1007) educação pelo movimento e psicomotricidade

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EDUCAÇÃO PELO 
MOVIMENTO E 
PSICOMOTRICIDADE 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
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SUMÁRIO 
 
1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ........................................................... 01 
 
2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO ................................................................ 05 
 
3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA ................................ 09 
3.1 A história da psicomotricidade – a escola francesa .................................... 11 
3.2 As estruturas e os elementos psicomotores ............................................... 14 
3.3 Alterações psicomotoras ............................................................................. 18 
3.4 A psicomotricidade na escola ..................................................................... 21 
3.4.1 As funções da escola ............................................................................... 22 
3.5 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca ................................................ 24 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
 
O ser humano necessita do contato com outras pessoas, pois é através da 
interação social que se desenvolve a linguagem, reconhecem-se as habilidades e 
ampliam-se os conhecimentos. Para a criança, o contato físico, social e a 
comunicação são fundamentais no seu desenvolvimento e uma das maneiras mais 
eficazes dela estabelecer estes contatos é pelo brincar (FANTIN, 2000). 
Ao entrar na escola a criança traz consigo uma gama de atitudes e 
aprendizados que vão sendo aprimorados mediante a interação com colegas e 
professores. 
O brincar é uma de suas prioridades e as crianças encontram as mais 
diversas razões para essa atividade, sendo uma delas, o prazer proporcionado 
enquanto brincam, podendo exprimir sua agressividade, dominar sua angústia, 
aumentar suas experiências e estabelecer contatos sociais (FRIEDMANN, 1996; 
MALUF, 2003). Entretanto, como dizem Cordazzo e Vieira (2008) o brincar não visa 
somente a busca do prazer, ele está ligado também aos aspectos do 
desenvolvimento físico e da atividade simbólica. 
O aspecto físico abrange as habilidades motoras e sensoriais que a criança 
necessita desenvolver para sobreviver e adaptar-se. Uma das características da 
criança nos primeiros anos do ensino fundamental é a necessidade que ela tem de 
testar as suas habilidades, principalmente as motoras. Elas tornam-se mais fortes, 
ágeis e passam a ter um maior controle sobre seus corpos. As crianças têm prazer 
em testar os seus corpos e em aprender novas habilidades (Bomtempo, 1997). 
Humphreys e Smith (1984 apud Cordazzo e Vieira, 2008) afirmam que 10% 
das brincadeiras dos escolares consistem em brincar impetuoso, ou seja, em 
atividades vigorosas que envolvem lutas, golpes e perseguições. 
A atividade física no brincar exige da criança um relativo consumo de tempo e 
de energia. Apesar disso, os benefícios que estas atividades trazem superam os 
gastos, transformando-se assim em um investimento (Bjorklund & Pellegrini, 2000; 
Pellegrini & Smith, 1998 apud Cordazzo e Vieira, 2008). Estes benefícios nem 
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sempre se apresentam de forma imediata, mas em longo prazo, se manifestando no 
decorrer do desenvolvimento do indivíduo (McHale, Crouter, & Tucker, 1999 apud 
Cordazzo e Vieira, 2008), como por exemplo, o brincar de carrinho, que pode treinar 
a criança na habilidade para dirigir um carro quando for adulto. 
Ainda de acordo com Pellegrini e Smith (1998 apud Cordazzo e Vieira, 2008), 
crianças que são privadas de brincar com atividades físicas podem apresentar 
problemas de saúde, como as aptidões físicas e cardiovasculares comprometidas. 
Estes mesmos autores hipotetizam que as atividades físicas no brincar trazem para 
a criança a oportunidade de treinar força e resistência, e ainda oferecem condições 
para a redução de peso e a termorregulação. 
O desenvolvimento das habilidades linguísticas, cognitivas e sociais pode ser 
observado pelo brincar simbólico. Logo que a criança começa a falar aparecem as 
brincadeiras simbólicas. Para Vygotsky (1991), através do simbolismo as crianças 
podem satisfazer desejos impossíveis para a realidade, tal como ser mãe, pai, 
bombeiro, etc. Desta forma, pelo faz-de-conta, as crianças testam e experimentam 
os diferentes papéis existentes na sociedade e, com isso, desenvolvem suas 
habilidades. Com o avançar da idade o faz-de-conta declina e começam a aparecer 
brincadeiras que imitam cada vez mais o real e os jogos de regras. (CORDAZZO; 
VIEIRA, 2008). 
Quando a criança ingressa no ensino fundamental, geralmente a preocupação 
dos familiares e professores concentra-se nos estudos e as motivações para o 
brincar, apresentadas pelas crianças desta idade, são desprezadas (Green, 1986 
apud Bomtempo, 1997). O brincar é de fundamental importância para a criança, 
mesmo que ela se encontre em idade escolar (FRIEDMANN, 1996). Entretanto, 
constata-se que muitas vezes pode estar ocorrendo uma negação de sua relevância 
como um meio para a construção social do sujeito e seu desenvolvimento, passando 
a ser mais valorizado o estudo e a aquisição de conhecimentos escolares em si. 
O Ministério da Educação através dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), provê que a educação brasileira, nos níveis fundamental e médio, deve 
proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento das suas 
potencialidades como elemento de auto realização, preparação para o trabalho e 
para o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1997, p. 13). O brincar é um 
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recurso que pode auxiliar os profissionais da educação e da saúde a desenvolverem 
as potencialidades e habilidades das crianças. Desta forma, a utilização do brincar 
nas escolas é de suma relevância, uma vez que o objetivo das escolas, como visto 
nos PCNs, não é apenas a transmissão de conteúdos escolares, mas também a 
formação e o desenvolvimento de um cidadão de forma integral. 
Além do brincar proporcionar-lhe prazer e as mais diversas interações e 
tomando novamente por base as orientações dos PCNs, observamos que novas 
vertentes surgiram em oposição à ala mais tecnicista, esportivista e biologicista da 
Educação Física, entre elas a abordagem psicomotora. Nela o envolvimento da 
Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com 
os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a 
formação integral do aluno (BRASIL, 1997). 
Desse modo, a prática da Educação Física sob a influência da 
Psicomotricidade lança o profissional da disciplina a possuir responsabilidades 
pedagógicas, valorizar o processo de aprendizagem e não apenas o ato motor 
(BRASIL, 1997). 
Vários autores justificam a Educação Psicomotora como parte integrante da 
Educação Física, embora se oponha à Educação e Reeducação Física tradicional. 
Entretanto, nos PCNs para Educação Física, a área dessa disciplina deve 
contemplar nos dias atuais, múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela 
sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram 
fundamentais as atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, 
expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção, 
recuperação e manutenção da saúde. 
Trata-se, então,de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, 
esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas 
possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e 
cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação Física Escolar 
(BRASIL, 1997). 
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É perceptível que a noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo 
de evolução, nem sempre linear e que se dá em diversos campos da existência, tais 
como afetivo, cognitivo, social e motor. 
Para Rabelo e Passos (2008) este caminhar contínuo não é determinado 
apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio 
entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) 
é fator de máxima importância no desenvolvimento humano. 
Todos nós, seres humanos nascemos mergulhados em cultura, e é claro que 
esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Pela interação social, 
aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, 
ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos 
recebeu, durante todo o ciclo vital (RABELLO; PASSOS, 2008). 
Para Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e 
aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca 
do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no 
sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o 
desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada 
perspectiva sociointeracionista, sociocultural ou sócio-histórica, abordada por 
Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato 
de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois 
processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em 
paralelo. 
Infelizmente não podemos desviar nosso caminho, embora muito se tenha a 
discutir sobre as teorias da aprendizagem, mas fica a dica: vale a pena aprofundar 
os estudos dentro das concepções de Piaget e Vigotsky. Eles nos possibilitam 
entender todo o desenvolvimento da criança, as fases, as etapas, enfim, como 
acontece todo o processo de desenvolvimento que leva a aprendizagem. 
 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO 
 
