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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO GUARULHOS – SP 2 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 1 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ........................................... 4 1.1 Os principais métodos de alfabetização ............................................................. 10 1.2 Reflexão acerca do alfabetizar letrando.............................................................. 22 1.3 Aspectos cognitivos envolvidos na apropriação da escrita ................................. 25 2 O AMBIENTE ALFABETIZADOR: POR UMA IMERSÃO NA CULTURA ESCRITA DENTRO DA ESCOLA ............................................................................................. 35 3 O SIGNO LINGUÍSTICO ....................................................................................... 47 4 AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO .................................................................... 54 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 66 3 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 1 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Antes de dar início às discussões, você deve conhecer o significado da palavra alfabetização. Segundo o dicionário Houaiss, alfabetização é o “[...] ato de propagar o ensino ou difusão das primeiras letras” (ALFABETIZAÇÃO, 2009). Nesse sentido, se pode dizer que a alfabetização seria a ação de ensinar/aprender a ler e escrever. Essa ação permitirá que o sujeito crie novos conhecimentos. Maciel e Lúcio (2009, p. 14) complementam dizendo: A escrita, comparável a um instrumento, é vista capaz de permitir a entrada do aprendiz no mundo da informação, seja possibilitando o acesso aos conhecimentos históricos e socialmente produzidos, seja criando condições diferenciadas para produção de novos conhecimentos. Soares (2004) conceitua alfabetização como o “[...] processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita”. Além disso, ela destaca a alfabetização como um “[...] conjunto de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita” (SOARES, 2004, p. 16). Em outra obra, Soares (2006) completa dizendo que, para entrar e viver no mundo do conhecimento, o indivíduo precisa aperfeiçoar duas habilidades. A primeira se relaciona ao domínio da escrita, no qual contempla o sistema alfabético e ortográfico. Na etapa alfabética, as crianças fazem as construções transparentes entre fonema e grafema, e na etapa ortográfica, os alunos começam a construir, através do ensino explícito, as regras, memorizar palavras e fazer relações. Já a segunda tem a ver com o domínio das competências e com o uso da escrita em diferentes situações e contextos, sendo obtido por meio do letramento. Seguindo a mesma linha, Freire (1983) afirma que a alfabetização é um ato criador, no qual o sujeito é agente da aprendizagem na medida no qual o mesmo vai aprendendo e compreendendo a leitura e a escrita. Segundo o autor, esse processo não acontece de forma mecânica ou desvinculada de um universo existencial, ele requer uma atitude e uma postura de criação e recriação. Freire (1991) também destaca, não basta apenas dominar a escrita, é preciso inserir o sujeito nesse mundo para desenvolver uma leitura crítica das relações sociais. Se você analisar os dois conceitos, vai notar que ambos caminham para a mesma direção. Eles entendem que alfabetizar não é apenas decodificar ou dominar https://www.sinonimos.com.br/individuo/ https://www.sinonimos.com.br/aperfeicoar/ 5 a leitura e a escrita. É preciso ir além e se torna fundamental pensar na formação de sujeitos capazes de interpretar e transformar a leitura e a escrita utilizando-as em suas práticas cotidianas. Traçando uma breve trajetória da alfabetização, você pode perceber que até meados de 1980 ela era pensada a partir de métodos sintéticos e analíticos ocasionando em formas definidas de como o professor deveria ensinar. Nesses métodos, em especial no silábico ou no fônico, a criança repetia informações prontas, transmitidas por meio de cartilhas, nas quais aprendia a memorizar o nome e o traçado das letras, decorando seus sons. A correspondência som-grafia e a memorização das famílias silábicas eram utilizadas nas atividades diárias do professor, de forma com que a criança era exposta a textos prontos para fixar as letras e sílabas trabalhadas. O trabalho era mecânico e bastava a criança decorar o nome das letras, o som e a junção das sílabas para formar palavras. A alfabetização, nesse caso, baseava- se à cópia e à repetição, sendo vista sob a perspectiva do professor, responsável por ensinar. Na maioria dos casos, as crianças, por repetirem tantas vezes as informações obtidas nas cartilhas, as decoravam. Porém, não compreendiam por qual motivo cada letra era utilizada. Além disto, eram privadas de avançar em sua aprendizagem. Isso porque os professores acreditavam que a criança só poderia seguir para a leitura se, primeiro, passasse por esse processo. O chamado “período preparatório” visava as atividades de motricidade e percepção. Os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1985) mudaram o foco, pensando em como a criança aprende, se desenvolve e se apropria da língua escrita. A partir desses trabalhos, esses processos passaram a ser compreendidos como uma construção Exemplo Observe a frase a seguir. Ela exemplifica o método de alfabetização em que eram utilizadas palavras com as mesmas famílias silábicas. A criança, por meio da leitura repetitiva, deveria fazer a relação fonema-grafema. IVO VIU A UVA https://www.sinonimos.com.br/ocasionando/ 6 contínua, desenvolvida simultaneamente dentro e fora da sala de aula, em processo interativo ocorrendo desde as primeiras relações da criança com a escrita. Aqui, a criança não é mais vista como mero receptor de conhecimento, mas como um sujeito imagina a escrita desde muito cedo, buscando compreender como ela funciona. As cartilhas são substituídas por atividades e elementos fornecendo indícios para a elaboração de atividades desafiadoras, a fim de que as hipóteses construídas pelos alunos sejam colocadas em pauta. Para perceber o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é preciso que a criança compreenda a suas propriedades. Esse sistema envolve um conjunto de hipóteses e, sabendo disso, o aluno pode realizar a leitura ou a escrita de novas palavras apenas memorizando a relação entre letra e som de forma produtiva. O SEA significa muito mais que a aquisição de um código, como propunham as teorias tradicionais. Ele é um sistemanotacional de representação da escrita, onde as habilidades perceptivas e de motricidade não têm um peso fundamental. Nesse caso, atividades reflexivas e desafiadoras auxiliarão a criança a compreender os segmentos sonoros da fala e das palavras. É preciso tratar a escrita alfabética como um objeto de conhecimento. Assim, o professor auxiliará o aluno a descobrir, reconstruir e se apropriar do SEA. Morais (2005, p. 45) destaca que para alfabetizar letrando é preciso: [...] reconhecer que a escrita alfabética é em si um objeto de conhecimento: um sistema notacional. Na esteira desse posicionamento, além de buscarmos abandonar o emprego das palavras “código”, “codificar” e “decodificar”, parece-nos necessário criar um ensino sistemático que auxilie, dia após dia, nossos alunos a refletir conscientemente sobre as palavras, para que venham a compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam memorizar suas convenções. Nesse sentido, quando a criança ingressa na escola, é fundamental que o professor crie uma rotina diversificada, com diferentes atividades de reflexão e exploração sobre os níveis das palavras, assim como a compreensão do sistema de escrita como um todo. Seguindo essa linha, é importante também promover habilidades de consciência fonológica, permitindo o sujeito reflita sobre as dimensões sonoras das palavras. As habilidades de consciência fonológica surgem à medida que a criança consegue refletir sobre as palavras na dimensão da sonoridade, percebendo o quanto https://www.sinonimos.com.br/simultaneamente/ 7 elas podem ser trabalhadas de diferentes formas. Vale apostar em atividades estimulando a criança identificar e compreender o significado de uma palavra, quantas sílabas ela possui, quais os fonemas existentes e como são feitas as correspondências entre os fonemas e as letras. Por isso, você pode utilizar atividades envolvendo separação, contagem e comparação quanto ao tamanho ou semelhança sonora. Além disso, pode se valer de atividades abrangendo rimas, som inicial e som final, contribuindo para que o aluno perceba os sons da fala. Mas, sobretudo, o aluno deve ser incentivado a escrever e a elaborar hipóteses, mesmo que ainda não domine o sistema alfabético de escrita. A ideia é a criança construir o conceito de língua escrita e caminhe por esse processo consideravelmente. Portanto, para aprender a ler e escrever, é necessário que seja exposta a situações no qual a desafiem a refletir sobre a língua, transformando as informações recebidas em saberes próprios. Conceito de letramento O letramento ocorre muito antes do ingresso na escola. Ele é um processo sistemático envolvendo, além dos professores, pais e demais pessoas no qual convivem com a criança. Biazioli (2018) destaca que a criança, desde muito pequena, está inserida em um contexto letrado, rodeada de situações cotidianas envolvendo a leitura e a escrita. Entre essas situações, você pode considerar o uso de