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LETRAS/PORTUGUÊS
4º PERÍODO
ENSINO DA GRAMÁTICA
NA ESCOLA
Ana Caroline Barreto Neves
Érica Karine Ramos Queiroz
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
ENSINO DA GRAMÁTICA
NA ESCOLA
Ana Caroline Barreto Neves
Érica Karine Ramos Queiroz
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira 
Montes Claros - MG, 2010
2010
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Chefe do Departamento de Comunicação e Letras
Coordenadora do Curso de Letras/Português a Distância
Ana Cristina Santos Peixoto
AUTORAS
Ana Caroline Barreto Neves
Mestranda em Literatura pela UFMG, Belo Horizonte - MG Especialista em Letras: 
Português e Literatura pelo Instituto Signorelli de Gestão Educacional. Graduada em 
Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, Belo Horizonte - MG. 
 Érica Karine Ramos Queiroz 
Doutora em Linguística (UNICAMP). Mestre em Linguística (UNICAMP). Especialista 
em Ensino de Língua Materna/Formação do Professor (UFV),Professora de Linguística, 
Linguística Aplicada, Sintaxe, Morfossintaxe e Prática de Formação do Departamento 
de Comunicação e Letras da Unimontes.
 Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pelo Doutorado Interinstitucional 
PUC/UNIMONTES. Mestre em Letras: Estudos Linguísticos pela Universidade Federal 
de Minas Gerais, UFMG, Belo Horizonte, Ano de obtenção: 2000. Graduada em Letras 
pelas Faculdades Santo Tomás de Aquino de Uberaba - MG e em Pedagogia pela 
Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES – MG. Professora do 
Departamento de Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.
 
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pelo Doutorado Interinstitucional 
PUC/UNIMONTES. Mestre em Educação pela Universidade de Itaúna, UIT, Itaúna, 
Ano de obtenção: 2009. Graduada em Pedagogia e em Letras Português e Inglês pela 
Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES – MG Professora do 
Departamento de Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade I: O ensino de gramática na escola: algumas perspectivas. . 11
1.1 Para que ensinar a gramática da língua materna? . . . . . . . . . 15
1.2 Concepções de linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Tipos de gramática e finalidades do ensino . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4. Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Unidade II: Tipos de ensino de Língua e a realidade do ensino de 
gramática no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1 Ensino prescritivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2 Ensino produtivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3 Ensino descritivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 A realidade do ensino de gramática no Brasil . . . . . . . . . . . . 26
2.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Unidade III: Métodos e procedimentos didáticos para o ensino de 
gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1 Importância do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2 O ensino da gramática e os documentos oficiais . . . . . . . . . . 34
3.3 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Unidade IV: Tópicos de aplicação do ensino de gramática.. . . . . . . . 58
4.1 A gramática nos livros didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.2 Especificidades do Livro Didático de Português – LDP . . . . . 61
4.3 Possibilidades de ensino de gramática baseado nos PCNs . . . 68
4.4. Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Referências básica e complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
APRESENTAÇÃO
07
Prezado (a) Acadêmico (a),
 
Sabemos que a Língua Portuguesa é nossa língua natural e, 
portanto, a empregamos, sem maiores dificuldades, a partir do momento 
em que iniciamos nossoprocesso comunicacional.
Como você pode observar nessa charge, o uso dos recursos 
gramaticais também é naturalmente feito, entretanto, cabe à escola 
sistematizar os conhecimentos, com vistas a contribuir para a formação de 
sujeitos de fala e de escrita, verdadeiramente conscientes, inseridos política 
e culturalmente na sociedade. 
Por assim ser, é que nós, as professoras conteudistas, Érica Karine 
Ramos Queiroz, Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho, Ana Caroline 
Barreto Neves e Ramony Maria da Silva Reis Oliveira, apresentamos-lhes a 
disciplina Ensino de Gramática na Escola. 
Informamos que temos como propósito nesta escrita despertar o olhar 
para o ensino de gramática na escola, questão amplamente discutida por 
autores e professores, mas, ainda, com muitas lacunas na prática docente. 
Figura 1
Fonte: http://www.freewebs.com/cef02/CHARGE%201.bmp
08
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
Para tanto, teceremos reflexões sobre o ensino de gramática na 
escola: métodos e procedimentos, sobre gramática tradicional x gramática 
contextualizada, abordaremos os princípios norteadores do ensino previstos 
nos documentos oficiais, visando explicitar problemas e possibilidades de 
ensino da língua materna. 
Para que você possa fixar o que aprendeu, o livro traz atividades 
abertas e exercícios, e também sugestões de leituras, as quais ilustram os 
debates e podem ajudá-lo a percebera aplicação dos conceitos aprendidos 
na prática.
A discussao feita nesta disciplina se ancora, principalmente, nos 
seguintes autores: Travaglia (1996), Neves (1990), Possenti (1996), Bagno 
(2001) e os documentos oficiais de parametrização do ensino de Português 
nas escolas brasileiras: Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN, Conteúdos 
básicos Comuns de Língua Portuguesa – CBC/LP. 
Nosso propósito é preparar para formar TODOS, sem a 
possibilidade, portanto, de exclusão de ALGUNS.
 
