APOSTILA-GÊNEROS-DISCURSIVOS-E-TEXTUAIS

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GÊNEROS DISCURSIVOS 
E TEXTUAIS 
INTRODUÇÃO
Prezado aluno,
 O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula 
presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a 
exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida 
sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem 
e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo 
hábil.
 Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é 
preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A 
vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso.
 
 A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos 
definidos para as atividades.
 
Bons estudos!
Gêneros textuais/
discursivos
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Interpretar o conceito de gênero textual/discursivo.
 Reconhecer os conceitos de esfera discursiva, suporte, papel social
de produtores e destinatários relacionando-os aos gêneros textuais/
discursivos.
 Classificar texto, tipologia textual e gênero textual.
Introdução
Os gêneros textuais/discursivos são ações sociais e discursivas que agem 
e dizem o mundo. Esses eventos discursivos, tipificados socialmente, são 
caracterizados especialmente pelo propósito ou pela funcionalidade 
comunicativa. Essas formas verbais de ação social, as quais se materializam 
em textos, são numerosas uma vez que são também inúmeras as esferas 
da comunicação humana. Por outro lado, os tipos textuais se caracte-
rizam como sequências tipológicas de base estrutural e são limitados 
em número: narração, descrição, injunção, exposição e argumentação. 
Tais sequências, contudo, se manifestam e se organizam nos textos em 
interação com outras sequências, do que se pode dizer que há uma 
heterogeneidade de tipos textuais em um mesmo texto. 
Neste capítulo, você vai estudar o que são gêneros textuais/discursivos 
e conhecer algumas de suas abordagens teóricas. Além disso, você vai 
reconhecer quais são os elementos que determinam os gêneros e, ainda, 
identificar o que são os tipos textuais.
1 Variedade dos gêneros textuais/discursivos
O mundo atual, comumente chamado de pós-moderno, tem sido constante-
mente defi nido a partir de um boom tecnológico — em especial, nos sistemas 
de informação e comunicação. Para Giddens (1991), esse mesmo mundo é 
marcadamente construído e erguido a partir de crises de tradições, modelos e 
paradigmas fi losófi cos de pensamento. Ora, o desenvolvimento social moderno 
tem se realizado por um caminho tortuoso, pleno de descontinuidades. Nesse 
amplo contexto, de efervescência tecnológica, novos suportes midiáticos 
aparecem num constante piscar de olhos. Nós, como sujeitos desse novo 
momento sócio-histórico, estamos nos deparando com uma intensa reestrutu-
ração das práticas sociais, práticas essas que provocam mudanças na maneira 
do homem sentir a si mesmo, o mundo e o outro. É difícil, assim, pensar de 
forma “descolada” da tecnologia — quem diria que um dia pensaríamos na 
impossibilidade de não possuir um celular, não é mesmo? Em virtude da 
imersão em um universo de planos virtuais de relações, outras necessidades e 
atividades sociais têm se mostrado imperativas para o mundo do humano. Isso 
se torna mais evidente quando se observa a impossibilidade de se mensurar 
a quantidade de gêneros, isto é, de ações sociais discursivas, ações retóricas 
tipifi cadas, como chama Miller (2009), que o homem utiliza para realizar suas 
atividades e se comunicar.
É importante afirmar, no entanto, que os novos gêneros não são uma 
inovação absoluta (MARCUSCHI, 2002). Sabe-se, porém, que da invenção da 
prensa impressora por Johannes Gutenberg, na Alemanha, a qual permitiu que 
a informação estivesse mais acessível à população (lembre-se de que, antes, os 
livros eram escritos principalmente em latim, e a informação se restringia a 
uma pequena parcela da população, tais como os escribas, padres, políticos e 
grupos de elite), ao surgimento dos novos veículos de comunicação de massa, 
tais como os jornais, os livros e as revistas, no final do século XIX e início 
do século XX, distintas formas de organização, comunicação e produção de 
cultura e conhecimento foram produzidas (DEFLEUR; BALL-ROKEACH, 
1993), o que gerou inevitavelmente numa ampla variedade de gêneros textuais/
discursivos. Contudo, isso não significa dizer que são propriamente as novas 
tecnologias que dão origem aos gêneros, como afirma Marcuschi (2002), 
mas a intensidade dos seus usos — há uma onipresença dos grandes suportes 
tecnológicos da comunicação, tais como, o rádio, a TV, o jornal, a revista e a 
internet nas nossas atividades comunicativas —, e as interferências que esses 
usos produzem nas nossas atividades comunicativas cotidianas — tais inter-
ferências, por sua vez, causam impacto nas maneiras com as quais sentimos 
Gêneros textuais/discursivos2
o mundo e interagimos com o outro. Em resumo: é a intensidade dos usos 
tecnológicos e a influência que eles provocam nas esferas da comunicação 
humana que levam ao surgimento de outras maneiras de se comunicar. 
Assim, existe uma infinidade de gêneros textuais/discursivos, isto é, uma 
ampla variedade de ações sociais e discursivas, que são tipificadas na sociedade 
(MILLER, 2009). São várias as “maneiras” de nos comunicarmos nas diversas 
situações sociais: por bate-papos virtuais, e-mails, mensagens instantâneas de 
celular, anúncios publicitários, notícias jornalísticas, reportagens televisivas, 
documentários cinematográficos, horóscopos, histórias em quadrinho, parece-
res científicos, sinopses de filme, artigos científicos, debates políticos, editoriais 
de revista, videoconferências, hinos nacionais, programas de rádio, consultas 
médicas, pareceres de caráter jurídico, telenovelas, telejornais, cumprimentos 
da ordem do cotidiano no elevador, entre muitas outras maneiras. Ora, o longo 
tamanho dessa lista — que é, por sua vez, interminável — se dá em virtude da 
ampla variedade de gêneros discursivos que existem e circulam nos variados 
meios sociais. Além disso, é só pensarmos que, para cada título, profissão, 
idade, grau de intimidade, papel social, etc. há numerosas possibilidades de 
se comunicar e se relacionar com o outro. 
Desse modo, a reflexão sobre o que é um gênero textual/discursivo tem 
relevância não apenas no que diz respeito às atividades de leitura, oralidade 
e escrita, mas no tocante às nossas relações interpessoais. Isso significa dizer 
também que ao nos apropriarmos do estudo sobre os gêneros textuais/discur-
sivos passamos a ter acesso ao maior número possível dos diferentes modos 
de falar, escrever, ler, ouvir, por exemplo, tendo em vista que tais modos se 
realizam como ações sociais que são tipificadas na sociedade, isto é, como 
gêneros discursivos.
Ao longo deste capítulo, fazemos uso das expressões gêneros, gêneros textuais, 
gêneros discursivos e gêneros textuais/discursivos como intercambiáveis. Embora 
algumas teorizações façam uso de uma terminologia em detrimento de outra, é 
importante pensar que os gêneros são eventos enunciativos, com significado, da ordem 
social, relacionados às esferas de comunicação humanas, e não dizem respeito apenas 
aos gêneros da modalidade (textual) escrita. Ou seja, o gênero não se materializa, de 
forma necessária, em um texto escrito. Dito de outro modo, há os gêneros das artes 
plásticas, da modalidade oral, dentre muitos outros. 
3Gêneros textuais/discursivos
Abordagens teóricas sobre os gêneros textuais/
discursivos
É preciso apontar, de antemão, que existem vários estudos que abordam e 
defi nem os gênerosa partir de certos elementos característicos. Dentre esses 
estudos, citamos aqui preferencialmente as teorizações fundamentadas por 
Marcuschi (2002), Miller (2009), Bazerman (2005), Askehave e Swales (2009), 
e Bakhtin (2003), uma vez que essas abordagens apresentam ecos umas nas 
outras, tocam em pontos em comum, e, em especial, apontam a relação do 
estudo do gênero com a sua funcionalidade social, tendo em vista o contexto 
sócio-histórico.
Em Marcuschi (2002), os gêneros textuais são caracterizados como práticas 
sociais, históricas e discursivas que organizam as atividades comunicativas 
de uma sociedade. Produzidas por um esforço coletivo, tais ações discursivas 
nos fornecem pistas do processo comunicativo em determinado contexto social. 
Apesar de serem altamente “preditivos”, os gêneros são entidades criativas, 
dinâmicas, plásticas e mutáveis, que surgem e se modificam a partir das ne-
cessidades sociais, culturais e discursivas emergentes de uma dada sociedade. 
Já em Miller (2009) destacam-se os gêneros como ações sociais tipifica-
das, que se baseiam em situações retóricas recorrentes. Na sua perspectiva, 
tanto a produção como a recepção da ação comunicativa são importantes, ou 
seja, ambos os papeis têm relevância e não somente o daquele que produz e 
responde a ação comunicativa. Dotados de traços léxico-gramaticais recorren-
tes, essas ações, tipificadas socialmente, são baseadas em práticas retóricas 
(MILLER, 2009), isto é, nas convenções discursivas que uma sociedade 
organiza como maneiras ou formas de agir conjuntamente. Importante dizer 
que essas ações estão vinculadas ao contexto e à situação (retórica). Desse 
modo, os gêneros, os quais também são caracterizados pela autora (idem) 
como “artefatos” culturais, mediam as intenções privadas e a exigência social 
ao mesmo tempo, relacionando o singular e o “individual” com o público e o 
recorrente. Para Bazerman (2005, p. 31), além de ações sociais tipificadas, os 
gêneros são também “[...] fenômenos de reconhecimento psicossocial”. Eles 
dão forma às nossas atividades comunicativas porque surgem nos processos 
sociais em que as pessoas interagem e tentam compreender umas às outras 
para compartilhar significados, intenções, motivações e propósitos comuns. 