livros e revistas, as contações de histórias, as músicas e as cantigas de roda como exemplos práticos e concretos de como esse processo é rico quando apresentado desde os primeiros anos de vida. Quando o adulto apresenta o mundo da cultura à criança, ela se apropria, ou seja, ela internaliza, dando sentido àquilo que está vivenciando, conhecendo, experimentando. Depois desse primeiro contato com os pais e familiares, é importante que as práticas sociais de letramento sejam promovidas. Elas devem ter início desde a educação infantil, em que a criança tem o seu primeiro convívio coletivo. Posteriormente, devem ter continuidade no ensino fundamental, sendo criadas situações práticas para que esse processo seja aprimorado e aprofundado. É nesse período que a escola e, mais especificamente, o professor assumem um papel fundamental na inserção no ambiente letrado. Afinal, é necessário tanto a https://www.sinonimos.com.br/consideravelmente/ 8 sala de aula quanto os demais espaços da escola sejam vistos pela criança como lugares agradáveis e com múltiplas possibilidades de atividades e aprendizagens. Em síntese, é preciso instigar a criança a interagir com as práticas de letramento, alimentando seu desejo de estar na escola. Visitas à biblioteca, por exemplo, podem proporcionar o contato com diferentes tipos de materiais escritos e possibilitar ainda uma experiência fora da sala de aula. Quanto mais objetos, instrumentos, linguagens, gêneros e portadores de textos de conhecimento da criança forem utilizados, maior será o sentido, o desejo e o significado internalizado por ela. Pensar na função social da leitura e da escrita é pensar no que os textos representam no dia a dia desses sujeitos dentro e fora da sala de aula. Ou seja, à medida que elas compreendem o uso e a função da escrita, elas têm as suas intenções de aprendizagem contempladas. Nessa perspectiva, você deve considerar utilizar a leitura no seu dia a dia para os mais variados propósitos, como localizar endereços, fazer uma receita, ler uma bula de remédio, mandar uma mensagem para algum amigo ou familiar, entre tantas outras. Essas leituras diversas envolvem o confronto de opiniões e interpretações e a exploração mais aprofundada do conteúdo abordado. Deve ser incorporado tais conhecimentos na rotina da sala de aula para que os alunos se tornem verdadeiros leitores e escritores. O ponto de partida para o processo de efetivo aprendizado é a convivência, o contato e a experimentação com o mundo da cultura escrita. Os conhecimentos sobre a linguagem adquiridos nas mais variadas situações que a criança traz quando chega à escola evidenciam que ela está inserida em um contexto comunicativo de produção e compreensão das funções da língua escrita. Assim, a ideia é criar nas novas gerações a necessidade de utilizar a escrita socialmente, coletivamente, de acordo com a função para a qual foi criada. Além disso, é possível ampliar a comunicação e a troca de vivências entre os alunos, de forma que eles interajam, auxiliem-se e aproximem-se das atividades propostas pelo letramento. Esse é o sentido, a significação e a reconstrução proposta por diferentes perspectivas de apropriação do sistema de leitura e escrita. Essa apropriação da escrita possibilita um avanço no desenvolvimento cultural, pois abre possibilidades para um conhecimento mais refinado do mundo e, consequentemente, para o raciocínio e o pensamento mais complexos. Por conta 9 disso, é importante favorecer o contato dos alunos com diferentes tipos de textos para que façam uso dessa tecnologia da escrita nas diferentes situações vivenciadas. Nesse sentido, você precisa ter em mente que a criança, como membro da sociedade, precisa do convívio com a leitura e a escrita para conhecer o mundo que a rodeia. Ela se interessa e busca respostas para suas indagações, tornando o processo de aprendizagem mais significativo. É fundamental que a mesma possa falar, escutar, escrever e se envolver em situações reais de mediação e interação na sociedade, de forma que a sala de aula também se torne um espaço de participação, partilha, cooperação recíproca, trocas de opiniões, informações e experiências. Segundo Franchi (2012), essa interação social proporciona vastas experiências entre as crianças, além de favorecer que o professor observe as dificuldades e peculiaridades existentes durante a realização das atividades, na medida em que faz os devidos encaminhamentos nos momentos apropriados. Esse processo ainda deve levar em consideração os modelos escritos sejam contextualizados com uma significação. Ou seja, é fundamental que a criança faça relações entre a palavra trabalhada e o objeto apresentado. Para isso, o professor deve traçar diferentes estratégias colocando o sujeito em contato com distintas situações e informações do cotidiano, levando-o a compreender aquilo que estáescrevendo ou lendo. Tais atividades, atreladas a debates e discussões, contribuem para que a criança contextualize as palavras, fazendo relações entre som, grafia e interpretando o sentido a que está sendo exposta. Além disso, essas atividades se tornam significativas quando envolvem os sujeitos na construção do conhecimento e na resolução de problemas e desafios. Outra questão pertinente que favorece a compreensão e a apropriação do sistema de escrita é o uso de atividades orais e espontâneas. O professor deve trabalhar tanto a letra, a sílaba e a junção delas na formação de palavras quanto a contextualização desse conhecimento reflitindo sobre o processo. A promoção dessas situações dialogadas dá oportunidade para que os alunos construam novas significações voltadas à proposta de alfabetização e letramento. É importante você notar que o letramento não é um treinamento repetitivo de determinada habilidade trabalhada em sala de aula, muito menos pode ser aprendido ou medido. Ele vai além do conhecimento das letras e dos sons. É preciso que o 10 significado da língua escrita tenha relevância no mundo letrado possa identificar e refletir sobre os usos sociais, de maneira que interaja com os mais variados gêneros de textos. Para ela estar inserida nesse mundo, não é necessário apenas compreender o sistema de escrita alfabética. É preciso que o aluno use a língua nas diversas práticas sociais de leitura e escrita, a fim de produzir novos sentidos e a fim de participar de forma integrada da sociedade. 1.1 Os principais métodos de alfabetização Com a necessidade de aprimorar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, os métodos de alfabetização, cada qual com suas características e especificidades, foram criados com o objetivo de impor algumas regras e determinações a serem seguidas pela criança para atingir a condição de alfabetizada. Os métodos foram evoluindo com o passar dos anos, à proporção que os conhecimentos precisaram acompanhar os avanços da sociedade e das demandas sociais. Para conhecer os principais métodos de alfabetização, você precisa conhecer paralelamente o período histórico em que os métodos foram aplicados. Por esse motivo, é importante entender as transformações educacionais, econômicas e sociais implicadas nesses processos para, posteriormente, discutir acerca das metodologias didáticas e especificidades de cada método. No entanto, antes de você se aprofundar no assunto, é importante notar que há muitos anos o cenário pedagógico e as preocupações com o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita fazem parte das discussões de educadores, relacionando esse processo à utilização de métodos e à busca pelo melhor ou o mais eficaz deles. Mas, afinal, você sabe o que são métodos? Recorrendo ao dicionário Houaiss, entre tantos significados apresentados, se destaca este: métodos são um “conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino, a prática de uma arte entre outros”. Ou ainda: “processo organizado, lógico e sistemático de pesquisa, instrução, investigação, apresentação entre outros” (HOUAISS; VILLAR, 2009, documento online). Diante desses apontamentos, se você pensar nos métodos na perspectiva da alfabetização, pode considerar que eles se baseiam em indicar metodologias https://www.sinonimos.com.br/a-proporcao-que/ 11 específicas que devem ser seguidas pela criança para aprender a codificar e decodificar a leitura e a escrita. A partir dessas discussões, você pode conhecer, então, os métodos que foram utilizados ao longo dos anos para alfabetizar as crianças. Araújo (1996) destaca que os métodos sintéticos e analíticos, criados entre os séculos XVI e XVIII e se estendendo até meados de 1960, surgiram para se opor aos métodos de soletração, predominantes na Antiguidade e na Idade Média. Esses métodos de soletração eram considerados difíceis e contribuíam para os grandes índices de fracasso escolar na fase de alfabetização. Os métodos sintéticos, segundo Frade (2005), são procedimentos que partem das unidades menores para as unidades maiores. Ou seja, inicia-se pelo ensino das letras, da memorização, da decoração e do domínio do alfabeto para, posteriormente, passar às sílabas, às palavras, às frases e aos textos. Esse método em específico impossibilita que a criança avance para uma nova fase de conhecimento se não tiver, primeiro, dominado e passado por todas as etapas anteriores. Isto é, está em jogo um processo no qual a criança aprende das partes para o todo. É, portanto, um método que foca seu ensino na decifração e na leitura mecânica, dando ênfase à correspondência entre o som e a grafia e utilizando como estratégia principal a percepção