Educação Especial e Inclusiva

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Educação Especial e Inclusiva
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· Considerações Finais
UNIDADE 1
Educação Especial: Aspectos Históricos, Políticos e Legais
Introdução
Olá, caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) a primeira unidade do nosso estudo. Você tem ou conhece alguém que tenha algum tipo de deficiência? Tenho certeza que você, caro(a) aluno(a), já presenciou, inúmeras vezes, pessoas com deficiência transitando em nosso meio, mas você já parou para pensar como era no passado, lá na Idade Antiga, no início da nossa história como cidadãos?
É, muitas vezes nos deparamos com situações que nos fazem refletir sobre determinados aspectos que nos rodeiam. Na história da Educação Especial, não é diferente, uma vez que, para que fosse possível a educação de pessoas com deficiência, muitos paradigmas tiveram que ser quebrados.
Portanto, podemos dizer que a história da Educação Especial foi influenciada por inúmeros fatores, fatores estes, abordados na Unidade I desta apostila. Assim, poderemos, juntos, conhecer um pouco sobre o início da Educação Especial, a qual se inicia na Idade Antiga e se estende até os dias atuais.
Sendo assim, caro(a) aluno(a), convido você para fazer uma viagem de volta ao passado e conhecer o princípio desta história. Vamos lá?
Bons estudos!
· Educação Especial: Aspectos Históricos, Políticos e Legais
Introdução ao Estudo da Educação Especial
A Educação Especial e Inclusiva nada mais é que uma modalidade do ensino que realiza um atendimento especializado a pessoas com deficiência (PcD), o qual tem o objetivo de assegurar a inclusão dos alunos com deficiência e seu direito à educação. Portanto, antes de adentramos às particularidades da introdução ao estudo da Educação Especial, será necessário conhecermos as primícias que regeram o atual contexto da Educação Especial. Sendo assim, caro(a) aluno(a), para iniciarmos nosso estudo, retornaremos aos países do ocidente no período da Idade Antiga, onde a política que predominava na sociedade amparava a exclusão das pessoas deficientes do meio social. Nesse período, alguns povos dos países europeus, como os que viviam na Esparta, na Antiga Grécia, também costumavam abandonar ou atirar as crianças que nasciam com algum tipo de deficiência em penhascos ou em rios profundos.
Entre os povos egípcios, as crianças eram mortas com marteladas na cabeça e enterradas em urnas sarcófagas para que sua alma se purificasse e a criança retornasse na próxima vida de forma normal, com beleza e inteligência (ANDRADE, 2008). Segundo Andrade (2008), na Idade Antiga, o preconceito predominava na sociedade e, por esse motivo, não era aceitável que pessoas com deficiência convivessem em meios sociais. Assim, qualquer pessoa que nascesse com deficiência era morta.
No período da Idade Média a igreja possuía pleno poder sobre as decisões da sociedade, ou seja, a sociedade seguia os padrões que a igreja determinava como certo e errado. Seguindo esta concepção, Rechineli, Porto e Moreira (2008) relatam que, nesse período, a igreja era considerada a maior influenciadora do destino das pessoas com deficiência, pois atrelavam a imagem desses sujeitos a questões religiosas ligadas ao pecado e à culpa. Outra concepção dessa mesma época, que também ligava a imagem das pessoas com deficiência a preceitos religiosos, as definiam com atos demoníacos e de feitiçaria.
Essa visão cristã que ligava a imagem das pessoas com deficiência a questões religiosas de pecado e culpa, levava a sociedade a perseguir e a matar qualquer pessoa que apresentasse deficiência física, mental ou sensorial. Portanto, para a sociedade desse período, ter uma criança com deficiência na família era considerado uma forma de punição pelos pecados cometidos. Desse modo, a sociedade acreditava que as pessoas com deficiência impossibilitavam o contato com a divindade e, por isso, muitas pessoas eram afastadas do convívio social ou sacrificadas por sua família (RECHINELI; PORTO; MOREIRA, 2008).
Diante disso, esse período foi caracterizado como a “Idade das Trevas”, pois, entre o final da Idade Média e o início da Idade Moderna, a falta de conhecimento, o medo do desconhecido e os paradigmas religiosos e sobrenaturais que não permitiam explicar as deformidades físicas, mentais e sensoriais do homem, levaram à morte milhares de pessoas que eram consideradas ou que apresentavam algum grau de deficiência.
Essa concepção religiosa permaneceu até o início da Idade Moderna, entretanto, até este período, as pessoas com deficiência ainda eram expostas ou submetidas a executar trabalhos considerados de humilhação pública. Contudo, em meados do século XVI, os médicos Paracelso e Cardano passaram a estudar e defender a ideia que a deficiência era decorrência de fatores hereditários ou congênitos, que poderiam ser tratados pela medicina. Com isso, a igreja foi perdendo forças sobre as decisões tomadas em relação ao futuro das pessoas com deficiência, pois, segundo os médicos Paracelso e Cardano, não caberia ao clero o direito de decidir sobre a vida das pessoas que eram consideradas fora dos padrões normais (ANDRADE, 2008).
Com as mudanças ocorridas nesse período nos países do ocidente, os preceitos religiosos e morais foram modificados e a igreja passou a oferecer assistência às pessoas com deficiência. Logo na sequência, no século XVII, o médico inglês Thomas Willis lança, em Londres, a primeira obra que descreve a anatomia do cérebro humano (ANDRADE, 2008). Essa obra confirma, por meio da ciência, que muitas deficiências ocorrem diante de alterações cerebrais, ou seja, tal fato confirma a ideia apresentada por Paracelso e Cardano, em que designa a medicina como responsável por explicar as deformidades das pessoas com deficiência (ANDRADE, 1984). Assim, pautados em argumentos científicos, a sociedade obteve uma nova visão em relação às pessoas com deficiência.
Essa ideia que associava pessoas com deficiência a questões que a medicina poderia solucionar motivou a população e contribuiu para quebrar a visão religiosa que associava a deficiência ao pecado e à culpa. Assim, caro(a) aluno(a), a sociedade passava a acreditar que a deficiência está ligada a aspectos médicos e pedagógicos. Então, à medida que o conhecimento se construía e acumulava, a sociedade passava a aceitar a deficiência como uma doença que não pode ser curada. Dessa forma, iniciam-se, em meados do século XVI, as primeiras ações voltadas a atender pedagogicamente as pessoas com deficiência (RECHINELI; PORTO; MOREIRA, 2008). No entanto, durante o século XVII e meados do século XIX, as pessoas com deficiência ainda eram protegidas por instituições residenciais, o que caracterizou esse período como a fase da institucionalização.
As primeiras classes direcionadas ao atendimento dos alunos com deficiência criadas em instituições públicas regulares surgiram entre o final do século XIX e início do século XX, com o objetivo de promover a integração do sujeito com deficiência ao meio social. Após a introdução das classes especiais, médicos e educadores,como Jean Marc Itard (1774-1838), Edward Seguin (1812-1880) e Maria Montessori (1870-1956), buscaram desenvolver métodos de treinamento por meio da prática de atividades físicas e sensoriais para estimular o cérebro dos deficientes mentais.
Esses fatos da história da Educação Especial representaram no ocidente um marco histórico. No entanto, segundo Mendes (2011), no Brasil os marcos que caracterizaram o início da Educação Especial consistem na criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje, “Instituto Benjamin Constant”) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro. Dessa forma, considera-se que a Educação Especial no Brasil foi marcada por ações isoladas voltadas a atender pessoas com deficiências sensoriais (visual e auditiva) e uma pequena parte de deficientes físicos.
