DEFICIENCIA AUDITIVA E LIBRAS

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DEFICIÊNCIA AUDITIVA E 
LIBRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
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Nessa apostila vamos retratar sobre a deficiência auditiva, que é a perda 
parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa genética), lesão na 
orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo. 
A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com 
intensidade menor que 50 decibéis e costuma ser compensada com a ajuda de 
aparelhos e acompanhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como na 
perda auditiva severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 
decibéis, em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos com 
intensidade menor que 91 decibéis), aparelhos e órteses ajudam parcialmente, 
mas o aprendizado de Libras e da leitura orofacial, sempre que possível, é 
recomendado. 
Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de surdez 
total. Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de 
aquisição da língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser 
diagnosticada por um médico especialista ou por um fonoaudiólogo. 
Toda escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de 
receber um intérprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento 
 
 
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Educacional Especializado (AEE). No dia a dia, posturas simples do professor 
em sala facilitam o aprendizado do aluno surdo. 
 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
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Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só 
a questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos 
preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas 
com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, 
decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas 
educacionais das escolas. 
Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos 
adequados ao seu potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural 
e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. 
 
 
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Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, 
por diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de 
alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças 
no convívio social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker 
(2001) afirma que as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa 
desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do 
conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem. 
No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez 
nas turmas comuns, em decorrência da compreensão das formas de 
representação da surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas 
desenvolvidas tradicionalmente para atendê-las que não consideram a 
diversidade linguística. Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente 
da Educação Especial está sendo substituído por outro, em nome da inclusão 
que não respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade. 
Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais, 
familiares e entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem a 
cultura, a identidade e a comunidade surda apoiam-se no discurso das 
diferenças, alegando que elas precisam ser compreendidas nas suas 
especificidades, porém, pode-se cair na cilada da diferença, como refere Pierucci 
(1999), que em nome da diferença, pode-se também segregar. 
 
 
 
 
 
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Diante desse quadro situacional, o importante é buscar nos confrontos 
promovidos na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida em 
coletividade, dentro e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar com 
alunos com surdez, em uma escola comum que reconhece e valoriza as 
diferenças? Que processos curriculares e pedagógicos precisam ser criados 
para atender a essa diferença, considerando a escola aberta para todos e, 
portanto, verdadeiramente inclusiva? 
 
Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola 
excludente comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda 
não conseguiram, responder às questões acima formuladas, mantendo os 
processos de normalização das pessoas com surdez. 
 
 
 
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A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil 
até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que 
 
 
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necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus 
direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios 
constitucionais do nosso país. 
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se 
busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala 
de aula como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat 
(1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é 
primordial. Esta autora observa que os professores precisam conhecer e usar a 
Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa 
língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola 
comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral 
e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. 
 
 
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Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam 
de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, 
explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Se somente o uso de uma 
língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de 
aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral 
desenvolvida. A aquisição da Língua de Sinais, de fato, não é garantia de uma 
aprendizagem significativa, como mostrou Poker (2001), quando trabalhou com 
seis alunos com surdez profunda que se encontravam matriculados na primeira 
etapa do Ensino Fundamental, com idade entre oito anos e nove meses e 11 
anos e nove meses, investigando, por meio de intervenções educacionais, as 
trocas simbólicas e o desenvolvimento cognitivo desses alunos. 
Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está 
inserida, principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece 
condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, 
não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, 
consequentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento. 
A pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema 
cognitivo da pessoa com surdez está relacionada à: 
 
[...] deficiência das trocas simbólicas, ou seja, o meio 
escolar não expõe esses alunos a solicitações capazes de 
exigir deles coordenações mentais cada vez mais 
 
 
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elaboradas, que favorecerão o mecanismo da abstração 
reflexionante e consequentemente, os avanços cognitivos 
(POKER, 2001: 300).Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade 
representativa e linguística dos alunos com surdez, a escola comum deve 
viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional 
Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e 
o ensino da Língua Portuguesa. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, 
a escola está assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão 
a coexistir no espaço escolar. 
Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será 
a segunda língua, bem como as funções em que cada língua irá representar no 
ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas 
estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades 
escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem 
objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. 
Isso vai depender de “como”, “onde”, e “de que forma” as 
crianças utilizam as línguas na escola. (MEC/ SEESP, 2006). 
 