auditiva, por meio de exercícios de leitura em voz alta e ditados feitos pelos professores. Por ser um método de decoração e memorização, ele traz suas regras já estabelecidas, o que torna o ensino cansativo, desmotivador e com pouco significado para a criança. Afinal, as palavras utilizadas nas cartilhas já eram determinadas, apresentando pouca relevância na percepção da leitura e da escrita. O aluno, nessa concepção de alfabetização, recebe o conhecimento pronto. Porém, na maioria das vezes não compreende e possui dificuldades para produzir textos devido ao restrito vocabulário a que foi exposto. Em contrapartida, acredita-se que o método sintético seja positivo, devido à grande exposição da criança às repetições e regras impostas, pois ela alcança a ortografia perfeita mais rapidamente, visto que já conhece e domina as palavras que necessita escrever em suas atividades. Do ponto de vista da alfabetização, o método analítico favorece que a criança se aproxime um pouco mais de sua realidade. Afinal, em vez de reconhecer primeiro 12 as letras e as sílabas fora de contexto, o aluno tem a oportunidade de aprender a partir das palavras emitidas de forma inteira e não apenas das partes ou pedaços delas. Nessa perspectiva, os textos podiam ter sentido um pouco maior, pois a leitura não era realizada por meio da silabação. Em contrapartida, há as duas faces da moeda, visto que, por ser um método que parte da leitura de palavra por palavra, pode também trabalhar a partir de elementos isolados e com poucos significados, impossibilitando a criança olhar o texto na sua totalidade. Além disso, diferente do método sintético, no analítico os professores não exigiam que os alunos fizessem a correspondência sonora entre a fala e o texto escrito. Na maioria das atividades, eram propostos exercícios orais em que as crianças deveriam reconhecer a palavra sem pronunciá-la oralmente e eram instigadas a realizar cópias e leituras silenciosas, o que também as desestimulava e tornava o trabalho cansativo e pouco produtivo. De acordo com Mortatti (2006), iniciaram-se, por volta da década de 1920, os embates contrários aos métodos analíticos. Buscava-se um ensino que contemplasse o aprendizado da leitura e da escrita ao mesmo tempo. Surge então o método misto, que varia entre o analítico e o sintético e destaca-se tanto pelo ensino do todo quanto pelo ensino das partes, de forma conjunta. Nesse método, o professor escolhe se as atividades partirão das palavras, das frases ou dos textos. Mortatti (2006) ainda destaca que o método misto se tornou especialmente relevante a partir de 1934, quando foram criadas as bases psicológicas de alfabetização contidas no livro Testes ABC, escrito por Manoel Bergström Lourenço Filho. Esse autor verificava a maturidade necessária para a criança aprender o processo de leitura e escrita e classificava os alunos, organizando-os em classes homogêneas, com vistas à eficácia da alfabetização. A partir dessa proposta, o ensino volta a ser visto como tradicional. O trabalho do professor, por sua vez, se baseava na produção de manuais prontos e cartilhas, que visavam a interligara habilidade da leitura com a habilidade da caligrafia e da ortografia. Nessa fase, instaurou-se também o período preparatório, no qual a criança era envolvida em atividades de prontidão, de discriminação auditiva e visual, além de realizar atividades que testavam a coordenação motora por meio de exercícios com identificação e traçado das letras. Tal proposta tinha como objetivo medir as 13 habilidades e conhecimentos das crianças relativos à leitura e à escrita. Além disso, as separava conforme a sua maturidade. Em todos os métodos apresentados, tanto nos sintéticos quanto nos analíticos e mistos, predominava a utilização das cartilhas, cuja proposta principal era apresentar às crianças letras, sílabas soltas, palavras, frases e textos com pouca relevância e significado no contexto em que os alfabetizandos estavam inseridos. Da mesma forma, o objetivo das cartilhas visava a abordar apenas a codificação (escrita) e a decodificação (decifração) e pouco agregava conhecimentos aos envolvidos. A aprendizagem do código alfabético acontecia por meio da transmissão do ensino, cuja proposta era iniciar a alfabetização partindo das unidades mais fáceis para, em seguida, apresentar as mais difíceis. Nessas concepções de métodos, acreditava-se que o aluno chegava à escola com pouco ou quase nada de conhecimento a respeito da língua. Portanto, a escola teria o papel de iniciar o processo da leitura e da escrita por meio do ensino de letras, sílabas e palavras, passando para os alunos, que eram meros receptores, as informações prontas e fora do contexto. A partir desse período, Mortatti (2006) destaca que houve uma descrença muito grande nos métodos para se alfabetizar. Isso ocorreu, pois, os altos índices de fracasso escolar e reprovação, assim como a aprendizagem superficial que as crianças eram submetidas, tornaram-se pontos de discussão entre os educadores que buscavam respostas e caminhos para alfabetizar de forma mais efetiva. O processo de ensino e aprendizagem passou a ser debatido e pensado sob um novo enfoque. Iniciaram-se as discussões acerca do construtivismo como forma de desmetodizar a alfabetização. Esse campo foi muito estudado por Jean Piaget, apontado como um dos precursores da teoria construtivista. A aprendizagem, nessa concepção, é vista como um processo contínuo de desenvolvimento, em que o conhecimento é construído pelo próprio sujeito na sua interação com o mundo, na medida em que é envolvido em situações de aprendizagens relevantes e significativas. Em meados de 1980, seguindo a linha construtivista, surgem os estudos e pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985) acerca da psicogênese da língua escrita. Esses estudos reforçam que a escrita alfabética não é um código no qual se aprende a partir de métodos e atividades de memorização. Pelo contrário: a criança elabora e 14 formula diferentes hipóteses sobre a escrita, sendo este um processo gradativo que acontece em momentos diferenciados do seu desenvolvimento. Além disso, outra questão levantada é que os processos de aprendizagem acontecem antes mesmo do ingresso da criança na escola. Isso se dá por meio da sua inserção em ambientes letrados e da sua participação em vivências e práticas sociais de leitura e escrita, de forma que o aluno interage com diferentes tipos de textos nas mais variadas atividades desenvolvidas. Diante dessas questões, é fundamental refletir, não existem métodos perfeitos, tampouco teorias milagrosas que farão a criança aprender de forma plena. Cada indivíduo concebe o conhecimento ao seu tempo e da sua maneira. O importante é que sejam desenvolvidas metodologias de ensino auxiliando a criança a refletir sobre a escrita alfabética, tornando-a pensante, crítica, reflexiva e questionadora. Frade (2005, p. 15) destaca “Muitas vezes, à própria menção da palavra método, temos um comportamento intolerante, porque pensamos que essa palavra se refere a apenas um caminho para alfabetizar ou a uma fórmula inflexível”. Para que não haja retrocessos, é preciso combater aquele ensino a partir de métodos rígidos em que os professores ficam presos à mesma forma de ensinar e às mesmas práticas pedagógicas. Nesse sentido, Ferreiro e Teberosky (1985, p. 29) destaca: “O método (enquanto ação específica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar [...] A obtenção do conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito”. Assim, é importante a escola pensar em intervenções ajudando a criança a aprender de forma conjunta, tornando-a um sujeito capaz de formular hipóteses, discutir e ser “intelectualmente ativo” É necessário, portanto, relacionar o momento atual da educação às discussões de problemática social que permeiam o cenário educacional. Isso principalmente no que diz respeito ao fato de não existir uma ideia definitiva ou limitada acerca das metodologias, apenas a busca por caminhos que levem a criança a se alfabetizar a partir de conteúdos mais complexos e significativos. 15 As especificidades do método sintético de alfabetização Albuquerque (2012) destaca que o método sintético de ensino surgiu por volta do século XVII. Nesse período, a leitura e a escrita passaram a ter maior importância frente às mudanças históricas que a sociedade vivia. Como a grande maioria da população não dominava o código escrito, iniciaram-se as discussões acerca de um método no qual contemplasse a decodificação como forma de expandir a escolarização ao restante da população, focando, assim, na prática escolar da leitura. Surge aí o método sintético, baseado no ensino da leitura e da decifração de forma mecânica. O objetivo principal desse processo é que a criança faça a correspondência entre o oral e o escrito por meio do aprendizado de unidades menores para unidades maiores (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985). O aluno, nesse contexto, aprende primeiro as letras, partindo para as sílabas e as letras dentro de cada sílaba, para depois, por fim, chegar à leitura da palavra. Até que todo esse processo aconteça, a criança é submetida a uma gama de atividades de memorização e decoração de letras e traçados, como forma de garantir um aprendizado mais efetivo. As cartilhas ou livros utilizados durante esse período eram um dos principais recursos que o professor tinha à sua disposição, sendo também o primeiro contato da criança com algum material impresso. Para compreender melhor o método