Portanto, caro(a) aluno(a), diferente dos países do ocidente e da Europa, que visavam atender as pessoas com deficiência mental ou intelectual, o Brasil, quase que de forma absoluta, silenciava as ações voltadas ao atendimento de pessoas com deficiência mental, pois a concepção de deficiente mental era associada a aspectos sociais da época. Podemos concluir que nessa época a concepção da sociedade associava o deficiente mental a aspectos correlacionados a um comportamento inaceitável no contexto social. Assim, qualquer criança que apresentasse um comportamento fora do esperado pela sociedade, era considerada deficiente mental (MENDES, 2011).
Seguindo essa visão, podemos dizer que o Brasil não considerava a deficiência mental com um fator prejudicial que necessitasse de atendimento educacional especializado. Assim, até o ano de 1874, quando surgiu, na Bahia, o primeiro hospital direcionado a atender pessoas com deficiência mental e intelectual, a Educação Especial era direcionada a atender pessoas com deficiências sensoriais e alguns casos de deficiência física (MENDES, 2011).
Dessa forma, a falta de conhecimento sobre tais deficiências dificultava a identificação e classificação do deficiente mental e intelectual, de forma que ambas eram relacionadas a fatores negativos, que impossibilitavam o sujeito de agir como um ser autônomo. Desse modo, os hospitais construídos para atender o deficiente mental e intelectual nada mais eram do que espaços psiquiátricos voltados ao estudo de doenças mentais. No entanto, os hospitais psiquiátricos da época também eram responsáveis por isolar do convívio social todos que apresentassem algum tipo de doença mental, em prol de prevenir a sociedade de pessoas consideradas perigosas, pois, segundo Mendes (2011), na concepção da sociedade brasileira dessa época, o deficiente mental e intelectual era visto como um fardo perigoso que não podia permanecer no meio social.
Assim, caro(a) aluno(a), Mendes (2011) relata a vertente médico-pedagógica, os médicos iniciam um tratamento que visa a educabilidade dos deficientes em prol de prevenir problemas sociais em sua vida adulta. Contudo, mediante a esta vertente, surgem escolas dentro de hospitais e serviços de inspeção médica escolar para escolas públicas com o intuito de manter a comunidade livre do contato com deficientes mentais e intelectuais.
Em relação a vertente psicopedagógica, trata-se de professores especializados que buscam defender a educação de deficientes mentais e intelectuais, os quais se mostravam preocupados em diagnosticar as causas do encaminhamento para as salas especiais. Neste caso, caro(a) aluno(a), o psicopedagogo trabalha com recursos alternativos na busca de identificar o grau de deficiência ou dificuldade intelectual da criança ou do jovem encaminhado para as classes especiais das escolas (MENDES, 2011).
Já nos anos de 1920 a 1930, as escolas primárias começaram a se expandir, e o ensino passou a ser ofertado em turnos devido a necessidade de mão obra (MENDES, 2010). Assim, essas mudanças, que iniciaram a reforma da educação, tinham o propósito de gerar uma nova escola, em que predominasse um novo sistema educacional brasileiro com vertentes psicopedagógicas, dando as mesmas oportunidades educacionais a todos.
Os defensores dessa pedagogia, denominada Pedagogia da Escola-Nova, tinham o objetivo de reestruturar a pedagogia para sanar preocupações políticas e sociais, valorizando a liberdade, a criatividade e a psicologia infantil. Assim, deram início ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, movimento que resultou na elaboração de uma diretriz que rege uma nova política nacional de educação e de ensino em todos os níveis, aspectos e modalidades, para diminuir a desigualdade social e oferecer educação a todos (MENDES, 2010).
SAIBA MAIS
Os Pioneiros, Entusiastas da Educação Nova
Para saber mais sobre o Manifesto dos Pioneiros, assista o vídeo disponível no link a seguir. O documento foi redigido por 26 educadores intelectuais, em 1932, intitulado como: A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Esse documento oferece novas ideias educacionais, que visam reestruturar as políticas educacionais.
ACESSAR
Com o movimento dos pioneiros e da Escola Nova, a psicologia ganhou espaço no meio educacional e, assim, surgiram testes para diagnosticar os alunos com deficiência mental. No entanto, para alcançar esse feito, muitos professores-psicólogos europeus foram trazidos ao Brasil para capacitar educadores brasileiros para atuar na Educação Especial. Entretanto Jannuzzi (2012) relata que, mesmo diante desse movimento que reforma a educação, a Educação Especial ainda permanecia com poucos recursos, visto que até 1935 haviam apenas 22 instituições direcionadas à oferta de Educação Especializada para atender os deficientes mentais, ou seja, o país ainda permaneceu focado em atender deficientes sensoriais.
Ao passar dos anos, as instituições públicas que ofereciam atendimento especializado a pessoas com deficiência cresceram, chegando a alcançar até 1950, um número de 190 instituições em todo o país. Mesmo que esse número seja considerado baixo, o ensino da Educação Especial ainda estava evoluindo. Por outro lado, Farias e Lopes (2015) apontam que essa evolução no ensino especializado a pessoas com deficiência facilitou a identificação dos alunos com deficiência mental, transtornos globais ou com dificuldades de aprendizagem. No entanto o diagnóstico do aluno com deficiência mental ao invés de diminuir a desigualdade social, contribuiu para que a sociedade excluísse mais ainda o sujeito com deficiência.
Nesse período, caro(a) aluno(a), entre a década de 50 e 60, a educação foi marcada pela expansão das instituições de Educação Especial, as quais eram a grande maioria de caráter filantrópicos, sem fins lucrativos e ligadas a entidades religiosas, com auxílio do Estado. É possível perceber que a concepção da igreja em relação a pessoas com deficiência não é mais a mesma, pois foi se modificando com o passar dos tempos. Porém, de acordo com Andrade (2008), até este período, a Educação Especial permanece em caráter mais assistencial do que educacional, isto é, as instituições de Educação Especial prezavam mais os cuidados em vez da aprendizagem, visto que a sociedade não se preocupava em inserir o sujeito com deficiência no meio social, e sim em lhe oferecer as condições necessárias para sua sobrevivência. É válido ressaltar que, até esse período, a oferta de Educação Especial era voltada a dar assistência a pessoas com deficiência sensorial e mental.
Os primeiros cursos superiores de formação de docentes voltados à educação inclusiva de pessoas com deficiência surgiram somente no final da década de 70, devido à necessidade de complementar a formação dos docentes que trabalhavam com alunos com deficiência (FARIAS; LOPES, 2015).
Essa ação levou a obrigatoriedade do atendimento especializado aos deficientes pela rede pública de ensino. Além da expansão das instituições privadas de caráter filantrópico, que ofertavam o atendimento especializado sem fins lucrativos. Consequentemente, esta ação trouxe nova polêmicas com relação aosdireitos dos deficientes. Sendo assim, caro(a) aluno(a), iniciam-se novas discussões, que serão abordadas no tópico a seguir, sobre os aspectos conceituais relacionado ao direito do sujeito deficiente.
REFLITA
“Educar é viajar no mundo do outro, sem nunca penetrar nele. É usar o que passamos para transformar no que somos” (Augusto Cury).
· Conceito e Histórico da Educação Especial
Assim como vimos anteriormente, caro(a) aluno(a), a Educação Especial visa inserir e educar pessoas com deficiência física, mental e sensorial para contexto social. No entanto, os primeiros conceitos apresentados na história da Educação Especial associavam a imagem do sujeito com qualquer tipo de deficiência a aspectos religiosos de culpa e pecado. Na sequência, a imagem do sujeito com deficiência mental e intelectual foi associada a aspectos comportamentais presentes na sociedade da época. E assim, por vários séculos, a sociedade excluiu a população com deficiência, que não se enquadrava dentro dos padrões denominados como normais, por preceitos religiosos e por falta de conhecimento suficiente para lidar com tais diversidades.
