. 377 min.
•	 Olga. Dir.: Jayme Monjardim. Brasil, 2004. 141 min. 
•	 O que é isso companheiro? Dir.: Bruno Barreto. Brasil, 1997. 105 min. 
•	 A queda. Dir.: Oliver Hirschbiegel. Alemanha/Itália/Áustria, 2004. 156 min. 
•	 A rainha. Dir.: Stephen Frears. Grã ‑Bretanha/França/Itália, 2006. 103 min.
•	 Reds. Dir.: Warren Beatty. Estados Unidos, 1981. 188 min.
•	 A sombra de Goya. Dir.: Milos Forman. Estados Unidos/Espanha, 2006. 113 min.
•	 Tempos modernos. Dir.: Charles Chaplin. Estados Unidos, 1936. 87 min. 
•	 O último imperador. Dir.: Bernardo Bertolucci. China/Itália/Grã ‑Bretanha/França, 1987. 163 min.
•	 O último rei da Escócia. Dir.: Kevin Macdonald. Grã ‑Bretanha, 2006. 121min. 
•	 O último samurai. Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos, 2003. 154 min.
•	 Viva Zapata! Dir.: Elia Kazan. Estados Unidos, 1952. 113 min.
•	 W. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos/Hong Kong/Alemanha/Grã ‑Bretanha/Austrália, 2008. 129 min.
Sites
Antes de sugerir os sites, verifique se ainda estão em funcionamento e se o conteúdo é adequado aos seus alunos. 
•	 <http://futuro.usp.br>. Site da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. Conta com textos de apoio 
ao professor e ao aluno, além de livros completos que se tornaram de domínio público.
•	 <http://www.scielo.br>. Engloba uma série de publicações de revistas científicas, contendo artigos com‑
pletos. 
•	 <http://www.historianet.com.br>. Site de ajuda ao aluno, disponibiliza uma série de artigos e discussões 
que podem complementar os estudos. 
•	 <http://www.comciencia.br>. Site da revista Comciência, publicada pela Unicamp. Todo mês se dedica a 
um novo tema. 
•	 <http://www2.uol.com.br/historiaviva>. Site da revista História Viva. Permite acesso livre a alguns dos 
artigos e reportagens publicados. 
•	 <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/index.htm>. Site de auxílio ao professor, com propostas 
de atividades de sala de aula e textos complementares para os alunos. 
•	 <http://bve.cibec.inep.gov.br>. Site do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira). Possibilita a pesquisa a sites do Brasil e do mundo que tratam de temas ligados à educação.
•	 <http://www.klepsidra.net/novaklepsidra.htm>. Revista virtual de história.
Além das indicações acima, sugerimos também a visita a sites de museus, bibliotecas e universidades em ge‑
ral. Muitos desses sites possibilitam a visita virtual ao local, disponibilizam até materiais de pesquisa.
 LEITURAS: INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO
históriae historiografia
BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
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COLLINGWOOD, R. G. A ideia de história. Lisboa: Editorial Presença, s.d.
D’ALESSIO, Márcia Mansor. Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 1998.
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HOBSBAWM, Eric J. Sobre a história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
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PALLARES ‑BURKE, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces da história. São Paulo: Unesp, 2000.
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CABRINI, Conceição. Ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1994. 
CITELLI, Adilson (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática. São 
Paulo: Cortez, 2000.
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