sintético, você deve conhecer as três fases distintas caracterizadas a partir dos métodos alfabético, fônico e silábico. Método alfabético No método alfabético, também chamado de método de soletração e método ABC, a unidade partia do ensino, da decoração e da memorização oral das letras do alfabeto. Primeiro, as letras eram apresentadas na ordem alfabética, depois no sentido inverso e, futuramente, havia o reconhecimento das letras isoladas. A etapa seguinte era apresentar a forma gráfica das letras. Conforme fosse aumentando o conhecimento da criança, as sequências iam atingindo graus maiores de dificuldade. Partia-se então para o estudo e a formação das sílabas que eram soletradas e decoradas pelos alunos para fazer as combinações silábicas. Nessa 16 etapa, a criança apenas memorizava e não estabelecia a relação entre a escrita e a fala. Segundo Frade (2007), as famílias silábicas eram apresentadas para as crianças de forma que elas pudessem fazer todas as combinações possíveis. Havia também a estratégia de que as letras e sílabas fossem cantadas e memorizadas. Assim, o processo se tornava lento e pouco representativo para a criança. Carvalho (2005, p. 22) ainda complementa que o método alfabético “[...] baseia- se na associação de estímulos visuais e auditivos, valendo-se da memorização como estímulo didático, o nome da letra é associado à forma visual, as sílabas são aprendidas decor e com elas se formam palavras isoladas”. Nesse sentido, você pode considerar que as palavras eram apresentadas e trabalhadas fora do contexto, sem haver relação entre elas. De acordo com os estudos de Frade (2007), até os dias de hoje, regiões como o Nordeste, por exemplo, utilizam esse método para alfabetizar. Seja na alfabetização doméstica, realizada pelos familiares, seja na educação levada a cabo por professores leigos e com pouca formação, ainda há o emprego e os estudos repetitivos partindo das cartas de ABC e que possuem como fundamento o ensino partindo das letras. Método fônico No método fônico, a unidade de ensino parte dos sons e tem como principal objetivo estabelecer a relação entre a letra e o som que ela representa. A união da consoante com a vogal auxilia a criança a trabalhar a pronúncia das sílabas que estão sendo formadas, relacionando a palavra falada à escrita. Em um primeiro momento, por possuírem nomes e sons iguais, eram trabalhadas as vogais, depois palavras formadas apenas por elas. No segundo momento, eram apresentadas as consoantes e as formas mais complexas dos seus sons dentro da palavra. Para Frade (2007, p. 23), o objetivo do método fônico é fazer a relação de que: “Cada letra (grafema) é aprendida como um fonema (som), que, junto a outro fonema, pode formar sílabas e palavras”. A partir da formação das palavras, surgem as frases e os textos. Esse método é muito utilizado e possui suas vantagens e desvantagens. Entre as vantagens está o fato de, se o aluno compreender a relação entre as letras e os 17 fonemas, haverá uma correspondência direta que será decifrada mais rapidamente, sem oferecer maiores dificuldades. Isso se dá principalmente quando é preciso escrever palavras com P, B, T, D e V, por exemplo, nas quais os fonemas representam a escrita das letras. Em contrapartida, algumas consoantes, para terem seus sons identificados, precisam do apoio de uma vogal, mesmo que ela fique oculta na hora da pronúncia. Um exemplo é o fonema /m/, ele necessita de um mê para ser referenciado. Entre as desvantagens está o fato das letras, podem apresentar diferentes sons e fonemas conforme a posição que ocupam na palavra. Assim, esse processo de transição até que a criança chegue ao nível ortográfico se torna mais lento. Outra questão são as variações quanto à pronúncia das palavras, trazendo confusões na hora da escrita, pois uma mesma palavra é falada de uma forma e escrita de outra. Como você sabe, o sotaque e as variações da língua conforme cada região do país influenciam essas inconstâncias. O método fônico, nesse sentido, tem o objetivo de fazer com que a criança demonstre compreensão dos padrões regulares de correspondência entre o som e a soletração, entre os fonemas e os grafemas. A ideia é que, a partir desse domínio, possa identificar os sons e realizar a leitura de palavras. Método silábico O método silábico ou de silabação, segundo Frade (2005), tinha como ponto de partida a união entre a consoante e a vogal para formar as sílabas. No entanto, como em métodos anteriores, as unidades eram apresentadas à criança das mais fáceis para as mais difíceis. Iniciava-se pelo ensino das vogais e encontros vocálicos, e os professores faziam as relações entre a letra e as palavras começadas com ela a partir de ilustrações. Por exemplo, “A de árvore”, “E de escada”. Posteriormente, eram sistematizadas as sílabas simples, também utilizando o mesmo enfoque, porém agora no destaque das sílabas iniciais dentro da palavra, como “PA de panela”, “MA de maçã”. A partir dessa introdução, eram trabalhadas as famílias silábicas da sílaba que estava em realce na palavra, ou seja, se a sílaba que estava sendo aprendida era PA de panela, partia-se para o estudo da família pa/pe/pi/po/pu e para a formação de novas palavras. 18 O ensino das famílias silábicas compostas por essas letras era apresentado à criança de forma que a sílaba era indicada e estudada sistematicamente. A partir do estudo das famílias, partia-se para a formação de palavras, frases e textos que continham as sílabas já trabalhadas anteriormente. Hoje, o método silábico é utilizado, por exemplo, nos silabários simples, que servem para a fixação das famílias silábicas pelas crianças (Figura 1). Figura 1 – Silabário simples Fonte: https://bit.ly/3fx17I2 Os apoiadores do método silábico acreditavam que o processo acontecia de forma mais concreta e rápida, pois se estabelecia a relação entre os segmentos da fala e da escrita. As cartilhas com o método silábico tinham como conteúdo palavras 19 que partiam da sílaba trabalhada. Dentro dessa letra, eram apresentadas então várias palavras, frases e textos no qual a sílaba ensinada ganhava destaque. Essas palavras, na maioria das vezes, não tinham sentido dentro do texto, pois a preocupação maior era que as famílias silábicas pudessem ser trabalhadas e evidenciadas pelas crianças. Os textos e histórias eram artificiais, sem relação com os usos sociais, e tinham o propósito de trabalhar e treinar o ensino das sílabas de forma mecanizada. Nesse sentido, os métodos sintéticos, sejam eles alfabéticos, fônicos ou silábicos, têm como proposta a progressão das unidades menores para as mais complexas. Além disso, privilegiam a aprendizagem das partes para o todo por meio da decodificação, da análise fonológica e da relação entre letras e sons. Você pode perceber, no entanto, que os métodos da marcha sintética são inflexíveis e tendem a desconsiderar os usos e funções sociais da escrita, dando pouca importância ao sentido que os textos têm no contexto da criança. As especificidades do método analítico de alfabetização No combate aos métodos sintéticos de alfabetização, surgem os métodos analíticos. Sua finalidade é romper com o princípio da decifração e ensinar a criança a perceber do todo para as partes, ou seja, a analisar de forma global a palavra, a frase ou o texto para, posteriormente, considerar e decompor as unidades menores. Assim, o professor deve apresentar às crianças as palavras, frases ou textos explorando-as o maior tempo possível, para só depois analisar e decompor as partes. Para entender melhor o método analítico, veja a seguir as três fases distintas desse método: palavração, sentenciação e global de contos. Método da palavração É um método que se inicia a partir da apresentação da palavra, normalmente ilustrada e vinculada ao universo da criança. O objetivo disso é estabelecer relações entre a grafia e a representação da imagem. Quando o método era aplicado, as palavras eram lidas e escritas diversas vezes até serem memorizadas. Somente a 20 partir dessa escrita elas eram divididas silabicamente, estudadas e relacionadas a palavras novas que contivessem as sílabas vistas anteriormente. Com base nas palavras e no estudo das sílabas, partia-se para a relação entre grafema e fonema, a criança percebia os sons que representavam cada unidade. A etapa seguinte era a formação das frases com essas palavras e de textos com as frases trabalhadas. A diferença entre o método da palavração e o método silábico de marcha sintética, segundo Frade (2005), as palavras não têm a obrigatoriedade de ser decompostas no início do processo. Pelo contrário, elas primeiro precisam ser compreendidas e reconhecidas para depois serem esmiuçadas. Além disso, na palavração não existia a lógica de que deveria iniciar-se a alfabetização pelas palavras mais fáceis. Levava em consideração se as palavras apresentavam sentido e significado para os alunos. Para exemplificar o método da palavração, considere a palavra “boca”. Em primeiro momento, a palavra será analisada em sílabas (bo-ca). A partir dessa análise, é desenvolvido o trabalho com as famílias silábicas pertencentes à palavra (ba/be/bi/bo/bu), chegando-seenfim à aprendizagem das letras (b-o-c-a). Entre as desvantagens da palavração, as dificuldades enfrentadas pelos alunos para escrever palavras novas, visto que não era incentivada a análise e o reconhecimento das partes (FRADE, 2005). Método da sentenciação No método de sentenciação, a aprendizagem toma como partida a utilização da sentença ou da frase que, depois de contextualizada, é dividida e decomposta em palavras. Posteriormente, são abordados os elementos mais simples e as unidades menores, as sílabas. As frases, assim como no método da palavração, são formadas e levam em consideração o contexto do aluno (FRADE, 2007). Depois de as frases serem apresentadas, ocorre a leitura e a escrita delas, o que envolve um processo de memorização. Dentro de cada sentença, observa-se as semelhanças entre as palavras, comparando-as entre si, tendo como objetivo a formação de grupos com novas palavras. Somente depois desse processo é que são introduzidas as sílabas e as relações entre fonemas/grafemas. 