Com o passar dos anos e a evolução da sociedade, pessoas com deficiência foram associadas a diversas terminologias, como a de pessoas incapacitadas, inválidas, minorados, impedidos, descapacitados, excepcionais, entre outras centenas de termos relacionados ao tipo de deficiência de cada sujeito. Isto é, segundo Andrade (2008), para cada deficiência utilizava-se uma terminologia, porém no contexto social, o vocabulário usado apresentava terminologias consideradas ofensivas aos deficientes, tais como “débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, “excepcional”, “incapaz mentalmente”, “maluco”, “louco”, “demente”, “estúpido”, “imbecil” ou “alienado” eram associadas aos deficientes mentais. Já quanto aos deficientes físicos e sensoriais, Mendes (2011) apresenta termos com “aleijado”, “enjeitado”, “manco”, “cego”, “surdo-mudo” e “louco”.
Neste sentido, Diniz, Pereira e Santos (2009) relatam que essas terminologias, designadas a pessoas com deficiência, não se referem a uma classificação de doenças e lesões, e sim a questões de desigualdade impostas pela sociedade, visto que, até a década de 60, pessoas com deficiência não tinham seus direitos como algo que prevalece no meio social, ou seja, ainda não havia regras que defendiam os mesmos direitos dos cidadãos considerados normais para pessoas com deficiência, pois na visão da sociedade as pessoas com deficiência ainda deveriam ser excluídas.
Nesse período, os países mais desenvolvidos passaram a reconhecer os direitos do sujeito com deficiência, passando, assim, a enxergá-lo como parte diversificada da humanidade. Por outro lado, os países subdesenvolvidos e emergentes, como o Brasil, permaneceram com a mesma visão até a década de 80. No entanto este movimento de reconhecimento ocorreu mediante a uma forte pressão de um grupo de intelectuais com deficiência, juntamente com inúmeras outras pessoas com deficiência que lutavam em prol de serem reconhecidas e de terem seus direitos como sujeito perante a sociedade (MENDES, 2011).
Assim, esse ato deu início a novas políticas e ações direcionadas a diminuir a desigualdade que desfavorecia a população com deficiência, classificando-as como pessoas “que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS [ONU], 2006, artigo 1º). Dessa forma, na tentativa de superar as visões e políticas antigamente associadas à imagem do deficiente, esse movimento, liderado por pessoas intelectuais deficientes, constituiu e implantou normas que definiam os deficientes como pessoas que apresentavam limitações e contradições em sua forma e ação. E assim inicia a luta pelo reconhecimento dos direitos da população com deficiência.
Contudo, até chegarmos a esse momento, caro(a) aluno(a), a população com deficiência enfrentou períodos de total exclusão, em que foram sacrificadas, perseguidas e abandonadas pela sociedade. Assim, esse período de exclusão foi marcado pela privação do direito do sujeito com deficiência de conviver no meio social.
Após a luta pelo reconhecimento e pelos direitos do sujeito com deficiência, a educação de pessoas com deficiência passa a ser integrada ao sistema regular de ensino. No entanto nesse período a educação ofertada às pessoas com deficiência era realizada de forma diferenciada, em escolas especiais e em espaços separados das escolas que ofertavam o ensino regular à população. Fato que marcou o início da chamada segregação, pois, mesmo que indiretamente, a exclusão continuava ocorrendo, pois os alunos com deficiência eram mantidos em espaços preservados, sem contato com outras crianças consideradas, pela sociedade, normais.
O processo de integração do sujeito com deficiência no contexto da escola regular ocorreu mediante a inserção de espaços, como salas especiais para oferecer atendimento especializado aos alunos com deficiência.
CONCEITUANDO
Considera-se que o conceito de integração se refere à necessidade de modificar o comportamento do outro, de forma que o sujeito com deficiência venha a se identificar com os demais, para que, assim, seja inserido no contexto social.
Fonte: a autora.
Dessa forma, é possível notar que os conceitos de exclusão, segregação e integração ainda mantêm o sujeito afastado do meio social, mesmo que indiretamente. Então, caro(a) aluno(a), podemos dizer que o objetivo de incluir o sujeito com deficiência no contexto da educação regular iniciou de forma demasiada, devido à falta de compreensão dos conceitos que definem o que é inclusão, pois incluir o sujeito em escolas regulares, fazendo com que ele aprenda juntamente a outros alunos considerados deficientes, em uma sala especial, afastada de ensino regular normal não pode ser considerado uma inclusão, mas sim uma forma de manter este sujeito excluído da sociedade.
Nesse caso, a Lei De Diretrizes e Bases 4.024/61, de 1961, que visa a integração entre o ensino regular e a educação de pessoas com deficiência, não promove a inclusão, mantendo, assim, somente a integração do sujeito com deficiência no contexto da escola de ensino regular. Dessa forma, até a década de 80, os conceitos que norteiam Educação Especial se limitam à oferta do atendimento educacional e especializado de pessoas com deficiência, mantendo-as excluídas indiretamente.
Diante dessa concepção, que não engloba a Educação Especial de forma inclusiva, na tentativa de reconfigurar o modelo de Educação Especial, adaptando-a para uma perspectiva inclusiva, o governo federal retificou o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, para garantir às pessoas com deficiência o direito de se matricular e frequentar escolas e classes de ensino regular.
Essa nova normativa permite que o sujeito com deficiência seja inserido e passe a interagir com outras crianças que não apresentam nenhum tipo de deficiência. Dessa forma, a Educação Especial assume um caráter complementar, suplementar e transversal, que visa diminuir as barreiras para a inclusão de pessoas com deficiência no contexto social.
Essa ação também interliga a proposta pedagógica da escola à proposta de inclusão de pessoas com deficiências, por meio de recursos que possibilitem sua inserção no âmbito de escolas comuns, pois visa a oferta de serviços especializados no atendimento educacional direcionado ao público com deficiência, presente em salas de aulas do ensino regular.
Nesse sentido, é válido ressaltar, caro(a) aluno(a), que a Educação Especial nem sempre teve como foco a inclusão de pessoas com deficiência no contexto social, pois antigamente a sociedade não a reconhecia como parte da sociedade, privando-as da educação e do convívio social. Frente a isso, o Quadro 1 representa a diferença entre determinados aspectos relacionados à concepção de Educação Especial sobre aspectos de segregação e integração e o novo modelo de EducaçãoEspecial sobre um olhar inclusivo.
Quadro 1 - Educação Especial e Educação Especial e Inclusiva
Partindo dos conceitos que norteiam a Educação Especial no início de sua trajetória, é possível notar, caro(a) aluno(a), que houve mudanças drásticas sobre as concepções que fundamentavam a inclusão de pessoas com deficiências no contexto educacional. Assim, nosso próximo tópico terá como foco de abordagem as políticas e diretrizes, assim como as tendências e desafios que regem a Educação Especial e a Educação Inclusiva.
REFLITA
“Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas”.
Fonte: ONU (2006).
Políticas e Diretrizes, Tendências e Desafios da Educação Especial e da Educação Inclusiva
Antes de iniciarmos esse tópico, caro(a) aluno(a), é bom relembrarmos que a história da Educação Especial é marcada por um processo de transformações históricas e políticas, resultado de um movimento que luta pela educação de pessoas com deficiência, assim como seus direitos como cidadão. Nesse período de luta, muitas conquistas foram alcançadas, porém por muito tempo a Educação Especial era vista em caráter de segregação e integração, em que o atendimento educacional especializado era ofertado em espaços separados das classes de ensino regular.