A Escola é sem dúvida a instituição social mais importante no que se refere à 
implementação de mudanças de comportamento dos indivíduos. Se essa Educação 
Escolar se dá de maneira diferenciada, ou seja, buscando revelar as contradições do 
sistema social sobre o qual o sistema escolar está implantado, provavelmente, 
surgirão daí sujeitos dotados de consciência crítica, além de emancipados 
culturalmente e intelectualmente. Porém para que ocorra esse tipo de Educação, é 
necessário primeiramente, que os educadores tenham como objetivo um ensino 
crítico superador ou transformador e de qualidade (Resende, 1994 apud Galvão, 
2004), ou seja, esses objetivos devem girar em torno do desenvolvimento de um 
homem comprometido com a história, crítico do contexto que o cerca, que reflete e 
age sobre essa realidade a partir dos elementos que ela mesma fornece (Ferreira, 
1984 apud Galvão, 1995). 
Quando falamos em educação pelo movimento podemos nos reportar a uma 
infinidade de situações e objetivos. Ela pode ser vista pela ótica da transformação do 
ser humano como um ser em unidade, numa atividade de interação consciente com 
o ambiente, portanto, a partir da referência social de personalidade, podemos inferir 
que essa Educação Física lida com a formação da personalidade do indivíduo. 
Podemos entender também que ela proporciona através do movimento, 
conhecimento em várias outras áreas como matemática, educação artística, 
conhecimentos do meio natural, social e cultural. 
Segundo Gonçalves (1994 apud Galvão, 1995), a Educação Física como 
práxis educativa - que leva em consideração o desenvolvimento pessoal e a questão 
social - possui como objetivo a formação da personalidade do aluno, através da 
atividade física, lidando com o corpo e o movimento integrado na totalidade do ser 
humano, essa (a Educação Física) atuaria nas camadas mais profundas da 
personalidade, onde se formam os interesses, as inclinações, as aspirações e 
pensamentos. 
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Outros aspectos importantes destacados dessa relação (Educação Física 
Transformadora - personalidade), seriam as oportunidades de autoconhecimento, 
auto avaliação, autoestima, interação social e desempenho de papéis que a 
Educação Física proporciona e que tem importância ímpar no desenvolvimento da 
personalidade. 
Para Thomas (1983 apud Galvão, 1995), o conhecimento dos problemas que 
envolve a motivação é importante, principalmente, para o professor de Educação 
Física Escolar já que ele, diferente do técnico desportivo, não lida com alunos 
altamente motivados para a performance, e sim com alunos obrigados a participar 
das aulas. O professor não pode usar da premissa de que todos os seus alunos 
encontrem prazer e estejam interessados nas atividades oferecidas através de seu 
modo de transmissão didático-metodológico. 
A Educação Física Transformadora, que tem por objetivo a conscientização, 
deve estar relacionada com a motivação intrínseca, ou seja, os motivos que levam o 
indivíduo a realizar as atividades devem ser liberados de dentro para fora. Não 
existe uma prática consciente imposta por motivos extrínsecos. A conscientização 
surge da necessidade pessoal, interna de interferência da realidade (GALVÃO, 
1995). 
Na opinião de Galvão (1005) não existe uma única abordagem, uma 
concepção ideal, que dê conta das necessidades da Educação Física, deve existir 
sim, a intenção, o objetivo de avançar nos caminhos para a valorização do ser 
humano. A Educação Física enquanto transformadora não pode ser encarada como 
um discurso ideológico, ela é possível, desde que o educador tenha consciência do 
seu papel na sociedade e reconheça que também está se transformando, se 
educando na medida em que educa. Os discursos não bastam na Educação Física, 
o pensamento crítico deve fazer parte da prática do professor em suas aulas. 
Quando falamos aqui em educação física transformadora, estamos nos 
reportando, mesmo que indiretamente à educação pelo movimento, não uma 
simples aula de educação física, obrigatória, mas sem objetivos reais e qualitativos. 
Segundo Hildebrandt-Stramann (2001) a reflexão científica natural do 
movimento define movimento como o deslocamento de um corpo físico no espaço e 
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no tempo. Movimento é visto no aspecto externo de sua execução visível e passível 
de descrição analítica. O aspecto interno do movimento não é considerado, 
justamente porque esse aspecto não poder ser pesquisado de forma empírico-
analítica, mas existem modelos que analisam o movimento de maneira morfológica e 
biomecânica. 
Do ponto de vista de Meinel e Schnabel (1984 apud Hildebrandt-Stramann(, 
2001), a análise morfológica tem um status pré-científico por causa da falta de 
objetividade das pesquisas sobre movimento. Na perspectiva biomecânica resolve-
se o problema da falta de objetividade. Dentro dessa mesma perspectiva fazem-se 
esforços para conseguir pesquisar movimentos esportivos de forma empírico-
analítica, assim como para adquirir sua descrição objetiva. Assim os cientistas 
seguem pesquisando, com a ajudadas teorias mecânicas da física e dos 
conhecimentos sobre o sistema biológico do homem, as particularidades do 
movimento e questões relacionadas com a sua otimização, conforme as 
predeterminações do sistema esportivo. Essa visão contém algumas implicações 
normativas: 
A primeira implicação é que essa visão de movimento tem um pré-
conhecimento do que é o movimento correto, encontrado nos movimentos dos 
esportistas de alto nível. 
A segunda implicação normativa é a seguinte: a ajuda para cada pessoa no 
processo de aprendizagem motora prende-se ao objetivo de capacitá-las a chegar 
bem perto daqueles modelos de movimento legitimados biomecanicamente 
(HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001). 
Nessa segunda implicação o movimento é reduzido à sua perspectiva 
científico natural apreensível. A individualidade de cada um como pessoa não existe. 
O homem aparece na perspectiva biomecânica como corpo físico, com articulações 
ideais. Ele aparece como sistema biológico, cujas condições e funções são 
determinadas através de regras fisiológicas (Trebels, 1992, p. 339, Kunz, 1991 apud 
Hildebrandt-Stramann, 2001). Também o mundo de movimento se reduz ao mundo 
do espaço e dos aparelhos que são objetivados fisicamente. Dentro desse 
paradigma, o sentido de movimento, conforme o significado configurado pelos 
homens, não é discutido. 
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Queremos com essa teoria toda, levar um questionamento aos professores de 
educação física: que relevância pedagógica tem essa maneira de observação para a 
promoção da vida de movimento das crianças? Teoricamente pouca relevância, mas 
sabemos que esse paradigma tem consequências concretas para a configuração do 
ensino do movimento. Quem entende o movimento como um comportamento 
predeterminado e imposto, tem de construir situações como estímulos, que trazem 
seus alunos do estado de repouso para o movimento. Nessa posição, monólogos 
são preferidos por causa de seu possível controle. Um diálogo não é necessário, 
pois o professor baseado no seu conhecimento biomecânico dá aos seus alunos o 
movimento ideal como um objetivo. Baseado na comparação da situação atual do 
movimento com a situação em que deveria estar, o professor dá informações verbais 
definidas ou oferece uma programação de aprendizagem a seus alunos. A 
aprendizagem do movimento não é mais uma coisa do aluno, mas, sim, uma coisa 
do professor. O aluno está alheio ao seu movimento e, consequentemente, ao seu 
corpo. Ele é um objeto no qual deve ser implantada uma forma estranha de 
movimento. 
Enfim, por esta perspectiva, a educação pelo movimento é uma grande 
responsabilidade dada ao professor, principalmente se entendermos que movimento 
é um meio de conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Sempre que se fala em Psicomotricidade o primeiro pensamento que vem à 
mente relaciona-se à motricidade, ou seja, a capacidade que o ser humano tem de 
realizar movimento e, por conseguinte, o desenvolvimento do corpo. 
Mas, na realidade, a Psicomotricidade é uma ciência mais profunda, que está 
relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições 
cognitivas, afetivas e orgânicas, sendo, deste modo, sustentada por três 
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de 
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito 
cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização 
(ISPE, 2007). 
A psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo nos seus 
aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e 
sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a 
psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de 
consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser 
sociedade. Ela está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo 
utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas 
motores passa a apresentar problemas de expressão. Dentro dessa concepção, a 
psicomotricidade conquistou, assim, uma expressão significativa, já que se traduz 
em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a atividade motora. 
Segundo Fonseca (1996) a psicomotricidade é atualmente concebida como a 
integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a 
criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a consciência se 
forma e se materializa. 
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Diversos autores apresentaram conceitos relacionados à psicomotricidade. 
Para Pierre Vayer (1986 apud Molinari e Sens, 2003), a educação psicomotora é 
uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os meios da educação física com o 
fim de normalizar ou melhorar o comportamento da criança. 
Segundo Coste (1981), é a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se 
encontram múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos, 
sociológicos e linguísticos. 
Para Ajuriaguerra (1970 apud Molinari e Sens, 2003), é a ciência do 
pensamento através do corpo preciso, econômico e harmonioso. 
É a integração do indivíduo, utilizando, para isso, o movimento e levando em 
consideração os aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. É a 
educação pelo movimento consciente, visando melhorar a eficiência e diminuir o 
gasto energético (BARRETO, 2000 apud MOLINARI E SENS, 2003). 
De acordo com Fonseca (1995) a psicomotricidade visa privilegiar a qualidade 
da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança 
gravitacional e o controle postural, a noção do corpo, sua lateralização e 
direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais 
da aprendizagem e do seu ato mental concomitante nela, o corpo e a motricidade. 
Enfim, o corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem esta 
totalidade, ele não existe, e para estar então disponível à aprendizagem, o corpo 
precisa estar preparado para se adaptar a novas situações e possuir capacidade de 
organização. 
Encerrando estas conceituações acerca do termo Psicomotricidade, ela 
compreende uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser 
humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, o ato ao pensamento, o 
gesto à palavra, o símbolo ao conceito e trabalha respeitando o potencial de cada 
ser, dando a ele o direito de ter um lugar na sociedade, sendo que, o ser humano 
passa por vários processos de desenvolvimento, tanto motor quanto cognitivo, 
sendo estes frequentes e permanentes (ISPE, 2007). 
 