Essas ações sociais tipificadas (padronizadas) organizam a vida das pessoas 
e as práticas das instituições.
Além disso, também partindo de uma abordagem mais funcional que es-
trutural, embora as convenções linguísticas (os elementos estruturais) também 
Gêneros textuais/discursivos4
tenham a sua importância, os gêneros são definidos por Askehave e Swales 
(2009) como uma classe de eventos sociais ou comunicativos que é modelada 
por uma estrutura a partir da realização do seu propósito comunicativo. Para 
esses teóricos, um gênero pode ter mais de um objetivo quando se inscreve 
em um grupo de propósitos, os quais são reconhecidos pelos membros das 
comunidades discursivas. Na opinião de Swales (1990, apud ASKEHAVE; 
SWALES, 2009), o critério do propósito comunicativo deveria ser privilegiado 
pelos analistas do discurso, uma vez que o propósito é o próprio fundamento do 
gênero — é por meio do propósito comunicativo (da função comunicativa) que 
se valida o gênero e imprime-lhe uma estrutura discursiva. Ao mesmo tempo, 
contudo, esse conceito traz dificuldades relativas ao seu reconhecimento, 
uma vez que pode ser difícil identificar o propósito comunicativo de alguns 
gêneros. Ora, se o propósito é a motivação da atividade social comunicativa, 
não poderíamos então dizer que esse não é o conceito que gera a própria 
noção de gênero?
De acordo com Bakhtin (2003), os gêneros do discurso são tipos relativa-
mente estáveis de enunciados, com um conteúdo temático, um estilo e uma 
construção composicional. Os gêneros refletem condições bem específicas 
das esferas da atividade humana e são formados por enunciados (este, por 
sua vez, é a unidade real da comunicação verbal, pois, para esse teórico, o 
discurso só pode existir na forma dessa unidade e a ela se molda). Dentre as 
características que Bakhtin (2003) aponta como definidoras do enunciado, 
podemos citar, de maneira geral, que o enunciado é limitado pela mudança de 
interlocutores, tem um acabamento interior específico, um propósito (objetivo) 
comunicativo, interage com outros enunciados (que fazem parte da cadeia 
de enunciados já-ditos, presentes no passado) e é sempre dirigido a alguém. 
Em virtude do pioneirismo dos estudos de Bakhtin (2003) sobre os gêneros, 
continuamos a sua abordagem de forma mais detalhada a seguir.
5Gêneros textuais/discursivos
O ensaio intitulado “Os gêneros do discurso”, que faz parte da obra Estética da criação 
verbal, foi escrito entre 1952 e 1953. Esse trabalho teórico, aparentemente não concluído, 
foi publicado inicialmente em forma de fragmentos, em 1978, na revista Estudo literário. 
A temática dos gêneros do discurso, no entanto, já tinha sido apresentada, mesmo 
que brevemente, em obra anterior intitulada Marxismo e filosofia da linguagem, datada 
de 1929, de autoria de V. N. Volochínov, um dos integrantes do chamado “Círculo 
Bakhtiniano”. 
Esse ensaio é dividido em duas seções: de início, o teórico russo analisa a problemática 
da definição dos gêneros do discurso. Posteriormente, Bakhtin (2003) discute sobre o 
enunciado como uma unidade real da comunicação verbal e discursiva, diferenciando-
-o de outras unidades da língua como as palavras e orações que são estudadas e 
analisadas como abstraídas do contexto e, portanto, do meio social. Esse segundo 
momento do ensaio constitui um ponto teórico importante para compreender que os 
discursos, constituídos por enunciados (verbais, visuais, verbo-visuais) se materializam 
em gêneros (BAKHTIN, 2003).
2 Gênero, enunciado e esfera discursiva
Mikhail Bakhtin (2003) foi um dos teóricos que infl uenciou signifi cativamente 
o estudo dos gêneros textuais/discursivos. Para esse pensador russo, os gêneros
do discurso se caracterizam como enunciados relativamente estáveis, os quais 
apresentam:
 conteúdo temático;
 estilo;
 construção composicional.
Tais elementos, é importante dizer, refletem condições específicas de 
cada esfera humana. Como existem numerosas esferas discursivas entre os 
homens, a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas; logo, 
não há e nem pode haver um plano único para o seu estudo. E, mesmo diante 
dessa heterogeneidade funcional dos gêneros do discurso, como trazia Bakhtin 
(2003), o teórico notava que os estudos dessa temática, na sua época, tinham 
a tendência de abstrair os gêneros dessa mesma heterogeneidade que estava 
relacionada aos usos e aos contextos sociais: dito de outro modo, estudavam-
Gêneros textuais/discursivos6
-se os gêneros literários, retóricos e os do cotidiano extraídos do meio social. 
Desse modo, tais estudos, muitos de perspectiva formalista, apresentavam 
limitações. Assim, os gêneros literários eram observados apenas na perspectiva 
artístico-literária; os retóricos, apesar de atribuírem importância ao ouvinte, 
não abordavam a natureza linguística do enunciado; e, ainda, as pesquisas 
sobre os gêneros do cotidiano se limitavam a evidenciar esse discurso no nível 
de enunciados demasiado primitivos.
Um outro ponto importante na discussão sobre os gêneros do discurso se 
refere ao problema do estilo, pois, para Bakhtin (2003), o estilo é indissociável 
do tema e da composição. Há, por exemplo, gêneros que são mais propícios 
ao estilo individual, como os literários, já outros não oferecem tanto espaço 
para a variação “individual”, como a correspondência oficial e a ordem militar. 
Além disso, o teórico russo explica que a função de um enunciado e as suas 
condições de produção geram um tipo de enunciado que é relativamente estável 
quanto ao tema, à composição e ao estilo — é por esses elementos que vamos 
nos deparando com uma pluralidade de gêneros diferentes e específicos. Desse 
modo, ao estudarmos os gêneros nas sociedades, é precisoque se considere 
esses três elementos. 
Ademais, Bakhtin (2003) ainda traz que é preciso pensarmos na relação dos 
gêneros com as esferas da atividade humana. Ora, os gêneros se manifestam 
nas diversas esferas discursivas ou da comunicação humana e há numerosos 
gêneros quanto atividades humanas. É importante destacar que o domínio dos 
diversos gêneros, decorrentes das esferas discursivas das atividades humanas, 
não está necessariamente ligado ao domínio da língua. Veja bem, os gêneros 
do discurso são adquiridos, logo, não podem ser considerados uma combinação 
que é totalmente livre de estruturas ou formas que fazem parte da língua. Desse 
modo, alguém pode ter um bom domínio da sua língua e desenvolver bem 
determinado gênero, mas esse mesmo sujeito-falante pode ter dificuldades 
de produzir e/ou responder a um outro gênero em virtude desse gênero não 
fazer parte das suas práticas sociais cotidianas ou de ser inexperiente em outra 
esfera discursiva em que circulam outros gêneros.
É importante mencionar ainda que, ao estudar os gêneros, do discurso 
o teórico russo faz uma crítica ao campo da Linguística, mais estritamente 
formalista, e o da Estilística, na sua época, uma vez que tais ciências coloca-
vam em plano secundário o papel ativo do sujeito na produção e recepção do 
gênero. Ou seja, o sujeito era observado como um mero receptor, cujo papel 
não influenciava a cadeia enunciativa de produção do enunciado. No entanto, 
para Bakhtin (2003), os sujeitos têm um papel social ativo na produção e 
recepção dos enunciados, que não deve ser negligenciado. 
7Gêneros textuais/discursivos
Gênero: a cadeia ininterrupta de enunciados
Para compreender o funcionamento dos gêneros, é necessário irmos, inevita-
velmente, em busca da sua unidade básica que é o enunciado. Ora, os gêneros 
textuais/discursivos são constituídos por unidades enunciativas. Ao tratar da 
unidade enunciativa, Bakhtin (2003) aponta que o enunciado é uma unidade 
real da comunicação, unidade essa que oferece uma compreensão responsiva 
ativa por parte dos sujeitos envolvidos, por conseguinte, que faz parte da cadeia 
ininterrupta de muitos outros enunciados. Uma função de um enunciado e as 
condições envolvidas na sua produção geram um certo tipo de enunciado que 
é relativamente estável (quanto ao tema, à composição e ao estilo), ou seja, 
temos aí o gênero. E, dentre as características apontadas pelo pensador russo 
no que se refere ao enunciado, podemos citar: 
1. a alternância dos sujeitos/participantes, ou seja, o enunciado é definido 
pela troca de turnos entre os seus participantes (o “sujeito-falante” 
termina o seu enunciado para passar “a vez” ou “a palavra ao outro”, 
dando lugar a sua compreensão ativamente responsiva);
2. o acabamento específico (temporário), isto é, o enunciado possui um 
acabamento, mesmo que temporário, o qual permite dar ao outro (ao 
“sujeito-destinatário”) a abertura da possibilidade de resposta (mesmo 
que essa resposta se realize apenas na nossa mente e não se materialize 
numa fala dirigida ao outro). 