No entanto esse atendimento especializado passou a ser ofertado somente após a criação da Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, de 1961, que visa garantir a educação de pessoas com deficiência ou, como eram denominadas, a “educação de excepcionais”. Segundo Andrade (2008), a criação dessa lei foi apontada como o marco que deu início às ações públicas voltadas a atender a educação especial em nível federal.
Por outro lado, essa lei deu início a uma série de debates sobre as concepções que regem a oferta da Educação Especial, que deve ser reestruturada para atender as necessidades da atual sociedade, pois como já foi dito, caro(a) aluno(a), desde o início da oferta da Educação Especial, a proposta de inclusão não vem ocorrendo de forma direta. Dessa forma, você poderá acompanhar, no Quadro 2, as mudanças e alterações ocorridas, desde o início da primeira lei que rege a Educação Especial, sobre a perspectiva de integração de 1961, até o novo modelo que visa a perspectiva de inclusão, em 2008.
Política Nacional de Educação Especial
Quadro 2 - Política Nacional de Educação Especial
1961 – Lei nº 4.024
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamentava o atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de “excepcionais” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com deficiência). Segue trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade”.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm
1971 – Lei nº 5.692
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil foi feita na época da ditadura militar (1964-1985) e substituiu a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de Educação, ou seja, a lei não promovia a inclusão na rede regular, determinando a escola especial como destino certo para essas crianças.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
1988 – Constituição Federal
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
1989 – Lei nº 7.853
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da Educação, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino. Também afirma que o poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Ou seja: excluía da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O acesso ao material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é garantido pelo texto.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm
1990 – Lei nº 8.069
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei nº 8.069 garante, entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para famílias com crianças e adolescentes nessa condição.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
1994 – Política Nacional de Educação Especial
Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos ‘normais’” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com deficiência). Ou seja, a política excluía grande parte dos alunos com deficiência do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial.
1996 – Lei nº 9.394
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo específico para a Educação Especial. Nele afirma-se que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial”. Também afirma que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos, técnicas e recursos para atender às necessidades das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
1999 – Decreto nº 3.298
O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, além de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a plena integração da pessoa com deficiência no “contexto socioeconômico e cultural” do País. Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e a destaca como complemento do ensino regular.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm
2001 – Lei nº 10.172
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas, afirmava que a Educação Especial, “como modalidade de Educação escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que “a garantiade vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência” era uma medida importante.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
2001 – Resolução CNE/CEB nº 2
O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma Educação de qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do ensino regular pelo atendimento especializado. Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com deficiência tem início na Educação Infantil, “assegurando- lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado”.
Link: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
2002 – Lei nº 10.436/02
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
2002 – Resolução CNE/CP nº 1/2002
A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”.
Link: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
2005 – Decreto nº 5.626/05
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 2002.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das escolas.
Link: http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf
2007 – Decreto nº 6.094/07
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema público de ensino.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente e das salas de recursos multifuncionais.
Link: http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf
2008 – Decreto nº 6.571
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os alunos”.
Link: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
2009 – Resolução nº 4 CNE/CEB
O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto nº 6.571.
Link: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
2011 – Decreto nº 7.480
Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7480.htm
2011 – Decreto nº 7.611
Revoga o decreto nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do Estado com a Educação das pessoas público-alvo da Educação Especial. Entre elas, determina que o sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida e impede a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência. Também determina que o Ensino Fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
2012 – Lei nº 12.764
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htmhttp:/www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas especiais.
Link: http://www.observatoriodopne.org.br/
2019 – Decreto nº 9.465
Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). A pasta é composta por três frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Deficiência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras.
Link: http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286
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Fonte: Copyright (2020).
REFLITA
Considerando o que estudamos nesta unidade, chamo sua atenção, caro(a) aluno(a), para refletir sobre quais as ações que você, como futuro(a) docente pode promover dentro do contexto da sala de aula para contribuir para inclusão do aluno com deficiência, seja ela física, mental ou sensorial, sem que promova a exclusão de forma indireta.
Fonte: a autora.
Partindo do que foi abordado nesse tópico, caro(a) aluno(a), considera-se que, mesmo diante dos avanços, a Educação Especial ainda necessita de reajustes para se adaptar à nova perspectiva inclusiva. No entanto, é possível dizer que a inclusão de pessoas com deficiência no âmbito educacional de escolas em nível regular depende muito da aceitação da sociedade, para que não volte a ser vista em caráter integrativo.
· Conclusão Unidade 1Unidade 1
· Nesta unidade realizamos um resgate histórico da concepção da deficiência ao longo da história da humanidade, mostrando os momentosprincipais na vida da pessoa com deficiência, que sofreram com a segregação e a exclusão da sociedade, tendo sua imagem associada a questões religiosas de pecado e culpa. Na sequência, abordamos a introdução da Educação Especial, que ainda visava a exclusão de pessoas com deficiência, visto que as crianças que apresentavam algum tipo de deficiência eram inseridas em ambientes separado das demais crianças, tendo seu foco voltado ao cuidado e não a desenvolver a aprendizagem.
· Com o decorrer dos anos, a sociedade sofreu mudanças, passando a modificar seu olhar sobre os sujeitos com deficiência. Esse estudo mostra também o cenário da Educação Inclusiva e a força de seu movimento ao longo do tempo, assim como as leis que marcaram o movimento da inclusão, as quais vêm contribuindo de forma ativa para a promoção da inserção do sujeito com deficiência na sociedade.
· Quanto ao Atendimento Educacional Especializado, aprendemos que este deve ocorrer em todos os níveis de ensino, desde o básico até o superior, visando a oferta de uma educação de qualidade que possibilite todas as condições necessárias para a permanência e conclusão dos estudos.
· Assim, podemos concluir que a Educação Inclusiva refere-se a um processo em constante movimento, que exige dos envolvidos compromisso e responsabilidade social para a efetivação prática de sua ação, pois somente assim os direitos das pessoas com deficiência serão exercidos de forma plena para que possam se ver como parte da sociedade.
· Leitura Complementar
· Legislação e concepções de atendimento escolar
· Nossas leis educacionais sempre dedicaram capítulos à educação de alunos com deficiência, como um caso particular do ensino regular.
· A educação especial figura na política educacional brasileira desde o final da década de 50 e sua situação atual decorre de todo um percurso estabelecido por diversos planos nacionais de educação geral, que marcaram sensivelmente os rumos traçados para o atendimento escolar de alunos com deficiência.
· A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos médico e psicológico Em seguida, chegou às instituições de educação escolar e, depois, à integração da educação especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente, choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino regular.
· Essas transformações têm alterado o significado da educação especial e deturpado o sentido dessa modalidade de ensino. Há muitos educadores, pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma de assistência prestada por abnegados a crianças, jovens e adultos com deficiências. Mesmo quando concebida adequadamente, a educação especial no Brasil é entendida também como um conjunto de métodos, técnicas e recursos especiais de ensino e de formas de atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que não conseguem atender às expectativas e exigências da educação regular.
· A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 4.024/61, garantiu o direito dos "alunos excepcionais" à educação, estabelecendo em seu Artigo 88 que para integrá-los na comunidade esses alunos deveriam enquadrar-se, dentro do possível, no sistema geral de educação. Entende-se que nesse sistema geral estariam incluídos tanto os serviços educacionais comuns como os especiais, mas pode-se também compreender que, quando a educação de deficientes não se enquadrasse no sistema geral, deveria constituir um especial, tornando-se um sub-sistema à margem.
· Esta e outras imprecisões acentuaram o caráter dúbio da educação especial no sistema geral de educação. A questão que se punha na época era: Enfim, diante da lei, trata-se de um sistema comum ou especial de educação ? O mesmo está acontecendo atualmente com relação à inserção de alunos com deficiência no ensino regular, mas este caso abordaremos posteriormente, no contexto da discussão em torno da educação inclusiva.
