Empreendorismo edu tema 3

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METODOLOGIAS 
ATIVAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Identificar as competências de um curso ou de uma disciplina.
 > Descrever métricas para acompanhamento das competências na disciplina.
 > Planejar atividades alinhadas com o desenvolvimento de competências.
Introdução
É importante ter em mente que desenvolver competências faz do professor 
um agente que se preocupa com todo o processo ao longo da estratégia, 
pois ele deve cuidar detalhadamente do planejamento do ensino, definir as 
metodologias e atividades a serem realizadas, produzir um processo de ava-
liação formativo, contínuo e integral e estabelecer um processo de feedback 
com empatia para garantir o alcance da estratégia e atingir os objetivos de 
aprendizagem propostos.
Neste capítulo, você vai ver como dever ser planejado um ensino por com-
petências e como introduzi-lo nas atividades e nas avaliações.
Conceitos envolvidos nas competências
Aprendizagem ativa
Segundo Chagas (2020), a aprendizagem ativa proporciona ao aluno se trans-
formar em responsável pelo seu aprendizado. E o papel do professor é o de 
Ensino por 
competências
Joselito Moreira Chagas
conduzi-lo e direcioná-lo por este caminho para alcançá-lo. O papel da meto-
dologia ativa escolhida passa por envolver e provocar os estudantes para o 
pensamento crítico e para identificação e soluções de problemas. O emprego 
da leitura prévia é fundamental para a inserção do aluno no contexto da ação 
ou da atividade e permite criar um pensamento inicial sobre um determinado 
tema ou conceito, facilitando o seu engajamento no processo.
O professor deve garantir que os objetivos de aprendizagem definidos na 
fase de planejamento sejam alcançados. Os modelos pedagógicos planejados 
têm o objetivo de melhorar o processo, garantir que os alunos atinjam os 
objetivos propostos e auxiliar no aprendizado entre alunos.
Enfim, a aprendizagem ativa inverte o processo tradicional de ensinar e 
aprender, pois introduz o papel ativo do aluno em buscar o conhecimento 
e aplicá-la na ação. O papel individual é importante, o envolvimento entre 
pares produz conhecimento, o trabalho em grupos conduz à solução de pro-
blemas complexos e, com o acompanhamento, a avaliação, as metodologias 
e a tecnologia, possibilita atingir os resultados esperados.
Aluno protagonista
O aluno protagonista é o ente mais importante no contexto da aprendizagem 
ativa. Ele é quem deve buscar o conhecimento e a maneira como será o apren-
dizado no conceito proposto. O professor deve incentivá-lo a buscar o objetivo 
a ser alcançado. É tarefa do docente proporcionar um ambiente para que o 
aluno trilhe seu caminho — este percurso formativo é a parte mais importante 
da aprendizagem. Trabalhar atividades em que o aluno deve criar o protótipo 
e desenvolver o projeto para atingir os objetivos propostos faz parte deste 
protagonismo, e o desenvolvimento das habilidades remete ao saber fazer, 
que é parte integrante da formação por competências (SORDI et al., 2015).
Ressalte-se, neste protagonismo, a importância que os objetivos educa-
cionais refletem no aprendizado dos alunos. Assim, o planejamento, os proce-
dimentos metodológicos e a ação mediadora do professor são fundamentais 
no direcionamento deste protagonismo do aluno e determinantes para que 
o processo de aprendizagem seja exitoso (CHAGAS, 2020).
Competências
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos 
(saberes, capacidades, informações e outros) para solucionar com pertinência 
e eficácia uma série de situações (CHAGAS, 2020).
Ensino por competências2
Ser competente é ter a capacidade de pensar, perscrutar, duvidar, refletir 
e exercitar sua autonomia, e este contexto converge diretamente no enfoque 
do preparo do egresso, pois compõem o perfil necessário ao desenvolvimento 
do aluno e do egresso.