21 Método global de contos O método global de contos, textos ou historietas, segundo Frade (2007), toma como ponto de partida o reconhecimento global do texto, que, assim como nos métodos anteriores, precisa ser memorizado durante um período de forma que seja lido, escrito e compreendido. Para isso, eram apresentados aos alunos cartazes ou pré-livros com partes de um texto ou textos completos que fossem significativos para eles. Após essa apresentação e um convívio maior do aluno com o texto, este era desmembrado em frases ou sentenças, partindo-se para o reconhecimento das palavras e, finalmente, das sílabas e letras. Todo esse processo acontecia de forma mais lenta, pois, caso esse método fosse apresentado apressadamente, as unidades menores poderiam não ter sentido para a criança. Nesse método, por haver a necessidade de trabalhar iniciando-se pelos textos, as cartilhas foram deixadas em segundo plano. Os textos deveriam ser escolhidos a partir de temas relevantes para o universo infantil, considerando, nesse sentido, o “todo” como algo concreto e palpável de ser apreendido. Iniciou-se então a produção de livros e cartazes servindo como material de apoio para o trabalho do professor. Há quem diga que o método global proporciona à criança maior reconhecimento e uma aprendizagem mais significativa, o ensino da leitura acontece antes mesmo da criança conhecer as partes menores ou o nome das letras. Em contrapartida, também tem quem defenda que nesse método a criança não aprende realmente a ler, ela apenas decora os textos trabalhados em sala de aula, descobrindoestá escrito. À tentativa de a criança decodificar e realizar a leitura, acreditava-se que era um processo que acontecia com mais rapidez por partir de palavras conhecidas e tinham como foco a memorização global. No entanto, alguns questionamentos surgiam, principalmente quando se pensava na aprendizagem efetiva dos alunos, pois o professor deveria saber identificar se o processo de leitura está realmente acontecendo, ou se aula está apenas servindo como um momento para decorar textos e histórias ou recitar palavras. Pensando, então, nos métodos de marcha analítica estudados até aqui, é importante você notar que todos têm como enfoque a compreensão do sentido da 22 aprendizagem a partir do reconhecimento do todo. Assim, têm como vantagem a possibilidade de a criança realizar, desde seu primeiro contato com o processo de escolarização, a leitura de palavras, frases ou textos que tenham significado para ela. Como você pode imaginar, se não for conduzido e orientado corretamente pelo professor, esse processo pode tornar-se um ponto de dificuldade para o aluno, correndo-se o risco de perder o sentido diante da apresentação de novas palavras. 1.2 Reflexão acerca do alfabetizar letrando Alfabetização e letramento são processos paralelos, são duas ações distintas, mas que caminham juntas e são inseparáveis para a garantia da aprendizagem da leitura e da escrita. Ou seja, o professor vai ensinar o Sistema de Escrita Alfabética permitindo que a criança vivencie práticas de leitura e escrita, agregando esses conhecimentos a situações reais e atividades cotidianas. Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento (SOARES, 2004, p. 14). No entanto, há algumas questões importantes que o educador deve levar em consideração antes de tentar contemplar esses dois conceitos em seu planejamento: é possível todas as crianças aprender ao mesmo tempo? Como ensinar os alunos? Qual é o papel e qual é a importância do professor alfabetizador? Você pode começar refletindo sobre o papel do educador. É importante que ele realize um trabalho voltado à inserção do aluno em um ambiente alfabetizador e letrado. Nesse ambiente, a criança deve ter a oportunidade de conhecer, vivenciar, refletir e experimentar novas práticas de leitura e escrita. Além disso, o professor deve criar um espaço acolhedor que contemple as diferenças, especificidades e características dos alunos. Todo esse trabalho parte de um planejamento voltado ao que o professor quer e ao que precisa ensinar aos alunos ao longo de todo o ano letivo. Para fazer esse planejamento, o professor deve levar em consideração os usos sociais da língua 23 escrita, tanto no âmbito escolar como nas demais esferas, promovendo uma postura investigativa no qual a autonomia, o respeito e o diálogo sejam as peças-chave para o aprendizado. Nesse sentido, a escola e o professor devem fazer a mediação entre as práticas de alfabetização (importantes para o desenvolvimento das competências dos alunos) e os objetivos sociais e práticas relevantes presentes nas situações do cotidiano. É fundamental que, na fase de alfabetização, a criança possa vivenciar a leitura, assim como a produção, a compreensão e a reflexão de textos orais e escritos, a fim de se apropriar do Sistema de Escrita Alfabética. A ideia é que as diferentes ideias e posicionamentos dos alunos possam fazer parte do trabalho como um todo. Partindo desse pressuposto, o trabalho com diferentes portadores de texto e gêneros textuais serve como ponto de partida para enriquecer a aula. Afinal, tais portadores e gêneros se aproximam da realidade em que a criança está inserida, valorizam as suas experiências, instigam a imaginação, possibilitam um aprendizado mais significativo e propiciam vivências práticas que vão além dos conteúdos escolares. A seguir, você pode ver alguns dos muitos portadores de texto e gêneros textuais existentes. Eles podem ser trabalhados em sala de aula na perspectiva da alfabetização e do letramento. Além disso, se aproximam das práticas sociais vivenciadas pelos alunos. • Receitas; • Manuais, regras de jogos, listas e instruções; • Bilhetes; • Cartas; • Convites; • Histórias em quadrinhos, tirinhas; • Parlendas, cantigas de roda, trava-línguas, lendas; • Músicas; • Piadas; • Poesias, contos, fábulas; • Rótulos e embalagens; • Símbolos, placas; 24 • Cardápios; • Jornais, revistas, sites, noticiários, cartazes informativos. A partir do planejamento da prática, o professor poderá, por meio das atividades diárias realizadas em sala de aula, observar e buscar respostas aos questionamentos anteriores: é possível que todas as crianças aprendam ao mesmo tempo? Como ensinar os alunos? Em todas as turmas você pode considerar,independentemente da localidade, existe uma grande diversificação e heterogeneidade em relação ao conhecimento de cada criança. Algumas possuem conhecimento além do esperado ou do trabalhado durante o ano. Outras parecem não acompanhar o mesmo ritmo do restante da turma. E essa complexidade das interações em sala de aula é que torna o trabalho do professor tão desafiador. As crianças iniciam o ano com diferentes conhecimentos, aprendizagens, capacidades e habilidades, tanto em relação ao sistema de escrita alfabética como em relação a outros conteúdos abordados dentro e fora da sala de aula. Algumas crianças envolvem-se mais cedo e são cercadas por práticas de letramento, outras, porém, estão envolvidas em um contexto com poucos estímulos e necessitam de um contato maior com o material escrito. O que o professor precisa ter em mente é os alunos são capazes de aprender, independentemente do ambiente em que estão inseridos. Assim, mesmo que as crianças iniciem o ano com conhecimentos abaixo do esperado para os objetivos de trabalho, o professor pode contemplar as hipóteses e saberes que já possuem. Na perspectiva do trabalho conjunto entre alfabetização e letramento, o professor precisa, em primeiro lugar, traçar um perfil da turma, percebendo os diferentes níveis em que as crianças se encontram. Depois, deve pensar em atividades diversificadas trabalhando com o sistema notacional e as situações de reflexão, questionamento e criação de hipóteses. A partir desse envolvimento e desse conhecimento que as crianças possuem acerca da escrita, é possível planejar atividades contribuindo para o aluno avançar em seus conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabética, criando diferentes oportunidades de aprendizagem e de integração com o processo de escolarização. 25 Cabe ao professor compreender o processo, buscar soluções por meio de estudo, reflexão e troca com seus pares. Assim, ele deve trabalhar com esses diferentes saberes, conhecendo as práticas culturais e sociais vivenciadas pela comunidade e pelos alunos. Ele precisa ainda favorecer o contato com a escrita nas mais variadas circunstâncias, para que a criança vá se familiarizado com as situações de aprendizagem e avance de nível. Mesmo que as mesmas não tenham dominado todos os conhecimentos propostos pelos professores ao final do ano letivo, isso não significa que elas não aprenderam, pelo contrário, alguns saberes foram agregados e construídos. Contudo, é necessário observar e identificar quais conquistas foram possibilitadas, de forma que a criança se sinta segura, valorizada e motivada para novas aprendizagens. Por fim, é urgente que escolas e educadores pensem em práticas de alfabetização e letramento partindo de um planejamento contemplando atividades capazes de auxiliar os alunos a avançarem em sua aprendizagem. Tais atividades devem ser do interesse da criança e estar de acordo com a realidade em que ela está inserida. Somente por meio dessas experiências será possível refletir sobre a prática da leitura e da escrita em diferentes circunstâncias. Portanto, o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à língua escrita não é um processo que se encerra assim que eles se apropriam do sistema de escrita, pelo contrário, ele se estende por toda a vida. O que os sujeitos fazem é apenas aprimorar e criar possibilidades na construção de novos conhecimentos e habilidades. 