Informações sobre a disciplina
A disciplina “Ensino de Gramática na Escola” será ministrada no 
Curso de Letras - Português com uma carga horária de 90 horas. Ela está 
diretamente relacionada com as demais disciplinas do curso, 
principalmente, com Introdução à Leitura, Leitura e Produção de Textos e 
Didática.
A grande especificidade dessa disciplina é que ela contribui para a 
formação de um profissional/docente da área de Letras que prioriza a 
reflexão crítica sobre o ensino de Língua Portuguesa nas escolas.
Vale lembrar que “Ensino de Gramática na Escola” fundamentará a 
Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado, disciplina/atividade que 
ocorrerá a partir do 5º período.
Ementa
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras Português 
será desenvolvida a ementa: Ensino de Gramática na escola: métodos e 
procedimentos. Gramática tradicional X Gramática contextualizada.
Objetivos 
Geral: Proporcionar aos acadêmicos do Curso de Letras - Português 
uma visão teórica e prática sobre o ensino de gramática na escola.
09
Apresentação UAB/Unimontes
Específicos:
� Familiarizar-se com algumas perspectivas sobre o ensino de 
gramática na escola.
� Entender as especificidades dos tipos de ensino de Língua e a 
realidade do ensino de gramática no Brasil.
� Inteirar-se das propostas de ensino de Língua de Portuguesa, 
identificando o papel do professor e familiarizando-se métodos e procedi-
mentos didáticos.
� Analisar os princípios norteadores do planejamento e das ações 
de ensino presentes nos documentos oficiais que parametrizam o ensino 
de Língua Portuguesa nas escolas brasileiras e em livros didáticos dessa 
disciplina.
� Analisar práticas de ensino de gramática na escola. 
Para o alcance desses objetivos a disciplina está organizada em 
quatro unidades:
Unidade I: O ensino de gramática na escola: algumas perspectivas. 
Unidade II: Tipos de ensino de Língua e a realidade do ensino de 
gramática no Brasil.
Unidade III: Métodos e procedimentos didáticos para o ensino de 
gramática.
Unidade IV : Tópicos de aplicação do ensino de gramática.
Cada uma das unidades está organizada de forma a facilitar os seus 
estudos e estruturada de acordo com as orientações de elaboração dos 
cadernos didáticos dos cursos da UAB: NOME DA UNIDADE seguido de sua 
APRESENTAÇÃO com especial ênfase para seus OBJETIVOS. Atente-se a 
esses objetivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. Na sequên-
cia, segue-se o desenvolvimento do conteúdo, subdividido em tópicos, de 
forma ilustrada, em linguagem clara e acessível. 
Alguns termos que possam dificultar a sua compreensão estão 
explicitados ao lado do texto na forma de GLOSSÁRIO. Você pode também 
recorrer a um dicionário caso seja necessário. Paralelamente, vão sendo 
inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a discussão do 
conteúdo. Algumas delas estão no próprio Caderno, outras pressupõem 
pesquisa no ambiente virtual, e/ou em equipes de estudo. Elas podem ser 
feitas individualmente ou em grupos e há algumas para as quais sugerimos, 
inclusive, o envolvimento de seus familiares. 
O importante é que você não deixe de fazê-las, pois elas, ora 
funcionam como levantamento do seu conhecimento prévio, ora como 
auto-avaliação para confirmação do seu entendimento e consequente 
alcance dos objetivos. 
10
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
As SUGESTÕES e DICAS PARA ESTUDOS e para PESQUISAS 
COMPLEMENTARES estão localizadas junto aos textos. Elas são oportunida-
des para você se tornar um aprendiz autônomo, qualidade que hoje se faz 
cada vez mais necessária em todas as áreas.
Após cada unidade estão as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS e, ao 
final da disciplina, você encontrará um breve RESUMO com os principais 
pontos abordados.
Lembre-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória.
 Sucesso!
11
1UNIDADE 1O ENSINO DE GRAMÁTICA NA ESCOLA: ALGUMAS PERSPECTIVAS
(...) a gramática é na verdade o estudo e o trabalho com a 
variedade dos recursos lingüísticos colocados à disposição 
do produtor e receptor de textos para a construção do 
sentido. Gramática é o estudo das condições lingüísticas da 
significação. (TRAVAGLIA, 1996, p. 235)
Apresentação da unidade
Para tecer a discussão das unidades I e II nos ancoramos, central-
mente, no texto de Travaglia (1996) e de Possenti (1996) porque entende-
mos que não podemos tratar do 
ensino de gramática sem recorrer a 
estes autores que abordam a 
questão de modo amplo e objetivo. 
Então, se vocês já conhecerem a 
proposta dos autores supracitados, 
não será inútil uma releitura porque 
a interpretação sempre pode ser 
outra, dado que a leitura sempre 
suscita novas reflexões.
Objetivo 
� Discutir o ensino de gramática na escola, concepções de 
linguagem e tipos de ensino na língua. 
As pesquisas realizadas no Brasil, a partir dos anos 80, evidenciaram 
a necessidade de discutir, repensar questões sobre ensino-aprendizagem da 
língua portuguesa. A partir de então, o ensino de gramática normativa foi 
cada vez mais questionado, os profissionais ficavam muito confusos com as 
críticas de linguistas sobre a questão. Houve momentos em que os professo-
res abandonaram completamente o ensino de gramática. Vale ressaltar que a 
linguística não propôs um abandono da gramática e, sim, um novo modo de 
(re) pensar a questão. Hoje, acreditamos que são menores as dúvidas sobre 
ensinar ou não gramáticas na escola. As perspectivas teóricas pressupõem 
que o aluno chega à escola com um conhecimento prévio da língua, pois já 
se comunica. Então, cabe à escola usar o saber do aluno aprimorar as 
capacidades linguísticas destes falantes. Porém, ainda é questionável o 
modo com que os conteúdos da língua padrão são ensinados. 
Figura 2: Capa de Livro Gramática e Interação: 
uma proposta para o ensino da gramática
Fonte: http//:www.images.google.com 
DICAS
Veja no site: ideb.Inep.gov.br a 
consolidação dos dados do 
IDEB: Índice de 
Desenvolvimento da Educação 
Básica.
12
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
Nessa perspectiva, o ensino de gramática normativa (ou tradicio-
nal), nas aulas de Língua Portuguesa, nas escolas do Brasil, é assunto polêmi-
co que vai e volta em diferentes décadas, principalmente, depois dos anos 
80. Fato é que a questão não é abordada com consenso entre os profissionais 
da área e, por isso, mais uma vez retomamos a controvérsia: deve-se ou não 
ensinar, na escola, a gramática da língua materna?
Os professores não sabem o que fazer ao sentirem-se frustrados 
com o fracasso escolar, no que diz respeito ao desenvolvimento das compe-
tências lingüísticas, responsabilidade imputada aos professores de língua 
portuguesa. Este fato é comprovado quando observamos os baixos resulta-
dos de provas como ENEM, ENADE, Prova Brasil, SAEB, etc, ano após ano. 
Também é o que o IDEB registra (http://portal.mec.gov.br). Isso se deve a 
muitos fatores, sendo um o que se segue: enquanto professores de 
Português, afastamos os nossos alunos da linguagem real, ou da linguagem 
do uso, ao utilizarmos práticas equivocadas, artificiais, no ensino de 
gramática, leitura e interpretação. Especificamente, é preciso saber que 
gramáticas existem não para ensinar línguas e sim para explicar línguas. Se 
fosse para ensinar, pais e mães teriam que dar aulas de gramática a seus filhos 
de colo, afirma (POSSENTI, 2007). Mas, o que vemos nas práticas docentes é 
quea gramática normativa é utilizada para ensinar línguas e isso acarreta 
uma série de problemas, equívocos que discutiremos ao longo deste texto. 
Figura 3: Quadro comparativo
Fonte: http://mmaialds.blogspot.com/2009/08/outra-lingua-por-marcio-maia.html
Leia o livro de POSSENTI, 
Sírio. Por que (não) ensinar 
gramática na escola. Campinas, 
SP, Mercado de Letras, 1996.
Qualquer profissional que 
trabalha com o ensino de 
língua portuguesa tem, neste 
livro, uma referência segura 
para (re)definir sua prática 
docente.
DICAS
No famoso e polêmico artigo “Por 
que (não) ensinar gramática na escola”, 
POSSENTI (1996) apresenta uma proposta de 
mudança radical para o ensino de Língua 
Portuguesa e argumenta que não adianta 
mudar os programas de ensino, se não houver 
mudanças nas escolas e nos professores. Para 
este autor, ensinar língua e ensinar gramática 
são coisas diferentes, por isso propõe o ensino da língua atual, usual e não 
de regras gramaticais descontextualizadas. Tal como a charge a seguir 
demonstra:
Nesse sentido, (ibid, p.53- 54) afirma que “o domínio competente 
da língua não requer o ensino de seus termos técnicos”. E, para tanto, o autor 
acima propõe metodologias de ensino tais como:
� valorização da leitura e da escrita;
� mudança do padrão de língua a ser seguido, isto é, trocar a 
Literatura Antiga que é o modelo, pela linguagem jornalística ou dos textos 
científicos, tendo em vista que esses apresentam uma linguagem muito mais 
próxima do que falamos atualmente; 
� uma nova visão acerca do que o educador deve considerar 
como erros de escrita, ressaltando que existem muito mais acertos do que 
erros, pois mesmo os erros são regulares uma vez que há quem diga “os 
livro”, “os boi”, “os amigo” e aqui não estamos diante de três erros, mas 
apenas um (regra de concordância). Não ouvimos os livros, os bois, os 
amigos. Então, vejam que mesmo os erros são regulares, isto é, obedecem a 
13
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
Figura 4: Sírio Possenti 
Fonte: ciberduvidas.com 
Figura 5: Aula de gramática - Humor 
Fonte: http://risosponto.blogspot.com/2009/05/vicios-linguisticos.html
14
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
uma lógica morfossintática própria;
� ensinar o que os alunos não sabem, ou quando eles erram. Nesta 
perspectiva, (Ibid) acredita que o domínio efetivo e ativo de uma língua 
dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica. O que está em diálogo 
com a proposta logo acima;
� as aulas de gramática sejam abolidas, ou, pelo menos, abolidas 
nas séries iniciais.
Sobre a proposta acima, vale retomar Ilari (1997, p 3) quando 