· Em 1972, o então Conselho Federal de Educação em Parecer de 10/08/72 entendeu a "educação de excepcionais" como uma linha de escolarização, ou seja, como educação escolar. Logo em seguida, Portarias ministeriais, envolvendo assuntos de assistência e de previdência social, quando definiram a clientela da educação especial, posicionaram-se segundo uma concepção diferente do Parecer, evidenciando uma visão terapêutica de prestação de serviços às pessoas com deficiência e elegeram os aspectos corretivos e preventivos dessas ações, não havendo nenhuma intenção de se promover a educação escolar.
· Ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo médico/ pedagógico do modelo educacional/escolar da educação especial. Esse impasse faz retroceder os rumos da educação especial brasileira, impedindo-a de optar por posições inovadoras, como é o caso da inserção de alunos com deficiência em escolas inclusivas.
· O que parece estar claro é que os legisladores estabeleceram uma relação direta entre alunos com deficiência e educação especial. Essa correspondência binária nem sempre é a que mais nos interessa, principalmente quando temos como objetivo a inserção total e incondicional de todos os alunos, nas escolas regulares, ou melhor, em uma escola aberta às diferenças.
· Apesar das definições, estudos, e demais maneiras de se diferenciar a clientela da educação especial, ainda não existem instrumentos legais e respostas conclusivas sobre qual é o verdadeiro alunado da educação especial, ou seja, qual é a sua clientela específica.
· No discurso oficial, nos planos educacionais, nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino de pessoas com deficiência a clientela é bem delimitada. Via de regra, os alunos que lotam as classes especiais ainda hoje não são, na grande parte dos casos, aqueles a quem essa modalidade se dirige e pela ausência de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, correm o risco de serem todos admitidos e considerados como alunos com deficiência. Trata-se de alunos que não estão conseguindo "acompanhar" seus colegas de classe ou que são indisciplinados, filhos de lares pobres, negros, e outros desafortunados da nossa sociedade entre alguns poucos realmente deficientes.
· Essas indefinições justificam todos os desmandos e transgressões do direito à educação e à não discriminação que algumas redes de ensino estão praticando por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral.
· Ressalta-se neste momento a existência de ações que buscam garantir a esses alunos o respeito às suas conquistas legais de estudar com seus pares em escolas regulares. Pata tanto, têm-se mobilizado os procuradores e promotores de justiça responsáveis pela infância e juventude, pessoas idosas e deficientes. As Recomendações dessas autoridades têm dirimido dúvidas e resolvido com sucesso os casos de inadequação e de exclusão escolar, em escolas do governo e particulares.
· Todas estas situações, que implicam problemas conceituais, desconhecimento dos preceitos da Constituição Federal e interpretações tendenciosas da legislação educacional, têm confundido o sentido da inclusão escolar e prejudicado os que lutam por implementá-la nas escolas brasileiras. Essa questões estão na base da compreensão das políticas de educação especial e regular e têm sido, ao nosso ver, responsáveis por caminhos incertos, trilhados pelos que pensam, decidem e executam os planos educacionais brasileiros.
· A mudança da nomenclatura – "alunos excepcionais", para "alunos com necessidades educacionais especiais", aparece em 1986 na Portaria CENESP/MEC nº 69. Essa troca de nomes, contudo, nada significou na interpretação dos quadros de deficiência e mesmo no enquadramento dos alunos nas escolas.
· O MEC adota até hoje o termo "portadores de necessidades educacionais especiais – PNEE ao se referir a alunos que necessitam de educação especial. Mesmo incluindo entre essesalunos os que apresentam dificuldades de aprendizagem, os que têm problemas de conduta e de altas habilidade, a clientela da educação especial não fica ainda bem caracterizada, pois mantém-se a relação direta e linear entre o fato de uma pessoa ser deficiente e frequentar, o ensino especial, na compreensão da maioria das pessoas.
· A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 205 prescreve : "A educação é direito de todos e dever do Estado e da família". Em seu Artigo 208, prevê : ..." o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: ... "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino".
· Este e outros dispositivos legais referentes à assistência social, saúde da criança, do jovem e do idoso levantam questões muito importantes para a discussão da educação especial brasileira, não apenas com relação à adaptação de edifícios de uso público, quebra de barreiras arquitetônicas de todo tipo, transporte coletivo, salário mínimo obrigatório como benefício mensal às pessoas com deficiência que não possuem meios de prover sua subsistência e outros. Entre essas questões desponta atualmente a inclusão escolar e novamente se questiona aqui a destinação da educação especial.
· O esclarecimento da referida questão envolve a consideração de três direções possíveis aos encaminhamentos dos alunos às escolas: a) a que implica um sentido de oposição entre educação especial e regular, em que os alunos com deficiência só teriam uma opção para seus estudos, ou seja, o ensino especial; b) a que implica uma inserção parcial, ou seja, a integração de alunos nas salas de aula do ensino regular, quando estão preparados e aptos para estudar com seus colegas do ensino geral e sempre com um acompanhamento direto ou indireto do ensino especial e c) a que indica a inclusão dos alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, sem distinções e/ou condições, implicando uma transformação das escolas para atender às necessidades educacionais de todos os alunos e não apenas de alguns deles, os alunos com deficiência, altas habilidades e outros mais, como refere a educação especial.
· O debate atual está centrado nas direções b) e c) acima citadas isto é, entre integração escolar e inclusão escolar. O assunto cria inúmeras e infindáveis polêmicas, provoca as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com deficiência - os paramédicos e outros que tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação social e também "mexem" com as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência às suas clientelas. Afetam também, e muito os professores da educação especial que se sentem temerosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino. Os professores do ensino regular consideram-se sem competência para atender às diferenças nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficiência nas suas salas de aulas, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. Há também um movimento contrário de pais de alunos sem deficiências, que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos.
· A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB mais recente, Lei nº 9.394 de 20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente à educação especial, definindo-a no Art. 58º como uma ... "modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais" Este destaque seria de fato um avanço?
· Sem dúvida, avançamos muito em relação ao texto da Lei Nº 4.024/61, pois parece que não há mais dúvidas de que a "educação dos excepcionais" pode enquadrar-se no sistema geral de educação, mas continuamos ainda atrelados à subjetividade de interpretações, quando topamos com o termo "preferencialmente" da definição citada.
· No Artigo 59 a nova LDB dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas, como currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; terminalidade específica para os alunos que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude da deficiência; especialização de professores em nível médio e superior e educação para o trabalho, além de acesso igualitário aos benefícios sociais.
· A LDB definiu finalmente o espaço da educação especial na educação escolar, mas não mencionou os aspectos avaliativos em nenhum ítem e esta ausência gera preocupação, pois não se sabe o que fazer a respeito – pode-se tanto proteger esses alunos com parâmetros específicos para esse fim, como equipará-los ao que a lei propõe para todos.
· Sobre a "terminalidade específica" dos níveis de ensino, o texto da lei fica também muito em aberto, principalmente no que diz respeito aos critérios pelos quais se identifica quem cumpriu ou não as exigências para a conclusão desses níveis e o perigo é que a idade venha a ser o indicador adotado.
· A qualificação do professor para assegurar a operacionalização do ensino de alunos com deficiência suscita muitas questões, devidas igualmente à imprecisão do texto legal. Acreditamos que mais urgente que a especialização é a formação inicial e continuada de professores para tender às necessidades educacionais de todos os alunos, no ensino regular, como proposto pela inclusão escolar.