 
 
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Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar para 
pessoas com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, 
que para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com surdez 
têm direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao 
Atendimento Educacional Especializado. 
Conforme cita Bueno (2001:41), é “preciso ultrapassar a visão que reduz 
os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou 
daquela língua, mas sim de ampliá-la para os campos sócios políticos”. 
As tendências de educação escolar para pessoas com surdez centramse 
ora na inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, 
ora na escola especial de surdos. Existem três tendências educacionais: a 
oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à 
capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da 
comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística, de 
modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como 
na escola. O oralismo, não conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de 
acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do 
fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento familiar, não aceita o 
uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre 
surdos e ouvintes. 
Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez 
utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de 
potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, 
linguísticas e afetivas dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando 
observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A 
linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações 
sociais que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um 
desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados, 
permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluídos do 
contexto maior da sociedade. Esta proposta, segundo Sá (1999), não dá o devido 
valor a Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer que é uma outra feição do 
oralismo. 
Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural 
das pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos 
cognitivos, sócio afetivos, linguísticos, político culturais e na aprendizagem 
desses alunos. A comunicação total, em favor da modalidade oral, por exemplo, 
usava o Português sinalizado e desfigurava a rica estrutura da Língua de Sinais. 
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa 
capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano 
escolar e na vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da 
comunidade ouvinte. As experiências escolares, de acordo com essa 
abordagem, no Brasil, são muito recentes e as propostas pedagógicas nessa 
linha ainda não estão sistematizadas. Acrescenta-se a essa situação, a 
existência de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em princípios da 
comunicação total, mas que são divulgados como trabalhos baseados na 
abordagem por meio do bilinguismo. 
 
 
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De fato, existem poucas publicações científicas sobre o assunto, há falta 
de professores bilíngues, os currículos são inadequados e os ambientes 
bilíngues, quase inexistentes. Não se podem descartar também outros fatores, 
tais como: dificuldade para se formar professores com surdez num curto período 
de tempo; a presença de um segundo professor de Língua Portuguesa para os 
alunos surdos e; a falta de conhecimento a respeito do bilinguismo. As propostas 
educacionais dessa natureza começam a estruturar-se a partir do Decreto 
5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse Decreto prevê a organização 
de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas 
línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço 
educacional. 
Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a 
 
 
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Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de 
orientar para a formação inicial e continuada de professores e formação de 
intérpretes para a tradução e interpretação das Libras e da Língua Portuguesa. 
Contrariando o modelo de integração escolar, que concebe o aluno com 
surdez, a partir dos padrões dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de 
serem feitas mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para romper com 
as barreiras que se interpõem entre esse aluno e o ensino, as propostas de 
atendimento a alunos com surdez, em escolas comuns devem respeitar as 
especificidades e a forma de aprender de cada um, não impondo condições à 
inclusão desses alunos no processo de ensino e aprendizagem. Também, a 
escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, ao 
serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há entraves nas relações 
sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os preconceitos. 
Segundo alguns professores, é mais fácil ensinar em classes especiais 
das escolas comuns, pois, essas classes além do agrupamento ser constituído 
apenas por alunos com surdez, a comunicação e a metodologia de ensino da 
língua escrita e oral são as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os 
alunos com surdez não têm sido igualmente beneficiados na aprendizagem. 
As posições contrárias à inclusão de alunos com surdez tomam como 
referência modelos que se dizem “inclusivos” mas, na verdade, não alteram suas 
práticas pedagógicas no que se refere às condições de acessibilidade, em 
especial às relativas às comunicações. 
 
 
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É preciso fazer a leitura desse movimento político cultural e educacional, 
procurando esclarecer os equívocos existentes, visando apontar soluções para 
os seus principais desafios. Deflagram-se atualmente, debates sobre a 
comunidade surda, suacultura e sua identidade. 
 Essas questões são polêmicas e, quando analisadas pelos 
antropólogos, sociólogos, filósofos e professores, levam a interpretações 
conceituais, provocando divergências relacionadas à indicação de 
procedimentos escolares. 
Grande parte dos pesquisadores e estudiosos da cultura surda têm se 
apropriado da concepção de diferença cultural, defendendo uma cultura surda e 
uma cultura ouvinte o que fortalece a dicotomia surdo/ouvinte (BUENO, 1999). 
O desafio frente à aprendizagem da Língua Portuguesa é uma questão 
escolar importante. A Língua Portuguesa é difícil de ser assimilada pelo aluno 
com surdez. Segundo Perlin (1998:56), os surdos não conseguem dominar os 
signos dos ouvintes, por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e 
sua escrita. De fato, existem dificuldades reais da pessoa com surdez para 
adquirir a oralidade e a escrita, porém, dizer que não são capazes de aprendê-
la reduz totalmente a pessoa ao seu déficit e não considera a precariedade das 
práticas de ensino disponíveis para esse aprendizado. 
 
 
 
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Há, pois, urgência de ações educacionais escolares que favoreçam o 
desenvolvimento e a aprendizagem escolar das pessoas com surdez. A Língua 
de Sinais é, certamente, o principal meio de comunicação entre as pessoas com 
surdez. Contudo, o uso da Língua de Sinais nas escolas comuns e especiais, por 
si só, resolveria o problema da educação escolar das pessoas com surdez? Não 
seria necessário o domínio de outros saberes que lhes garantam, de fato, viver, 
produzir, tirar proveito dos bens existentes, no mundo em que vivemos? 
 