esclarece que Possenti não propõe,
o abandono da língua padrão pela escola o que seria 
sociolinguisticamente absurdo e politicamente reacionário 
porque, desde que os lingüistas começaram a criticar o 
ensino puramente gramatical, muita gente sinceramente 
interessada num ensino de boa qualidade (pais, professores 
e autoridades educacionais) entendeu que estava sendo 
preconizado o abandono da língua padrão na escola, e que 
havia começado uma espécie de "vale tudo". Muitos 
professores de escola média, por desinformação, acusam a 
lingüística de ter instaurado o caos no ensino de português, 
ao declarar equivalentes as variedades não-padrão e a 
variedade culta. Os linguistas nunca preconizaram a 
substituição do português padrão por qualquer forma de 
português não-padrão como língua-alvo da escola: 
defenderam, o que é muito diferente. 1) que as variedades 
não-padrão são línguas de pleno direito, no plano estrutural 
e até mesmo estético (afinal, há literaturas populares que se 
exprimem em português não-padrão); 2) que as variedades 
não-padrão podem ser utilizadas como um fator positivo no 
ensino, e até por esse motivo devem ser tratadas com 
respeito e 3) que a representação do português padrão que 
se pode retirar das gramáticas normativas é extremamente 
pobre. A língua portuguesa não é o que está nas gramáticas 
normativas, e isso permite ao professor Possenti defender, 
sem contradição, que a escola deve ensiná-la sem ensinar 
gramática, ou sem ensinar principalmente gramática. 
Enfim, na primeira parte do livro o autor faz uma reflexão que ora 
nomeia opções com que se defronta o professor de língua portuguesa, ora 
denuncia os preconceitos existentes sobre o ensino de língua portuguesa, 
sobre a gramática e sobre o professor.
Ainda, Travaglia (1996) diz que a gramática não é desnecessária, 
mas também não deve ser o foco primeiro das aulas de português, uma vez 
que é mais importante que os falantes saibam usar a língua, de modo 
adequado, nas diversas situações de interação comunicativa.
Nessa perspectiva, educadores ainda questionam se devem, ou 
como devem ensinar gramática. Para encontrar a resposta para tal questão, o 
professor deve ter embasamento teórico, deve evitar modismos linguísticos 
e práticas pedagógicas equivocadas. Pois, como bem coloca (Ibid), não há 
15
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
como propiciar um bom ensino sem conhecimento do objeto de análise, no 
caso aqui em discussão, a Língua Portuguesa e suas regras gramaticais. 
Acreditamos que muitos de vocês já se questionaram sobre para quê e 
porque estudar gramática da língua materna se já falam este idioma. Ou, lá 
nas séries iniciais, vocês observaram que, na maioria das vezes, a língua que 
estudavam na escola era diferente da que usavam no seu cotidiano, embora 
o idioma seja o mesmo. Essas indagações derivam, muitas vezes, de uma 
visão reducionista, inocente do que seja ensino de gramática. Visto isso, a 
seguir iniciamos a discussão dessa disciplina com a seguinte questão: Para 
que ensinar a gramática da língua materna.
1.1 PARA QUE ENSINAR A GRAMÁTICA DA LÍNGUA MATERNA? 
Travaglia (1996, p. 17-20) responde a questão através de quatro 
respostas:
A primeira é que o ensino da língua materna justifica-se pela 
necessidade de desenvolver a competência comunicativa. Sendo esta a 
capacidade de o falante usar a língua, de modo adequado, nas diversas 
práticas sociais. 
A competência comunicativa implica duas outras: a gramática 
(linguística) e a textual.
A competência gramatical é a capacidade que todo falante de uma 
língua tem de criar um número infinito de frases gramaticais a partir de um 
número finito de regras. É o que alguns autores definiram como criatividade 
linguística. Essas frases são consideradas gramaticais porque qualquer falante 
da língua irá considerá-las como sendo típicas, próprias do uso. 
A competência textual é a capacidade que todo falante da mesma 
língua tem de produzir e compreender textos bem formados.
 E o que é um texto bem formado? Autores como: Koch (1989), 
Costa Val (1991) definem um texto bem formado como aquele que atende a 
fatores de textualidade tais como: coerência; coesão; intencionalidade; 
aceitabilidade; situacionalidade e informatividade.
Charolles (1979, apud Travaglia, 1996) afirma que um texto bem 
formado vale-se de capacidades textuais básicas: 
� Capacidade formativa: permite ao falante de uma língua avaliar 
a formação de um texto, ou seja, permite ao falante avaliar se uma sequência 
linguística é ou não um texto.
� Capacidade transformativa: possibilita ao falante de uma língua 
reformular, reproduzir, resumir, resenhar um texto para diferentes finalidades.
� Capacidade Qualificativa: permite distinguir as tipologias de um 
texto, por exemplo, se um texto é uma narração, dissertação, descrição, 
sermão, ata, etc.
Enfim, a partir das colocações acima, Travaglia (1996) diz que, para 
Idioma: refere-se a um 
conjunto de palavras e 
expressões usadas por um 
povo, por uma nação.
Interação linguísitca: é a 
comunicação. Isto é, as pessoas 
se comunicam quando há uma 
mútua compreensão entre os 
falantes.
Enunciação: é uma unidade 
de base da língua, uma 
atividade social, ideológica e 
contextual.
C
F
E
A
B G
GLOSSÁRIO
16
Letras/PortuguêsCaderno Didático - 4º Período
desenvolver a capacidade formativa, é preciso que o professor propicie o 
contato do aluno com variedade de situações comunicativas interativas 
através da interpretação e produção de textos em situações de enunciação 
reais. A este propósito os PCNs propõem um trabalho docente com gêneros 
e tipos variados de textos.
Uma das explicações para o para o fracasso no aprendizado da 
língua portuguesa é a falta de leitura e da atividade de escrita ao longo da 
vida escolar. Tendo em vista isso, aqui retomamos, rapidamente, Bakhtin 
quando propõe compreender a língua como uma atividade social (e não 
individual) em que sua existência se justifica pelas necessidades da comuni-
cação. Para essa concepção, o importante é compreender a língua como 
enunciação, ou seja, como uma unidade de base da língua, uma atividade 
social, ideológica e contextual. Então, para Baktin (1986), a língua é dialógo. 
é interação social. Sendo assim, a língua é essencialmente dialógica. Esta 
concepção de língua justifica, reforça, a necessidade de ensinar gramática a 
partir de textos reais, isto é, de situções comunicativas de interação.
Possenti (1996) afirma que ler e escrever não são tarefas extras 
pedidas como lição de casa, mas atividades essenciais ao ensino da língua 
portuguesa. Portanto, seu lugar privilegiado, embora exclusivo, é a própria 
sala de aula. Nesse sentido, é que interpretamos a imagem a seguir:
Figura 6: Texto infantil
Fonte: http://bancodeatividades.blogspot.com/2009_09_13_archive.html
17
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
Vejam que a importância do ensino de língua a partir de textos 
explicita a necessidade do conhecimento de teorias que tratam o texto como 
unidade de interação comunicativa. Nesta perspectiva, ainda, de acordo 
com Travaglia (1996, p.19), o segundo objetivo do ensino de Português é:
1. Levar o aluno a dominar a norma culta.
2. Ensinar a variedade escrita da língua. 
Os objetivos acima pressupõem que, quando o aluno vai para a 
escola, domina a variedade coloquial. Estas também são as justificativas, 
frequentes, de professores para ensinar a gramática normativa. O problema 
é que estes não são os únicos e nem os mais importantes objetivos do ensino 
de Português e sim alguns. Ainda, não é uma questão de rotular o grau de 
importância, pois, como veremos, o ensino de Português se justifica por 
quatro respostas e não somente pela segunda resposta.
Na terceira resposta Travaglia (Ibid, p. 20) diz que “um dos objetivos 
do ensino de língua materna é levar o aluno ao conhecimento da instituição 
linguística, da instituição social que a língua é”. Ou seja, é necessário 
permitir que o educando compreenda o estudo de metalinguagem como 
meio para o conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua.
A última resposta propõe ensinar o aluno a pensar de modo 
científico, o que pressupõe o desenvolvimento das habilidades de observa-
ção e argumentação da linguagem.
A partir das razões para ensinar gramática, explicitadas acima, 
retomaremos Ilari (1997) quando diz que o domínio da língua e o domínio 
da gramática são coisas diferentes. Segundo este autor (Ibid), o domínio de 
uma língua excede o domínio de qualquer das terminologias hoje disponíve-
is para sua descrição (a gramática normativa é, entre outras coisas, uma 
grande grade terminológica). Isso quer dizer que dominar a língua é algo 
muito mais complexo do que o domínio da gramática porque exige desen-
volvimento das habilidades linguísticas. E o desenvolvimento destas 
habilidades, nas aulas de português, está atrelado às concepções de lingua-
gem que o professor domina e que interferem em sua metodologia de 
ensino como veremos a seguir.
1. 2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
Para atingir os objetivos do ensino de Português acima, é preciso 
apresentar e acolher uma ou algumas concepções de linguagem. Em outras 
palavras, é o modo como o educador compreende a língua e a linguagem 
que define a sua prática de ensino de gramática.
Travaglia (Ibid, 21-23) apresenta três possibilidades de compreen-
der a linguagem:
Metalinguagem: refere-se a 
qualquer linguagem usada para 
descrever uma linguagem em si 
mesma, por exemplo, uma 
descrição gramatical, ou um 
discussão sobre o uso de uma 
linguagem.
Diferença entre língua e 
linguagem: a linguagem está 
relacionada com a capacidade 
de comunicar. Já a língua, ou 
idioma, refere-se a um 
conjunto de palavras e 
expressões usadas por um 
povo, por uma nação, é 
munido de regras próprias, de 
sua. Também, a linguagem é 
uma função cerebral que 
permite ao ser humano 
adquirir e utilizar uma língua 
particular.
C
F
E
A
B G
GLOSSÁRIO
18
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