· Pesquisas recentes de Mestrado e de Doutorado realizadas por membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED / Universidade Estadual de Campinas- São Paulo/ Brasil, do qual sou a coordenadora, mostram claramente que os professores carecem de uma boa formação para ensinar a todos e não especificamente os deficientes.
· Como concluiu Brito de Castro (1997) em seu Mestrado sobre a implantação da inclusão escolar na rede municipal de ensino de Natal/ Rio Grande do Norte/Brasil, o professores têm evidenciado dificuldades para trabalhar com os alunos em geral, não apenas com aqueles com deficiência, dadas as precárias condições de trabalho e de formação docente. A pesquisadora constatou que as professoras necessitam de mais conhecimentos do que já possuem para desenvolver uma prática de ensino que considere as diferenças em sala de aula, e não uma capacitação especializada nas deficiências, como propõem a lei e as políticas educacionais brasileiras.
· O mesmo foi reconhecido por nós em uma pesquisa realizada na região sudeste do Brasil em 1999, juntamente com outras pesquisadoras brasileiras, quando analisamos as respostas de 493 professores das redes públicas de ensino das quatro capitais dessa região sobre suas necessidades para atender aos alunos com deficiência em salas de aula do ensino regular.
· Recentemente, em abril de 2001, foi colocado em discussão na Câmara do Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação um documento que trata das Diretrizes Curriculares da Educação Especial.
· O que mais nos surpreende, neste documento é que, a despeito da ampla discussão entre os educadores, legisladores, pais e pessoas com deficiência, o conceito de inclusão escolar não avançou, do ponto de vista das suas aplicações na mesma medida em que vem sendo esclarecido, do ponto de vista teórico.
· No referido Documento como em muitos outros, fica evidente esse descompasso, quando se afirma, por exemplo, que:
· "Operacionalizar a "inclusão escolar" de todos os alunos, independentemente de classe, raça gênero, sexo ou características individuais é o grande desafio a ser enfrentado , numa clara demonstração do respeito à diferença" (p.21).
· Ele defende a inclusão, mas sugere em todo o texto ações que não respeitam os princípios de uma escola para todos, sem discriminações e preconceitos, sem ensino à parte.
· De fato, o Documento orienta confusamente essa operacionalização, quando serefere à educação escolar dos alunos com deficiência e à formação inicial dos professores , como comentaremos a seguir.
· Fonte: Mantoan (2011).
· UN 2
· Áreas da Educação Especial: Conceituação, Características, Causas, Prevenção e Ação Pedagógica
Introdução 
Olá, caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à segunda unidade da disciplina. Nesta unidade, abordaremos questões relacionadas a características, causas e prevenções da deficiência física, intelectual e sensorial. No entanto nosso enfoque será direcionado às ações pedagógicas que podem ser realizadas para desenvolver a aprendizagem de uma criança com deficiência, seja ela física, intelectual ou sensorial.
Neste sentido, podem ser consideradas deficientes pessoas que apresentem a “perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (Decreto 3.298/99).
Dessa forma, iniciaremos nossa discussão conhecendo os aspectos biológicos e sociais que influenciam na deficiência física, intelectual e sensorial. Iremos conhecer também a etiologia destas deficiências, assim como as características e os conceitos que rodeiam a área das altas habilidades/superdotação e os distúrbios comportamentais denominados como condutas típicas.
Sendo assim, caro(a) aluno(a), desejo uma excelente leitura. Vamos começar?
Bons estudos!
Deficiência: Enfoque Biológico e Social
Você certamente já se deparou com uma pessoa com deficiência ao longo de sua vida, seja pessoalmente ou por meio da mídia.
Mas, afinal, o que é deficiência?
A deficiência pode ser compreendida como a insuficiência ou a ausência de um ou mais órgãos. Desse modo, “toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” é considerada como deficiência (Decreto 3.298/99).
No entanto, caro(a) aluno(a), o princípio básico para quem decide atuar na Educação Especial, é acreditar que todos são capazes de aprender, mesmo sabendo que o educando chega à escola imerso a preconceitos e rótulos que o define como incapaz. Nessa concepção, Wallon (1879-1962), um dos maiores estudiosos do desenvolvimento humano, relata que a cultura é construída mediante a relação do homem com ambiente social, ou seja, uma criança aprende através de sua relação com o meio (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010). Assim, é indispensável a sensibilidade do professor, para enxergar o educando na sua totalidade para que possa alcançar o real potencial desse sujeito com deficiência, intervindo positivamente nas construções de conceitos sociais por meio de atividades cognitivas. Neste sentido, Cury (2008, p. 48) relata que:
A afetividade deve estar presente na práxis do educador [...] os educadores, apesar das suas dificuldades, são insubstituíveis, porque a gentileza, a solidariedade, a tolerância, a inclusão, os sentimentos altruístas, enfim, todas as áreas da sensibilidade não podem ser ensinadas por máquinas, e sim por seres humanos. (CURY, 2008, p. 48).
ATENÇÃO
É válido ressaltar também a importância de envolver seus responsáveis no processo de desenvolvimento do sujeito com deficiência, visto que a afetividade é fator substancial para a mediação da relação do sujeito com o meio, pois esta mediação é a base para a construção do sistema emocional do sujeito. Quanto às experiências emocionais, elas podem ser expressas pelo corpo ou verbalmente, de forma positiva ou negativa. Assim, é fundamental que o professor construa um vínculo saudável e promova atividades que estimulem o educando a interagir com o meio de forma significativa, de modo que o educando associe suas relações com o meio como algo prazeroso
Fonte: Ferreira e Acioly-Régnier (2010).
Dessa forma, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social, visto que não é possível desassociar o biológico do social. Portanto, o homem é concebido como sendo genética e organicamente social, pois sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo.  Em razão disso, caro(a) aluno(a), é possível compreender a imagem associada às pessoas com deficiência ao longo da história, visto que sua imagem reflete aspectos sociais de diversas épocas (SILVA, 2011).  
Nesse sentido, a escolha do olhar que se adotará frente à deficiência depende de cada um, pois é possível olhar a deficiência destacando o aspecto biológico ou social. Contudo se atentar aos aspectos biológicos significa se atentar a padrões que nos qualificam como normalidade, ou aliando a deficiência ao conceito de “defeito” e “incapacidade”.  Com relação ao olhar social, significa se atentar em sua relação com o meio social, em que as pessoas com deficiência se encontram em desvantagem, mas não são consideradas incapazes (SILVA, 2011).
Sobre a deficiência a partir do enfoque biológico, o Art. 5º do Decreto 5.296/2004 classifica em 5 categorias a deficiência, sendo elas:
Quadro 1 - Classificação das deficiências
REFLITA
Vamos acompanhar um caso fictício, pautado na realidade do nosso cotidiano?
Autodidata e com ouvido absoluto, Daniel, de 7 anos, precisava escutar uma música de Sandy e Junior apenas duas ou três vezes para reproduzi-la no piano. Foi assim com as 178 canções lançadas pela dupla. O resultado foi exibido no Instagram. Cego e autista, é em desafios como esse que o garoto se distrai e treina seu dom musical. A ideia partiu de Hedrienny dos Santos, mãe do jovem talento.
Ao ler esta história, o que lhe pareceu estranho ou adverso?
Talvez que ele toque música clássica no teclado. Perceba, a cegueira é constitutiva da identidade de Pedro, mas ela é só uma característica dentre várias outras. Ao se reduzir Pedro a ela não se estará falando de Pedro, pois ele é muito mais que sua deficiência.
Fonte: Extra (2019).