Desdobramento da competência — conceito-chave
A abordagem de inserir no contexto do ensino de conhecimento outros elemen-
tos como habilidades, atitudes, valores e emoções é bastante oportuna para 
atender à demanda da realidade atual e são fundamentais para a formação 
integral dos estudantes. O conhecimento remete aos entendimentos dos 
conceitos, leis, teorias e procedimentos e é importante para o saber (CARMO; 
FRANCO, 2019); as habilidades são as práticas cognitivas e socioemocionais 
que o estudante deve desenvolver para o saber fazer; e as atitudes, por 
sua vez, são o que levam as pessoas a decidirem se irão ou não exercitar as 
habilidades de determinados conhecimentos, ou melhor dizendo, é o querer 
fazer. Valores estão ligados à atuação do indivíduo em sociedade, perante as 
leis e legislações, enquanto as emoções sustentam tudo, desde a inteligência 
emocional à resiliência — durante o percurso formativo é possível experimentar 
sentimentos e buscar seu autoconhecimento.
Trabalhar conhecimento, habilidades, atitudes, valores e emoções com 
os alunos exercita-se o saber, o saber fazer, o querer e o saber ser do indi-
víduo, ou seja, contempla o processo de desenvolvimento de competências 
importantes para sua vida profissional.
Exemplo de competências necessárias 
em uma profissão
As entidades de classes das principais profissões existentes no país estão 
atentas ao que o mercado demanda das profissões e continuamente estão 
divulgando as competências e as habilidades requeridas de seus profissionais. 
Por exemplo, é possível obter informações junto à Associação Brasileira de 
Educação em Engenharia (ABENGE) e no Conselho Regional de Engenharia 
e Arquitetura (CREA), na Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e em outros 
órgãos específicos de cada área sobre a lista das competências do profis-
sional para atender à realidade do mercado atual da profissão. De posse 
desta lista, é possível efetuar um planejamento para distribuir o trabalho 
com atividades que desenvolvam essas competências ao longo do curso. 
Ensino por competências 3
É possível exercitar nas disciplinas do projeto pedagógico do curso diferentes 
graus de profundidade das competências (CHAGAS, 2020).
No Quadro 1, tem-se um exemplo de competências requeridas pelo enge-
nheiro para suportar e conduzir sua atuação no mercado e na sociedade hoje.
Quadro 1. Competências e habilidades do engenheiro em 2020
Nº Competências Nº Competências Nº Competências
1 Adaptabilidade e 
flexibilidade
11 Desenvolver 
a tomada de 
decisão
20 Orientação para 
resultados e para 
servir
2 Aplicar 
conhecimentos 
matemáticos, 
científicos e 
tecnológicos
12 Desenvolver 
capacidade 
para elaborar, 
implementar 
e consolidar 
projetos
21 Programação 
matemática e 
digital
3 Atuação e 
postura ética
13 Desenvolver e 
utilizar novas 
ferramentas e 
incorporar novas 
tecnologias
22 Projetar e conduzir 
experimentos 
e interpretar 
resultados
4 Avaliação dos 
impactos sociais, 
econômicos 
e ambientais 
resultantes 
da produção e 
gestão
14 Desenvolver 
expressão e 
comunicação 
compatíveis com 
o exercício
23 Reconhecer e 
definir problemas
5 Coleta e análise 
de grandes 
dados
15 Desenvolver 
raciocínio lógico, 
crítico, analítico 
e cognitivo
24 Responsabilidade
6 Conceber, pro-
jetar e analisar 
sistemas, produ-
tos e processos
16 Empreendedo-
rismo
25 Trabalho em 
equipe
7 Consciência das 
implicações 
éticas do 
seu exercício 
profissional
17 Inteligência 
emocional
26 Visão de negócios 
em inteligência 
artificial
(Continua)
Ensino por competências4
Nº Competências Nº Competências Nº Competências
8 Consciência e 
sensibilidade 
social
18 Lidar com 
incertezas
27 Visão sistêmica e 
interdisciplinar
9 Coordenação e 
Colaboração
19 Liderança 28 Vontade de 
aprender
10 Criatividade e 
Inovação
20 Negociação
Fonte: Adaptado de Brasil (2019).