As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização 
das pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que 
os alunos com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da 
leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas 
principalmente pelas metodologias adotadas para ensiná-los. 
Neste sentido, é necessário fazer uma ação-reflexão-ação permanente a 
acerca deste tema, visando à inclusão escolar das pessoas com surdez, tendo 
em vista a sua capacidade de frequentar e aprender em escolas comuns, contra 
 
 
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o discurso da exclusão escolar e a favor de novas práticas educacionais na 
escola comum brasileira. 
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, 
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que 
se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de 
horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional 
Especializado. Nele destacam-se três momentos didáticopedagógicos: 
• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola 
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, 
são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo 
preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se 
aos alunos com surdez. 
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de 
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, 
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos 
científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras 
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da 
Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado 
a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua 
de Sinais. 
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da 
Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua 
para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos 
 
 
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com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua 
Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser 
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da 
Língua Portuguesa. 
 
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado 
e desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras, 
professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com 
surdez. O planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, 
o que implica que os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em 
seguida, os professores elaboram o plano de ensino. Eles preparam também os 
cadernos de estudos do aluno, nos quais os conteúdos são inter-relacionados. 
 
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No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos 
termos científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. Cada termo é 
estudado, o que amplia e aprofunda o vocabulário. Na sequência, todos os 
 
 
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professores selecionam e elaboram os recursos didáticos para o Atendimento 
Educacional Especializado em Libras e em Língua Portuguesa, respeitando as 
diferenças entre os alunos com surdez e os momentos didático pedagógicos em 
que serão utilizados. 
Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que 
direta ou indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos 
seguintes aspectos: sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso 
espacial), afetividade, motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. 
Registram-se as observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados 
colhidos ao longo do processo e demais avaliações relativas ao desenvolvimento 
do desempenho de cada um. 
Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para 
os alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento ocorre 
diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. A 
organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens 
visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado 
dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. 
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala 
de Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e 
notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, 
roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros. 
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse 
atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e 
 
 
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ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra 
aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis 
de ensino como meio de comunicação e interlocução. 
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é 
feito pelo professor especializado, juntamente com os professores de turma 
comum e os professores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho 
é semelhante ao desenvolvido na sala de aula comum. O Atendimento 
Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual dessa língua e 
do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, o que favorece ao aluno 
com surdez a compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento há explicações 
das ideias essenciais dos conteúdos estudados em sala de aula comum. Os 
professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito abstrato 
recorrem a outrosrecursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos didáticos 
utilizados na sala de aula comum para a compreensão dos conteúdos 
curriculares são também utilizados no Atendimento Educacional Especializado 
em Libras. 
No decorrer do Atendimento Educacional Especializado em Libras, os 
alunos se interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, 
associações diversas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo. 
Os professores neste atendimento registram o desenvolvimento que cada aluno 
apresenta, além da relação de todos os conceitos estudados, organizando a 
representação deles em forma de desenhos e gravuras, que ficam no caderno 
de registro do aluno. 
 
 
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Respaldados pelos novos paradigmas inclusivos, as pessoas com surdez 
têm conquistado atualmente direitos fundamentais que promovem a sua inclusão 
social. 
O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 
2002, e sua recente regulamentação, conforme o decreto nª 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005, legitimam a atuação e a formação profissional de tradutores 
e intérpretes de Libras e Língua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do 
ensino de Libras na educação básica e no ensino superior - cursos de 
licenciatura e de Fonoaudiologia e regulamenta a formação de professores da 
Libras, o que abre um amplo espaço, nunca antes alcançado, para a discussão 
sobre a educação das pessoas com surdez, suas formas de ocorrência e 
socialização. 
Nesse contexto, a formação profissional dos tradutores e intérpretes de 
Libras e de Língua Portuguesa torna-se cada vez mais valorizada, pois a 
presença destes profissionais é fundamental para a inserção das pessoas com 
surdez, que são usuárias da Língua de Sinais. 
 