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3.1 A história da psicomotricidade – a escola francesa 
 
Historicamente os estudos referentes a psicomotricidade aparecem no final do 
século XIX , quando o discurso médico começa a nomear as zonas do córtex 
cerebral situada nas regiões motoras (PIOL, 2006). 
Esse campo do conhecimento começa a se desenvolver após a descoberta 
da Neurofisiologia, no final do século XIX, e é definido no início do século XX, com 
Dupré, quando este estuda clinicamente casos de debilidade motora, tomando corpo 
a partir daí com as contribuições de Henry Wallon, Edouard Guilmaim, Julian de 
Ajuriaguerra, que delimitam, já na década de 1960, os transtornos psicomotores 
(PIOL, 2006). 
No Brasil, a históriada Psicomotricidade segue os passos da escola francesa, 
que naquela época, tinha em Dupré um estudioso das crianças com dificuldades 
escolares. Era clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria 
Infantil e da Psicologia na época da 1ª Guerra Mundial em todo mundo. O Brasil foi 
também invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da 
Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se organizavam em grupos de 
trabalho: era preciso responder as aspirações e necessidades da sociedade 
industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as crianças em 
creches (ISPE, 2007a). 
Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e 
pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné 
Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axial. A maturação, os reflexos 
tônicos arcaicos do nascimento aos primeiros anos de vida, produziram as primeiras 
palavras-chave da Psicomotricidade (ISPE, 2007). 
Na sequencia, Henri Wallon utilizou as palavras tônus e relaxamento e o Dr. 
Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por Wallon 
em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de 
relaxação psicotônica e fez seguidores. Empenhada cada vez mais em mostrar ao 
mundo, a importância do tônus no dia-a-dia, ela apontou aos pesquisadores, 
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caminhos a serem seguidos e estudados e deixou clara a sintomatologia tônica 
corporal do século. 
No Brasil, Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, 
influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de 
avaliação neuromotora para crianças brasileiras. 
Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-
Jacques Rousseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La 
Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada 
na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, 
como via de conquista social (ISPE, 2007a). 
Sempre que se buscar referências sobre a Psicomotricidade encontrar-se-á a 
influência dos renomados franceses citados acima. 
Mais precisamente em 1977 com a fundação do Grupo de Atividades 
Especializadas – GAE, inicia-se a mobilização e divulgação da Psicomotricidade no 
Brasil. 
Em 1979 acontece o 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade em São 
Paulo, com a presença das francesas Dra. Soubiran e Dra. Costallat, e a partir de 
então, passam a acontecer encontros nacionais e Latino Americanos de 
Psicomotricidade, mais precisamente nos anos de 1980, 1983, 1986, 1988, 1990, 
1992, 1997 e 2002. 
No curso da história, as escolas, hospitais e consultórios têm oferecido a 
Psicomotricidade em seus serviços e setores de reeducação e reabilitação, além de 
existirem faculdades com formação universitária e alguns cursos de Pós-graduação 
Lato Sensu em universidades públicas e particulares e cursos de Stricto-Sensu 
formando mestres em Psicomotricidade (ISPE, 2007a). 
Sobre as finalidades da Psicomotricidade, pode-se inferir que surgiu como um 
meio de combater a inadaptação psicomotora, pois apresenta uma finalidade 
reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores. Ela se 
apresenta como um alicerce sensório-perceptivo-motor indispensável na 
contribuição do processo de educação e reeducação psicomotoras, pois atua 
diretamente na organização das sensações, das percepções e nas cognições, 
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visando a sua utilização em respostas adaptativas previamente planificadas e 
programadas. 
Sobre seu papel junto às atividades escolares, muitas das dificuldades 
encontradas não se apresentam em função do nível da turma a que as crianças 
chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur e Staes (1984) citados por 
Chaves (2007) em relação aos elementos básicos ou pré-requisitos, condições 
mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da 
educação psicomotora. 
Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica, realizada através de 
atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento integral da 
criança, e para que ela possa sedimentar bem esses pré-requisitos, fundamentais 
também para a sua vida escolar. 
Segundo Freire (1991, p.76) [...] causa mais preocupação, na escola da 
primeira infância, ver crianças que não sabem saltar que crianças com dificuldades 
para ler ou escrever, portanto, descobrir as habilidades de saltar, correr, lançar, 
subir, é importante para o desenvolvimento pleno do aluno, como um organismo 
integrado, levando-se em conta que tais habilidades são consideradas como formas 
de expressão de um ser humano. 
A escola não deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas para 
que o aluno saiba executá-las bem ou para facilitar a execução das tarefas 
escolares, mas sim direcionar a aprendizagem para a formação integral do aluno 
(CHAVES, 2007). 
Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão do ser 
humano é um caminho para reconhecer a importância da atividade corporal no 
processo ensino-aprendizagem. Antes dos homens se comunicarem através de 
símbolos, a expressão corporal se constituiu na primeira forma de linguagem. 
Coste (1981, p.46), ressalta que, o corpo é, de fato, um lugar original de 
significações específicas e, por ser parte integrante de nosso universo de símbolos, 
é produto e gerador, ao mesmo tempo, de signos. 
 