A formação docente em metodologias ativas, como aprendizagem 
baseada em projetos e problemas, aprendizagem baseada em pares, 
estudo de caso, aprendizagem baseada em pesquisas, é fundamental para que se 
potencialize o processo ativo de aprendizagem do aluno, pois o professor deveráestar preparado para atuar por competências no contexto de aprendizagem 
ativa. Os métodos auxiliam e potencializam todo o percurso formativo do aluno.
O alinhamento construtivo
A definição do processo do ensino por competências pode se dar por duas 
maneiras, ambas direcionadas pela instituição de ensino, pois é ela quem define 
o que se quer do seu egresso. A primeira é, a partir do perfil do egresso, esta-
belecer os objetivos do curso (geral e específicos), que definem os objetivos de 
aprendizagem a serem alcançados. A segunda maneira remete ao planejamento 
pelo processo reverso, no qual, partir do que se quer do egresso, define-se as 
competências, as atividades e o processo de avaliação que o aluno desenvolverá 
no curso e nas disciplinas. O processo consiste em atuar no planejamento que, 
segundo Wiggins e McTighe (2019), deve ter alguns pontos-chave:
 � identificar os resultados de aprendizagem desejados — listar o que os 
alunos devem saber, compreender e serem capazes de fazer;
 � determinar as evidências aceitáveis na avaliação — obter elementos 
na avaliação para documentar e validar a aprendizagem construída no 
percurso e evidências para saber se os alunos atingiram os resultados 
desejados.
(Continuação)
Ensino por competências 5
 � planejar experiências de aprendizagem ou as atividades que remetam 
à aprendizagem ativa, com uso das metodologias ativas — com as 
competências definidas, é hora de planejar atividades e avaliações 
que desenvolvam conhecimentos e habilidades estruturantes que os 
alunos terão para um desempenho efetivo.
A avaliação no ensino por competências
A avaliação tradicional, com o emprego da nota, faz parte de um mecanismo 
criado para o cumprimento das funções legais, para a verificação básica da 
aprendizagem, além de estabelecer um controle sobre o comportamento dos 
estudantes. Assim, o poder do professor se constituiu a partir do controle da 
avaliação do discente. Na avaliação formal, o processo é diferente. Preocupa-
-se com o desenvolvimento e o aprendizado do aluno, que são avaliados 
por meio de técnicas e procedimentos palpáveis, que permitam verificar o 
aprendizado, diagnosticar o percurso formativo e acompanhar a evolução do 
estudante. As avaliações têm o papel de responder ao docente como está 
o andamento desse processo de aprendizagem. Já no plano da avaliação 
informal, estão os juízos de valor invisíveis e que acabam por influenciar os 
estudantes no desenvolvimento ao longo do curso.
Para o desenvolvimento do processo de avaliação formativa, pode-se 
aplicar a taxonomia de Bloom, sistema de classificação dos verbos que auxilia e 
orienta na construção de questões e avaliações individualmente ou em grupo. 
Em 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e 
objetivos educacionais e desenvolveram um sistema de classificação para três 
domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. A ideia central da taxonomia é 
a de que os objetivos educacionais podem ser arranjados em uma hierarquia 
do mais simples (conhecimento) para o mais complexo (avaliação). Assim, 
aplica-se a taxonomia de Bloom como orientação e ferramenta para avaliar 
esse percurso do aluno, dotando-se dos blocos evolutivos de aprendizagem, 
bem como de seus respectivos verbos (ANDERSON; KRATHWOHL, 2000).
A taxonomia de Bloom permite direcionar o docente no planejamento da 
avaliação, pois para cada fase do aprendizado é possível preparar elementos 
verbais adequados para se obter o melhor resultado e avaliar o processo de 
aprendizagem do aluno. No Quadro 2, apresentamos a taxonomia de Bloom 
e sua classificação de verbos, que podem ser utilizados para definir as ati-
vidades a serem executadas pelos alunos e possibilitar avaliá-los em cada 
coluna de verbos da classificação.