Considerando o que vimos até agora, podemos considerar o aspecto biológico como um fator importante em nossa vida, no entanto, caro(a) aluno(a), não podemos considerá-lo como determinante, colocando-o na frente da deficiência. Quero dizer que pessoas devem ser vistas como pessoas e não como uma parte, um elemento, classificadas pela sua imagem física. Assim, o sujeito presente na sala de aula deve ser reconhecido pelas suas ações, seus trabalhos diários e sua relação com o meio, sendo desafiado e motivado a descobrir, conhecer e explorar coisas novas, para que, assim, aflore seu potencial de forma positiva (SILVA, 2011). É válido ressaltar que para que esse sujeito alcance seu total potencial depende da mediação do professor para o desenvolvimento de todas as capacidades que ainda se encontram em evolução.
Quanto ao aspecto social, caro(a) aluno(a), Vygotsky (1896-1934), estudioso de renome na área da teoria histórico-social, destaca que a construção do sujeito ocorre mediada por um contexto sociocultural. Nessa percepção, o autor reforça a importância da inter-relação entre o social e o cultural do homem, pois, segundo Vygotsky (1997), a deficiência consiste em uma construção histórica e social, que pode ser abordada de forma primária e secundária, sendo que:
1. O aspecto biológico, a representação do “defeito” orgânico, a “falta”.
2. As consequências psicossociais do “defeito” derivadas das relações estabelecidas com/no meio.
EXEMPLO: um aluno com paralisia cerebral. A deficiência primária seria a lesão no sistema nervoso central e a deficiência secundária seria a consequência dessa lesão para o sujeito inserido em uma sociedade com pessoas ditas “normais”. Dessa forma, criam-se barreiras físicas, atitudinais e outras, pela falta de acessibilidade. Isso gera preconceitos, dificuldades na educação, desemprego, falta de acesso aos espaços de lazer/esportivos para esse sujeito, entre outras coisas.
No entanto, Diniz (2007) defende a deficiência como um conceito complexo, influenciado por aspectos sociais. Assim, a autora aborda a importância do meio social, visto que o modelo social que a sociedade “impõe” define a deficiênciacomo algo físico. Nesse sentido, Vygotsky (1997) afirma que, dependendo das condições sociais, uma pessoa com deficiência primária é convertida em deficiência secundária. Dessa forma, é possível afirmar que a sociedade é construída sobre padrões denominados como normais, e a sociedade define a deficiência como um defeito. Portanto, caro(a) aluno(a), considerando tudo o que vimos nesse tópico, vocês podem compreender porque o social não pode ser separado do biológico.
· Aspectos Etiológicos, Funcionais e Sociais dos Transtornos Globais do Desenv. e das Deficiências Físicas, Intelectuais, Sensoriais
· Etiologia da Deficiência Física, Intelectual e Sensorial
· Como abordamos no tópico anterior os aspectos sociais e biológicos, agora iremos estudar os aspectos etiológicos da deficiência física, intelectual e sensorial. Porém, antes de iniciar nossa discussão sobre estes aspectos, é necessário compreender o que são aspectos etiológicos. Dessa forma eu lhe pergunto, caro(a) aluno(a), você sabe o que é etiologia?
· Etiologia é a “ciência das causas”, ou seja, a etiologia é o estudo dos fatores que influenciam a causa de deficiências e fenômenos. No entanto esta ciência refere-se à união da biologia, da criminologia, da psicologia, da medicina e de várias outras ciências na busca de identificar as causas que deram origem a inúmeras deficiências. Dessa forma, seu conceito abrange diversas áreas do conhecimento, que têm como objetivo identificar os fatores que causam um determinado fenômeno ou deficiência (SILVA, 2010).
· Ao que tange os fatores das deficiências intelectuais, a etiologia explica que a identificação dos fatores influentes no desenvolvimento da deficiência permite sua prevenção e o controle. No entanto é difícil contatar os fatores causadores da deficiência, o que os definem como fatores suspeitos ou hipóteses etiológicas, sem comprovação.
· Em alguns casos de deficiência intelectual, a deficiência ocorre devido a associação de um ou mais fatores. Quero dizer, caro(a) aluno(a), que algumas deficiências intelectuais, como é o caso da Síndrome de Down e Transtorno Global do Desenvolvimento, não há somente um fator causador, mais sim dois ou mais. Assim, a deficiência intelectual pode apresentar origem genética, ambiental, multifatorial ou causa desconhecida. Esses fatores também podem ser subdivididos em fatores pré-natais e perinatais (SANTOS; MORATO, 2012).
· Quadro 2 - Fatores etiológicos das deficiências intelectual
· Fonte: adaptado de Minayano (1988).
· É válido ressaltar que a deficiência intelectual não é uma doença, então quando falamos desses aspectos etiológicos da deficiência intelectual, nos referirmos a causas da redução da capacidade intelectual do sujeito, visto que a deficiência intelectual consiste em pessoas que apresentam uma redução notável em seu funcionamento intelectual associado a limitações comunicativas e sociais (Associação Americana de Deficiência Mental, 1995).
· Quanto à etiologia da deficiência física, algumas causas são as mesmas que as da deficiência intelectual. No entanto quando nos referimos à deficiência física, estamos falando sobre limitações do funcionamento físico-motor do ser humano. Antes de conhecer as causas, vamos conhecer os tipos de deficiências físicas:
· A Inserção da pessoa portadora de deficiência e do beneficiário reabilitado no mercado de trabalho; MPT/Comissão de Estudos para inserção da pessoa portadora de deficiência no mercado de trabalho
· Então, caro(a) aluno(a), a deficiência física também pode ser caracterizada como a perda total ou parcial da capacidade motora. São diversas as causas da deficiência física, no entanto, elas podem estar ligadas a problemas na gestão, acidentes e doenças infantis. Assim, como você pode acompanhar no Quadro 4, os fatores das causas da deficiência física são classificados em três categorias:
CONECTE-SE
O Brasil teve 26 mil casos de pólio de 68 a 89, e não registra casos há 30 anos; entenda:
O Ministério da Saúde emitiu alerta no dia 3 de julho de 2018 para a baixa vacinação contra a paralisia infantil: 312 cidades não vacinaram nem metade das crianças menores de 1 ano em 2017. Embora não haja casos atuais de poliomielite, a preocupação do ministério se justifica por ao menos três motivos: a circulação do vírus em 23 países nos últimos 3 anos; o surgimento de um caso da doença na Venezuela em junho; o efeito devastador da doença no país antes de sua eliminação, graças à vacina.
ACESSAR
Em razão do que foi abordado até aqui, caro(a) aluno(a), é que a deficiência física pode ser entendida como uma impossibilidade que limita o sujeito a se deslocar ou realizar algum movimento físico, devido a danificação em sua estrutura óssea, nos grupos musculares entre outras partes do corpo.
As deficiências sensoriais consistem na perda total ou parcial da estrutura psicológica, fisiológica ou anatômica que o sujeito nasce ou adquire ao longo da vida. Assim, quando falamos sobre deficiência sensorial, estamos nos referindo à ausência da visão ou audição, o que, em certos casos, pode se apresentar em forma de deficiências múltiplas, com a ausência de ambos os sentidos.
Especialistas dessas deficiências relatam que o cérebro de pessoas com deficiência sensorial apresenta outro tipo de funcionamento, ou seja, o cérebro de uma pessoa com deficiência sensorial não recebe e nem gerencia as informações da mesma maneira que o cérebro de uma pessoa sem essa deficiência. Dessa forma, caro(a) aluno(a), podemos dizer que o tempo e o espaço social de uma pessoa com deficiência sensorial são diferenciados (MASINI, 2002).
Existem quatro tipos de deficiência sensorial:
Em razão do que foi abordado até aqui, caro(a) aluno(a), é que a deficiência física pode ser entendida como uma impossibilidade que limita o sujeito a se deslocar ou realizar algum movimento físico, devido a danificação em sua estrutura óssea, nos grupos musculares entre outras partes do corpo.