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Fonseca (1996) ressalta o caráter preventivo da psicomotricidade, afirmando 
ser a exploração do corpo, em termos de seus potenciais uma propedêutica das 
aprendizagens escolares. Para ele as atividades desenvolvidas na escola como a 
leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, a música e enfim, o 
movimento, estão ligadas à evolução das possibilidades motoras e as dificuldades 
escolares estão portanto, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores. 
 
 
 
3.2 As estruturas e os elementos psicomotores 
 
Sabe-se que o objeto da psicomotricidade é o estudo do homem através do 
seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como 
as suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e 
consigo mesmo. Ela se relaciona também com o processo de maturação, onde o 
corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. 
Assim, os alicerces da Psicomotricidade são a Psicanálise, as bases Neuro-
anátomo-fisiológicas, a Antropologia e a Filosofia que organizam o estudo dos 
fundamentos da Psicomotricidade na perspectiva de conhecimento do início e do 
percurso da existência e significados do ser humano, não apenas o seu 
desenvolvimento, mas especialmente a estruturação desse humano (ALVES, 2007). 
As estruturas básicas de sustentação, também são chamadas de elementos 
básicos da psicomotricidade. Observadas e estudadas pelos psicomotricistas podem 
ser divididas em fatores, sendo que cada fator psicomotor possui uma função 
específica e se desenvolve em um determinado período da vida da criança 
(FONSECA, 1995). 
 
 
 
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As estruturas e/ou elementos são os seguintes 
 
 
1-Esquema corporal 
Definição: 
É um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da 
criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a 
criança tem de seu próprio corpo. 
A criançase sentirá bem na medida em que seu corpo lhe oferece algo, em 
que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas 
também para agir. 
O esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança, de 
possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se. 
Exemplo: 
-Domínio Corporal 
Uma criança corre durante o recreio e choca-se constantemente contra seus 
companheiros. Em pouco tempo não se sentirá à vontade; não ousará mais correr 
por não dominar bem seu corpo. 
-Conhecimento Corporal 
Uma criança quer passar por baixo de um banco, mas esquecendo-se de 
dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra o banco. 
-Passagem para a Ação 
A criança não transfere líquidos de uma vasilha para outra para brincar, mas 
entorna um copo de limonada para beber. 
Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar seus 
membros uns em relação aos outros e fará uma transposição de suas descobertas: 
progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação 
a si, depois entre eles. 
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2-Lateralidade 
Definição: 
Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na 
criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade 
corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos 
sociais. 
Exemplo: 
Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação ao 
outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento “esquerda-direita” (domínio 
dos termos “esquerda” e “direita”). 
O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância lateral. É 
a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a criança; esse 
conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e 
homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança percebe que 
trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem dificuldade que “aquela 
mão” é à esquerda ou à direita. 
 
3-Estruturação espacial 
Definição: 
É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu 
referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em 
movimento. 
 
Exemplo: 
A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio 
ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e 
coisas; 
A tomada de consciência da situação das coisas entre si; 
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A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, 
de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. 
4-Orientação espacial 
Definição: 
Quando a criança domina os diversos termos espaciais, ensina-lhe a orientar-
se, ou seja, poder virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, 
para o alto etc.; poder ficar em fila. 
Exemplo: 
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função da sucessão 
dos acontecimentos: antes, após, durante e da duração dos intervalos. 
As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de serem 
adquiridas por nossas crianças. 
 
 
5-Orientação temporal 
Noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto); 
Noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada); 
Noções de cadência rápida, de cadência lenta (diferença entre a corrida e o 
andar); 
Da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as 
estações; 
Do caráter irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivê-lo”, 
“você tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos, já 
passaram!”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas). 
 
 
 
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6-Pré-escrita 
Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os três 
fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe: uma direção gráfica: 
escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as noções de em cima e 
embaixo, de esquerda e direita, de oblíquas e curvas e a noção de antes e depois, 
sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto. 
Portanto os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a 
aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a criança 
atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da 
imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em exercícios puramente motores 
e em exercícios de “grafismo”: exercícios preparatórios para a escrita na lousa e no 
papel. 
Fonte: Adaptado de Bresciani (2007) 
 
 
 