1. A linguagem como expressão do pensamento de modo 
que a linguagem é construída na mente e a fala ou escrita é a 
sua tradução. Nessa perspectiva, as pessoas que não se 
expressam bem é porque não pensam. Ainda, expressar bem 
está relacionado com adequação às regras da linguagem 
(prescritas na gramatica tradicional) que devem ser seguidas 
para a adequação lógica do pensamento e da linguagem. 
2. A linguagem como instrumento de comunicação, ou 
seja, como fonte para transmitir uma mensagem. É um fato 
social e convencional, compartilhado pelos interlocutores. 
Essa definição é adotada pelos estruturalistas e pelos 
gerativistas.
3. A linguagem constitui um processo de interação 
humana, comunicativa. Nessa perspectiva, a linguagem, 
além de expressar os pensamentos ou transmitir informa-
ções, também age, atua sobre o ouvinte/leitor, levando em 
consideração o contexto sócio-histórico e ideológico. Sendo 
assim, o que caracteriza a linguagem é a sua propriedade 
dialógica.
Enfim, vejam que as definições de linguagem apresentadas acima 
apresentam diferentes tipos de ensino que retomaremos na Unidade II, mas 
para tratar desta questão antes precisamos definir alguns tipos de gramática.
1.3 TIPOS DE GRAMÁTICA 
A seguir apresentamos, a partir das definições propostas por 
Travaglia (1996), os tipos de gramática mais conhecidos ou que interferem 
de modo direto no ensino com o objetivo de explicitar que cada prática de 
ensino de linguagem está vinculada a um tipo e a uma concepção de 
linguagem.
1.3.1 Gramática normativa
A primeira concepção de gramática, a gramática normativa, tem 
como objetivo prescrever normas ou ditar regras de correção para o “bom” 
uso da língua. Tem uma preocupação de não deixar a língua ser “corrompi-
da”pela não adequação às normas ditas na gramática tradicional. Segundo 
Travaglia (1996), essa gramática é um manual de regras que devem ser 
seguidas para o bem falar. Este tem como modelo o uso consagrado pelos 
bons escritores e, portanto, ignora as características da língua oral.
Nesse sentido, a língua é a variedade culta de modo que todas as 
outras formas de uso da língua são desvios, erros, degenerações e, por isso, a 
variedade culta deve ser seguida. 
19
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
1.3.2 Gramática descritiva
A segunda concepção de gramática, a gramática descritiva, faz 
uma descrição da estrutura e do funcionamento da língua em uso, separan-
do o que é gramatical do que não é. (Ibid, p. 27) diz que o critério para o 
estudo da língua nessa concepção gramatical é linguístico e objetivo, já que 
“não se diz que não pertecem à língua formas e usos presentes no dizer dos 
usuários da língua e aceitas por estes como próprias da língua que estão 
usando” .
1.3.3 Gramática internalizada
A terceira concepção de gramática é chamada de gramática 
internalizada porque o “saber gramatical” não depende da escolarização, 
mas da ativação e do amadurecimento dos princípios da linguagem e de suas 
regras. Então, essa perspectiva, a gramática é um conjunto de regras que o 
falante de fato aprendeu e a língua é “um conjunto de variedades usadas 
pela sociedade de acordo com o exigido pela situação de interaçãocomuni-
cativa em que o usuário está engajado”. Ressaltamos que essa concepção 
não considera o erro linguístico e sim a inadequação da variedade linguística 
usada em uma determinada situação comunicativa porque não houve um 
atendimento das normas sociais de uso da língua.
Além dos três tipos de gramática citados acima, gramática normati-
va, descritiva e internalizada, Travaglia (1996, p. 30-37) fala de outros tipos 
que citaremos a seguir, de acordo com o que este autor apresenta.
1.3.4 A gramática implícita
A gramática implícita é a gramática internalizada. O falante não 
tem consciência dela, apesar de ela estar na sua mente. Esse tipo de gramáti-
ca. Esse tipo de gramática, por permitir usar a língua automaticamente, é 
chamada no contexto escolar de gramática de uso.
1.3.5 Gramática explícita ou teórica
A gramática explícita ou teórica é uma explicitação do mecanismo 
linguístico (regras e princípios que regem a estruturação da língua) domina-
do pelo falante e que lhe possibilita usar a língua. É usada pelos estudiosos, 
de modo metalinguístico, para explicar a estrutura, a constituição e funcio-
namento da língua.
20
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
1.3.6 Gramática histórica
Gramática histórica é aquela que estuda a evolução de um idioma, 
preocupando-se com a origem e a evolução de uma língua até o momento 
atual. Na gramática normativa, observamos a contribuição da gramática 
histórica quando apresenta a origem do Português no Latim vulgar, a 
evolução dos elementos fonológicos, morfológicos e sintáticos e sobre a 
formação do vocabulário. 
Vejam que há muitos tipos de gramática, os mais conhecidos são a 
gramática normativa e a gramática internalizada. Mas os outros tipos (alguns 
não foram citados acima para evitar repetição de conteúdo) também 
apresentam contribuições importantes para uma discussão sobre o ensino 
de gramática.
Ilari (1997) ao apresentar o texto de Possenti (1996), retoma este 
autor quando trata sobre tipos de gramática opondo em primeiro lugar uma 
concepção descritiva à concepção normativa.
Para Possenti (1996), a gramática normativa se caracteriza por 
objetivar uma língua ideal que consiste em um conjunto de normas que 
dizem como a língua deve(ria) ser.
A concepção descritiva de gramática consiste em descrever a língua 
tal como ela é, apresentando as estruturas que os falantes de uma determina-
da língua têm à sua disposição, sem atribuir valor positivo ou negativo à 
escolha entre essas formas. 
Uma terceira concepção é a gramática internalizada, segundo a 
qual todo falante de uma língua, durante a fase de aquisição, "internaliza" 
princípios e regras que lhe permitem produzir enunciados que serão reconhe-
cidos como bem formados pelos demais falantes de sua comunidade.
Logo, diferentes conceitos de regra, erro e língua são compatíveis 
com uma dessas concepções de gramática. Possenti ainda afirma que a 
gramática mais rica de todas é a gramática internalizada. Visto isso, o autor 
afirma que é responsabilidade do professor de língua portuguesa proporcio-
nar ao aluno dados novos que serão internalizados ao fecharem o livro e 
trabalhar com fatos de linguagem reais, isto é, usados pelos alunos.
21
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP, 
Mercado de Letras, 1996.
TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino 
de gramáticas. São Paulo: Cortez, 1996.
BAKHTIN. M.; Voloshinov, V. N. Marxismo e filosofia da Linguagem. São 
Paulo, Hucitec, 1986.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 19o ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 1991.
ILARI, Rodolfo. Resenha: Por que (não) ensinar gramática na escola. In: 
Educação & Sociedade. Vol.18, nº. 60, Campinas, Dez, 1997. Disponível 
em http://www.scielo.br/scielo.php. Acesso em 20 de janeiro de 2010.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 7a ed. São Paulo: 
Contexto, 1997.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. São Paulo: 
Contexto, 1990. 
POSSENTI, S í r io. Ler Gramáticas , 2007. Disponível em 
http://terramagazine.terra.com.br/interna. Acesso em 21-01-2010.
Disponível em http://portal.mec.gov.br. Acesso em 29-04-2010.
22
2UNIDADE 2TIPOS DE ENSINO DE LÍNGUA E A REALIDADE DO ENSINO DE GRAMÁTICA NO BRASIL
O ensino de gramática constitui um dos mais fortes pilares 
das aulas de português e chega a ser, em alguns casos, a 
preocupação quase exclusiva dessas aulas. Nas últimas duas 
décadas, entretanto, vem se firmando um movimento de 
revisão crítica dessa prática, ou seja, vem-se questionando a 
validade desse “modelo” de ensino, o que faz emergir a 
proposta da prática de análise linguística (AL) ao invés de 
aulas de português. (MENDONÇA, 2000, p. 11)
Apresentação da unidade
Depois de apresentar alguns motivos para o ensino de língua 
materna para falantes da língua em questão, algumas concepções de 
linguagem e tipos de gramática, nesta unidade, temos como objetivos: 
abordar o ensino de gramática de modo direto ao apresentar alguns tipos e 
finalidades do ensino e apresentar algumas questões relativas ao ensino de 
gramática no Brasil.
2.1 ENSINO PRESCRITIVO
A prática de ensino que desconsidera a modalidade falada pelo 
aluno e visa substituí-la pelos modelos nomeados de “corretos” e impostos 
pela gramática normativa é chamado de prescritivo. Vejam que este é um 
tipo de ensino que interfere nas habilidades linguísticas do falante, pois o 
“faça isto” equivale ao “não faça aquilo”. Logo, o ensino prescritivo está 
relacionado à primeira concepção de linguagem (linguagem como expres-
são do pensamento) e só privilegia o padrão culto da língua visando à 
correção formal da linguagem (TRAVAGLIA, 1996, p. 38).
2.2 ENSINO PRODUTIVO
Assim como o ensino descritivo, o ensino produtivo não objetiva 
alterar as habilidades linguísticas adquiridas pelo aluno, mas sim explicitar 
novas habilidades, novos recursos de linguagem de modo que o falante 
tenha ao seu dispor um leque maior de possibilidades linguageiras e assim 
possa adequá-las às diversas situações de interação comunicativas.
Vale ressaltar que este tipo de ensino é o mais adequado para 
realização do primeiro objetivo de ensinar gramática para falantes de língua 
materna: desenvolver a competência comunicativa, esta é a capacidade de 
o falante usar a língua, de modo adequado, nas diversas situações de 
interação comunicativa. Ou seja, o ensino produtivo objetiva desenvolver 
23
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
novas habilidades linguísticas e o desenvolvimento da competência 
comunicativa objetiva a aquisição de novas habilidades de uso da língua.
2.3 ENSINO DESCRITIVO
O ensino descritivo não objetiva alterar, substituir as habilidades 
linguísticas já adquiridas e sim mostrar como a linguagem funciona e como 
pode ser utilizada. 
Neste tipo de ensino o professor objetiva:
� proporcionar ao aluno o conhecimento da estrutura, do 
funcionamento, da forma e da função da língua;
� proporcionar o desenvolvimento pensamento, do raciocínio, da 
capacidade de análise sistemática dos fatos sociais e fenômenos da natureza.
O ensino descritivo, diferente do prescritivo, leva em consideração 
todos os tipos de variedades linguísticas que são as variações que uma língua 
sofre a partir de condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é 
utilizada.
Aqui, cabe falar um pouco sobre o conceito variação linguística 
porque está, intimamente, relacionado ao modo como se compreende o 
ensino de gramática na escola e qual abordagem é mais adequada.
A língua evolui tanto quanto a humanidade evolui e, sendo assim, a 
língua está sujeita às transformações, no tempo e no espaço. Segundo Bagno 
(2001), existem quatro modalidades que explicam as variantes linguísticas:
1.variação histórica (palavras e expressões que caíram em desuso 
com o passar do tempo); 
2.variaçãogeográfica (diferenças de vocabulário, pronúncia de 
sons e construções sintáticas em regiões falantes do mesmo idioma); 
3.variação social (a capacidade linguística do falante provém do 
meio em que vive, sua classe social, faixa etária, sexo e grau de escolaridade); 
4.variação estilística (cada indivíduo possui uma forma e estilo de 
falar próprio, adequando-o de acordo com a situação em que se encontra). 
Vejam que as variantes supracitadas explicam as variações linguísti-
cas. Sabe-se que o fato de utilizar essas variações não deve ser motivo de 
preconceito em nossa sociedade. Cabe, contudo, ao professor de Língua 
Portuguesa proporcionar atividades de pesquisa para que seus alunos 
conheçam as variedades e entrem em contato com a norma padrão.
Como afirmamos anteriormente, o ensino de gramática (regras) não 
é o objetivo primeiro das aulas de Português e sim é consequência do 
desenvolvimento das habildiades comunicativas. E o professor não pode 
dispensar a compreensão de língua da sociolinguística variacionista. 
Os pressupostos teóricos desta disciplina já foram vistos por vocês 
na disciplina: Linguística Geral e, para recordar, retomamos algumas 
colocações de Bagno (autor conhecido de vocês).
24
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
“A Sociolingüística tem por objeto de estudo os padrões de 
comportamento lingüístico observáveis dentro de uma comunidade de 
fala e os formaliza analiticamente através de um sistema heterogêneo, 
constituído por unidades e regras variáveis. Esse modelo visa a respon-
der a questão central da mudança lingüística a partir de dois princípios 
teóricos fundamentais: (i) o sistema lingüístico que serve a uma 
comunidade heterogênea e plural deve ser também heterogêneo e 
plural para desempenhar plenamente as suas funções; rompendo-se 
assim a tradicional identificação entre funcionalidade e homogeneida-
de; (ii) os processos de mudança que se verificam em uma comunidade 
de fala se atualizam na variação observada em cada momento nos 
padrões de comportamento lingüístico observados nessa comunidade, 
sendo que, se a mudança implica necessariamente variação, a variação 
não implica necessariamente mudança em curso”. (DANTE e ARAÚJO)
Disponível em http://www.vertentes.ufba.br/socio.htm 
Acesso em 05 de fev de 2010.
Para Bagno (2001) preconceito linguísticoé atitude que discrimina 
uma pessoa devido ao seu modo de falar. Este preconceito é exercido por 
aqueles que tiveram acesso à educação de qualidade, à “norma padrão de 
prestígio”, que ocupam as classes sociais dominantes e acreditam que o falar 
daqueles sem instrução formal e comk pouca escolarização é “feio” ou 
”errado”. O preconceito linguístico pode ser visto como preconceito 
“social”, pois não é o modo de falar que sofre preconceito e sim a identidade 
social e individual do falante.
Nessa perspectiva, a norma culta, ditada pela gramática tradicional, 
caracteriza o português correto e tudo o que foge à norma é considerado 
errado. E Bagno (Ibid) chama atenção para o fato de que não existe portu-
guês certo ou errado, mas modalidades de prestígio ou desprestígio que 
correspondem ao meio e ao falante, pois o papel fundamental de uma língua 
é o de permitir a interação verbal entre as pessoas, isto é, a comunicação.
Certamente, vocês acadêmicos do curso de Letras, enquanto 
alunos, já ouviram o professor falar que uma determinada construção 
linguística estava errada ou, enquanto professores, alguns reproduzem esta 
afirmação durante a correção de produção de seus alunos ou durante a 
correção de exercícios de classificação gramatical. E o que aqui está em 
discussão é que não existe certo e errado e sim adequado ou inadequado 
para determinada situação comunicativa (contexto linguístico). 
Reflita sobre Variação 
Linguística e o conceito de 
certo e errado x adequado e 
inadequado presente na charge 
abaixo. Discuta suas 
conclusões com o tutor 
presencial.
ATIVIDADES
25
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
Figura 7: Cerrado em Quadrinhos
Fonte: http://www.universohq.com/quadrinhos/2009/imagens/cerrado.jpg
O professor deve ter em mente que ao ingressar na escola, toda 
criança já se comunica, já domina uma modalidade de linguagem própria do 
meio social onde desenvolveu a comunicação. Sendo assim, o modo de falar 
que cada um traz, não deve se abandonado com a justificativa de que 
domina o padrão informal da língua e que a escola o ensinará a substituir este 
padrão pelo padrão formal, culto. Nesta perspectiva, o aluno perderá a sua 
identidade social e individual e não encontrará estímulo para frequentar as 
aulas de Português. 
O que o professor de língua materna deve deixar claro para o aluno 
é que a escola ensinará o padrão culto visando à promoção social, ao acesso 
aos instrumentos culturais de prestígio e que em cada situação de comunica-
çao um nível de linguagem será adequado. Nesse sentido é que é importante 
conhecer todos os níveis e dominá-los.
Gêneros textuais: são os textos 
produzidos, materializados 
encontrados em nosso 
cotidiano. Eles apresentam 
características sócio-
comunicativas definidas por 
seu estilo, Função, 
composição, conteúdo e canal. 
Ex: Carta pessoal, comercial, 
bilhete, diário pessoal, agenda, 
anotações, romance, resenha, 
e-mail, fórum, aula expositiva, 
lista de compras, horóscopo, 
instruções de uso, etc.
C
F
E
A
B G
GLOSSÁRIO
Para saber mais sobre os 
gêneros textuais leiam:
DIONÍSIO, Ângela Paiva, 
MACHADO; Anna Rachel; 
BEZERRA, Maria Auxiliadora 
(Orgs.). Gêneros textuais & 
ensino. Rio de Janeiro: 
Lucerna, 2005. 
MARCUSHI, Luiz Antônio; 
XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.). 
Hipertexto e gêneros digitais. 
Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
DICAS
26
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
2.4 A REALIDADE DO ENSINO DE GRAMÁTICA NO BRASIL
Quando questionamos sobre a realidade do ensino de gramática no 
Brasil, temos uma resposta pronta: é um fracasso. Precisamos refletir acerca 
desse fato. Por que é consenso que os alunos, normalmente, detestam as 
aulas de Português? Por que os resultados das provas que medem a qualida-
de do ensino no Brasil evidenciam, sobretudo, notas baixas nas provas de 
língua portuguesa?
Travaglia (1996), ao discutir sobre o assunto acima, coloca as 
seguintes questões: para que se ensina, o que se ensina e o como se ensina? 
Para responder o autor baseia-se no estudo de Neves (1990) e na sua 
experiência com o ensino de gramática.
Travaglia (Ibid) logo informa que o ensino nas escolas do Brasil é, de 
modo geral, prescritivo, apegado a regras da gramática normativa. Diante 
disso, o desenvolvimento das habilidades de leitura e produção de texto é 
relegado a um segundo plano. 
Vocês já viram que, sendo o desenvolvimento das habilidades 
comunicativas o primeiro objetivo do ensino de Português para falantes 
desta língua, é uma incoerência priorizar o ensino de uma só modalidade da 
língua: a modalidade culta.
Para ancorar sua pesquisa, Travaglia (Ibid, p. 102) retoma o estudo 
de Neves (1990) que explicita a realidade do ensino no Brasil. Vejam que 
esta pesquisa foi feita há 20 anos, mas ainda é muito atual e, para comprovar, 
basta observarmos a realidade mais próxima que nos circunda. Neves (Ibid) 
entrevista 170 professores do ensino básico e médio do Estado de São Paulo. 
A maioria destes professores entendia que o ensino de gramática serve para 
falar e escrever melhor, para aprovar candidatos em concurso, para o bom 
desempenho social e profissional, para cumprir o programa da escola e, 
consequentemente, levar os alunos a acertar os exercícios. Em resumo, 
vemos que o ensino de gramática significa algo inútil, ou que os professores 
não veem uma necessidade real para o ensino de gramática. Logo, o ensino 
de gramática permanece por comodismo, desconhecimento de alternativas 
de ensino, exigência do currículo, pais, sociedade, concursos (TRAVAGLIA, 
Ibid). A charge a seguirnos faz refletir sobre essa realidade.
27
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
Figura 8: Charge ilustrativa de regras de ortografia
Fonte: http://ensinodeportuguesparasurdos.blogspot.com/
Em relação ao que é ensinado, Neves (Ibid, p. 103) informou que os 
exercícios de “classificação de classes de palavras e funções sintáticas 
correspondem a 70% (75,56%) das atividades de ensino de gramática”. Esses 
tópicos são repetidos anos após ano, até a conclusão do Ensino Médio e, por 
isso, os alunos não encontram sentido, motivação para as aulas de 
Português. Não há consenso quanto ao que ensinar. Há escolas que enfati-
zam o ensino de tópicos gramaticais. Há professores que não ensinam 
gramática. Há outros que equilibram o ensino com tópicos de linguagem e 
outras atividades, que ensinam o uso de linguagem. Estas posições devem-se às:
� Diferentes formações teóricas - ênfase estruturalista ou funcio-
nalista - etc.
� Orientações das secretarias e superintendências de ensino.
� Orientações dos livros didáticos que, na maioria das vezes, 