1.3 Aspectos cognitivos envolvidos na apropriação da escrita Abordar o processo de escrita implica refletir sobre a fala. Afinal, durante a construção da escrita, a fala tem papel fundamental. Em síntese, fala e escrita se complementam. Assim, com os incentivos corretos (livros literários, contato com vários tipos textuais, leitura cotidiana de histórias e contato com jogos e outras atividades que aproximem o aluno do mundo letrado), o professor pode alcançar resultados profícuos durante a alfabetização de seus estudantes. Para a teoria da evolução, a pergunta fundamental é “quem veio primeiro: o ovo ou a galinha?”. Já para as teorias de aquisição de língua materna, a pergunta fundamental seria “o que veio primeiro: a fala ou a escrita?”. A resposta, em um 26 primeiro momento, parece óbvia e lógica: a fala. Contudo, é importante discutir e refletir sobre as implicâncias e relações dessas modalidades. Nessa perspectiva, no ensino formal, “[...] a escrita tem sido vista como de estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a fala, de estrutura simples ou desestruturada, informal, concreta e dependente do contexto [...]” (FAVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000, p. 9). Assim, a escrita sempre foi privilegiada como a “verdadeira forma de linguagem”, mas a língua falada deve ter um lugar de destaque nas relações de ensino e aprendizagem. A escola não deve pôr de lado a língua falada como tópico já aprendido em casa. Nesse sentido, “[...] o ensino da oralidade não pode ser visto isoladamente, isto é, sem relação com a escrita, pois elas mantêm entre si relações mútuas e intercambiáveis [...]” (FAVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000, p. 13). Por isso, é fundamental descrever as relações intercambiáveis entre esses dois elementos, de modo que o aluno construa relações entre a sua fala e a sua escrita. O texto falado possui as seguintes características: • Interação entre pelo menos dois falantes; • Ocorrência de pelo menos uma troca de falantes; • Presença de uma sequência de ações coordenadas; • Execução em determinado tempo; • Envolvimento em uma interação centrada (FAVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000). Como você pode perceber, a comunicação deve ser compreendida sempre dentro de uma interação. Todo texto, seja falado ou escrito, é construído dentro de um espaço-tempo por sujeitos. Logo, “[...] nessa concepção interacional (dialógica) da língua, tanto aquele que escreve como aquele para quem se escreve são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que — dialogicamente — se constroem e são construídos no texto [...]” (KOCH; ELIAS, 2011, p. 34). Em outras palavras, o texto falado é sempre uma construção social e interacional. O papel do professor O professor deve assumir o papel de mediador entre as estruturas da língua e o aluno. Assim, fica de lado a noção de que ele é a figura central do processo 27 educativo. Quando se fala sobre o professor e sobre a sua importância no processo de aquisição da escrita, é importante destacar que muitos problemas da educação decorrem do modo como os livros literários são utilizados na escola. Nesse contexto, o professor, antes de tudo, deve ser também um leitor, para que o aluno encontre nele um modelo. As obras literárias a serem trabalhadas em sala de aula, conforme Saraiva (2001), devem estar distantes dos textos que possuem como único objetivo disseminar formas estereotipadas de literatura, simplesmente pedagogizantes ou apartadas da realidade do receptor. Em outras palavras, os livros literários a serem trabalhados em sala de aula devem ser pensados primeiramente a partir da forma estética e da proximidade com a realidade dos leitores. Além disso, o professor deve ler as obras e só depois utilizá- las como ferramentas para a leitura e a escrita de seus alunos. Assim, o professor é um agente que contribui para a aquisição da escrita pelo aluno, visto enquanto sujeito que constrói o seu aprendizado. Ou seja, o aluno não é mais objeto da aprendizagem. Esta é um processo dialético em que o aluno se apropria da escrita e também de si mesmo enquanto produtor de textos. Nesse contexto, é importante tratar dos níveis de consciência fonológica, listados a seguir. • Consciência de rimas e aliterações: permite que a criança perceba a relação entre os sons das palavras (seja no início ou no final delas) presentes em músicas e poemas. • Consciência de sílabas: percepção de que as palavras possuem partesque se complementam e de que as sílabas, quando justapostas, configuram um sentido. • Consciência de fonemas (ou consciência fonêmica): dentro de cada sílaba e de cada palavra, há a composição de unidades sonoras que podem modificar o significado de uma palavra. O que esses itens demonstram é a percepção de que a criança, antes de ser alfabetizada, possui algum nível de consciência relativa aos sons das palavras. O trabalho na escola deve ser desenvolvido a partir da construção da relação entre o som e a representação escrita dele, para, mais tarde, englobar a construção textual. 28 A seguir, veja as estratégias envolvidas na escrita (KOCH; ELIAS, 2011). • Ativação de conhecimentos sobre os componentes da situação comunicativa: tais componentes incluem os interlocutores, o tópico a ser desenvolvido e a configuração textual adequada à interação em questão. • Seleção, organização e desenvolvimento de ideias: busca-se garantir a continuidade do tema e a sua progressão. • Equilíbrio entre informações explícitas e implícitas, novas e já conhecidas: deve-se considerar o compartilhamento de informações com o leitor e o objetivo da escrita. • Revisão da escrita ao longo de todo o processo: é guiada pelo objetivo da produção e pela interação que o escritor deseja estabelecer com o leitor. Hipóteses fonológicas e ortográficas da construção da escrita Como você já sabe, o processo de escrita não se baseia apenas numa simples substituição entre fonema (unidade sonora que forma e distingue palavras) e grafema (símbolo gráfico usado para construir palavras), mas na compreensão da escrita e da sua organização. O modelo tradicional de ensino deu relevância desde sempre ao aspecto material da escrita, ou seja, ao desenho das letras. Contudo, as novas teorias de aquisição de língua materna, principalmente os estudos realizados por Emília Ferreiro presentes no livro Reflexões sobre alfabetização, publicado em 1993 dão relevância e priorizam a reflexão acerca do conteúdo da escrita. Em síntese, isso significa que tudo aquilo que o professor ensina deve fazer sentido para o aluno. Na obra A psicogênese da língua escrita, Ferreiro e Teberosky (1985) apresentam uma série de hipóteses sobre os níveis do processo de construção da escrita. Tais hipóteses foram formuladas a partir de uma extensa pesquisa realizada com crianças em fase de alfabetização. No primeiro momento, a criança percebe que a escrita representa o mundo de forma direta, ou seja, que significante e significado se identificam. Segundo Saussure (2003), o significado seria o sentido, a ideia de alguma coisa, o conceito, ou mesmo a representação mental de algo. Já o significante seria a imagem acústica: “Esta não é o som material, coisa puramente física, mas a impressão (empreinte) psíquica desse 29 som, a representação que dele nos dá o testemunho de nossos sentidos [...]” (SAUSSURE, 2003, p. 80). Ou seja, o significante seria a parte perceptível do signo, e o significado, a parte inteligível. O sujeito começa a perceber a escrita como a soma dos desenhos enquanto representações dos objetos. “O desenho pode ser interpretado, o texto serve para ler o que o desenho representa. Neste caso, como em muitos outros, a expectativa é a de que o texto corresponda ao desenho, o objeto representado em um também o está no outro [...]” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 73). Desse modo, o que deve ser buscado é a percepção de que há diferença entre desenhar e escrever. O aluno também pode relacionar o que escreve com a forma (tamanho) do desenho, ou seja, as formas escritas devem reproduzir as formas dos objetos. A segunda hipótese é convencionalmente chamada de pré-silábica (as autoras não chamam esse estágio dessa forma; apenas mais tarde é que outros teóricos o fazem). Esse é o momento em que a criança começa a perceber o caráter arbitrário e convencional do sistema de escrita. Ela começa a perceber as distinções entre significante e significado, de modo que os símbolos da escrita não representam diretamente a realidade. Assim, ela começa a depreender significados diferentes nas escritas que faz. Além disso, há o início da diferenciação entre números e letras. O estágio seguinte se dá no momento em que a criança começa a perceber que o sistema de escrita da língua portuguesa se baseia no som, é a hipótese silábica (Figura 2). Exemplo No estágio pré-silábico, se a criança quiser escrever a palavra “boi”, por exemplo, é normal que ela relacione a grafia com o tamanho do animal. Assim, ela pode escrever com uma letra maior. 