 
3.3 Alterações psicomotoras 
 
Muito já foi falado até o momento sobre a psicomotricidade e que ela reflete 
um estado de vontade do ser humano, o que é correspondido pela execução dos 
movimentos. 
Segundo Loureiro Filho (2002) esses movimentos podem ser voluntários ou 
involuntários, ainda subdivididos em inatos e adquiridos, chamados de 
automatismos elementares. 
Os inatos são aqueles que nascem conosco e são representados pelos 
reflexos, que são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua 
produção e execução. Estes reflexos podem ser agonistas, antagonistas ou deflexos 
(alternantes) que são mais hierarquizados que os reflexos puros, permitindo certo 
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grau de variabilidade, conforme a adaptabilidade individual. Refere-se a 
necessidades orgânicas. Influindo nestas respostas temos os instintos, responsável 
pela auto conservação individual. No homem ele é misturado com o afeto 
produzindo tendências ou inclinações (LOUREIRO FILHO, 2002). 
Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que ocorrem 
devido a aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos poupam tempo 
e esforço, porém se exagerados, eliminam nossa criatividade e nos deixam 
embotados. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu 
ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos, etc..). Os reflexos 
condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos 
condicionados geralmente começam como uma atividade voluntária e depois, por já 
estarem aprendidos, são mecanizados (LOUREIRO FILHO, 2002). 
Pois bem, quando há alterações de psicomotricidade, encontra-se os quadros 
abaixo: 
• Estupor (ou acinesia) é a perda da atividade espontânea englobando 
simultaneamente, a fala, a mímica, os gestos, a marcha etc... Vem e vai 
bruscamente em crises de agitação psicomotora. É o caso do estupor 
catatônico (nos esquizofrênicos) e o depressivo (na depressão). 
• Agitação e Inibição Psicomotora são graus de determinado estado 
psicomotor. Quando há pequeno aumento ou diminuição dos movimentos são 
designados como inquietação e lentificação psicomotoras, respectivamente. 
Quando são alterações mais acentuadas, representam a agitação e inibição 
motora, propriamente ditos. Podem ocorrer alterações da psicomotricidade 
em indivíduos normais, como por exemplo, após experimentar forte tensão 
emocional ou preocupações que levam a vontade de andar ou levam a 
imobilidade. A agitação patológica pode ocorrer com caráter uniforme e 
estruturado como na mania, ou desordenadamente e de forma improdutiva 
como na catatonia esquizofrênica, epilepsia e psicoses infecciosas e tóxicas 
(como no delirium tremens). A inibição ocorre, por exemplo, na depressão, 
estupor, estados confusionais e amenciais. Um grau ainda mais elevado de 
agitação é o furor, que se caracteriza por uma extrema agitaçãonecessitando 
intervenção imediata para impedir danos aos outros ou ao próprio paciente. 
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• Maneirismos ocorrem em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos, e são 
caracterizados por gestos artificiais, ou linguagem e escrita rebuscada, com 
uso de preciosismo verbal, floreados estilísticos e caligráficos, etc... 
• Ecopraxia também ocorre em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos 
(principalmente nos primeiros), onde há imitação de um comportamento, sem 
propósito (gestos, atitudes etc...). Pode haver ecolalia (sons), ecomimia 
(mímica) e ecografia (escrita). 
• Estereotipias são as características do catatonismo onde há repetição 
automática de movimentos, frases, e palavras (verbigeração), ou busca de 
posições e atitudes, sem nenhum propósito. As estereotipias cinéticas são 
confundidas com os tiques nervosos, porém esses são elementares, de fundo 
neurótico. É mais difícil de distingui-las dos cerimoniais compulsivos, porém 
estes são atos complicados que servem para aliviar a tensão nervosa da 
pessoa que a realiza. Alguns acham que as estereotipias cinéticas são atos 
que eram compreensíveis e motivados, que perderam sua causa. 
• Negativismo é a oposição ativa ou passiva às solicitações externas. Na 
passiva a pessoa simplesmente deixa de fazer o que se pede sendo 
característico o mutismo e a sitiofobia (medo de se comprometer, de ser 
internado, de ser envenenado). Na ativa, a pessoa faz tudo ao contrário do 
que se pediu, e às vezes quando desistimos, eles o fazem sendo isso a 
“reação de último momento”. O negativismo verbal pode se apresentar na 
forma das pararespostas (ou seja, o paciente entende a pergunta do 
entrevistador, porém não responde algo compatível com a pergunta, e sim 
algo “ao lado”, ou próximo). O negativismo faz parte da série catatônica e 
representa ação imotivada e não deliberada. 
• Obediência Automática que é o oposto ao negativismo, onde o paciente tem 
extrema sugestionabilidade e faz tudo o que é mandado. Ocorre na 
esquizofrenia e quadros demenciais. 
• Catalepsia, Pseudo-Flexibilidade Cérea ocorre devido a hipertonia do tônus 
postural. Ocorre na histeria, esquizofrenia e parkinsonismo. A flexibilidade 
cérea é a conservação de uma posição, ocorrendo no parkinsonismo, 
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enquanto que nos esquizofrênicos e histéricos há pseudo-flexibilidade cérea, 
devido a influência de fatores psicogênicos. 
• Extravagâncias Cinéticas, comum da conduta esquizofrênica. Pode ser 
descrito como a perda da gracilidade, ou seja, da naturalidade, 
espontaneidade, proporcionalidade dos gestos e atitudes; como a rigidez 
facial (o pregueamento da testa em "M" é característico da catatonia); 
paratimias (a mímica não está em concordância com o pensamento 
verbalizado); focinho catatônico (protusão permanente dos lábios); 
interceptações cinéticas (interrupção brusca de um gesto apenas esboçado), 
etc (LOUREIRO FILHO, 2002). 
 