 
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F0IciKIfpI8/S740/Sinais.jpg 
 
A Língua Brasileira de Sinais é um sistema linguístico legítimo e natural, 
utilizado pela comunidade surda brasileira, de modalidade gestual-visual e com 
estrutura gramatical independente da Língua portuguesa falada no Brasil. A 
LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, possibilita o desenvolvimento linguístico, 
social e intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumento comunicativo, 
LIBRAS 
 
 
 
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favorecendo seu acesso ao conhecimento cultural-científico, bem como a 
integração no grupo social ao qual pertence. 
As pessoas surdas consideram que por ser a Libras uma língua própria 
da comunidade surda brasileira, deve-se procurar garantir que o ensino desta 
língua seja realizado, preferencialmente, por professores/instrutores surdos, 
viabilizando dessa forma maior riqueza interativa cultural entre 
professor/instrutor surdo e alunos. Diante de tal colocação, se faz necessário 
capacitar cada vez mais surdos para serem professores e instrutores conforme 
as exigências legais e o proposto pelas federações e associações de surdos. 
A comunidade surda é procurada por educadores e interessados para 
terem mais detalhes sobre a Libras. As instituições como clínicas e escolas têm 
demandado a presença de profissionais surdos habilitados, reconhecendo que 
somente os próprios surdos conseguem preservar os aspectos culturais da 
língua. O reconhecimento oficial no Brasil da Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS) como meio de comunicação de uso corrente, bem como a garantia 
pela administração pública de preparação de profissionais que atuem na área 
com o devido conhecimento e fluência da mesma, vêm ampliando a demanda 
por profissionais habilitados no ensino da Libras. Torna-se urgente que a 
profissão de professor/instrutor da Língua Brasileira de Sinais e de intérprete da 
Libras sejam regulamentadas. 
O reconhecimento legal destas profissões asseguram maior qualidade e 
postura ética dos profissionais. Facilita e permite a inclusão de 
professores/instrutores de Libras no quadro de profissionais das escolas onde 
 
 
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há surdo estudando e permite a criação do cargo de intérprete para os serviços 
públicos e espaços públicos frequentados pelas pessoas surdas. (Campos, 
Antônio) 
 
LEI N.º 10.436 DE 24 DE ABRIL DE 2002 
 
http://cronicasdasurdez.com/wp-content/uploads/2012/10/30317796.jpg 
 
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de 
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no10.098, de 19 
de dezembro de 2000. 
 
 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe 
 
 
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confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei 
no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de 
dezembro de 2000, 
 DECRETA: 
 
CAPÍTULO I 
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES 
 Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e 
o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
 Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda àquela que, 
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de 
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da 
Língua Brasileira de Sinais - Libras. 
 Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial 
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
 
CAPÍTULO II 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR 
 
 Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos 
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível 
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, 
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos 
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Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
 § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do 
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso 
de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de 
formação de professores e profissionais da educação para o exercício do 
magistério. 
 § 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais 
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da 
publicação deste Decreto. 
 
CAPÍTULO III 
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE 
LIBRAS 
 Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada 
em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras 
ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. Parágrafo 
único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no 
caput. 
 Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil 
e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de 
Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita 
tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formaçãobilíngue. 
 § 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de 
 
 
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Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação 
ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação 
bilíngue, referida no caput. 
 § 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos 
no caput. 
 Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada 
por meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
II- cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições 
credenciadas por secretarias de educação. 
 § 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por 
organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que 
o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições 
referidas nos incisos II e III. 
 § 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos 
no caput. 
 Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso 
não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para 
o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser 
ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes 
perfis: 
 
 
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I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação 
ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio 
de exame promovido pelo Ministério da Educação; 
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e 
com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido 
pelo Ministério da Educação; 
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com 
pósgraduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame 
de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação. 
 § 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão 
prioridade para ministrar a disciplina de Libras. 
 § 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as 
instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem 
incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério. 
 Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar 
a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. 
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo 
Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas 
para essa finalidade. 
 § 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o 
professor para a função docente. 
 
 
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 § 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca 
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos 
e linguistas de instituições de educação superior. 
 Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio 
que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as 
instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de 
formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos 
seguintes prazos e percentuais mínimos: 
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; 
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; 
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. 
 Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina 
curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, 
Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais 
licenciaturas. 
 Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como 
objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores 
para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de 
Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
 Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste 
Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação: I - 
para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos 
 
 
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iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua 
Portuguesa como segunda língua; 
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua 
Portuguesa, como segunda língua para surdos; 
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa. 
 Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que 
ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar 
cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de 
Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto. 
 Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como 
segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular 
nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos 
iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos 
de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. 
 Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa 
para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia. 
 
CAPÍTULO IV 
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO 
 Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, 
às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos 
 
 
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processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos 
em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação 
infantil até à superior. 
 § 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso 
previsto no caput, as instituições federais de ensino devem: 
 I - promover cursos de formação de professores para: 
a) o ensino e uso da Libras; 
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e 
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para 
pessoas surdas; 
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e 
também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos; 
III - prover as escolas com: 
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; 
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para 
pessoas surdas; e 
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade 
linguística manifestada pelos alunos surdos; 
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de 
alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas 
de recursos, em turno contrário ao da escolarização; 
 
 
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V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre 
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por 
meio da oferta de cursos; 
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de 
segundalíngua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto 
semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto 
formal da Língua Portuguesa; 
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de 
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em 
vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos; 
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação 
e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos 
surdos ou com deficiência auditiva. 
 § 2o O professor da educação básica, bilíngue, aprovado em exame de 
proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode 
exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja 
função é distinta da função de professor docente. 
 § 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas 
referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional 
especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva. Art. 15. Para 
complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino 
 
 
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da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos 
surdos, devem ser ministrados em uma 
perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como: 
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil 
e anos iniciais do ensino fundamental; e 
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior. 
 Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, 
deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, 
preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações 
integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de 
opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade. 
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da 
modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de 
Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de 
competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades 
federadas. 
 