30 Figura 2 – Exemplo da hipótese silábica Fonte: https://bit.ly/3TzeCFO Como você pode ver na Figura 2, as representações se aproximam das letras formativas do nome, e a criança percebe que a escrita não é ideográfica ou pictográfica, mas fonográfica. A mudança qualitativa consiste em que: a) se supera a etapa de uma correspondência global entre forma escrita e a expressão oral (recorte silábico do nome); mas, além disso, b) pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala [...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 193). Mesmo assim, a criança ainda não se libertou da hipótese silábica, visto que em alguns momentos representa a sílaba e em outros, o fonema. Nesse estágio, ela se encontraria na hipótese silábico-alfabética. No momento em que a criança percebe que cada letra escrita pode representar um fonema, ela se encontraria na hipótese alfabética, ou seja, ela estaria alfabetizada. No Quadro 1, a seguir, você pode ver uma síntese das diferentes hipóteses. Quadro 1 – Hipóteses segundo Ferreiro e Teberosky (1985) Nível da escrita Características Nivel alfabético Cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores do que a sílaba. Não atende à norma ortográfica. 31 Fonte: Adaptado de Pestun et al. (2010). De todo modo, as autoras deixam claro: “[...] é conveniente esclarecer que não pretendemos propor nem uma nova metodologia da aprendizagem nem uma nova classificação dos transtornos da aprendizagem [...]” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 15). Por isso, em nenhum momento elas falam de uma proposição de um método, mas de hipóteses e constatações derivadas das suas pesquisas. Sequências didáticas para a autonomia na escrita As sequências didáticas são esquemas linguísticos básicos que entram no trabalho pedagógico na constituição de diversos gêneros e variam menos em função das circunstâncias sociais. É o produtor que escolhe qual das sequências disponíveis se aplica melhor à situação em que se encontra: a descritiva, a narrativa, a injuntiva, a explicativa, a argumentativa ou a dialogal. Contudo, antes de o sujeito escrever alguma das sequências, ele deve estar ou ter entrado em contato com os gêneros textuais: A par da familiarização com os gêneros, é possível levar o aluno a depreender, entre determinadas sequências ou tipos textuais — narrativas, descritivas, expositivas, etc. — um conjunto de características comuns, em termos de estruturação, seleção lexical, uso de tempos verbais, advérbios (de tempo, lugar, modo, etc.) e outros elementos dêiticos, que permitem reconhecê- -las como pertencentes à determinada classe (KOCH; ELIAS, 2011, p. 63). Assim, o estudo deve estar sempre relacionado com a leitura, a produção e a reflexão a respeito do gênero escolhido pelo professor. Segundo Koch e Elias (2011), Nível silábico alfabético Manifestação alternante de valor silábico ou fonético para as diferentes letras. Nível silábico Cada letra vale por uma sílaba. Escrita com ou sem o predomínio do valor sonoro convencional. Nível pré-silábico Marcado por escritas que não apresentam nenhum tipo de correspondência sonora, isto é, sem relação com grafia e som. Somente rabiscos.32 há cinco sequências didáticas: as narrativas, as descritivas, as expositivas, as injuntivas e as argumentativas. Em um mesmo gênero, mais de uma sequência pode estar presente. Sequências narrativas Apresentam sucessão temporal/causal de eventos, situação inicial e final. Entre tais situações, há uma situação intermediária que modifica o estado de coisas. Nessas sequências, predominam verbos de ação, advérbios temporais, causais e locativos. Além disso, há discurso relatado (direto, indireto ou indireto livre). As sequências narrativas estão presentes em gêneros textuais como notícias, romances, contos, entre outros. As lendas são exemplos de sequências narrativas. Trabalhar com lendas é sempre motivador para os alunos, pois aguça a sua imaginação e ao mesmo tempo pode se tornar um excelente modo de estudo das narrativas. A seguir, veja um exemplo de lenda. Vitória-régia Essa é uma história linda de amor de uma bela índia pelas estrelas, a ponto de querer se tornar uma. Naiá era uma jovem guerreira que, por amar a natureza, tinha o hábito de contemplação por longo período da lua e das estrelas. Com o sonho de ser de fato uma estrela, pediu a Jaci — a lua — que a fizesse uma estrela, mas os dias passaram sem que o desejo se concretizasse, fazendo com que a jovem índia, triste, em um dia de lua cheia, fosse esperar por Jaci na beira do lago. Ao ver a bela imagem refletida na água, se encantou e ali mergulhou para nunca mais voltar. Como sempre foi querida na tribo e na região, os peixes e os pássaros pediram a Jaci que a tratasse de forma especial. Assim, Naiá foi transformada na mais bela planta aquática já vista — a vitória-régia ou estrela das águas — no Rio Amazonas. A flor de pétalas brancas é perfumada e só abre à noite, para amanhecer rosada e ainda bela (CELI, 2019, documento on-line). 33 Sequências descritivas São caracterizadas pela apresentação de propriedades, qualidades e elementos de uma entidade, situação no espaço, entre outros. Nesse tipo de sequência, [...] predominam os verbos de estado e situação, ou aqueles que indicam propriedades, qualidade, atitudes, que aparecem no presente, em se tratando de comentário, e no imperfeito, no interior de um relato. Predominam articuladores de tipo espacial/situacional [...] (KOCH; ELIAS, 2011, p. 65). Na Figura 3, a seguir, veja um exemplo. Figura 3 – Propaganda com texto descritivo sobre o produto Fonte: Agência Abracadabra (2009). Sequências expositivas São construídas a partir de representações conceituais dentro de uma ordenação lógica. Os tempos verbais se referem ao mundo comentado e os conectores são do tipo lógico. Um gênero textual que se utiliza dessa sequência são os textos de dicionário ou mesmo de sites de consulta, como a Wikipédia. 34 Sequências injuntivas Prescrevem comportamentos, ações sequencialmente ordenadas, com verbos no imperativo, infinitivo ou futuro do presente e articuladores adequados ao encadeamento sequencial das ações prescritas. O gênero receita é um exemplo desse tipo de sequência, mais especificamente na parte sobre o modo de preparo. Confira: Sequências argumentativas (Stricto sensu) São as que apresentam uma ordenação ideológica de argumentos e/ou contra argumentos, com predominância de elementos modalizadores, verbos introdutores de opinião, operadores argumentativos, etc. É o tipo de texto pedido em vestibulares, no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em artigos científi cos e nos editoriais ou artigos de opinião dos jornais. Cada gênero, desse modo, elege uma ou mais dessas sequências ou tipos para a sua constituição. Assim, por exemplo, no gênero romance, você encontra não apenas a sequência narrativa, mas a descritiva (nas descrições de espaços e personagens) e a expositiva (quando o narrador se insere na história). BRIGADEIRO INGREDIENTES 1 caixa de leite condensado 1 colher (sopa) de margarina sem sal 7 colheres (sopa) de achocolatado ou 4 colheres (sopa) de chocolate em pó Chocolate granulado MODO DE PREPARO Em uma panela funda, acrescente o leite condensado, a margarina e o chocolate em pó. Cozinhe em fogo médio e mexa até que o brigadeiro comece a desgrudar da panela. Deixe esfriar e faça pequenas bolas com a mão passando a massa no chocolate granulado (TUDOGOSTOSO, 2019, documento on-line). 35 Cabe à escola, então, possibilitar que o aluno domine diferentes gêneros textuais e as sequências didáticas que eles implicam. Desse modo, o estudante vai ser capaz de, dentro e fora da escola, produzir gêneros textuais próximos ou distantes de sua realidade. Da mesma forma, cabe à escola colocar os alunos próximos de situações verdadeiras de comunicação, aproximando a prática da teoria e atribuindo, assim, sentido ao aprendizado. “Quanto mais claramente o objeto do trabalho é descrito e explicado, mais ele se torna acessível aos alunos não só nas práticas linguajeiras de aprendizagem, como em situações concretas [...]” (KOCH; ELIAS, 2011, p. 74). 2 O AMBIENTE ALFABETIZADOR: POR UMA IMERSÃO NA CULTURA ESCRITA DENTRO DA ESCOLA Um ambiente pode ser definido pelo espaço físico delimitado em que se estabelecem relações e experiências, classificando-se de acordo com sua função para a sociedade e por suas condições. Dessa forma quando falamos de um “ambiente alfabetizador” queremos dizer todo o espaço delimitado com a intencionalidade de imergir estudantes na cultura escrita, em que as relações estabelecidas com a linguagem escrita aconteçam de forma natural e tenham propósitos claros e específicos para colaborar com a aprendizagem inicial da leitura e escrita, contribuindo principalmente para a construção de um comportamento leitor. As autoras Teberosky e Colomer definem o ambiente alfabetizador como “as condições materiais e sociais em que se desenvolve a alfabetização” (TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p.37). Assim entendemos como ambiente alfabetizador não só a sala de aula com os materiais escolares mais explícitos para o ensino, como livros, alfabeto, calendário, cartazes de atividades, etc., mas sim todo o espaço compartilhado em que a criança circula e interage com textos escritos que tem função social. Para falar de todos os espaços da escola como ambientes alfabetizadores, parte-se do pressuposto que a criança procura ativamente textos escritos que as cercam, de acordo com um objetivo ou uma necessidade imediata em seu cotidiano. 