Sobre os atos voluntários, também chamados de volitivos, relacionados e 
dependentes da inteligência e do afeto, eles acontecem em quatro etapas, sendo as 
seguintes: 
1. Intenção ou propósito – inclinações e tendência que fazem com que surja 
interesse em determinado objeto; 
2. Deliberação – onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os móveis 
(atração ou repulsão, vindas do plano afetivo); 
3. Decisão – demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos 
vencidos; 
4. Execução – há os movimentos físicos; 
3.4 A psicomotricidade na escola 
De acordo com Le Boulch (1983, p. 24), a educação psicomotora deve ser 
considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos 
os aprendizados escolares; leva a criança a tomar a consciência de seu corpo, da 
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir a coordenação 
de seus movimentos. 
Vygotsky (1998 apud Ferreira, 2007) afirma a importância do brincar como 
ferramenta principal para a aquisição das capacidades intelectuais do indivíduo. A 
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autora também cita Fonseca (1996), que destaca a aplicação das práticas corporais 
como fundamentais, a fim de se evitar problemas escolares. 
3.4.1 As funções da escola 
A função clássica da escola é garantir o processo de transmissão, 
sistematização e assimilação de conhecimentos e habilidades produzidos 
historicamente pela humanidade, de modo a permitir que os seres humanos venham 
a interagir e intervir na sociedade (RESENDE E SOARES, 1997). 
Esses conhecimentos e habilidades quer sejam técnicos, científicos, 
estéticos, artísticos ou culturais, são entendidos como patrimônio sociocultural da 
humanidade, ou seja, de dimensões universais, quando tem uma representação que 
independe de lugar geográfico, político e social e, tem dimensões particulares 
quando representam determinadas sociedades ou comunidades. Isto quer dizer que 
precisam ser socializados. 
Pois bem, à escola cabe a função político-social de possibilitar a conservação 
e a renovação dos conhecimentos produzidos e acumulados, para que as novas 
gerações assumam a responsabilidade de continuarem a construção de uma 
sociedade, que no nosso caso, se identifica com valores humanistas e democráticos. 
Essa condição da escola leva a inferir que a mesma deve selecionar os 
conteúdos necessários à formação do cidadão autônomo, crítico e criativo, para que 
este possa participar, intervir e comprometer-se com os rumos da sociedade 
possível, portanto, é função da escola desenvolver a personalidade e as 
potencialidades dos indivíduos, pautar-se em valores nobres de justiça, de tolerância 
às diferenças, de pluralidade, de liberdade, de igualdade de condições e 
oportunidades (RESENDE E SOARES, 1997). 
Enfim, a escola deve instrumentalizar seus alunos para participar plenamente 
na vida pública, como cidadãos e nesse contexto, a educação física deve ser 
considerada uma prática sociocultural importante para o processo de construção da 
cidadania dos indivíduos. 
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Ela reúne um rico patrimônio cultural tanto de dimensões universais (esportes 
e ginásticas institucionalizadas, etc.), quanto particulares (jogos e brincadeiras 
populares, esportes locais, etc.). 
Ainda segundo Resende e Soares (1997) acrescenta-se o fato de que o 
ensino sistematizado da educação física, além de possibilitar o aumento do 
repertório de conhecimentos e habilidades, bem como a compreensão e a reflexão 
sobre a cultura corporal, é entendida como uma das formas de linguagem e 
expressão comunicativa que, como qualquer prática social, é eivada de significados, 
sentidos, códigos e valores, que influenciam a formação do ser humano. 
A prática psicomotora auxilia o indivíduo em vários aspectos como: 
afetividade, conhecimento, motricidade e a própria reflexão (SANTOS et al, 2007). 
A psicomotricidade trabalha respeitando o potencial de cada ser dando a ele o 
direito de ter um lugar na sociedade, lembrando sempre que o corpo e a mente têm 
limites que devem ser respeitados e trabalhados de acordo com as potencialidades 
de cada indivíduo. 
A criança quando tem a oportunidade de desenvolver suas habilidades 
psicomotoras tem uma personalidade própria e é capaz de se organizar fisicamente 
e mentalmente com mais facilidade, sabe diferenciar diversos conceitos como: o 
correto do errado; o quente do frio e outros tantos. 
Para Santos et al (2007) existem várias maneiras de trabalhar com o 
psicomotor dacriança, um exemplo bem prático e fácil de ser entendido é usar um 
espelho onde coloca-se a criança de frente para ele e lhe mostra quando levanta um 
braço, mexe a cabeça, dança, rola no chão, mímicas faciais, com isso a criança vai 
entender que seu corpo tem habilidades exatas e outras que podem ser 
aprimoradas. 
Segundo Le Boulch (1983, p.70) progressivamente, a criança poderá 
comparar seu corpo sinestésico com as reações posturais e gestuais que ela vê no 
espelho e que ainda lhe são estranhas. Pouco a pouco, a criança chegará à 
convicção de que o corpo que ela sente é o mesmo daquele que observa no 
espelho. 
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A criança com o passar do tempo e conforme for sendo trabalhada, começa a 
ter a noção de espaço, passando a perceber que é um ser com capacidades e 
habilidades que tem seu próprio lugar no mundo. A partir desse momento ela 
consegue entender com mais facilidade as direções como: esquerda, direita, frente, 
atrás, em cima, em baixo. 
Nesse sentido, a escola enquanto mediadora do conhecimento deve trabalhar 
com a psicomotricidade de forma que passe a criança tranquilidade, otimismo e 
segurança, pois assim a criança irá se sentir à vontade para trabalhar com o corpo e 
a mente de forma prazerosa e significativa. 
Esse trabalho não só pode como deve ser feito de forma interdisciplinar na 
escola e, evidentemente na sala de aula, sem fragmentar conteúdos, identificando o 
estudado e o vivido, sendo este último a partir das variadas experiências dos alunos. 
Enfim, a interdisciplinaridade ajuda na formação de um cidadão responsável, 
crítico e consciente de suas ações e o professor, sendo humilde, percebendo e 
respeitando a individualidade de cada um, poderá fazer da psicomotricidade uma 
grande prática que levará ao resgate pessoal de cada aluno com dificuldade. 
 