Contudo, para suscitar uma réplica ou uma resposta — o que já é um 
outro enunciado — aquele enunciado anteriormente expresso (verbalmente, 
visualmente e/ou verbo-visualmente) pelo sujeito-falante deve tratar exausti-
vamente o objeto que representa (e esse tratamento se dá conforme o gênero); 
ser definido pelo querer-dizer do autor sobre o objeto; escolher o gênero 
conforme a esfera humana e o objetivo do autor (é importante dizer que essa 
escolha, por sua vez, determinará a entonação expressiva do falante, isto é, o 
“tom” que um enunciado apresenta). 
Além disso, o enunciado, na criação do objeto do sentido, submete-se a 
dois momentos que lhe determinam a composição e o estilo: o primeiro, é 
a escolha do gênero e dos recursos linguísticos; o segundo, é a elaboração 
da expressividade do sujeito diante do objeto que trata (BAKHTIN, 2003). 
É importante destacar, assim, que não se pode falar de aspectos expressivos 
quando tratamos das unidades do sistema da língua: as unidades linguísticas, 
como unidades estruturais de uma língua, não têm juízo de valor por si só. A 
Gêneros textuais/discursivos8
entonação expressiva materializa a relação de valor do sujeito-falante com o 
objeto do seu discurso. Dito de outro modo, fora do enunciado, essa entonação 
expressiva não existe.
Imagine dois sujeitos sentados em uma sala de jantar conversando sobre as atividades 
que cada um realizou naquele dia no trabalho. Durante o gênero diálogo entre colegas 
de trabalho em ambiente informal, o segundo jovem se levanta, aproxima-se da janela 
e olha para o céu. Nesse ato, tal jovem sorri para a lua e, após vislumbrar a imagem 
do astro no céu, vira para o seu colega e diz bem. Esse bem é falado com um sorriso 
leve no rosto do jovem, o que é percebido pelo primeiro jovem como a admiração 
que aquele colega tem pelo globo lunar, admiração essa que também expressa 
gratidão e serenidade naquele momento. Tais sentidos construídos pelo enunciado 
bem durante a comunicação entre os dois jovens não são dados pelo uso do advérbio 
bem como uma palavra ou unidade linguística, isto é, unidade que faz parte da língua 
portuguesa, mas pela relação estabelecida pelos sujeitos na troca de enunciados em 
determinado contexto social. 
Desse modo, bem como unidade meramente da estrutura de uma dada língua não 
tem um tom expressivo por si só, pois a entonação expressiva do enunciado é construída 
pelos participantes envolvidos no gênero textual/discursivo a partir do contexto em 
que eles se inserem, e do papel ativo e lugar que os participantes ocupam. Portanto, 
a unidade linguística bem, quando fora de contexto, não apresenta os aspectos que 
revelariam a entonação expressiva dirigida ao outro — no caso do exemplo, dirigida 
à lua e ao colega.
Relação entre gêneros e mudanças sociais: uma breve 
reflexão
Fala-se comumente que a sociedade pós-industrial, pós-moderna e/ou pós-
-tecnológica tem se constituído a partir de crises de antigos paradigmas, como 
exposto anteriormente. Tal tema é, contudo, ainda alvo de debates contraditó-
rios. No entanto nesse mesmo espaço de confl itante discussão, pode-se notar 
um consenso quase cristalizado: após o signifi cativo salto no desenvolvimento 
tecnológico da sociedade — salto este que tem gerado o aparecimento de novos 
suportes midiáticos —, o sujeito da atualidade tem passado a lidar com uma 
intensa modifi cação de suas práticas sociais e discursivas. Estas, inclusive, 
têm se tornado cada vez mais virtuais, fl uídas e com poucas demarcações de 
9Gêneros textuais/discursivos
fronteiras. Assim, nesse contexto, deparamo-nos com diferentes necessidades 
e atividades sociais que acabam por trazer impactos diversos nas nossas ações 
sociais tipifi cadas (MILLER, 2009), isto é, nas maneiras que realizamos nossas 
atividades comunicativas.
Logo, na era atual — caracterizada também como multimidiática —, uma 
significativa mistura e influência entre os gêneros passou a ser mais visibilizada 
pelos nossos processos comunicativos. Ou seja, passou-se a destacar que os 
gêneros nunca foram, de fato, estáticos: eles estão cada vez mais misturados, 
em uma cadeia de influência mútua. Tal intercâmbio entre os gêneros, o qual 
gera uma outra infinidade de gêneros, nos mostra o quão difícil é traçar limites; 
pois os gêneros são gerados por processos de assimilação de outros anteriores 
e não param por aí. Isso é um movimento em constante desenvolvimento, uma 
vez que se liga às mudanças comunicativas e sociais que vão se dando ao longo 
da história. A esse respeito, é importante mencionar que o intercâmbio entre 
os gêneros não é um traço do mundo atual, pois elas já ocorriam no passado, 
mesmo que em menor escala. Dito de outro modo, o processo de hibridismo 
entre os gêneros já era comum nos tempos de outrora; só que, é a partir do 
desenvolvimento e do avanço das tecnologias de informação e comunicação 
que tais processos genéricos passaram a se tornarmais evidentes. 
Conforme Marcuschi (2002), a forte presença dos grandes suportes tec-
nológicos da informação — tais como o rádio, o jornal, a revista, a televisão, 
a internet, etc. —, nas atividades sociocomunicativas, tem possibilitado a 
reestruturação e reconfiguração das ações discursivas, uma vez que a tecno-
logia, definitivamente, não produz novos gêneros. De fato, por apresentarem 
uma relativa estabilidade — já que são maleáveis, plásticos e dinâmicos —, 
os gêneros transmutam-se em outros gêneros, isto é, adquirem novas particu-
laridades comunicativas em função dos mais diversos contextos históricos e 
culturais (BAKHTIN, 2003). Desse modo, com o passar dos anos, os gêneros 
podem se voltar para outros propósitos, redefinindo as interações sociais. 
Assim, embora seja mais notável hoje que novos gêneros surgem a partir das 
modificações e adaptações de outros — é o clássico caso do e-mail que veio 
para cumprir com uma necessidade social de comunicação rápida, instantânea, 
a qual era coberta séculos atrás basicamente pela carta —, é preciso pensar 
que os gêneros, como fenômenos históricos, não são estanques, estáticos, 
invariáveis ou blocos homogêneos de comunicação. Há, no entanto, certos 
gêneros textuais/discursivos que parecem ser mais monitorados, porque estão 
enraizados na nossa forma de pensar, agir e se comunicar, como é o caso de 
alguns gêneros literários (como os contos de fadas, as fábulas, as novelas, etc.) 
e jornalísticos (como, as notícias, os fait divers, as reportagens televisivas, etc.).
Gêneros textuais/discursivos10
Um outro aspecto que deve ser mencionado no estudo dos gêneros em 
relação ao intenso uso e à influência das tecnologias nas nossas formas de 
nos comunicarmos na atualidade diz respeito à disposição semiótica das 
várias linguagens. Ora, na era midiática virtual, marcada por uma intensa 
fluidez e ausência de marcações entre as modalidades oral, escrita e visual, 
os gêneros textuais/discursivos também acabaram por integrar ainda mais os 
diversos tipos de signos. Como afirma Marcuschi (2002, p. 21), “[…] a lin-
guagem dos novos gêneros torna-se cada vez mais plástica, assemelhando-se 
a uma coreografia”. Logo, os gêneros ditos emergentes constituem processos 
comunicativos integradores de diversos tipos de linguagens/signos, que vão 
desde o uso de sons e signos escritos a imagens em movimento. 
3 Texto, tipos textuais e gêneros 
Dentro do universo de discussão sobre os gêneros textuais ou discursivos, um 
outro debate se faz presente: o da classifi cação dos tipos textuais. Se, como 
afi rma Marcuschi (2002), baseando-se em Bakhtin (2003) e Bronckart (1999, 
apud MARCUSCHI, 2002), a comunicação só é feita por algum gênero, essa 
mesma comunicação é realizada por um texto. Isso porque a língua é uma 
“atividade social, histórica e cognitiva” (MARCUSCHI, 2002, p. 3) e não um 
conjunto de estruturas linguísticas que refl etem as realidades sociais. É por isso 
que os gêneros são defi nidos especialmente pela funcionalidade comunica-
tiva e/ou propósito social, ou seja, como eventos discursivos e ações sociais 
que agem e dizem o mundo (ou que nos permite agir e dizer sobre o mundo). 
Desse modo, ao se falar em gêneros textuais/discursivos, se está enfatizando 
as ações ou os eventos discursivos e sociais que estão materializados na nossa 
sociedade, os quais apresentam características sociocomunicativas, conteúdos, 
funções, estilos e composição específi ca.
Os tipos textuais, em contrapartida, são definidos pelo seu critério textual 
e linguístico, isto é, por meio da sua natureza linguística (elementos lexicais, 
sintáticos, tempos verbais, etc.). Ao todo, se fala comumente em um número 
limitado de tipos textuais, que são: 
  narração;
  argumentação;
  exposição;
  descrição; 
  injunção. 