36 Segundo as ideias de Smith (1999) as crianças buscam compreender o ambiente em sua volta, sempre que este tem sentido, levantando hipóteses sobre os escritos que encontram. As palavras localizadas dentro de um contexto significativo, no universo mais particular da criança, são tão importantes quanto as encontradas dentro de um livro. O autor destaca que as placas, as embalagens, os rótulos, os símbolos publicitários, aumentam a percepção sobre a função da linguagem escrita. Como bem aponta Teberosky (1989) um texto não demanda extensão, podendo ser longo ou curto, desde um romance até uma placa de trânsito. A placa escrita “PARE” é um texto, em que se tem uma função comunicativa de prescrever um comportamento. Os textos importam mais no nível do significado do que da extensão. Quando falamos em destacar a linguagem escrita nos espaços escolares, Smith (1999) aponta diversas maneiras de como isso pode ser possível, como por exemplo, a identificação de salas, banheiros, armários, utilização de cardápio, placas indicativas, cartazes, horários, catálogos, entre outros. Que devem ser organizados na forma que a criança tenha acesso e manipule os materiais escritos com facilidade, bem como as letras precisam estar visíveis para a criança. Assim, as imagens e as letras tem uma importância especial para as crianças em processo de alfabetização. Curto etal (2000) recomendam o uso da letra maiúscula no trabalho com textos, principalmente para as crianças que frequentam a etapa inicial de alfabetização. De acordo com as autoras esse tipo de letra facilita percebê-las e distingui-las uma das outras, além de serem mais fáceis para escrevêlas e visualizá-las. Outro fator que as autoras consideram importante é a maior presença de materiais escritos com letra maiúscula nos espaços extraescolares, fato esse que não leva o estranhamento da criança frente esse tipo de letra no ambiente escolar. Já as imagens auxiliam nas previsões que a criança fará frente o texto, antecipando informações do seu conteúdo. Cagliari (1999) também destaca a utilização da letra maiúscula no início do processo de alfabetização, pois o tipo de letra maiúscula é mais fácil de visualizar e distinguir na palavra. O autor faz uma crítica ao uso da letra cursiva dizendo neste tipo é mais difícil identificar onde começa e termina o traçado da letra e é enfático ao dizer que “as letras cursivas foram inventadas para o uso de quem já sabe ler e escrever e 37 precisa escrever muito rapidamente. Letra cursiva é ponto de chegada, não ponto de partida” (CAGLIARI, 1999, p. 141). Outro fator considerado importante sobre a escolha dos materiais escritos está relacionado na utilização de “textos do mundo”, aqueles que circulam socialmente. A escola não deve se limitar a utilizar textos exclusivamente escolares, mas apresentar textos encontrados nas ruas, lojas, supermercados, em espaços culturais, Entre outros. Tal como Teberosky e Colomer (2003) recomendam que a utilização de textos autênticos auxilia em dois processos: contextualiza a aprendizagem e, em contrapartida, colabora para a interação da criança com a escrita fora da escola. Smith (1999) considera a disponibilidade de materiais interessantes e significativos como requisitos básicos para o aprendizado da leitura. Portanto, para tornar o espaço escolar um ambiente alfabetizador é necessário a seleção criteriosa de materiais que efetivem o propósito de tornar toda escola orgânica, dinâmica e estimulante para a criança que está construindo seu comportamento leitor. No entanto, o autor destaca que o problema não é a falta de materiais e sim, às vezes, o excesso, pois encontramos uma diversidade de escritos em nosso cotidiano como livros, jornais, revistas, outdoors, cartazes, panfletos, entre outros. O problema maior está em selecionar quais materiais e como devem estar presentes no ambiente para que este se torne alfabetizador. Ao comentar o papel dos materiais escritos disponíveis para auxiliar na apropriação da leitura, o autor salienta que é preciso certo cuidado para não confundir a decoração das paredes, como as letras e palavras isoladas afixadas e folhas impressas como sendo materiais significativos de leitura. Essa cultura tende a dar uma ideia de “ambiente educacional”. O autor comenta que o material escrito só é significativo no ambiente se a criança puder interagir com ele e procurá-lo constantemente com um propósito ou uma necessidade. Um bom exemplo disso é o gênero textual cardápio, em que a criança, a partir de sua necessidade diária e ao interrogar-se sobre as opções disponíveis, busca o texto para verificar as possibilidades de alimentação. Além disso, baseado nos apontamentos de Smith (1999), cabe ressaltar que quando a palavra está dentro de um contexto significativo, a identificação ocorre de forma mais rápida e previsível. Usando o mesmo exemplo do gênero textual cardápio, a criança ao se deparar com uma palavra iniciada com a sílaba “FE” poderá supor que 38 a palavra é “FEIJÃO”, pois pode relacionar com o início do nome de seu colega “FELIPE”. É nesse contexto que a criança ativará seus conhecimentos prévios e testará hipóteses, buscando construir o significado das mensagens escritas e compreender o texto. A motivação para buscar a compreensão é impulsionada sempre por uma necessidade real, seja para obter uma informação, seguir regras, recordar fatos ou por prazer. É importante destacar que, sendo a leitura um processo permeado pela decodificação e compreensão, a construção de um ambiente alfabetizador não tem a pretensão de garantir que as crianças se apropriem da linguagem escrita apenas com a exposição de materiais escritos no ambiente, pois Teberosky (1989) aponta que o papel do professor se faz fundamental nesse processo, além de ser o principal modelo de leitor e escritor na escola, assumindo uma postura de mediador de situações de leitura e escrita. Em contrapartida, a falta de um ambiente alfabetizador, enriquecido com materiais escritos contextualizados e significativos, implica na elaboração de conhecimentos sobre a linguagem escrita. Conforme aponta Ferreiro: A simples presença do objeto não garante conhecimento, mas a ausência do objeto garante desconhecimento. Se eu quero que a criança comece a construir conhecimento sobre a língua escrita, esta tem de existir [...] se proíbo a língua escrita, crio um ambiente escolar no qual a escrita não tem nenhum lugar, ao passo que no ambiente urbano a escrita tem seu lugar (FERREIRO, 2001, p. 148). Os espaços escolares são compartilhados por toda comunidade escolar, desta forma, as estratégias de organização dos espaços devem priorizar a interação entre o texto e todos os níveis de leitores que frequentam a escola. A este respeito, Teberosky e Colomer (2003) acreditam que as estratégias precisam promover exploração dos textos escritos para obter uma informação de forma autônoma, ou seja, que a criança procure o texto e o compreenda de acordo com o contexto. Ferreiro (2008) faz uma crítica para a perspectiva do ensino da linguagem escrita da escola tradicional, que indica que a criança só pode ser exposta a um ambiente letrado após a aquisição de habilidades prévias, como o conhecimento do código. Não se colocam escritos direcionados para as crianças pequenas, partindo da falsa ideia que se ainda não leem e escrevem com autonomia, “não sabem nada sobre a escrita”. A autora contraria esta ideia afirmando que cada um constrói suas ideias 39 sobre um objeto de acordo com seu nível, antecipando significados dos materiais escritos a partir de dados do contexto, para posteriormente compreender os dados textuais. A criança não espera um ensino sistematizado para perceber o porquê a escrita é importante, mas ela pode descobrir por si mesma através das experiências no ambiente alfabetizador. Pretende-se salientar que a diversidade de textos utilizados em situações reais de uso no cotidiano da criança e a frequência deste contato nos espaços escolares podem ser valiosas na construção dos conhecimentos implícitos, ou seja, aqueles que a criança adquire a partir do contato com materiais escritos. Para explicar a importância dos conhecimentos implícitos na aprendizagem inicial da leitura e escrita recorremos aos estudos de Maluf e Gombert (2008), pois os autores comentam que os conhecimentos implícitos colaboram para uma leitura proficiente e automatizada, desde que possam evoluir dentro de um contexto de escrita. Ao contrário do conhecimento explícito, referente às capacidades metalinguísticas, aquelas em que a criança passa a refletir conscientemente sobre os aspectos linguísticos, o conhecimento implícito representa todos os comportamentos precoces e espontâneos frente à linguagem. Para os autores: A aprendizagem implícita é um processo pelo qual os comportamentos se adaptam progressivamente às características do meio com o qual o indivíduo interage, sem que exista um conhecimento explícito dessas características. Em outros termos, o indivíduo que age em um meio estruturado vai progressivamente incorporar a estrutura desse meio em seus comportamentos, sem dar-se conta disso, ou seja, sem controle consciente desse processo (MALUF; GOMBERT,
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