3.5 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca 
 
Antes de falar propriamente da Bateria Psicomotora (BPM) de Vítor da 
Fonseca, vamos conhecer um pouco deste pesquisador. 
Graduado em Educação Física, em 1971, pela Universidade técnica de 
Lisboa, em 1976, Vítor da Fonseca recebeu o título de Mestre em Ciências da 
Educação pela Universidade de Northwestern Evanston (EUA) e em 1985, recebeu 
o título de doutor em Educação Especial e Reabilitação pela Universidade Técnica 
de Lisboa. 
Foi em sua tese de doutorado, intitulada como “construção de um Modelo 
Neuropsicológico de reabilitação Psicomotora”, que Fonseca desenvolveu um 
instrumento de avaliação psicomotora que visava detectar as dificuldades de 
aprendizagens das crianças. Esse instrumento recebeu o nome de Bateria 
Psicomotora (BPM) que tem sido muito utilizada por vários profissionais. 
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São sete os fatores psicomotores que compõem a BPM de Fonseca, e 
através destes fatores tem-se a possibilidade de desenhar um modelo psico-
educacional de reabilitação psicomotora. 
Segundo Pereira (2005), durante 20 anos Fonseca conviveu dinamicamente 
com inúmeros casos clínicos em centros de observação, e isso possibilitou a ele 
elaborar em sua pesquisa de doutorado esse instrumento de avaliação psicomotor. 
O BPM é um instrumento que caracteriza o perfil psicomotor quer em crianças 
“normais”, quer em crianças com deficiência ou dificuldades. No entanto, não é 
usada para diagnosticar déficits neurológicos nem disfunções ou lesões cerebrais, 
pois não fornece informações neurológicas e patológicas detalhadas, mas possibilita 
identificar crianças com dificuldades de aprendizagem motora, classificando-as 
quanto ao tipo de perfil psicomotor em deficitário, dispráxico, normal, bom ou 
superior (FONSECA, 1995). 
Ainda segundo Fonseca (1995) o perfil psicomotor caracteriza as 
potencialidades e as dificuldades das crianças, dando suporte para identificar, 
diagnosticar e intervir nas dificuldades de aprendizagens, a fim de progressivamente 
satisfazer as necessidades mais específicas da criança. 
Avalia o desempenho da criança numa situação formal, ou seja, fora do 
contexto do dia-a-dia, sendo o reflexo das experiências vivenciadas e da 
especificidade biológica, genética e endógena de cada um. 
Mas, segundo Fonseca (1995), é possível retratar seu desenvolvimento 
dinâmico por meio da aplicação de várias avaliações durante um período de tempo, 
acompanhando assim, cada fase do desenvolvimento psicomotor da criança. 
A BPM pode ser usada por vários profissionais, entre eles, educadores, 
psicólogos, terapeutas e outros, aplicado em crianças na faixa etária de quatro a 
doze anos (FONSECA, 1995). 
Como já falamos, os fatores psicomotores são sete, divididos em 26 
subfatores, constituindo-se de 42 tarefas (PEREIRA, 2005). De acordo com o quadro 
abaixo, a divisão é dos fatores e suas ramificações são as seguintes: 
 
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FATORES SUBFATORES TAREFAS 
Tonicidade 04 06 
Equilibração 03 14 
Lateralização 01 04 
Noção do Corpo 05 05 
Estruturação Espaço-Temporal 04 04 
Praxia global 06 06 
Praxia fina 03 03 
 
Cada tarefa aplicada é pontuada por uma escala de um a quatro pontos, 
sendo que cada ponto classifica o desempenho da criança. Dividindo o valor total 
obtido nos subfatores pelo número de tarefas correspondentes a cada fator, obtêm-
se valores que variam de um a quatro, correspondendo, portanto, ao perfil 
psicomotor (PEREIRA, 2005). 
A tabela 1 apresenta a classificação do perfil psicomotor, detalhando cada um 
deles. 
 
ESCALA DE PONTOS DOS PERFIS PSICOMOTORES 
1 Realização imperfeita, incompleta e descoordenada 
(fraco) 
Perfil apráxico 
2 Realização com dificuldade de controle (satisfatório) Perfil despráxico 
3 Realização adequada e controlada (bom) Perfil eupráxico 
4 Realização perfeita, harmoniosa e controlada 
(excelente) 
Perfil hiperpráxico 
Tabela 1 – Classificação dos perfis psicomotores 
Fonte: FONSECA (1995, p. 107). 
 
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Na sequência, somando a pontuação dos sete fatores, obtém-se uma 
segunda pontuação, permitindo classificar a criança quanto ao tipo de perfil 
psicomotor geral (PEREIRA, 2005). 
A tabela 2 apresenta a classificação geral das crianças quanto ao perfil 
psicomotor. Mas Pereira (2005) deixa claro que nunca se pode analisar 
isoladamente essa classificação, pois ela não permite identificar as discrepâncias 
que possam estar inseridas em algum dos fatores psicomotores avaliados. 
 
Pontos da BPM Tipo de perfil Déficit de aprendizagem 
7 a 8 Deficitário Significativos (moderado ou severo) 
9 a 13 Dispráxico Ligeiros (específico) 
14 a 21 Normal - 
22 a 26 Bom - 
27 a 28 Superior - 
Tabela 2 – Classificação do perfil psicomotor geral 
Fonte: FONSECA (1995, p. 115) 
 
Pereira (2005, p.45) demonstra que foram vários os estudos realizados com 
objetivos distintos e que usaram a BPM de Vítor da Fonseca e cita dentre eles, 
estudos de Rodrigues e Carvalho (1998) que analisaram o efeito da intervenção 
psicomotora, realizada por meio de jogos e brincadeiras, em crianças do Jardim I, 
verificando que estes jogos e brincadeiras apresentaram relevância para o 
aprendizado e desenvolvimento infantil dessas crianças. 
Já Souza, Pereira, Rocha e Tudella (2002) também citados por Pereira (2005) 
analisaram o perfil psicomotor, pré e pós-intervenção, de uma criança de 11 anos de 
idade com diagnóstico de déficit de atenção, tendo sido constatadas a melhora na 
capacidade de concentração e atenção e a modificação do perfil dispráxico para o 
perfil eupráxico. 
Enfim, a BateriaPsicomotora de Fonseca é composta de tarefas que 
possibilitam identificar o grau de maturidade psicomotora da criança bem como a 
detecção de sinais desviantes que possam ajudar a compreender as discrepâncias 
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evolutivas de muitas crianças em situação de aprendizagem escolar (FONSECA, 
1995). 
 
Finalizando 
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e 
aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e 
conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na aptidão física e no 
rendimento padronizado que caracterizava a Educação Física, para uma concepção 
mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática 
corporal (FERREIRA, 2007). 
É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da 
Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta 
profissionais, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo não pode ser a 
meta almejada pela escola. 
A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para 
que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, 
visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar 
que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas 
de Educação Física (BRASIL, 1998). 
É tarefa da Educação Física Escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos 
às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de 
exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las 
criticamente (BRASIL, 1998). 
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