11Gêneros textuais/discursivos
É preciso, antes de darmos continuidade ao estudo dos tipos textuais, abrir 
um parêntese sobre a definição de texto: o texto é uma entidade concreta 
em que se materializam os gêneros textuais/discursivos. Em resumo: “[…] 
gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em 
textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos 
[esferas discursivas] específicos” (MARCUSCHI, 2002, p. 25). 
Para facilitar o nosso entendimento sobre tais conceitos — os quais podem 
parecer, à primeira vista, equivalentes —, veja o pequeno resumo abaixo que 
tenta relacionar conceitualmente as principais características dessas noções 
da seguinte forma:
a) os gêneros são definidos a partir das noções de ação social prática,
circulação sócio-histórica, propósito ou funcionalidade comunicativa,
conteúdo, estilo e composição;
b) os tipos textuais são definidos a partir da noção estrutural de sequências
linguísticas específicas;
c) as esferas discursivas são definidas como domínios discursivos, ins-
tâncias discursivas ou esferas da atividade comunicativa humana em
que os gêneros se realizam em forma de textos.
Tipologias textuais
De antemão, é necessário lembrar sobre o cuidado no uso da expressão “tipo 
textual” ou “tipo de texto”. Os gêneros se realizam nos tipos textuais e não 
o contrário. Ou seja, quando alguém escreve uma notícia jornalística, esse
sujeito está fazendo uso do gênero notícia jornalística. A notícia, contudo, 
pode se realizar — e, de fato, se constrói — a partir de mais de um tipo de 
texto, uma vez que, quando relata um crime, por exemplo, traz momentos 
descritivos, narrativos e/ou argumentativos. Isso signifi ca dizer que a notícia 
jornalística, dentre muitos outros gêneros, apresenta uma heterogeneidade 
tipológica. Mesmo quando alguém caracteriza um texto sob o nome de “nar-
rativo” ou “argumentativo”, esse alguém está falando dos tipos textuais em 
que o gênero está se concretizando. Cabe aqui uma ressalva: como os tipos 
textuais são defi nidos pelas sequências linguísticas e boa parte dos textos 
apresentam mais de uma tipologia textual, não seria redutor apontar um texto 
como apenas narrativo, argumentativo, descritivo, expositivo ou injuntivo? Ao 
falar de tipos textuais, é preciso que se considere a sua heterogeneidade. Logo, 
pode-se dizer que em um texto encontramos uma variedade de sequências 
tipológicas, as quais erguem a base do texto como um todo. Observe o que 
Gêneros textuais/discursivos12
diz Marcuschi (2002, p. 29) ao apontar as principais características estruturais 
das sequencias tipológicas dos tipos textuais (narração, descrição, exposição, 
argumentação e injunção):
Um elemento central na organização de textos narrativos é a sequência tempo-
ral. Já no caso de textos descritivos predominam as sequências de localização. 
Os textos expositivos apresentam o predomínio de sequências analíticas ou 
então explicitamente explicativas. Os textos argumentativos se dão pelo pre-
domínio de sequências contrastivas explícitas. Por fim, os textos injuntivos 
apresentam o predomínio de sequências imperativas.
Portanto, os tipos textuais ou tipos de texto não são o mesmo que falar 
de gêneros textuais/discursivos. Enquanto os tipos textuais se limitam a um 
número específico de tipos de sequências tipológicas linguísticas, os gêneros 
textuais/discursivos são numerosos porque são múltiplas as formas de nos 
comunicarmos. Os tipos textuais, ainda, não são ações empíricas sociais e 
discursivas, mas entidades concretas em que se realizam tais sequências. 
Já os gêneros, longe de serem fenômenos estanques e estáticos, são eventos 
sociais, discursivos e históricos maleáveis, plásticos, que se modificam com 
o passar do tempo, podendo variar ao longo também das sociedades e dos
meios culturais. Embora sejam tidos como ações relativamente estáveis, uma 
vez que apresentam possibilidade de interpretação quanto à produção e re-
cepção das formas de comunicação pelos sujeitos envolvidos, essas atividades 
de comunicação, mesmo que ligadas a determinada coletividade, oferecem 
espaço para uma certa “singularidade” dos agentes envolvidos.Isso porque 
nós temos um papel ativo e responsivo no processo de comunicação, o que dá 
possibilidade para pequenas variações (nem que sejam leves e sutis). 
Logo, quando tratamos de gênero estamos falando de propósitos e objeti-
vos discursivos em que a nossa comunicação linguisticamente se realiza em 
tal esfera discursiva; e, de tipo textual, de bases tipológicas ou sequências 
estruturais diversas que se organizam e se relacionam em um todo textual.
13Gêneros textuais/discursivos
Os tipos de texto, comumente definidos a partir de cinco tipologias — descrição 
(marcada pela estrutura enunciativa de detalhar características e representar per-
sonagens e espaços), narração (marcada pela estrutura enunciativa que situa a ação 
no desenvolvimento do tempo-espaço), exposição (marcada pela identificação ou 
apresentação de elementos na estrutura enunciativa), argumentação (marcada pela 
defesa de um ponto de vista) e injunção (marcada pelo predomínio de um comando, 
uma instrução uma ordem) — dificilmente aparecem de forma isolada ou singularizada 
no texto. Assim, embora se fale em textos narrativos de um lado e descritivos de outro, 
é importante ter em mente que as sequências tipológicas aparecem em relação com 
outras exercendo no todo do texto um processo de influência mútua. Logo, essa 
polarização de tipos textuais não parece estar de acordo com a nossa realidade de 
usos dos textos.
ASKEHAVE, I.; SWALES, J. M. Identificação de gênero e propósito comunicativo: um 
problema e uma possível solução. In: BEZERRA, B. G.; BIASI-RODRIGUES, B.; CAVALCANTE, 
M. M. (org.). Gêneros e sequências textuais. Recife: EDUPE, 2009. 
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BAZERMAN, C. Atos de fala, gêneros textuais e sistemas de atividades: como os textos 
organizam atividades e pessoas. In: BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e inte-
ração. São Paulo: Cortez, 2005. 
BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio 
discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
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In: DEFLEUR, M. L.; BALL-ROKEACH, S. Teorias da comunicação de massa. 5. ed. Rio de 
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Gêneros textuais/discursivos14
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SWALES, J. M. Genre analysis: english in academic and research settings. Cambridge: 
Cambridge University Press, 1990.
15Gêneros textuais/discursivos
Funcionalidade dos 
gêneros nos processos 
de letramento
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar modos de abordagens de ensino relacionadas a gêneros
textuais/discursivos.
 Relacionar gêneros e esferas discursivas a propósitos de ensino.
 Analisar o trabalho com os gêneros textuais em língua estrangeira.
Introdução
Os gêneros são eventos sociais e discursivos, nos quais as nossas ações 
comunicativas se realizam. Tais atividades são constituídas por enunciados 
relativamente estáveis, os quais são tipificados socialmente e influenciados 
pelas esferas discursivas das quais fazem parte. A cada esfera da atividade 
humana se associam numerosos gêneros, como é o caso da notícia 
jornalística impressa, da reportagem televisiva e do editorial jornalístico 
impresso, os quais dizem respeito à esfera midiática.
Por volta dos anos 1990, os estudos teóricos sobre os gêneros pas-
saram a ganhar mais destaque no campo do ensino. Esse destaque 
dado aos estudos dos gêneros se dá também através da publicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais realçam o uso do texto na 
sala de aula, e dos materiais didáticos, que também vão em direção ao 
trabalho com os gêneros no processo de ensino-aprendizagem.
Neste capítulo, você identificará modos de abordagens de ensino 
relacionadas aos gêneros, e entenderá as relações entre gêneros, esferas 
discursivas e ensino. Além disso, você refletirá sobre como os estudos 
dos gêneros podem guiar o professor no trabalho com o ensino-apren-
dizagem de línguas para fins específicos.
1 Ensino, história e gêneros
Desde as últimas décadas, as práticas e metodologias de ensino adotadas pelas 
escolas, no tocante às mais variadas disciplinas — a Matemática, as Ciências 
(Física e Química), a História, a Língua Portuguesa — têm passado por um 
processo sistemático de revisão e reconstrução. Parte dessa ação se deu (e 
continua a se dar) em virtude do intenso uso das tecnologias multimídias 
pelas pessoas nas suas atividades diárias, o que levou consequentemente a 
mudanças nas relações que as pessoas estabelecem com as práticas de leitura, 
de oralidade, de escrita e as do campo do visual. Essas relações emergentes têm 
implicado, no campo do estudo das linguagens, em uma ampliação no trabalho 
que a escola desenvolve a partir dos textos, uma vez que ensinar e estudar as 
tipologias textuais com os alunos (tais como, a exposição, a descrição, a argu-
mentação, a narração e a injunção) não abarca todas as possibilidades de usos 
das várias linguagens. Vale dizer, ainda, que a adoção de concepções de língua 
e linguagem como processos ativos e dinâmicos de produção e construção 
de sentido entre os sujeitos (perspectiva sócio interacionista da linguagem) 
têm tido sobremaneira importância na reestruturação do espaço escolar na 
sociedade, do papel do professor na cadeia de produção do conhecimento e 
nas relações estabelecidas entre o professor e o aluno na sala de aula.