Ensino por competências6
Quadro 2. Elementos verbais da taxonomia de Bloom para o processo de 
avaliação
Recordar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Definir Classificar Construir Atribuir Checar Desenvol-
ver
Listar Comparar Executar Comparar Julgar Gerar
Nomear Expor Imple-
mentar
Diferenciar Justificar Inventar
Reconhe-
cer
Interpretar Utilizar Organizar Recomen-
dar
Planejar
Rotular Inferir Separar Produzir
Sumarizar
Fonte: Adaptado de Anderson e Krathwohl (2000).
Utilizar os verbos da taxonomia de Bloom para planejar as questões das 
avaliações propostas permite ao docente estabelecer um direcionamento 
para a avaliação (KING, 1995; MCCONNELL; STEER; OWENS, 2003) e avaliar as 
competências que deseja trabalhar na aula ou na unidade curricular.
Avaliar competências exige estabelecer uma métrica adequada para o 
monitoramento. Deste modo, as avaliações são fases importantes do pro-
cesso para direcionar o docente na condução do caminhar do aluno em seu 
percurso formativo de aprendizagem.
 � A avaliação diagnóstica possibilita ter um panorama inicial sobre o 
estágio da sala mediante diversos conceitos.
 � As avaliações individuais permitem que se tenha o acompanhamento 
avaliativo dos conceitos estudados e inseridos no processo, no projeto 
ou na estratégia da aula ou da unidade curricular.
 � As avaliações em pares ou em grupo desempenham o papel de atingir 
a meta ou objetivo proposto pela defesa do produto produzido pela 
equipe.
Desta maneira, tem-se todo o processo avaliativo que acompanha a evo-
lução do aluno a atingir os objetivos de aprendizagem estabelecidos pelo 
professor.
Ensino por competências 7
Avaliação processual de aprendizagem
As técnicas de avaliação processual da aprendizagem (APA) facilitam o en-
tendimento do professor sobre o seu papel na condução do planejamento 
para atingir os objetivos de aprendizagem da unidade curricular ou do projeto 
ora proposto.
A seguir, estão listados pressupostos que podem auxiliar e conduzir um 
bom processo avaliativo dentro da sala de aula. 
 � A qualidade do ensino direciona e conduz a qualidade da aprendizagem. 
Uma é dependente da outra. Aprimorar a aprendizagem é dispor de 
possibilidades distintas de atingir as metas e isto está diretamente 
relacionado ao que prega a instituição.
 � A transparência do professor em democratizar seu planejamento junto 
aos alunos é fundamental para o sucesso do ensino por competências, 
pois deixar claro onde se quer chegar, como se quer chegar e com quais 
meios contribui para o maior engajamento do aluno.
 � O processo de feedback é fundamental para o aluno atingir os objetivos 
propostos pelo professor e é fundamental para o professor garantir que 
os alunos, os grupos e a sala de aula alcancem os objetivos propostos.
 � Alinhar as avaliações aos objetivos de aprendizagem e, consequen-
temente, às competências estabelecidas no planejamento facilita o 
alcance desses objetivos, possibilita o aprimoramento do processo ao 
longo dos semestres e permite desenvolver o docente na condução 
do ensino por competências. Portanto, corrigir e aprimorar o plane-
jamento nos projetos seguintes é muito importante para o professor 
desenvolver sua profissionalidade docente.
 � O preparo contínuo docente contribui para seu aperfeiçoamento e au-
menta seu portfólio de possibilidades, seja com a adoção e a aplicação 
de um ou mais métodos ativos integrados na sala de aula, seja com a 
produção inovadora de uma atividade ou mesmo no desenvolvimento 
de novos produtos e projetos. A formação contínua e sistemática do 
docente é fonte poderosa de motivação, crescimento e renovação, prin-
cipalmente para enfrentar novos e diversos desafios em sala de aula.
 � O processo de troca de experiências entre os docentes no comparti-
lhamento de boas práticas de sucesso possibilita explorar diferentes 
visões de mundo e criar aulas que motivam e geram satisfação pes-
soal nos docentes e nos alunos, produzindo um ambiente positivo e 
construtivo de valor.