aparecem como única fonte de consulta sobre a língua. portuguesa.
Quanto ao como a gramática é ensinada, esta é uma questão 
polêmica e que será tratada aqui de acordo com o que explicita Travaglia 
(Ibid) a partir da pesquisa de Neves (1990). Sobre o como ensinar, Neves 
(Ibid) observou que mais de 50% dos professores retiram dos textos exem-
plos para análise e 40% dizem partir da teoria para realização de exercícios 
gramaticais. Aqui, vale chamar atenção para o fato de que não é produtivo 
28
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
dissimular o ensino de regras gramaticais através de exemplos retirados de 
textos, mas sem relacioná-los com situações reais de uso da língua. O ensino 
de gramática através de exemplos contextualizados com as situações de 
comunicação torna as aulas de língua portuguesa significativas, atuais, não 
enfadonhas.
Ao fazer uma observação geral sobre a questão, Neves (1990), 
Apud Travaglia (1996, p.105-106) afirma que os professores:
a) “em geral acreditam que a função do ensino da gramática é levar 
a escrever melhor”;
b) “foram despertados para uma crítica da gramática tradicional”; 
c) “têm procurado não dar aulas de gramática normativa”;
d) “verificam que esta gramática não está servindo para nada”; 
e) “apesar disso, matem as aulas sistemáticas de gramática como um 
ritual imprescindível à legitimação de seu papel”.
As colocações acima levam à conclusão de que os professores 
reconhecem os problemas básicos do fato de se gastar 80% do tempo das 
aulas com ensino de gramática, mas não conseguem ter uma prática 
produtiva, diferente. Talvez por falta de capacitação, conhecimento de 
alternativas de ensino ou dificuldade de mudar o seu papel diante do que a 
sociedade espera do professor de língua materna e, consequentemente, da 
necessidade desse profissional de assegurar o seu lugar de poder (domínio 
da língua culta).
Possenti (1996) também faz uma afirmação referente à realidade do 
ensino de gramática no Brasil. Este autor chama a atenção para o fato de que 
crianças e adultos “normais” utilizam diferentes códigos e variedades da 
língua e, portanto, parece impossível que alunos “normais” não consigam 
alcançar um bom domínio da modalidade culta, após muitos anos de 
escolarização. A conclusão à qual Possenti (ibid) chega sobre esse fato é de 
que as potencialidades dos educandos não são exploradas de modo 
adequado. 
Vejam que é a você, estudante do curso de Letras e futuro professor, 
que cabe a responsabilidade de criar uma escola em que esse aprendizado 
possa ocorrer de maneira espontânea, real. Assim, permitirá um ensino de 
língua mais eficaz e democrático. Para tanto, é necessário que o professor se 
liberte de preconceitos linguísticos, difundidos socialmente tais como: o 
português é difícil, não é para todos; o uso de uma variedade não-padrão 
corresponde automaticamente a uma limitação mental, ensinar português é 
ensinar regra gramatical. (ILARI, 1997).
29
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
Figura 9: Charge ilustrativa de ensino de verbos
Fonte: http://umcadimditudu.blogspot.com/2007/12/aulas-de-portugues
Ainda, Ilari (Ibid, p. 5) diz que Possenti (1996), 
[...] lembra que a indefectível cobrança de conhecimentos 
inúteis de nomenclatura e ortografia que assola as provas de 
concurso como uma verdadeira praga nacional parte, afinal, 
dos elaboradores dessas provas, que são, normalmente, 
professores de português, bem intencionados. Por fim, para 
proporcionar aos seus alunos práticas pedagógicas 
efetivamente enriquecedoras, o professor deve perguntar o 
que os alunos já sabem, planejando seu ensino em função 
desse conhecimento, mas não é isso que acontece 
normalmente: o ensino de língua materna, tal como vem 
sendo praticado, mostra, ao contrário, que se gasta um 
tempo enorme etiquetando fora de contexto coisas que o 
aluno já domina (pense no tempo gasto com assuntos não 
problemáticos como o gênero e o número dos substantivos), 
em prejuízo de atividades mais provocativas como ler, expor 
e descobrir a variabilidade da língua a partir das amostras 
disponíveis em classe.
Por fim, Ilari (Ibid, p.3), ao resenhar o livro de Possenti (ibid), diz que, 
[...] a questão não é mais decidir pela gramática normativa 
ou contra ela, mas sim criar condições para que a espontane-
idade com que os alunos fazem da linguagem uma parte de 
suas vidas, sua assombrosa capacidade de intuir as estruturas 
e de atualizá-la num desempenho gramaticalmente correto 
30
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
na variedade que praticam, o natural desembaraço com que 
circulam entre diferentes níveis e registros sem confundi-los, 
não sejam sacrificados a qualquer rotina de ensinar que 
tenha como único argumento a inércia do sistema escolar.
Diante da citação acima, vimos que o papel da escola e do professor 
é complexo e que as mudanças na prática de ensino de português, depen-
dem não mais de teorias que deem o suporte teórico, didático-
metodológico e sim de mudanças entre os sujeitos do contexto escolar e da 
sociedade. É nesse sentido que a ilustração abaixo dialoga com as coloca-
ções acima.
Por fim, na unidade IV, veremos algumas propostas de ensino de 
gramática que dialogam com as questões críticas, feitas até então.
Figura 10: Movimento escola comunidade
Fonte: http://educacaodialogica.blodspot.com/2008
31
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
REFERÊNCIAS
MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, 
um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.). 
Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo, 2006.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP, 
Mercado deLetras, 1996.
TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino 
de gramáticas. São Paulo: Cortez, 1996.
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Edições Loyola, 
2001.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência Textuais. São Paulo. Editora 
Ática, 2003.
KOCH. I.G. V. A coesão textual. São Paulo; Contexto, 1992.
____ & TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerência. São Paulo, Cortez, 1989. 
____. A coerência Textual. São Paulo, Contexto, 1990.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. São Paulo: 
Contexto, 1990. 
32
3UNIDADE 3MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE GRAMÁTICA.
O modo como representamos e concebemos a linguagem, o 
que consideramos “domínio das linguagens e suas 
tecnologias”, os motivos que orientam esse domínio trazem 
implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos, políticos e 
sociais, culturais e estéticos. Torna-se, pois, essencial 
explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de 
seu lugar na vida humana e, conseqüentemente, o sentido 
do ensino da disciplina. (CBC/LP, 2007, p.11).
Apresentação da unidade
Nesta unidade, abordamos a importância doplanejamento e 
apresentamos uma discussão em torno dos documentos oficiais que balizam 
o planejamento da disciplina Língua Portuguesa.
Esperamos que você tire bastante proveito dessa unidade que, 
ancorada apelos documentos oficiais de parametrização do ensino de 
Língua Portuguesa, proporciona conhecimentos para a formação de um 
profissional consciente dos modos de agir e do por que agir ao trabalhar, em 
sala de aula, do ensino fundamental e médio com a disciplina Língua 
Portuguesa.
Boa leitura.
Objetivos
� Identificar o papel do professor no planejamento em ação do 
processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa.
� Inteirar-se das propostas de ensino de Língua Portuguesa, 
particularmente dos conteúdos gramaticais, nas escolas de ensino funda-
mental e médio.
� Familiarizar-se com as competências, os conteúdos e a metodo-
logia de atividades referentes ao ensino de Língua Portuguesa.
3.1 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO 
Em sua trajetória histórica o homem sempre sonhou, pensou 
refletidamente e planejou suas ações. Inclusive, o homem primitivo, do seu 
modo e utilizando sua habilidade de pensar, planejou como deveria agir 
para vencer os obstáculos que se interpunham em sua vida tais como caçar, 
pescar, colher frutas, que estratégias utilizar para vencer seus inimigos e para 
conquistar territórios. 
33
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
Segundo Vasconcellos (2009), o planejamento é inerente ao ser 
humano. Todos, em seu dia-a-dia, têm algum plano, “mesmo que não esteja 
sistematizado por escrito”.
Informações sobre o autor: * “Celso dos Santos Vasconcellos já 
foi professor, coordenador pedagógico e gestor escolar. Ao longo de sua 
extensa carreira de educador, participou de inúmeros processos de 
planejamento nas escolas e gosta de dizer que aprendeu muitas lições. 
'Às vezes, há uma tentação enorme de ficar gastando tempo com 
problemas menores, quase sempre da esfera administrativa ou burocrá-
tica. Justamente por isso é tão importante planejar o planejamento', 
afirma. Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, mestre 
em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo e autor de diversos livros sobre esse assunto, o 
especialista fala na entrevista a seguir a respeito dos meandros do 
processo de elaboração das diretrizes do trabalho da escola.”
Menegolla e Sant´Anna (1998, p. 17) afirmam que “planejar é uma 
exigência do ser humano; é um ato de pensar sobre um possível e viável 
fazer. E, como o homem pensa sobre o seu “o quê fazer”, o planejamento se 
justifica por si mesmo. A sua necessidade é a sua própria evidência e 
justificativa”.
Em se tratando do processo de ensino e aprendizagem, o planeja-
mento é algo muito sério que deve ser elaborado com qualidade e intencio-
nalidade. Logo, pensar em qualidade pressupõe que você pense em inteirar-
se do que é importante, necessário, significativo, prazeroso, etc., para o nível 
dos alunos. Já a intencionalidade, envolve perguntar: para que ensinar o que 
se vai ensinar? Com quais objetivos? 
Pode-se afirmar que o planejamento educacional é a previsão 