No contexto brasileiro, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram 
(e têm) um papel também fundamental na construção de um novo perfil da 
educação no país. O currículo que passa a ser proposto segue uma abordagem 
reflexiva e aberta à renovação teórica e prática do conhecimento — movi-
mento esse que é próprio da língua —, uma vez que o conhecimento vai sendo 
construído por meio de competências básicas e habilidades trabalhadas com 
o aluno. Assim, nessa perspectiva, o ensino, antes “[…] descontextualizado, 
compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações” (BRASIL, 
2000, p. 4), passa a ser significado pela geração do conhecimento dentro de 
contextos sócio-históricos e culturais. O ensino torna-se situado e valoriza-
-se a interdisciplinaridade entre as ciências. Esses parâmetros, portanto, não 
apenas funcionam como guias de diretrizes de ensino, mas acabam por atribuir 
uma dimensão humana, da ordem da cidadania, do cotidiano e do trabalho, 
às práticas de ensino operadas nas escolas. Tal perspectiva inovadora, no 
entanto, tem certa atualidade no sentido de que outras abordagens de leitura 
e escrita tiveram a sua presença na história. Antes de abordar algumas delas, 
se faz necessário comentar que cada uma é respaldada por uma orientação 
teórico-pedagógica que orienta as escolhas sobre os conteúdos e as metodolo-
gias de ensino dos textos nos espaços formais educativos. Isso porque, como 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento2
afirma Santos (2007, p. 12), “[…] toda ação educativa está fundamentada em 
uma concepção de homem, de sociedade, de escola e responde a interesses 
específicos em uma dada formação social”. Logo, para entender o que guia 
(ou guiava) as outras abordagens de ensino de leitura e escrita nas escolas, é 
preciso saber qual a perspectiva teórica de língua e linguagem que as guiava e 
embasava — ora, é a partir da filiação teórica de cada uma que conseguimos 
compreender a sua base educativa de ação. Em geral, podemos dizer que três 
perspectivas se destacam. Veja a seguir quais são.
1. O ensino pela gramática (século XIX):a valorização do ensino da língua 
pela gramática remete frequentemente aos textos de excelência da esfera 
literária, uma vez que se tomavam os padrões linguísticos (usados por
uma pequena classe social privilegiada; e empregados geralmente em
gêneros da esfera literária) a serem seguidos pela sociedade. A partir
dessa concepção, o ensino da língua se dava por meio da memorização 
de regras, listas e modelos (SANTOS, 2007) tidos como “superiores”,
os quais deveriam ser usados por todos os falantes da língua.
2. O ensino pelo desenvolvimento (por volta de 1970): essa perspectiva
está em consonância com a ideologia assumida pelo Estado Brasileiro
na época, a saber, de estruturar a educação a partir do ponto de vista do 
desenvolvimento econômico (SANTOS, 2007). Nesse mesmo período
a teoria da comunicação (que via a língua por meio de um instrumento
comunicativo, o qual era marcado pelo eixo da codificação/decodifica-
ção de sinais comunicativos) e a linguística estrutural (marcada também 
pelos estudos da etnografia e antropologia) passaram a marcar o ensino 
da língua portuguesa.
3. O ensino a partir de novas bases: embora sejam realizadas tentativas
de se introduzir outros elementos no processo de ensino aprendizagem, 
conforme discute Santos (2007), o ensino permanece baseado na visão 
de língua como estrutura e código. A escrita continua a ser ensinada
a partir da visão do que é uma boa escrita, isto é, dos textos clássicos
que foram consagrados como modelos a serem seguidos pelos alunos.
3Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
Ensino pela gramática, ensino pelo desenvolvimento e ensino a partir de novas 
bases são nomeações que constituem categorizações feitas a partir das reflexões 
e discussões trazidas por Santos (2007) sobre o ensino e as concepções de língua/
linguagem que o subjazem. Note que essas categorizações foram elaboradas para 
este capítulo com o objetivo didático de facilitar o nosso entendimento sobre como 
o ensino se insere em um projeto ideológico maior, o qual envolve os valores de uma 
época sobre o homem, a sociedade e a língua.
Interessante apontar que, a partir da reflexão trazida por Santos (2007) 
sobre as abordagens dadas ao ensino na escola — as quais refletem as con-
cepções sobre como a sociedade da época entende a língua/linguagem —, 
a escrita vai sendo “construída” com o aluno a partir do trabalho de textos 
que não são situados no cotidiano do aluno, porque estritos à prática da es-
cola. Dito de outro modo, a escrita é trabalhada por meio de textos que não 
têm um uso e uma circulação no “real”, no sentido de social, um propósito 
comunicativo (a não ser o de ser avaliado pelo professor), um sujeito outro 
com a qual pode estabelecer diálogos “reais” (novamente, o texto é dirigido 
ao professor-avaliador), uma vez que a finalidade está na escrita pela própria 
escrita como código linguístico. Dentro dessa mesma perspectiva, a leitura 
não é vista de forma diferente: esta é vista como uma articulação de frases 
cujo sentido está dado no texto. Além de se “pregar” a leitura dita “correta”, 
a preocupação residia na codificação/decodificação do que estava ali posto. 
Posteriormente, entre o fim dos anos 1970 e início dos 1980, Santos (2007, 
p. 17-18) aponta que se passa a observar um movimento de questionamento das 
bases e dos princípios que norteiam o ensino, não apenas no tocante à língua 
portuguesa, mas levando em consideração as várias disciplinas ministradas 
na escola: 
[…] é a gênese de um movimento que se propõe a reconceitualizar não só os 
objetivos do ensino, mas, sobretudo, os objetos de ensino, juntamente com 
os pressupostos e procedimentos didáticos. Este movimento ocorre não só 
no Brasil, mas em diferentes países como, por exemplo, Portugal, França e 
Austrália e vai desembocar em um trabalho de reforma curricular. 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento4
Nesse período, documentos com novas propostas de ensino foram elabo-
radas. O que é, no entanto, bastante significativo neles é a perspectiva teórica 
em que se baseiam, uma vez que passam a se fundamentar em uma nova 
concepção de língua/linguagem (SANTOS, 2007). A língua passa a ser vista 
como uma atividade e ação social interativa (língua como noção de intera-
ção), influenciada pelos estudos da linguística da enunciação/do discurso. A 
partir de então, leitura e escrita deixam de ser apresentadas como estanques 
e são apontadas como práticas e atividades sociais. É aí que entra a noção de 
gêneros e a ênfase no seu ensino, o qual passa a considerar os seus elementos, 
como o contexto de produção e recepção do texto, o propósito comunicativo, 
a construção composicional, os papéis assumidos pelos sujeitos nas situações 
comunicativas engendradas pelos gêneros, os diferentes suportes etc. Cabe, a 
esse respeito, uma importante ressalva: pelo menos essas são as considerações 
teóricas que passam a ser colocadas em “pauta” e em prioridade na discussão 
de uma nova proposta curricular, uma vez que muitas vezes tais teorizações 
demoram para serem colocadas em prática e esbarram nas antigas visões, 
bastante enraizadas, do ensino pelo via da gramática ou da expressão/do 
código da comunicação. 
Abordagens de ensino a partir dos estudos dos 
gêneros 
Atualmente, tornou-se lugar comum associar as práticas de ensino de língua 
com a noção dos gêneros textuais e/ou discursivos na sala de aula. Embora 
essa relação teórico-metodológica já faça parte do ponto de partida de boa 
parte dos professores de língua portuguesa no Brasil, os estudos dos gêneros 
se inserem em um campo epistemológico heterogêneo, constituído por mo-
vimentos e abordagens diversas. Conforme discutem Cavalcanti et al. (2019), 
no fi nal dos anos 1970, o contexto acadêmico brasileiro estava voltado para 
saber como os estudos das Ciências da Linguagem poderiam auxiliar no 
ensino-aprendizagem da língua. Nesse contexto, a obra organizada por Geraldi 
(1997), intitulada O texto na sala de aula, tem importância fundamental uma 
vez que traz refl exões sobre o ensino a partir de questões diversas, que vão 
desde a gramática até a variação linguística. O texto, como aponta o título, 
é discutido como o “norte” das atividades de ensino-aprendizagem, pois por 
meio dele se estabelecem as práticas de ensino de leitura, produção de texto 
e análise linguística (CAVALCANTI et al., 2019).
Ainda decorrência da discussão apresentada por Cavalcanti et al. (2019), a 
partir dos anos 1990, os estudos dos gêneros ganham mais destaque no campo 
5Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
do ensino (os gêneros eram usados como conteúdos a serem ensinados ou como 
instrumentos das atividades didáticas). Esse destaque é ainda reforçado pela 
publicação dos Parâmetros Curriculares, entre 1997 e 1998, o que reforça o 
uso do texto na sala de aula, e de diversos materiais didáticos, que também 
vão em direção ao trabalho com os gêneros. Dentre as pesquisas desenvolvidas 
no Brasil, que se baseiam em diversas teorizações sobre os gêneros, Bunzen 
(2004), Motta-Roth (2008) e Cavalcanti et al. (2019) — esta última baseando-se 
nos dois anteriores —, identificam as seguintes teorizações (essas escolas são 
citadas de maneira geral, sem seguir uma ordem cronológica).