CAPÍTULO V 
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA 
PORTUGUESA 
 Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa 
deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com 
habilitação em Libras - Língua Portuguesa. 
 
 
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 Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a 
formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, 
deve ser realizada por meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
II - cursos de extensão universitária; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior e instituições credenciadas por secretarias de educação. 
 Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser 
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade 
surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições 
referidas no inciso III. 
 Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso 
não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e 
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino 
devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil: 
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em 
Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e 
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo 
Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de 
educação superior; 
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em 
Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e 
 
 
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consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo 
Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental; 
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de 
línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e 
eventos. 
 Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de 
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar 
as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou 
com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. 
 Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o 
Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas 
para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência 
em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
 Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de 
Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo 
conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e 
tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior. Art. 
21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de 
ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus 
quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de 
Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à 
informação e à educação de alunos surdos. 
 § 1o O profissional a que se refere o caput atuará: 
 
 
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I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino; 
II- nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e 
conteúdos curriculares, em todas as atividades didáticopedagógicas; e 
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição 
de ensino. 
 § 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas 
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com 
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. 
 
CAPÍTULO VI 
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação 
básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, 
por meio da organização de: 
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e 
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental; 
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas 
a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino 
médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do 
conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como 
com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. 
 
 
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 § 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas 
em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de 
instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. § 2o 
Os alunos têm o direito à escolarizaçãoem um turno diferenciado ao do 
atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de 
complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de 
informação. 
 § 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam 
a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência 
pela educação sem o uso de Libras. 
 § 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os 
alunos não usuários da Libras. 
 Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, 
devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de 
Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, 
bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, 
à informação e à educação. 
 § 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e 
informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo. 
 § 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas 
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com 
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. Art. 
 
 
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24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, 
preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação 
à distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com 
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do 
sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às 
pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 
2004. 
 
CAPÍTULO VII 
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único 
de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de 
serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das 
pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, 
devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da 
educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de 
complexidade e especialidades médicas, efetivando: 
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde 
auditiva; 
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as 
especificidades de cada caso; 
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para 
a área de educação; 
 
 
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IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de 
amplificação sonora, quando indicado; 
V - acompanhamento médico e fonoaudiólogo e terapia fonoaudiologia; 
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional; 
VII - atendimento fonoaudiólogo às crianças, adolescentes e jovens matriculados 
na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, 
de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno; 
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a 
importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, 
acesso à Libras e à Língua Portuguesa; 
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de 
serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de 
serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para 
o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e 
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS 
para o uso de Libras e sua tradução e interpretação. 
 § 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos 
surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras. 
 § 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, 
municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, 
concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão 
implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como 
meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência 
 
 
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auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção 
integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades 
médicas. 
 
CAPÍTULO VIII 
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM 
CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO 
USO E DIFUSÃO DA LIBRAS 
 Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, 
as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração 
pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento 
diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação 
de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados 
capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de 
informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004. § 1o As instituições 
de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, 
funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras. 
 § 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, 
municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão 
ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas 
neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência 
auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput. 
 Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem 
como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos 
 
 
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federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para 
utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação 
da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria 
de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em 
conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000. 
 Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, 
municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões 
de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços 
públicos, referido no caput. 
 
CAPÍTULO IX 
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS 
 Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem 
incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar 
ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, 
capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso 
e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto. 
 Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas 
competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle 
do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos 
dispositivos deste Decreto. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3507.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3507.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3507.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3507.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3507.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3507.htmhttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3507.htm
 
 
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 Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do 
Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto 
com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, 
prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de 
professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à 
realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de 
um ano da publicação deste Decreto. 
 Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República. 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Fernando Haddad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ARTIGO PARA REFLEXÃO 
 
https://secure.static.tumblr.com/332644bc273a55cf250f0a9b6c17d950/5kzi8lb/GKOn5kxyx/tum 
blr_static_130510043406libras.jpg 
 
OS ESTUDOS SURDOS1 
 
Profª Drª Nídia Limeira de Sá2 
Este texto tem a intenção de abordar algumas formas através das quais 
a sociedade define as identidades consideradas “normais” e as 
“anormais”, acabando, geralmente, por oprimir um grupo em benefício 
 
1 Texto extraído do livro: Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: Paulinas, 2006 (da autora). 2 
Mãe de surda, psicóloga, mestre e doutora em Educação, professora da Faculdade de Educação da 
Universidade Federal da Bahia, coordenadora do Espaço Universitário de Estudos Surdos (EU-SURDO). 
 