Ensino por competências8
São técnicas da avaliação processual de aprendizagem que auxiliam o 
professor no planejamento de aulas: instrumentos de coleta de dados do 
estudante, instrumentos de feedback e instrumentosde avaliação continuada 
e processual, inseridos no modelo acadêmico e pedagógico da instituição.
Portanto, elas complementam as avaliações formais da aprendizagem 
estabelecidas pela instituição e sustentam o acompanhamento do aluno no 
ensino por competências.
A métrica
O maior desafio no processo de desenvolvimento de competências está em 
acompanhar a evolução do aluno ao longo da estratégia adotada, seja em um 
projeto, seja no componente curricular ou durante um semestre.
Para facilitar o processo de medição das competências para cada uma 
delas, o professor deverá estabelecer um indicador de medição específico 
da competência associada à unidade curricular correspondente. O exemplo 
a seguir sugere definições de indicador e nível onde o aluno está até onde se 
quer chegar com o desenvolvimento da competência na unidade curricular.
Exemplo de planejamento de competência para possibilitar uma 
métrica de avaliação do aluno, dos pares, do grupo e de toda a sala
 � Curso: Logística
 � Unidade curricular: Gestão da cadeia de logística
 � Competência 1: Capacidade de exercer o processo de tomada de decisão
A competência escolhida é tomada de decisão. Dentro do gerenciamento da 
cadeia logística, este é um processo que ocorre diariamente, portanto trata-se 
de um processo. 
 � Indicador 1: Toma decisões compatíveis com as situações exigidas pela 
profissão
Para se medir o acompanhamento dessa competência, é necessário estabele-
cer um indicador para facilitar o entendimento da avaliação e conseguir planejar 
as referidas atividades e suas avaliações. Assim, tomar decisões compatíveis com 
o processo logístico facilita ao professor atribuir atividades que possibilitem o 
desenvolvimento do aluno.
De posse desses indicadores, é possível criar uma régua visual para saber 
onde cada aluno está posicionado e então permitir entender o que deve ser 
feito para desenvolver os alunos em seu percurso formativo.
Ensino por competências 9
A seguir, tem-se um exemplo de régua criada em cinco níveis para posicio-
nar o status inicial e onde se quer chegar com o desenvolvimento na unidade 
curricular. Esses níveis possibilitam ao professor diagnosticar o status inicial 
de cada aluno e realizar novas avaliações para acompanhar a evolução do aluno 
nos níveis estabelecidos.
 � Nível 1 = Tem timidez em expor sua opinião e agir
 � Nível 2 = Tem dificuldade em agrupar pensamentos, falar e agir
 � Nível 3 = Consegue expor sua opinião e toma algumas decisões para resolver 
problemas
 � Nível 4 = Expõe sua visão crítica e toma algumas decisões para resolver os 
problemas
 � Nível 5 = Expõe sua opinião com destreza mesmo sendo crítica e resolve 
problemas
A seguir, apresentamos outro exemplo de planejamento para se trabalhar 
uma competência dentro de uma unidade curricular com o desdobramento da 
competência, indicadores até seus respectivos níveis descritores.
 � Competência 2: Capacidade de reconhecer e definir problemas
 � Indicador: Identifica e define problemas nos processos da disciplina do curso 
(p. ex., logística empresarial)
a) Nível 1 = Tem dificuldade em identificar problemas
b) Nível 2 = Conhece pouco e tem falta de entendimento em identificar problemas
c) Nível 3 = Tem o conhecimento geral na identificação de problemas
d) Nível 4 = Entende o processo e sabe identificar os problemas do processo
a) Nível 5 = Domina o entendimento de problemas e os define de maneira clara 
e rápida e dá sua contribuição
Competência na matriz curricular
Para atingir o objetivo previsto em uma unidade curricular atuando por com-
petências, é necessário planejar um processo integral de ensino e apren-
dizagem. As definições do que fazer, como fazer e como avaliar devem ser 
posteriores ao objetivo que se quer atingir e à competência que se quer 
trabalhar. O planejamento de atividades pode estar inserido dentro de um 
projeto específico ou em um projeto de curso. Estabelecer uma estratégia que 
reúna atividades individuais, em pares e em grupos sugere a diversificação 
das ações no percurso formativo do aluno. As atividades individuais vincu-
ladas à pesquisa, ao exercício e à descoberta remetem ao raciocínio lógico e 
desempenham o desenvolvimento do processo de conhecimento do aluno e 
dos conceitos envolvidos no estudo. As atividades em pares desenvolvem a 
Ensino por competências10
colaboração e a postura crítica, exigindo negociação argumentativa para se 
atingir o consenso. Em grupos, o planejamento é fundamental para o sucesso 
do projeto, pois é possível monitorar a divisão de tarefas, o cumprimento dos 
prazos individuais, a gestão do grupo e os entregáveis. O professor poderá 
planejar atividades que visem a atender todos esses elementos para que a 
aprendizagem seja completa.