 A Escola de Sidney ou Escola Sistêmico-Funcional de Sydney, a qual
tem Haliday e Hasan, e Martin dentre os seus autores de referência. Essa 
escola se volta principalmente para o estudo do léxico-gramática, além 
de focar as funções que o léxico-gramática desempenha nos contextos
(MOTTA-ROTH, 2008).
 A Escola de Genebra ou Interacionismo Sócio-Discursivo, a qual tem
Bronckart, Schneuwly e Dolz dentre os seus autores de referência.
Essa escola se volta principalmente para o estudo da diversificação dos 
textos e das relações que os textos mantêm com o contexto de produção, 
tendo em vista os elementos sociais e históricos que dele fazem parte
(BUNZEN, 2004).
 A Escola Americana da Nova Retórica ou da Sócio-Retórica, a qualtem Bazerman e Miller dentre os seus autores de referência. Essa es-
cola se volta principalmente para as relações entre texto e contexto
(CAVALCANTI et al., 2019), os contextos sociais e os atos de fala que
os gêneros realizam a partir de uma determinada situação.
 A Escola Britânica de ESP (English for Specific Purposes), a qual tem
Swalles e Bhatia dentre os seus autores de referência. Essa escola se
volta principalmente para a organização retórica dos tipos de textos, os 
quais são definidos tomando como base as suas propriedades formais e 
os objetivos comunicativos considerando os contextos (HYON, 1996,
apud MOTTA-ROTH, 2008).
 E, não podemos deixar de citar, os estudos dos gêneros do discurso
trazidos por Bakhtin (2003), em um dos seus textos intitulado Os gêneros 
do discurso, datado de 1979.
Essas diferentes abordagens teóricas trazem influências não apenas nas 
abordagens do conteúdo — em termos metodológicos de como o texto e os 
gêneros vão ser trabalhados em sala de aula —, mas também nas relações 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento6
estabelecidas entre o professor e o aluno. Dito de outro modo, essas perspec-
tivas que se assumem constituem um campo heterogêneo sobre os estudos dos 
gêneros, e, assim, as práticas de leitura e escrita, além dos temas que essas 
práticas acabam por gerar, podem ser abordados de forma também diversa 
na sala de aula. 
Conforme discute Mendonça (2008), letramento não é um método ou um conteúdo, 
mas uma noção que está relacionada às práticas sociais de leitura e escrita que ocorrem 
situadas historicamente. Além disso, essas atividades implicam no uso de habilidades 
e envolvem relações de poder. Dentre algumas práticas de letramento, citamos leitura 
de manchetes, receitas, capas de revista, mensagens instantâneas, e a escrita de artigos 
de opinião, e-mail, lista de compras, comentário em redes sociais, entre muitas outras. 
O letramento não ocorre apenas nos espaços promovidos pela escola, mas também 
em espaços não escolares, como as práticas de leitura e escrita que se dão na esfera 
do cotidiano e do trabalho, as que são promovidas pelas redes sociais, de leitura de 
frases de caminhão, de ditos populares, etc. 
Um sujeito analfabeto — que assim o é por não ter tido oportunidade de acesso a 
condições sociais e econômicas satisfatórias que o levassem a ingressar em ambientes 
educativos escolarizados — que vive em um meio social marcado por práticas sociais 
de leitura e escrita é letrado, pois está envolvido nessas práticas. Ou seja, mesmo que 
ele não saiba ler ou escrever, já participa de atividades sociais e comunicativas da sua 
comunidade, isto é, ouve e participa da roda de leitura de livros, escuta histórias e 
notícias de jornal que são lidas para ele, dita a relação de alimentos a serem comprados 
numa feira para alguém anotar, faz uso mental de equações matemáticas simples, etc. 
Por fim, atente ainda nessa discussão para a noção de relações de poder: conhecer 
como ocorrem tais relações, tais como quais participantes se inter-relacionam em 
determinadas práticas e não em outras, é urgente para a compreensão crítica das 
práticas de letramento, uma vez que há atividades com uma maior valorização social 
do que outras (LETRAMENTOS..., 2020).
2 Gêneros, esferas discursivas e ensino
Os gêneros, como práticas sociais, culturais e discursivas dinâmicas, porque 
em constante mudança, quando trabalhados em sala de aula — a partir das 
suas funcionalidades comunicativas, dos seus modos de produção, recepção e 
circulação, suas construções estruturais e linguísticas em textos, dos valores 
sociais que produzem e das relações interpessoais que promovem — oferecem 
7Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
uma outra possibilidade de se pensar as habilidades ou os eixos de oralidade, 
leitura e escrita, por exemplo, uma vez que dão condições para o aluno se 
apropriar das diversas formas de pensar e comunicar com o mundo e, também, 
no mundo. Desse modo, é importante pensar o que coloca Mendonça (2008, 
p. 14):
Assim, acreditamos que o trabalho didático centrado apenas nos tipos textuais 
(narração, argumentação, descrição, exposição) não contribui para que o aluno 
se familiarize com os diferentes gêneros que circulam na sociedade. Ou seja, 
pedir que eles escrevam uma dissertação (ou narração, ou descrição) e expor 
sobre características gerais desses tipos textuais não é suficiente para que 
os estudantes, fora da escola, saibam lidar com a diversidade textual com a 
qual se deparam.
Portanto, é preciso que a gente passe a pensar os processos de ensino-
-aprendizagem em um universo mais amplo, que englobe também as práticas 
discursivas do aluno. É por meio da discussão sobre como os gêneros se 
organizam e se relacionam nas diversas esferas da atividade humana que os 
sujeitos passam a ter mais “propriedade” sobre as suas relações comunicativas, 
e, também, passam a se engajar em relações mais críticas com as produções 
textuais escritas, orais, visuais e mistas que se dão no mundo. Contudo, trazer 
muitos e diferentes gêneros para a sala de aula não cumpre esse papel. Dito de 
outro modo, não basta levantar e expor os alunos à variedade atual de gêneros. 
A abordagem em sala de aula deve considerar, primeiramente, que os gêneros, 
quando trazidos para o ambiente escolar, são modificados, pois passam a ser 
abordados conforme os objetivos das escolas, conforme discute Mendonça 
(2008). Além disso, tal abordagem deve considerar:
 como se realizam e se constituem os gêneros para entender as razões
de eles funcionarem de jeitos específicos e não de outros;
 os conhecimentos prévios sobre os gêneros, incluindo os partilhados
pelos alunos;
 a produção textual como um processo contínuo de construção do texto
que passa pelos eixos da oralidade, leitura e da análise linguística.
É interessante que o professor possa contemplar em sua abordagem, a partir 
do que discute Mendonça (2008) sobre o planejamento didático dos gêneros 
e a elaboração de sequências didáticas:
 gêneros de esferas diversas relevantes para a formação dos alunos;
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento8
  textos heterogêneos, seja no tocante à sua produção, seja quanto à sua 
circulação, seja no que diz respeito aos diversos sistemas simbólicos que 
o texto manifesta, tais como, a imagem, a escrita, o hyperlink (quanto 
ao campo da multimodalidade);
  nível de complexidade do gênero em relação à série e turma com a qual 
vai ser trabalhado.
A notícia escrita para os jornais impressos/digitais de circulação diária é, como se sabe, 
um dos gêneros de ampla circulação da esfera midiática. A exemplo desse gênero, 
o seu trabalho dentro da esfera escolar deve ir para além da sua mera exposição ao 
aluno, mesmo que o gênero esteja sendo transposto a uma outra esfera discursiva. 
Dito de outro modo, é interessante pensar em um planejamento didático que envolva 
a leitura e a escrita crítica desse gênero tomando em consideração o seu contexto 
social-histórico, os objetivos que guiam a sua produção-recepção e circulação, as 
estruturas linguísticas usadas, entre outros fatores que devem ser vistos em interação 
com as relações de poder (e com os valores) que representa. 
A notícia jornalística, quando escrita para um jornal de circulação diária, faz comu-
mente uso de um esquema chamado pirâmide invertida, cujo um dos objetivos é 
narrar e descrever os principais elementos relacionados ao acontecimento noticioso. 
Desse modo, nos dois primeiros parágrafos do texto noticioso, informações que 
respondem a perguntas como o quê?, quem?, quando?, como?, por quê?, são repre-
sentadas com o objetivo de representar o “máximo” de informação possível sobre o 
acontecimento para o leitor — o qual está sempre apressado para chegar ao trabalho e 
dispõe de pouco tempo para ler todo o texto (CORDEIRO, 2011). Podemos notar, então, 
que tal esquema guia o modo de produção textual da notícia e o modo de recepção 
dela peloleitor, além da sua circulação (por um breve período). Observe, ainda, que 
a funcionalidade comunicativa do gênero está relacionada à sua produção estrutural 
linguística e aos valores sociais e ideológicos representados no texto (dado também 
pelo destaque feito a certos elementos do acontecimento e pelo ocultamento de 
outros) (CORDEIRO, 2011).
Ensino de língua portuguesa a partir da noção de 
gêneros textuais/discursivos 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) apresentam o gênero 
textual/discursivo como a unidade básica que organiza o ensino da língua 
portuguesa, seja em termos de progressão curricular (partindo de gêneros 
9Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
considerados “menos complexos” para aqueles tidos como de “maior com-
plexidade”), seja em termos de diversidade, ao propor o trabalho com uma 
variedade de gêneros ao longo dos anos no ensino do português (do Ensino 
Fundamental ao Ensino Médio). Nesse sentido, como afi rma Silva (2006), 
esses parâmetros, guiados pela perspectiva bakhtiniana sobre os gêneros 
(BAKHTIN, 2003), assumem uma concepção de linguagem que é discursiva. 