 
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de outro, pelo uso arbitrário dos poderes e saberes que nela se 
enfrentam. Destaca a situação dos surdos - um grupo que tem sido 
definido socialmente, antes de qualquer outra definição possível, como 
um grupo “deficiente”, “menor”, “inferior” - um grupo “desviado da 
norma”. Em direção contrária, este trabalho junta-se a vários outros 
reafirmando um movimento que visa reconstituir a experiência da surdez 
como um traço cultural, tendo a língua de sinais como elemento 
significante para esta definição. Refere-se a trabalhos que têm 
contribuído para os chamados Estudos Surdos. 
 
Os Estudos Surdos têm surgido nos movimentos surdos organizados e no 
meio da intelectualidade influenciada pela perspectiva teórica dos Estudos 
Culturais, ou seja: os Estudos Surdos inscrevem-se como uma das ramificações 
dos Estudos Culturais, pois enfatizam as questões das culturas, das práticas 
discursivas, das diferenças e das lutas por poderes e saberes. 
Segundo Carlos Skliar, “os Estudos Surdos se constituem enquanto um 
programa de pesquisa em educação, onde as identidades, as línguas, os 
projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e as culturas surdas 
são focalizadas e entendidas a partir da diferença, a partir de seu 
reconhecimento político” (1998, p. 5). 
Uma redefinição de conceitos 
Os Estudos Surdos se lançam na luta contra a interpretação da surdez 
como deficiência, contra a visão da pessoa surda enquanto indivíduo deficiente, 
 
 
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doente e sofredor, e, contra a definição da surdez enquanto experiência de uma 
falta. Ora, os surdos, enquanto grupo organizado culturalmente, não se definem 
como “deficientes auditivos”, ou seja, para eles o mais importante não é frisar a 
atenção sobre a falta/deficiência da audição - os surdos se definem de forma 
cultural e linguística (Wrigley, 1996, p. 12). Qualquer pessoa que tenha relativo 
conhecimento da comunidade surda sabe que a definição da surdez pelos surdos 
passa muito mais por sua identidade grupal que por uma característica física que 
pretensamente os faz “menos” (ou “menores”) que os indivíduos ouvintes. 
O conceito de surdez, como qualquer outro conceito, sofre mudanças e se 
modifica no transcurso da história. Estamos atravessando um momento de 
redefinição deste conceito (Behares, 2000?, p. 1). Historicamente se sabe que a 
tradição médico-terapêutica influenciou a definição da surdez a partir do déficit 
auditivo e da classificação da surdez (leve, profunda, congênita, prélingüística, 
etc.), mas deixou de incluir a experiência da surdez e de considerar os 
contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa surda se desenvolve; é 
justamente destes aspectos, dentre outros, que os Estudos Surdos passam a se 
ocupar. 
Quanto ao termo “surdo”, podemos dizer que é o termo com o qual as 
pessoas que não ouvem referem-se a si mesmos e a seus pares. Podemos 
definir uma pessoa surda como aquela que vivencia um déficit de audição que o 
impede de adquirir, de maneira natural, a língua oral/auditiva usada pela 
comunidade majoritária e que constrói sua identidade calcada principalmente 
 
 
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nesta diferença, utilizando-se de estratégias cognitivas e de manifestações 
comportamentais e culturais diferentes da maioria das pessoas que ouvem. 
Nos estudos Surdos não se utiliza a expressão “deficiente auditivo” numa 
tentativa de re-situar o conceito de surdez, visto que esta expressão é a utilizada, 
com preferência, no contexto médico-clínico, enquanto que o termo “surdo” está 
mais afeito ao marco sociocultural da surdez. Nestes Estudos se enfatiza a 
diferença, e não a deficiência, porque “cremos que é nela que se baseia a 
essência psicossocial da surdez: ele (o surdo) não é diferente unicamente porque 
não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das 
dos ouvintes” ((Behares, 2000?, p. 2). Ora, a distinção entre surdos e ouvintes 
envolve mais que uma questão de audiologia, é uma questão de significado: os 
conflitos e diferenças que surgem referem-se a formas de ser. 
Esta questão é tão séria que Wrigley nos impacta com uma questão: Por 
que muitos surdos alegam que nasceram surdos, mas, na verdade, tornaramse 
surdos como resultado de alguma doença ou outras razões? Comenta o autor: 
“O ouvinte há de pensar que isto tem algo a ver com a ideia de ter estado doente, 
ou com o sentimento de perda, ou senso de culpa, pois, para o ouvinte, a surdez 
representa perda de comunicação, exclusão, banimento, solidão, isolamento. 
Para os surdos a explicação é totalmente diferente: alegar uma surdez de 
nascença significa não estar “contaminado” pelo mundo dos 
ouvintes e suas limitações epistemológicas de som sequencial” (1996, p. 39). 
 