Desta forma, com o planejamento da avaliação com modelos individuais, 
em pares e em grupos, é possível definir pesos distintos para cada atividade e 
completar a avaliação formativa processual. Uma maneira de trabalhar todas 
as competências ao longo do curso e com diferentes abordagens, menor ou 
maior aprofundamento, é distribuir essas competências pelas disciplinas ou 
unidades curriculares da matriz do curso, de modo que todas sejam traba-
lhadas ao longo dos semestres.
Desta maneira, além de distribuir as competências nas disciplinas de um 
curso, é possível criar blocos ou níveis que proporcionem o desenvolvimento 
do aluno com base em uma sequência lógica de aumento de autonomia e na 
medida que aprofundem os conceitos envolvidos. Um exemplo é ter a base 
de sustentação dos conceitos do curso, seguindo pela capacitação técnica 
e específica e finalizando com a possibilidade de criação, de empreender, 
que traz maior autonomia ao aluno pela aplicação na área de atuação. Assim, 
as competências serão distribuídas de acordo com o nível de profundidade 
que se quer atuar e direcionadas para os níveis descritos na taxonomia de 
Bloom, conforme apresentado anteriormente e descrito no Quadro 3.
Quadro 3. Planejamento de inserção de competências em uma matriz 
curricular
Semestre Foco Competências Nível da taxonomia
1º semestre
Base
Competência 1 Recordar e 
compreender2º semestre Competência 2
3º semestre
Capacitação 
técnica ou 
específica
Competência 3
Competência 4
Analisar e aplicar
4º semestre Competência 5
5º semestre
Competência 1 (maior 
profundidade)
Competência 2 (maior 
profundidade)
(Continua)
Ensino por competências 11
Semestre Foco Competências Nível da taxonomia
6º semestre
Capacitação 
técnica ou 
específica
Competência 6 Analisar e aplicar
7º semestre Aplicação 
(autonomia)
Competência 4 (maior 
profundidade) Avaliar e criar
8º semestre Competência 7
Neste exemplo, foram consideradas sete competências a serem trabalhadas 
no planejamento de um curso.
Tal representação não limita que disciplinas cujo teor mais tecnicista 
ou prático, que se encontrem no estágio da base, tenham que permane-
cer somente no campo da aplicação e não evoluir para avaliação e criação. 
A representação sugerida serve para ajudar a moldar o currículo do curso, 
com base em competências e para formação do perfil do egresso, instruindo 
sobre o percurso formativo do aluno.
Adotar um ensino por competências requer conhecer muito bem o con-
texto da profissão e o papel do egresso. Desenvolver competências no curso 
promove o engajamento do estudante, que começa a entender o papel e as 
responsabilidades da profissão. Cabe à instituição de ensino definir a estraté-
gia e preparar a gestão pedagógica e os docentes para desdobrá-la em sala de 
aula. E a todos eles estarem preparados para esta nova abordagem no ensino.
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Acesso em: 5 mar. 2021.
(Continuação)
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CHAGAS, J. M. Aprendizagem ativa do estudante: aplicação do Project Based Learning 
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Penso; Fundação Lemann; Instituto Canoa, 2019. 364 p.
Leitura recomendada
ANGELO, T. A.; CROSS, K. P. Classroom assessment techniques: a handbook for college 
teachers. 2. ed. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1993. 427 p.
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