Esses guias também valorizam a diversidade textual, conforme apontado, 
porque a ideia básica é propor um ensino-aprendizagem que inclua a produção 
textual de gêneros os mais diversos. Ora, quanto maior o acesso e quanto mais 
didaticamente planejado o estudo dessas práticas sociais — considerando os 
variados contextos educacionais, as experiências comunicativas dos alunos, 
os interesses das turmas etc. —, mais os alunos terão a possibilidade de ler 
criticamente o conhecimento e a informação, de compreender como as rela-
ções ideológicas e comunicativas são produzidas, veiculadas e recebidas, e 
de produzir e dominar as produções textuais proporcionadas pelos diferentes 
gêneros que circulam no nosso cotidiano. Desse modo, compartilhamos o 
ponto de vista de que o ensino da língua portuguesa, a partir da perspectiva 
do estudo dos gêneros, e considerando a funcionalidade social, é um avanço 
na educação no nosso país.
Com o deslocamento da ênfase do ensino da gramática pela gramática 
para a diversidade textual (mesmo que esse deslocamento ainda não tenha 
se efetivado completamente nas escolas no Brasil uma vez que ainda se nota 
abordagens normativas e prescritivas do ensino da língua pela via da gramática 
em alguns espaços), a produção textual escrita passou a ser tomada como uma 
habilidade que varia conforme o propósito comunicativo e o contexto social 
em que se insere. Ora, é só pensarmos que um e-mail que escrevemos para 
o nosso vizinho não vai apresentar a mesma composição textual do e-mail
que escrevemos para o nosso chefe de trabalho. Não só a produção textual do 
gênero será diferente conforme os papéis que cada participante assume no 
contexto social (vizinho e chefe), mas também variará de acordo com o objetivo 
que leva a escrita de cada e-mail. Além disso, a noção de diversidade textual 
remete não só à diversificação de situações de práticas de leitura e escrita na 
escola, mas de trabalhar com os textos de uso “real”.
Dentro desse contexto, é importante lembrar que o professor não deve se 
limitar ao trabalho de apresentar uma coletânea ou listagem de textos ao seu 
aluno como se esta fosse uma atividade que, por si só, abarcaria a noção de 
diversidade textual. A leitura e a escrita são distintas práticas sociais e dis-
cursivas, embora articuladas, que necessitam de um trabalho teórico-didático 
a ser planejado com a turma, conforme o ano/ciclo em que ela se insere, e 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento10
os interesses que eles manifestam — lembre-se de que o planejamento é um 
trabalho contínuo, reflexivo e aberto a mudanças. Desse modo, essas práticas 
precisam ser trabalhadas tendo em vista as funções sociocomunicativas que os 
gêneros realizam fora do ambiente escolar (no mundo), e os propósitos que eles 
adquirem ao serem transpostos para o cotidiano da sala de aula (o propósito 
aqui será diferente daquele que o gênero tem nas situações comunicativas 
diárias). Conforme discute Santos (2007, p. 19): “[…] ao entrar no processo 
de ensino, as situações de produção textual, embora remetendo às situações 
nas quais tais textos são utilizados nas práticas de linguagem na sociedade, 
apresentam características peculiares à situação de ensino nas quais estão 
inseridas.”
Logo, é importante que essa “transposição” também seja explicitada para o 
aluno para que o processo de ensino-aprendizagem não caia na formalização 
e abstração dos textos, como já ocorreu no passado.
A noção de esfera discursiva ou esfera da atividade humana é trabalhada pelo 
pensador russo Mikhail Bakhtin (1895–1975) em relação à noção dos gêneros do 
discurso. Para esse teórico, os gêneros do discurso são “tipos relativamente estáveis 
de enunciados” que refletem as condições específicas de cada esfera da atividade 
humana. O enunciado se liga a uma determinada esfera não só pelo seu conteúdo 
(tema), mas pelo estilo e pela construção composicional (pela seleção dos recursos 
empegados na língua). Em outras palavras, a função de um dado enunciado e as suas 
condições de produção produzem um certo tipo de enunciado, o qual funciona de 
forma “relativamente estável” quanto ao tema, à composição e ao estilo, uma vez que 
se insere e faz parte de uma esfera (ou mais esferas) da atividade humana. 
Bakhtin (2003) aponta, ainda, que existem numerosas esferas de comunicação entre 
os homens; sendo assim, a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas 
— o que deve ser considerado nos estudos dos gêneros. Para mais informações sobre 
a noção de esfera da atividade humana e a sua relação com os gêneros levantada por 
Bakhtin, confira o ensaio intitulado “Os gêneros do discurso”, o qual faz parte da obra 
Estética da criação verbal (BAKHTIN, 2003).
11Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
3 Gêneros textuais/discursivos no campo das 
línguas
Conforme Bakhtin discute (2003), as relações que se estabelecem entre lingua-
gem e sociedade se materializam em enunciados ou discursos ou, ainda, se 
realizam em gêneros do discurso. Desse modo, não seria desnecessário dizer 
que a abordagem teórica e metodológica do ensino a partir dessas práticas 
sociais, situadas em seus devidos contextos e funcionalidades, seja nos espaços 
formais ou informais de educação, se confi gura como fundamental no ensino 
de uma língua em uma dada comunidade discursiva? 
A partir da abertura das fronteiras, desde a época da globalização, e do uso 
crescente das tecnologias ligadas à internet, as relações internacionais têm se 
tornado mais fluidas e presentes em nossas vidas. Nesse contexto, podemos 
encontrar em Cristovão e Beato-Canato (2016) posições interessantes sobre o 
ensino de línguas para finalidades diversas considerando um trabalho educa-
cional que envolve a noção dos gêneros. Baseando-se na noção interacionista 
sociodiscursiva, esses autores defendem que os processos de ensino de línguas 
para fins específicos precisam considerar o contexto de ampliação de uso das 
línguas, seja para o campo dos negócios, seja para o campo acadêmico, seja 
para o campo das relações interpessoais, etc. Desse modo, os professores que 
se voltam para o ensino-aprendizagem de línguas para fins específicos, 
deveriam basear a sua formação docente dentro desse panorama contextual.
Celani et al. (1988, apud CRISTOVÃO; BEATO-CANATO, 2016), afirmam 
que no nosso país o início do projeto de línguas para fins específicos se deu a 
partir da demanda de cursos instrumentais de línguas nas universidades; aliado 
a isso, surgiu a necessidade de formar esses professores e elaborar materiais de 
ensino que os auxiliassem nesse processo. Esse projeto, que ocorreu entre os 
anos de 1977 e 1980 e se estendeu até 1986, priorizou as estratégias de leitura 
(em especial na língua inglesa) tendo em vista que a demanda se dava majo-
ritariamente em torno desse eixo (e dessalíngua). Posteriormente, pesquisas, 
projetos e trabalhos foram sendo realizados e publicados com o objetivo de 
compreender quais os gêneros estavam entre os mais lidos pelos estudantes e 
quais eram avaliados como importantes para serem estudados considerando 
a área de estudo em que o aluno se filiava. Dentre os resultados, notou-se que 
os currículos das disciplinas de línguas para fins específicos deveriam ser 
reformulados e incluírem gêneros com relevância para a área, e não textos 
gerais. No Brasil, é importante apontar que o uso dos gêneros não se inseriu 
no trabalho com línguas para fins específicos, como apontam os autores.
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento12
Ramos (2004, apud CRISTOVÃO; BEATO-CANATO, 2016) não só defende 
como propõe o uso de gêneros no contexto do ensino das línguas, cujos benefí-
cios são inúmeros para o professor — tais como, a observação sobre a situação 
de produção do gênero, sobre o funcionamento da linguagem empregada nele, 
as suas características linguísticas, sociais e culturais, dentre outros — e 
para o aluno — tais como, a compreensão sobre o propósito comunicativo 
do gênero, as suas características sociais e contextuais, as suas estruturações 
textuais e linguísticas, dentre outros. De forma mais específica, no tocante 
ao ensino-aprendizagem de inglês para fins específicos, Vian Junior (2004, 
apud CRISTOVÃO; BEATO-CANATO, 2016) também faz uso da proposta 
de gêneros tendo em vista os diferentes espaços de atuação da língua inglesa, 
espaços esses que também fazem uso de práticas linguísticas diversas. 
Em resumo, podemos dizer que Cristovão e Beato-Canato (2016) defendem 
uma formação docente no tocante ao ensino da língua para fins específicos, 
pois para se promover uma mudança no cenário de ensino das línguas é pre-
ciso que os professores considerem os diferentes espaços em que os sujeitos 
constituem e usam determinada língua (espaços profissionais, técnicos etc.), 
espaços que, por sua vez, também apresentam diversas funções sociais, e se 
inserem em contextos culturais diversos também. É também necessário que os 
professores tomem a língua como um espaço de interação social e o texto como 
prática social e discursiva, para que não reduzam o gênero à sua forma e não 
fiquem apenas na leitura de textos gerais. Além disso, esse mesmo professor 
deve estar aberto ao diálogo contínuo com a turma com a qual trabalha, um 
diálogo que considere os seus conhecimentos prévios, interesses e necessidades. 