 
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As expectativas sociais para com os surdos 
Na maioria das vezes, alheia a estas questões, a sociedade vê a surdez 
como uma deficiência que futuramente há de ser abolida através dos “consertos” 
neurocirúrgicos prometidos pela pesquisa médica, ou pela engenharia genética, 
ou pela prevenção a doenças (principalmente as que surgem mais nas classes 
desfavorecidas). O aparecimento da surdez muitas vezes é visto como um mal, 
um contágio, resultante das más condições sanitárias da classe desfavorecida 
ou da falta de cuidados familiares ou médicos, ou mesmo como uma fatalidade, 
como “castigo, punição, ou situação a que se estaria exposto pela purgação de 
culpas, da própria pessoa ou dos que a cercam” (Sá; Ranauro, 1999, p. 59). 
É mais difícil ver citado o fato de que os surdos surgem aleatoriamente nas 
sociedades. É certo que cada surdez e cada surdo têm uma história pessoal, 
como a tem qualquer pessoa, mas, geralmente a surdez é encarada de maneira 
pejorativa, como fruto uma falha, uma culpa, uma pobreza, uma fatalidade. Na 
verdade, sabe-se que a surdez estritamente genética é bastante incomum,mas 
cientistas afirmam que 25% da população humana carregam o gen da surdez. 
A história dos surdos contada pelos ouvintes 
Em síntese, a história dos surdos, contada pelos não-surdos, é mais ou 
menos assim: primeiramente os surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, 
depois eles foram isolados da sociedade para serem “educados” e afinal 
conseguirem ser como os ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque 
eles começaram a formar grupos que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para 
que não criassem guetos. A história comum dos surdos é uma história que 
 
 
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enfatiza a caridade, o sacrifício e a dedicação necessários para vencer “grandes 
adversidades”. A história tradicional enfatiza que os resultados apresentados 
geralmente são pequenos, mas são enobrecidos pelos esforços dispendidos 
para consegui-los. 
Prefiro entender, no entanto, que a história dos surdos é mais produto de 
resistência que de acomodação aos significados sociais dominantes. Segundo 
Carlos Skliar, como formas de resistência ao poder do ouvintismo, os surdos se 
serviram de expedientes tais como: “o surgimento de associações de surdos 
enquanto territórios livres do controle ouvinte sobre a deficiência, os matrimônios 
endogâmicos, a comunicação em língua de sinais nos banheiros das instituições, 
o humor surdo, etc.”. Segundo ele, estes constituem apenas alguns dos muitos 
exemplos que denotam uma outra interpretação sobre a ideologia dominante 
(1998, p. 17). 
Chegamos ao quadro de dominação dos ouvintes sobre os surdos porque 
a sociedade tem repertórios interpretativos constituídos através da História, e 
estes repertórios instituem poderes e definem práticas que na maioria das vezes 
não atendem aos interesses dos grupos colonizados. Mas, existe a resistência, 
e, o agrupamento identificatório dos surdos com outros iguais, possibilitou a 
construção de identidades que ultrapassaram/ultrapassam o pertencimento de 
classe e construíram identidades baseadas naquilo que alguns defendem como 
“etnia” da surdez. Wrigley traz uma figura interessante quando diz: “a surdez é 
um „país‟ sem um „lugar próprio‟. É uma cidadania sem uma origem geográfica” 
(1996, p. 12). 
 
 
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Esta é uma questão interessante: O grupo das pessoas surdas poderia ser 
considerado como um grupo étnico?”. A etnia é definida, geralmente, através de 
duas dimensões principais: raça e língua. No caso das pessoas surdas, a língua 
é uma importante categoria definidora. “As pessoas surdas são vistas como um 
grupo físico diferente, isto é, como se fosse uma raça diferente, ou seja, elas se 
tornam racializadas através da língua – de sinais – diferente que utilizam. A 
definição da identidade étnica é dependente de um processo em que entra em 
conflito a forma como um grupo dominante define a etnia e a forma como um 
grupo étnico se define a si próprio. (...) O local da etnia, diz Davis, é um local 
contestado, numa luta para definir quem definirá a etnia do grupo, quem a 
construirá” (1995, apud Silva, 1997, p. 11). Por esta via de interpretação pode-
se observar o quanto as questões patológicoterapêuticas são distanciadas da 
complexidade da questão. 
Caso esta “etnicidade” seja considerada, será possível construir uma 
escola de surdos que possibilite trocas culturais e o fortalecimento do discurso 
surdo, trocas que possibilitem às comunidades manifestarem sua própria 
produção cultural e sua forma de ver o mundo. Haverá de surgir identidades 
comunitárias e culturais pensadas a partir do que o grupo pensa sobre si mesmo. 
Desta forma os surdos poderão reconstruir seu próprio processo de educação, e 
terão vez no contexto escolar, afinal, é necessário dar vez às subjetividades 
silenciadas. 
Diga-se de passagem, a interpretação aqui levantada não está baseada 
numa perspectiva que vê más intenções em tudo e em todos os que 
 