antecipada de ações educativas para atingir certos objetivos, que vêm de 
necessidades criadas por uma determinada realidade. É, sobretudo, traçar 
modos de agir de acordo com essa realidade, admitindo, contudo, a 
possibilidade de mudanças ou de alterações de percurso. O planejamento 
educacional é, portanto, flexível.
Zabala (1996, p. 157), seguindo os critérios propostos por Raths, 
enumera doze princípios para guiar o professor no planejamento de 
atividades de ensino. Para este autor, uma atividade didática é preferível à 
outra se: 
Planejar o planejamento: é o 
mesmo que criar a 
oportunidade PARA FAZER O 
PLANEJAMENTO. 
Normalmente as escolas 
reservam, no início de cada 
período letivo, dentro do 
calendário escolar, o momento 
do planejamento conjunto.
C
F
E
A
B G
GLOSSÁRIO
Esperamos que você tenha 
percebido que o planejamento 
é algo inerente ao ser humano. 
Perguntamos:
Você planeja suas atividades 
cotidianas?
Experimente planejar a sua 
semana. Pare e pense quais são 
as atividades que você tem a 
desempenhar. Estabeleça um 
objetivo para cada uma delas, 
faça um cronograma de ações 
diárias, liste os recursos de que 
você vai precisar. Não se 
esqueça de incluir as atividades 
de estudo. Compare o seu 
planejamento com o 
planejamento de um colega. 
Sucesso!
ATIVIDADES
34
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
a) permite que o aluno tome decisões razoáveis sobre como desenvol-
vê-la e veja as consequências de sua escolha; 
b) atribui ao aluno papel ativo em sua realização; 
c) exige do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais, 
acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e o estimula 
a se envolver nela; 
d) obriga o aluno a interagir com sua realidade; 
e) pode ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e 
interesses diferentes; 
f) obriga o aluno a examinar, em um novo contexto, uma idéia, um 
conceito, lei etc., que já conhece; 
g) obriga o aluno a examinar idéias ou acontecimentos normalmente 
aceitos sem questionamento pela sociedade; 
h) coloca o aluno e o educador em uma posição de êxito, fracasso ou 
crítica; 
i) obriga o aluno a reconsiderar e rever seus esforços iniciais; 
j) obriga a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas; 
k) oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar 
do seu desenvolvimento e comparar os resultados obtidos; 
l) for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos. 
Ao falar sobre planejamento, Madalena Freire (1997:56) afirma que,
[...] o planejamento alicerça a ação criadora, pois permite 
que haja um controle do que está ocorrendo em sala de aula. 
Nesta perspectiva, o planejamento não anula a criatividade 
nem a dinâmica do trabalho, pelo contrário, permite que a 
criatividade vá em direção aos objetivos desejados.
3.2 O ENSINO DA GRAMÁTICA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS
Não há como abordar as questões de ensino sem fazer referência à 
lei maior que o regula, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 
LDB nº. 9.394/96. 
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo amplo da 
educação que é propiciar a todos a formação básica para a cidadania, a 
partir da criação, na escola, de condições de aprendizagem para o que 
propõe no art. 32:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como 
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
Analise cada um dos princípios 
enumerados por Zabala. Reflita 
sobre a importância e a 
pertinência de se considerar 
cada um deles no momento de 
planejar as suas aulas.
Agora, faça comentários, no 
fórum destinado à discussão 
das atividades, sobre o valor 
desses princípios para o bom 
andamento das atividades de 
ensino de Língua Portuguesa. 
ATIVIDADES
Recomendamos para a 
complementação dos seus 
estudos a respeito de 
Planejamento a leitura dos 
livros:
1- FREIRE, Madalena. (Org.). 
Observação registro reflexão: 
Instrumentos Metodológicos I. 
São Paulo: Espaço Pedagógico, 
1996. Em parceria com Juliana 
Davini, Fátima Camargo e 
Mirian Celeste Martins. O livro 
resgata importantes 
ferramentas para a construção 
do conhecimento e da 
consciência, na aventura de 
ensinar e aprender com 
criatividade e autoria.
Na primeira parte as autoras 
enfocam a observação, o como 
aprendemos a olhar, a 
importância de dar direção e 
intenção a este ato. Elas 
afirmam que o olhar cuidadoso 
que envolve generosidade, 
cuidado, planejamento, 
atenção e presença e que a 
sensibilidade é um recurso a 
ser desvelado, para podermos 
ver além e a importância do 
exercício estético para a 
formação do educador atento.
Na segunda, as autoras 
discutemsobre a importância 
DICAS
35
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
do registro para a obtenção de 
um pensamento reflexivo. A 
escrita como exercício básico 
do estudo da teoria e da 
própria prática pedagógica, é 
que vai possibilitar o 
clareamento do que já 
sabemos e do que precisamos 
ainda tentar, conhecer, criar, 
olhar. Este movimento é 
gerador de reflexão que, por 
sua vez, incentiva o ato 
consciente, ato fundamental 
para constituir a subjetividade, 
o sentido de um fazer, na 
busca de recuperar valores 
imprescindíveis para a 
formação de sujeitos 
pensantes, criadores e 
sensíveis.
2- FREIRE, Madalena. (Org.). 
Avaliação e planejamento: a 
prática educativa em questão: 
Instrumentos Metodológicos II. 
São Paulo: Espaço Pedagógico, 
1997. Na primeira parte desta 
obra as autoras resgatam o 
sentido dramático do ensinar e 
aprender, defendendo o pensar 
como ingrediente básico. 
Afirmam que o pensar que se 
dá nas mais variadas linguagens 
é mola propulsora da 
consciência, que por sua vez 
dá força para as transformações 
do sujeito em sua realidade 
interna ou externa.
 Na segunda parte enumeram 
os instrumentos com os quais 
os educadores contam, para 
enriquecer e sistematizar seu 
pensar, transformando-o em 
fazer.
“Neste livro priorizamos a 
discussão de duas ferramentas 
básicas: a avaliação e o 
planejamento” afirmam. As 
ferramentas são antigas 
conhecidas do público de 
pedagogos, porém as autoras 
recriaram ao inseri-las dentro 
de uma nova proposta em 
educação: a concepção 
democrática. “Com elas 
podemos ir e vir, em nosso 
difícil trabalho de recriar, 
inventar, refazer o nosso sonho 
pedagógico”.
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e 
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidarie-
dade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (art. 
32).
Sendo assim, a organização curricular e a abordagem dos conteú-
dos devem ocorrer primeiramente no sentido de conferir ao aluno a 
efetivação dos objetivos da educação democrática.
Para garantir essas proposições, a estrutura federativa autoriza os 
órgãos governamentais a tomarem as providências necessárias. Assim é que, 
na esteira dessa possibilidade, a Secretaria de Estado de Educação de Minas 
Gerais criou, em 2000, para as escolas da rede estadual de Minas Gerais, o 
Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública – SIMAVE
Entre os programas que integram o SIMAVE, há o Programa de 
Avaliação da Aprendizagem Escolar – PAAE, planejado para avaliar a 
aprendizagem dos alunos ao longo do ano letivo e identificar, a partir dos 
resultados de desempenho, as necessidades imediatas de intervenção 
pedagógica no cotidiano escolar. 
Assim, os resultados de suas avaliações devem fundamentar o 
planejamento educacional, do ensino e as intervenções pedagógicas, 
fornecendo subsídios para a melhoria da aprendizagem dos alunos e da 
prática docente, contribuindo para o sucesso escolar do aluno. 
3.2.1 O planejamento da disciplina língua portuguesa
Para subsidiar o Planejamento das aulas de Língua Portuguesa, O 
SIMAVE oferece uma Matriz de Referência composta por um conjunto de 
descritores que explicitam dois pontos básicos do que se pretende avaliar:
1- o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de 
escolarização e
2- o nível de operação mental necessário para a realização de 
determinadas tarefas. 
Os descritores são selecionados para compor a matriz, consideran-
do-se aquilo que pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla 
escolha, cujos itens implicam a seleção de uma resposta em um conjunto 
dado de respostas possíveis. De posse dos resultados da avaliação, cada 
escola volta aos descritores para o novo planejamento.
Vejam, na íntegra, as matrizes de referência do ensino fundamental 
e do ensino médio:
36
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
MATRIZ DE REFERÊNCIA – SIMAVE –PROEB 
LINGUA PORTUGUESA – 4ª SÉRIE / 5º ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
TÓPICOS E SEUS DESCRITORES 
I - PROCEDIMENTOS DE LEITURA 
D0 Compreender frases ou partes que compõem um texto. 
D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto. 
D2 Localizar informações explícitas em um texto. 
D3 Inferir informações implícitas em um texto. 
D5 Inferir o sentido de palavra ou expressão. 
D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 
II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO 
ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO 
D6 Identificar o gênero de um texto. 
D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros. 
D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal. 
III - COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO 
D11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, 
marcadas por conjunções, advérbios, etc. 
D12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e 
elementos do texto. 
D15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando 
repetições ou substituições que contribuem para sua 
continuidade. 
D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que 
compõem a narrativa. 
IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE 
SENTIDO 
D23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos. 
D21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação 
e outras notações. 
V – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA 
D13 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o 
interlocutor de um texto. 
 