As ideias levantadas neste tópico, referidas em Cristovão e Beato-Canato (2016), têm 
um alcance ainda maior, sendo muito significativas quando refletimos sobre o cenário 
do ensino de maneira geral: por exemplo, para um estudante de química, o gênero 
relatório científico pode ter maior relevância e importância do que o gênero reportagem 
jornalística, tendo em vista que aquele será mais utilizado pelo profissional no seu 
dia a dia de trabalho. O mesmo pode se dar para um estudante de engenharia cujo 
mercado de trabalho exige que ele apresente um domínio maior sobre as condições 
de uso, produção e circulação de gêneros como projetos, atas e ofícios, os quais são 
presentes nesse meio e cumprem com funções específicas para as engenharias. 
13Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
Ensino das línguas para fins específicos a partir dos 
estudos dos gêneros
Os estudos que tomam os gêneros como ações, eventos e práticas sociais e 
discursivas constituídas por enunciados que se ligam a determinadas esferas 
da atividade humana, contribuem sobremaneira para um ensino-aprendizagem 
das línguas, tendo em vista que as atividades comunicativas se realizam, a 
partir das várias situações, em gêneros orais, escritos, multimodais. Desse 
modo, o professor que bebe dessas abordagens tem uma compreensão de 
ensino e “apreensão” da língua como uma atividade em processo, de maneira 
corrente, a qual passa inevitavelmente pelo preparo didático contextual de 
uso dos gêneros em sala de aula. Esse preparo pode ser feito por meio de 
sequências didáticas, caracterizadas por Cristovão e Beato-Canato (2016, p. 
62) como “[…] conjunto de atividades em torno de gêneros textuais”. Nessa 
perspectiva, as práticas de leitura e produção textual são atividades sociais 
(ativas e responsivas), cujos sentidos são construídos na interação social entre 
o sujeito, o texto e o contexto. 
Na abordagem teórica do Interacionismo socio-discursivo, a qual se baseiam 
Cristovão e Beato-Canato (2016, p. 64), os gêneros são tomados como “[…] 
instrumentos de ensino-aprendizagem a fim de desenvolver as capacidades 
de linguagem dos alunos”, ou seja, que os permitam adaptar sua produção 
linguageira aos elementos contextuais de sua produção (ambiente representado, 
papel social dos sujeitos envolvidos na atividade comunicativa, o espaço da 
interação), organizar e significar o seu discurso (seja ele oral, escrito, mul-
timodal), agir socialmente. Para a produção textual escrita, recomenda-se 
uma sequência didática que inclua uma produção textual inicial que tenha 
por objetivo saber os conhecimentos que o aluno já dispõe sobre a língua e a 
situação comunicativa em que o gênero se manifesta. Lembre-se de que essa 
mesma produção pode ser retomada ao longo do tempo, uma vez que ela não é 
um produto fechado, final ou acabado; ela se insere em uma cadeia produtiva 
de sentidos produzidos previamente, cujos significados podem ser reelaborados 
e novamente representados por meio de novos trabalhos de escrita. 
Além disso, para o trabalho de compreensão dos textos trabalhados, esses 
podem ser abordados a partir das próprias dificuldades dos alunos quanto 
ao gênero em questão, ou seja, pode-se desenvolver essa reflexão a partir 
dos conhecimentos prévios dos alunos, das suas expectativas e dificuldades. 
E, em termos de trabalho com a leitura, é importante considerar sequências 
didáticas que levem os estudantes a entender os contextos de produção, uso e 
circulação dos gêneros, e as relações entre as situações comunicativas geradas 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento14
e a produção de valores e sentidos, sem esquecer-se de abordar as relações 
entre as estruturações linguísticas e organizações discursivas tecidas no texto 
e que são influencias pelo contexto e pelas suas funções sociais. 
Por fim, um realce se faz necessário após essa apresentação: embora te-
nhamos comentado sobre a produção, a compreensão e a leitura de forma 
“separada”, essas três práticas devem ser trabalhadas de forma associada, pois 
são atividades de interação social que são produtoras de sentidos, as quais se 
realizam de forma complementar.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. 
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Leitura recomendada
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a 
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Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento16
Didatização e autenticidade 
dos gêneros
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Discutir o conceito de autenticidade e suas diversas concepções.
 Identificar os propósitos, a funcionalidade e a diversidade dos pro-
cessos de didatização de textos autênticos.
 Caracterizar o processo de didatização dos gêneros textuais.
Introdução
Os processos de ensino-aprendizagem de língua portuguesa adotados 
atualmente em sala de aula têm passado por mudanças e adaptações 
ao longo do tempo e espaço. Tais processos já foram outrora baseados 
na predominância do ensino da gramática e do dito “bom português”, 
e no uso dos textos como materiais empíricos para as práticas de leitura 
e escrita.
Apesar de atualmente tais processos colocarem a noção de gêneros 
textuais/discursivos como objeto nuclear de ensino — mudança que 
se deu a partir da concepção de língua/linguagem como ação social 
—, reflexões têm sido feitas em torno de como trabalhar a diversidade 
textual na esfera escolar sem fazer com que os gêneros ensinados se 
tornem textos autênticos da esfera escolar.
Neste capítulo, você refletirá sobre a autenticidade de textos e a sua 
relação com a diversidade textual proposta para o ensino-aprendizagem 
de língua portuguesa em sala de aula. Além disso, identificará os proces-
sos de didatização no tocante aos gêneros como objeto ou instrumento 
de ensino e estudará sobre o processo de sistematização didática do 
trabalho com os gêneros na esfera escolar. 
1 Texto, gênero e autenticidade
Nas últimas décadas, a discussão sobre os gêneros textuais na esfera da edu-
cação, seja no tocante ao ensino da língua materna e língua estrangeira, seja 
quanto à formação continuada de professores, tornou-se um lugar comum, 
principalmente a partir do fi nal do século XX. A ideia que subjaz a defesa do 
processo de ensino-aprendizagem a partir dos gêneros textuais/discursivos re-
side principalmente na noção de funcionalidade comunicativa, a qual leva-nos, 
por sua vez, a pensar num trabalho articulado e situado com práticas sociais 
e culturais de comunicação — práticas essas em que se manifestam as nossas 
atividades linguageiras e nas quais se realizam as nossas “intencionalidades” 
comunicativas. Desse modo, um trabalho com os gêneros possibilita o aluno 
a usar e compreender as ações, as relações e as situações comunicativas nos 
seus mais variados contextos sociais e nas suas diversas esferas discursivas.
Contudo, é necessário apontar que nem sempre os processos de ensino-
-aprendizagem se deram a partir de discussões que colocam o gênero textual/
discursivo no núcleo comum dos procedimentos metodológicos de didatização 
e/ou transposição de materiais para os propósitos da esfera escolar. O texto foi 
tomado por muito tempo como “[…] um material ou objeto empírico”, segundo 
Rojo e Cordeiro (2004, p. 8), objeto esse que era trazido para a sala de aula 
como “[…] um propiciador de ‘hábitos de leitura’ e um estímulo para escrever” 
(ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 8). Nessa perspectiva, o texto produzido era 
visto como o resultado de um ato criativo. Dito de outro modo, o texto não era 
usado como um objeto de ensino. Só mais tarde que o texto passa a ser visto 
como um suporte em que se pode ensinar e aprender estratégias de leitura e 
de escrita. Ainda aqui o texto não se configura como um objeto de estudo. 
Posteriormente, o texto é referenciado no ensino a partir das suas estruturas 
ou formas, perspectiva essa que sofreu influência da linguística textual. Aqui 
o texto passa a ser tomado como objeto de ensino, no entanto isso se dá a partir 
das suas propriedades estruturais (a gramática normativa passa, assim, a ga-
nhar destaque nos procedimentos de ensino do texto). A esse respeito, merece 
menção que boa parte das críticas questionam as generalizações promovidas 
pelas classificações tipológicas (ROJO; CORDEIRO, 2004), uma vez que as 
propriedades textuais de um tipo não necessariamente se materializam nos 
textos (ou seja, a estrutura de uma descrição pode variar de um gênero a outro). 
Ainda tais procedimentos metodológicos de abordagem textual desconsideram 
os usos, os contextos de produção, de recepção e de circulação, uma vez que 
se baseiam principalmente na leitura tendo em vista a localização de infor-
mação, mais do que, como apontam Rojo e Cordeiro (2007, p. 10), “[…] uma 
Didatização e autenticidade dos gêneros2
leitura interpretativa, reflexiva e crítica”. É nesse sentido que as abordagens 
de ensino a partir dos gêneros passaram a ganhar força e destaque, porque 
contribuem para os processos de ensino-aprendizagem dos eixos de leitura, 
produção escrita e análise linguística a partir das suas situações reais, retóricas 
e sociocomunicativas.
Dos textos, passando pelos tipos textuais, aos gêneros 
do discurso 
Conforme discute Santos (2007), a partir dos anos 1970, a educação no Brasil 
passa a ser organizada pelo Estado em torno da noção de desenvolvimento 
político e econômico. Sob a infl uência das teorias da linguística estrutural 
e da comunicação, o processo de ensino-aprendizagem da língua materna é 
tomado pelo uso da língua como um instrumento de comunicação, guiado 
pelos conceitos