As deficiências sensoriais consistem na perda total ou parcial da estrutura psicológica, fisiológica ou anatômica que o sujeito nasce ou adquire ao longo da vida. Assim, quando falamos sobre deficiência sensorial, estamos nos referindo à ausência da visão ou audição, o que, em certos casos, pode se apresentar em forma de deficiências múltiplas, com a ausência de ambos os sentidos.
Especialistas dessas deficiências relatam que o cérebro de pessoas com deficiência sensorial apresenta outro tipo de funcionamento, ou seja, o cérebro de uma pessoa com deficiência sensorial não recebe e nem gerencia as informações da mesma maneira que o cérebro de uma pessoa sem essa deficiência. Dessa forma, caro(a) aluno(a), podemos dizer que o tempo e o espaço social de uma pessoa com deficiência sensorial são diferenciados (MASINI, 2002).
Existem quatro tipos de deficiência sensorial:
 
· Altas Habilidades e Superdotação
· Provavelmente você já ouviu falar sobre altas habilidades ou superdotação. A terminologia que define pessoas com altas habilidades/superdotação é decorrente de uma longa discussão, iniciada em 1924, que visa definir a denominação correta para pessoas que apresentam um desenvolvimento acima do normal. Em 1931, foi adotada, por Kaseff, a terminologia “super”, que foi precursor do termo “super-normais”, já em 1971, a Lei 5.692 que estabelece as diretrizes e reforma do Ensino de 1º e 2º graus, em seu art. 9º, usa pela primeira vez o termo “superdotado”. No entanto atualmente a terminologia que se destaca é de AH/SD, a qual não representa um tema novo, muito menos atual (RANGNI; COSTA, 2011).
· De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (1995), esse termo refere-se a pessoas que apresentam uma inteligência acima da média. O sujeito que apresenta altas habilidades/superdotação é capaz de desempenhar um grau de potencialidades nos seguintes aspectos: isolados ou combinados, capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento para as artes, capacidade psicomotora.
· Esses aspectos são característicasque definem uma pessoa com altas habilidades/superdotação, no entanto outras características como uma boa memória, a facilidade de concentração e atenção, a criatividade e imaginação, riqueza verbal e o vocabulário avançado, podem auxiliar a identificação de pessoas com altas habilidades/superdotação. Por outro lado, pessoas que apresentam esse quadro podem se desenvolver em alguns aspectos e apresentar dificuldade em outros.
· É comum pessoas com altas habilidades/superdotação apresentarem quadros emocionais imaturos, uma vez que seu desenvolvimento intelectual é acima da média dos sujeitos de sua idade. Nesse sentido, é importante que o professor e a instituição estejam preparados para lidar com este sujeito, visto que a não identificação desta criança pode desmotivá-la.
· Com relação ao diagnóstico desse sujeito com deficiência, a ciência ainda encontrou meios de identificar tal fator que influencia o desenvolvimento de altas habilidades/superdotação. Já referente aos fatores relevantes, segundo a Associação Paulista para Altas Habilidades/Superdotação (APAHSD), “Pessoas com Altas Habilidades são indivíduos com necessidades educacionais especiais, com direitos garantidos pela legislação brasileira e internacional. Porém, as iniciativas para o seu apoio ainda são insuficientes na sociedade brasileira”.
· Assim, diante da falta de estímulos, essas crianças podem apresentar um baixo rendimento, falta de interesse e um comportamento diferenciado, que pode levar os envolvidos em seu processo de aprendizagem a identificá-lo como aluno hiperativo ou com distúrbios comportamentais (SILVA, 2011).
· Nesse sentido, caro(a) aluno(a), podemos dizer que pessoas com altas habilidades têm suas próprias ideias e não lidam bem com uma figura superior, visto que seu conhecimento vai além do esperado normalmente. Por isso eles preferem coisas complexas e ricas em detalhes, pois suas capacidades de pensar e memorizar se desenvolvem mais rápido que os demais.
Condutas Típicas
A nomenclatura “condutas típicas” é utilizada a partir da década de 90 e refere-se ao aluno que apresenta distúrbios comportamentais. No entanto atualmente essa nomenclatura é direcionada a alunos com “manifestações típicas de síndromes e quadros neurológicos, psicológicos ou psiquiátricos” (BRASIL, 1995). Dessa forma, caro(a) aluno(a), antes de falarmos sobre quem é o aluno com condutas típicas, é importante considerar o processo histórico no aspecto cultural, social e político quanto ao conceito de doença mental.
Ao longo da Idade Média, a sociedade considerava pessoas com distúrbios comportamentais como loucas. Segundo o filósofo da época, Foucault, citado por Andrade (2008), o Renascimento foi o período em que os considerados loucos viviam soltos, expulsos das cidades, entregues aos peregrinos e navegantes, sendo vistos como tendo um saber esotérico sobre os homens e o mundo, que revelava verdades secretas. Assim, Foucault considerava que a loucura significava a ironia, a ilusão, o desregramento de conduta, o desvio moral, os quais tinham o erro como verdade, a mentira como realidade, o passado como oposição à razão. Nesse período, os loucos eram tratados da mesma maneira que os deficientes, ou seja, eram sangrias, purgações, ventosas e banhos.
Já nos séculos XVII e XVIII, pessoas com distúrbios comportamentais ainda eram diagnosticadas sobre aspectos que uniam a família, a igreja e a justiça. Somente na segunda metade do século XVIII iniciaram-se as reflexões médicas e filosóficas que situavam a loucura como algo que ocorria no interior do próprio homem, como perda de sua própria natureza, considerada alienação (ANDRADE, 2008). De acordo com Andrade (2008), Foucault relata que as primeiras instituições direcionadas a atender pessoas com distúrbio surgiram entre o final do século XVIII e o início do século XIX. Nessa época, a sociedade acreditava que a terapia religiosa era a solução para a cura dos loucos. Tais ações eram voltadas à normatização desses sujeitos concebidos como capazes de se recuperar (ANDRADE, 2008).
Assim, caro(a) aluno(a), os transtornos mentais são concebidos como síndrome, padrão comportamental ou psicológico, associação do sofrimento e da incapacitação. Dessa forma, essa nomenclatura foi desenvolvida para ser aplicável a uma ampla gama de contextos, sendo mundialmente utilizada (BRASIL, 2013).
Assim, Suplino (2010) apresenta algumas das condutas típicas mais comumente encontradas no cotidiano escolar:
Distúrbio de atenção
Geralmente responde a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo relevante. Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em concentrar-se na execução de qualquer atividade. Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados da realidade, como, por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas informam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.
Hiperatividade
A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações. Assim, apresenta uma constante mobilidade e agitação motora, o que também se torna um grande empecilho para ação ou para realizar uma tarefa.
Impulsividade
Apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação para tomar uma decisão e, então, se manifestar por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.
Alheamento
Há crianças que se esquivam ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato com outras pessoas ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual se encontram inseridas. Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam contato verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças ou mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.
Agressividade física e/ou verbal
Se constitui de ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente. Inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos. A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua intensidade, frequência e duração ultrapassam o esporádico, focal e passageiro. Ela pode variar desde manifestações negativistas, mal-humoradas, até atos de violência, brutalidade, destruição, causando danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas.
Distúrbio de atenção
Geralmente responde a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo relevante. Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em concentrar-se na execução de qualquer atividade. Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados da realidade, como, por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas informam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.
Hiperatividade
A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações. Assim, apresenta uma constante mobilidade e agitação motora, o que também se torna um grande empecilho para ação ou para realizar uma tarefa.
Impulsividade
Apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação para tomar uma decisão e, então, se manifestar por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a