 
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trabalham/trabalharam com surdos segundo outra perspectiva, significa uma 
tentativa de desvelamento dos critérios pelos quais nós, enquanto seres sociais, 
fazemos as delimitações quanto àquilo que é aceitável ou não, produzimos 
identidades aceitáveis e tendemos a excluir o que sai da norma. O objetivo é 
romper com o habitual para dar visibilidade à produção dos sentidos que vão 
surgindo na sociedade, fazendo com que nos posicionemos e sejamos 
posicionados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ATIVIDADES DE FIXAÇÃO 
 
 
1- Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de 
estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio afetivo, 
linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no 
desenvolvimento da: 
a) Escrita. 
b) Comunicação. 
c) Aprendizagem. 
d) Nenhuma das respostas. 
 
 
2- A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação 
infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os 
recursos de que necessita para superar as barreiras no processo 
educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua 
cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. 
Essa frase é: 
a) Verdadeira. 
b) Falsa. 
 
3- As tendências de educação escolar para pessoas com surdezcentram-
se ora na inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas 
 
 
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classes especiais, ora na escola especial de surdos. Existem algumas 
tendências educacionais. Estas são: 
a) A oralista. 
b) A comunicação total. 
c) A abordagem por meio do bilinguismo. 
d) Todas as respostas estão corretas. 
 
 
4- As escolas comuns ou especiais, pautadas no _____________, visam 
à capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua 
da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade 
linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, 
tanto na vida social, como na escola. Complete a frase: 
a) Comunicação total. 
b) Oralismo. 
c) Bilinguismo. 
d) Nenhuma das respostas. 
 
 
5- A (o) _______________________ considera as características da 
pessoa com surdez utilizando todo e qualquer recurso possível para a 
comunicação, a fim de potencializar as interações sociais, 
considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos. 
Complete a frase: 
 
 
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a) Comunicação total. 
b) Oralismo. 
c) Bilinguismo. 
d) Nenhuma das respostas. 
 
 
6- A abordagem educacional por meio do ________________ visa 
capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no 
cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a 
língua da comunidade ouvinte. Complete a frase: 
a) Comunicação total. 
b) Oralismo. 
c) Bilinguismo. 
d) Nenhuma das respostas. 
 
 
7- O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, 
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um 
espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. 
Um período adicional de horas diárias de estudo é indicado para a 
execução do Atendimento Educacional 
Especializado. Nele destacam-se momentos didático-pedagógicos. 
Estes são: 
 
 
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a) Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na 
escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes 
conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, 
sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado 
todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez. 
b) Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de 
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de 
Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de 
termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou 
instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio 
de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. 
O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do 
conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. 
c) Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da 
Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa 
língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os 
dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, 
por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, 
preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do 
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da 
Língua Portuguesa. 
d) Todas as respostas estão corretas. 
 
 
 
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8- O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é 
elaborado e desenvolvido conjuntamente pelos professores que 
ministram aulas em Libras, professor de classe comum e professor de 
Língua Portuguesa para pessoas com surdez. Essa frase é: 
a) Verdadeira. 
b) Falsa. 
 
9- O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 
2002, e sua recente regulamentação, conforme o decreto nª 5.626, de 
22 de dezembro de _______, legitimam a atuação e a formação 
profissional de tradutores e intérpretes de Libras e Língua Portuguesa. 
Garante ainda a obrigatoriedade do ensino de Libras na educação 
básica e no ensino superior - cursos de licenciatura e de 
Fonoaudiologia e regulamenta a formação de professores da Libras, o 
que abre um amplo espaço, nunca antes alcançado, para a discussão 
sobre a educação das pessoas com surdez, suas formas de ocorrência 
e socialização. Qual foi esse ano? 
a) 2002. 
b) 2003. 
c) 2004. 
d) 2005. 
 
 
 
 
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10- A Língua Brasileira de Sinais é um sistema linguístico legítimo e 
natural, utilizado pela comunidade surda brasileira, de modalidade 
gestual-visual e com estrutura gramatical independente da Língua 
portuguesa falada no Brasil. A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, 
possibilita o desenvolvimento: 
a) Lingüístico. 
b) Social. 
c) Intelectual. 
d) Todas as respostas estão corretas.