37
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
IMPORTANTE 
Como você pode observar, os descritores previstos para a 4ª série / 
5º ano do ensino fundamental, abordam com maior ênfase as competências 
de leitura. Apenas o D21 e o D13 sugerem questões que poderiam se 
aproximar do conteúdo gramatical. Isso porque, conforme veremos mais 
adiante, o ensino da língua, no ensino fundamental, deve priorizar a leitura, 
a compreensão, a interpretação e a escrita de textos. As questões gramaticais 
devem ocorrer basicamente em função do aperfeiçoamento dos textos 
escritos pelos alunos.
MATRIZ DE REFERÊNCIA – SIMAVE –PROEB
LINGUA PORTUGUESA – 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E 3º 
ANO DO ENSINO MÉDIO
 
TÓPICOS E SEUS DESCRITORES
 
I -
 
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
 
D1
 
Identificar um tema ou o sentido global de um texto.
 
D2
 
Localizar informações explícitas em um texto.
 
D3
 
Inferir informações implícitas em um texto.
 
D5
 
Inferir o sentido de palavra ou expressão.
 
D10
 
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
 
II –
 
IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO 
ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
 
D6
 
Identificar o gênero de um texto.
 
D7
 
Identificar a função de textos de diferentes gêneros.
 
D8
 
Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.
 
III –
 
RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
 
D18
 
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões 
relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
 
D20
 
Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao 
abordar textos que tratam do mesmo tema.
 
IV -
 
COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
 
D11
 
Reconhecer relações lógico -discursivas presentes no texto, 
marcadas por conjunções, advérbios, etc.
 
D12
 
Estabelecer
 
a relação causa/consequência entre partes e 
elementos do texto.
 
38
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
D15
 
Estabelecer
 
relações entre partes de um
 
texto, identificando 
repetições ou substituições que contribuem para sua 
continuidade.
 
D16 Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de 
mecanismos de concordância nominal. 
D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que 
compõem a narrativa. 
D14 Identificar a tese de um texto. 
D26 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para 
sustentá-la. 
IMPORTANTE
Observe que, também para o 9º ano do ensino fundamental e 3º 
ano do ensinomédio, a grande ênfase continua sendo a mesma. Apenas os 
descritores D21, D 25 e D13 fazem referência mais diretamente a aspectos 
gramaticais. 
É importante salientar que o Programa de Avaliação da 
Aprendizagem Escolar (PAAE) baseia-se, também, nos Conteúdos Básicos 
Comuns – CBC - documento curricular elaborado a partir da releitura dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
O CBC de Língua Portuguesa – CBC/LP, para os anos finais do 
ensino fundamental e para o ensino médio, norteia o planejamento dessa 
disciplina. 
Muito embora não esgote todos os conteúdos a serem abordados 
na escola, o CBC/LP expressa os aspectos fundamentais, que não podem 
deixar de ser ensinados e que os alunos devem aprender. 
Ao mesmo tempo, esse documento indica as habilidades e compe-
tências que os alunos não podem deixar de adquirir e desenvolver. 
No ensino médio, o CBC/LP foi estruturado em dois níveis para 
permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro 
ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
3.2.2 Diretrizes para o ensino de língua portuguesa 
Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
que consideram o ensino de Língua Portuguesa preparatório para a vida, 
qualificando o aluno para o aprendizado permanente e para o exercício da 
cidadania, o CBC/LP considera que,”a linguagem é atividade interativa em 
que nos constituímos como sujeitos sociais”. 
Acesse o sítio da Secretaria de 
Educação 
(http://www.educacao.mg.gov.
br) e conheça o Centro de 
Referência Virtual do Professor 
(CRV). 
No CRV, encontra-se sempre a 
versão mais atualizada dos 
CBCs, orientações didáticas, 
sugestões de planejamento de 
aulas, roteiros de atividades e 
fórum de discussões, textos 
didáticos, experiências 
simuladas, vídeos 
educacionais, etc. 
Por meio do CRV, os 
professores de todas as escolas 
mineiras têm a possibilidade de 
ter acesso a recursos didáticos 
de qualidade para a 
organização do seu trabalho 
docente, o que possibilitará 
reduzir as grandes diferenças 
que existem entre as várias 
regiões do Estado. 
Discuta com seus colegas e 
com os tutores as novidades 
que você DESCOBRIU no 
Portal acima sugerido e poste 
suas impressões no Fórum 
aberto pelo Professor 
Formador.
ATIVIDADES
39
Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes
Podemos assim afirmar que, ao elaborar o planejamento para as 
aulas, faz-se necessário se faz ter em mente que o aluno já utiliza a Língua 
Portuguesa cotidianamente. Esse fato indica que ele já domina pelo menos 
uma das variedades dessa língua e que podemos e devemos, não só elaborar 
o planejamento de ensino, mas também propor ações de ensino a partir de 
seus conhecimentos intuitivos de falante. 
Desse modo, a atribuição da escola é proporcionar a expansão das 
capacidades de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se 
comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo naqueles do 
domínio público que exigem o uso do registro formal e da norma padrão. 
Considera-se que o domínio das variedades cultas é fundamental ao 
exercício crítico frente aos discursos da ciência, da política, da religião, etc.
Para corroborar essas ideias, o CBC/LP (2007, p. 13 – 14) considera:
Os conteúdos dos currículos e programas, assim como as 
práticas de ensino, devem ser selecionados em função da 
aquisição e desenvolvimento das competências e habilida-
des de uso da língua e da reflexão sobre esse uso, e não em 
função do domínio de conceitos e classificações como fins 
em si mesmos. Assim, devem compor o currículo da 
disciplina aqueles conteúdos considerados essenciais à vida 
em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem 
exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é 
caso da leitura e da escrita. Em relação a essas duas 
competências, é preciso lembrar que não basta que o aluno 
seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. É 
preciso que ele:
� “reconheça a leitura e a escrita como atividades 
interativas de produção de sentido, que colocam em jogo 
diferentes fatores, como a situação comunicativa, o 
horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocu-
ção, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os 
usos e práticas de linguagem”;
� “atinja um nível de letramento que o capacite a 
compreender e produzir, com autonomia, diferentes 
gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações”;
� “tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de 
autores representativos da literatura brasileira”
As considerações acima, referentes ao currículo, programas e às 
práticas do ensino de Língua Portuguesa, levam-nos a concluir que as ações 
de ensino de gramática não podem ocorrer de forma desvinculada dessas 
intenções. Há que se considerar também:
Reflita e responda:
a) O que é preparar para a vida 
em termos do ensino de língua 
materna?
b) Como se comporta 
linguísticamente um sujeito 
preparado para a vida?
Compare suas respostas com o 
que diz o CBC/LP (2007, pág. 
13),
“Se a linguagem é atividade 
interativa em que nos 
constituímos como sujeitos 
sociais, preparar para a vida 
significa formar 
locutores/autores e 
interlocutores capazes de usar 
a língua materna para 
compreender o que ouvem e 
leem e para se expressar em 
variedades e registros de 
linguagem pertinentes e 
adequados a diferentes 
situações comunicativas. Tal 
propósito implica o acesso à 
diversidade de usos da língua, 
em especial às variedades 
cultas e aos gêneros de 
discurso do domínio público, 
que as exigem, condição 
necessária ao aprendizado 
permanente e à inserção 
social”.
ATIVIDADES
40
Letras/Português Caderno Didático - 4º Período
c) O que é preparar para o 
exercício da cidadania?
d) Como procede, 
linguísticamente, um cidadão?
Agora compare suas respostas 
com esta afirmação, segundo o 
CBC/LP (2007, pág.13),
“Qualificar para o exercício da 
cidadania implica 
compreender a dimensão ética 
e política da linguagem, ou 
seja, ser capaz de refletir 
criticamente sobre a língua 
como atividade social capaz de 
regular - incluir ou excluir - o 
acesso dos indivíduos ao 
patrimônio cultural e ao poder 
político. Nesse sentido, os 
conteúdos e as práticas de 
ensino, selecionados, devem 
favorecer a formação de 
cidadãos capazes de 
participação social e política, 
funcionando, portanto, como 
caminho para a 
democratização e para a 
superação de desigualdades 
sociais e econômicas”.
CONCLUSÃO: elabore um 
parágrafo conclusivo 
completando suas ideias com 
as afirmações do CBC/LP. 
Exercite seus conhecimentos 
contando para alguém suas 
concepções. Vá ao fórum e 
poste suas considerações.
ATIVIDADES
� Que a língua é uma atividade viva;
� Que ela se modifica pela ação dos falantes nos processos de 
interlocução. 
� É, pois, por “natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao 
contexto de uso e à ação dos usuários”.
� Que a comunicação se dá, não por meio de frases ou estruturas 
isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações, os textos. 
Implicando que o seu ensino “prevê o trabalho linguístico dos 
interlocutores no processo de produção de sentido”, cabendo ao professor 
fazer circular na sala de aula uma variada gama de textos de todos os gêneros 
e tipos, juntamente com seus suportes, e proporcionar a reflexão sobre os 
aspectos gramaticais inerentes à eficiente leitura e escrita. 
Então, concluímos que:
1. Só se justifica o estudo da língua por meio de textos orais e 
escritos. Nessa perspectiva, a reflexão sobre os processos de textualização 
deve ser o objeto de estudo central da disciplina, o que segundo o CBC/LP 
(2007 pág.14), “[...] exige novos níveis de análise e novos procedimentos 
metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é 
mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras”.
2. Não se justifica o ensino de língua privilegiando o estudo da 
forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa.