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Las Funciones Ejecutivas del estudiante 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 3 24/01/14 10:22 Las Funciones Ejecutivas del estudiante MEJORAR LA ATENCIÓN, LA MEMORIA, LA ORGANIZACIÓN Y OTRAS FUNCIONES PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE Paula Moraine NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 5 24/01/14 10:22 © narcea, s. a. de ediciones © NARCEA, S.A. DE EDICIONES Paseo Imperial 53-55. 28005 Madrid. España www.narceaediciones.es © Jessica Kingsley Publishers. London and Philadelphia Título original: Helping Students Take Control of Everyday Executive Functions Traducción: Susana Rivas Lorenzo Cubierta: Fernando García de Miguel Primera edición en eBook (Pdf): 2014 ISBN (eBook): 978-84-277-1971-2 ISBN (Papel): 978-84-277-1969-9 Impreso en España: Printed in Spain Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comu- nicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 6 24/01/14 10:22 Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las referencias internas del texto. Se han suprimido las páginas en blanco para facilitar su lectura. © narcea, s. a. de ediciones Índice INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 9 I. COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN TODAS LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 1. Relación con los demás y con uno mismo ............................................... 23 Construir relaciones “sanas”. 2. Identificar los puntos fuertes y puntos débiles ....................................... 29 Empezar siempre por los puntos fuertes. 3. Autonomía y autorresponsabilidad .......................................................... 35 Aprender a defenderse. 4. Visión previa y revisión .............................................................................. 41 Cómo usar la visión previa. Cómo usar la revisión. Crear imágenes mentales. 5. Motivación e incentivos ............................................................................. 51 Qué nos motiva. Incentivos positivos y negativos. Relación entre mo- tivaciones e incentivos. 6. Análisis y síntesis ........................................................................................ 59 Del todo a las partes, o de las partes al todo. 7. Ritmo y rutina en el trabajo ...................................................................... 65 Práctica y repetición. 8. Lo implícito y lo explícito .......................................................................... 69 Cómo procesamos la información. El papel de los diferentes lengua- jes en el aprendizaje. II. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 9. Atención ..................................................................................................... 75 Tratar de controlar la atención. Atención activa y atención pasiva. Ti- pos de control de la atención. Decisiones de poner atención. 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 7 24/01/14 10:22 © narcea, s. a. de ediciones 8 ÍNDICE 10. Memoria ...................................................................................................... 93 La imaginación al servicio de la memoria. Tipos de memoria. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para mejorar el uso de la memoria. 11. Organización ............................................................................................... 103 El reto de saber organizarse. Organización interna. Organización del pensamiento y las ideas. Organización de los sentimientos y las emo- ciones. Organización de actividades y responsabilidades. 12. Planificación ................................................................................................ 113 Aprender a gestionar el tiempo. El tiempo en relación con el pasado, el presente y el futuro. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para apoyar la gestión del tiempo y la planificación. 13. Inhibición e iniciativa ................................................................................. 123 Fomentar la iniciativa. Cómo desarrollar la capacidad de inhibición. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para desarro- llar la inhibición y la iniciativa. 14. Flexibilidad y capacidad de cambio ......................................................... 133 La flexibilidad como función ejecutiva transversal. 15. Control de la conducta y control de las emociones ................................ 139 Cómo trabajar con algunos de los componentes de las funciones eje- cutivas para mejorar el control de la conducta y de las emociones. 16. Establecimiento de objetivos .................................................................... 143 Cómo establecer distintos tipos de objetivos. Pasos a seguir para es- tablecer objetivos. III. APLICACIONES PRÁCTICAS 17. Mapa personal de las funciones ejecutivas .............................................. 149 18. Estudios de Casos ....................................................................................... 159 19. Algunos consejos para mejorar las funciones ejecutivas ...................... 165 Trabajar siempre desde los puntos fuertes. Cambiar una sola cosa cada vez. Usar las decisiones de poner atención. Determinar qué es importante. Escoger una forma de apoyar la memoria. Organizar las demandas. Usar la visión previa y la revisión tanto como sea posible. Usar soportes externos. Usar la música y las listas de reproducción. Cada uno es el mejor profesor de sí mismo. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 173 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 8 24/01/14 10:22 © narcea, s. a. de ediciones Introducción A lo largo de los años he ido preguntando a las personas cómo valoran su propia atención, y siempre me han dado una de las tres respuestas siguientes: que creen que prestan demasiada atención y pueden llegar a estar hipercon- centrados; que tienen un déficit o muy poca atención; o que no lo saben porque nunca han pensado en ello. Hasta el momento nadie me ha dicho que su aten- ción sea la justa o que esté equilibrada. Todos piensan que su atención necesita ser fijada, mejorada o modificada de alguna manera. La atención es una actividad que está en constante movimiento; no pue- de permanecer fija o controlada en un punto. Es similar al movimiento de un péndulo, que siempre pasa por el punto de equilibrio perfecto en su camino de un extremo a otro. Si paráramos el movimiento del péndulo en el centro, en el punto de equilibrio perfecto, y lo fijáramos ahí, todo el movimiento tendría que parar para mantener el péndulo en ese lugar. Según lo que yo entiendo por atención, si tuviera que llegar a este punto de quietud, sin movimiento, ya no sería atención. ¿Podemos entender cómo usa la atención una persona si no entendemos cómo nosotros mismos usamos nuestra atención? Probemos este ejercicio que hago a menudo con estudiantes. Compruebe qué le sucede. Cierre los ojos, y durante 15 segundos concéntrese en no tener nada en su mente, salvo un clip. Piense sólo en el clip. Al final de este corto ejercicio, suelo pedir a los estudiantes que me digan si fueron capaces de hacerlo, y qué pasó cuando lo intentaron. La respuesta normal es: “¡Fue muy difícil!”. Al principio, parece que va a ser fácil, y todos empiezan los 15 segundos pensando que yo soy un poco estúpido por pedirles esto. Después de 15 segun- 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 9 24/01/1410:22 10 INTRODUCCIÓN © narcea, s. a. de ediciones dos, me miran y me dicen que no funcionó, y quieren saber por qué. Con esa pregunta estamos preparados para empezar a trabajar juntos. La razón de por qué es tan difícil concentrarse en un clip durante 15 se- gundos es la misma razón de por qué es tan difícil llevar nuestra atención a ese lugar de quietud o de equilibrio perfecto en la mitad del péndulo. Por su propia naturaleza, la atención “no quiere que se la interrumpa”. La persona que en- tiende cómo acertar en este ejercicio y hacer que funcione, sabe cómo reunir toda su atención y fijarla activamente en un solo sitio. Parece que ha dirigido su atención a un punto de quietud, pero más bien es como si fuera un helicóptero que sobrevuela una zona, fijo en un sitio pero sin parar de moverse. La física de un helicóptero requiere que se mueva un poco, incluso aunque parezca que no se está moviendo, para que pueda mantener la suficiente cantidad de aire entre sus aspas. Si el helicóptero no se moviera un poco, perdería el aire que está debajo de sus aspas y se estrellaría contra el suelo. Las leyes de la atención son parecidas: en la atención se tienen que produ- cir movimientos pequeños en todo momento o se apagará. Por eso, en el ejerci- cio de concentración que hemos hecho, el centrar la atención en el clip requiere unos pequeños “movimientos de atención” para conseguir permanecer en la imagen del clip y no dejar que la mente vagabundee por otros pensamientos. Intente el ejercicio de nuevo, durante otros 15 segundos. Incluso sabiendo la finalidad y la mecánica del ejercicio, es difícil realizarlo, ya que nuestra in- clinación natural es tener una atención dispersa. Por eso es muy difícil, si no imposible, fijar nuestra atención exclusivamente en una sola cosa. Pero, ¿significa eso necesariamente que se ha “roto” nuestra atención y que necesitamos arreglarla? Cathy Davidson (2011) recuerda al lector que las maneras en que prestamos atención en el siglo XXI son muy diferentes a las que utilizaron las generaciones anteriores. Es nuestro concepto de atención lo que nos sigue vinculando a esas formas antiguas, y eso es lo que necesitamos cambiar. Todos nos beneficiaríamos de una nueva percepción de la atención, teniendo en cuenta unas expectativas actualizadas y unas nuevas habilidades. Este libro entiende y plantea la atención en el contexto de las funciones ejecutivas. Ofrece ideas para entender, promover y activar las funciones ejecu- tivas desde la perspectiva de los educadores, padres y estudiantes. Los ejemplos y casos que se mencionarán a lo largo de esta obra se han tomado sobre todo, pero no exclusivamente, de mi experiencia con estudiantes de educación pri- maria y secundaria. 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 10 24/01/14 10:22 INTRODUCCIÓN 11 © narcea, s. a. de ediciones Como padres y educadores, estamos constantemente trabajando con nues- tras funciones ejecutivas, mientras que simultáneamente intentamos educar a los niños y jóvenes para que puedan desarrollar con eficacia sus propias fun- ciones ejecutivas. El objetivo de este libro es que los esfuerzos de educadores y padres sean más significativos en beneficio del estudiante, que se esfuerza para averiguar cómo aprender más y mejor. En mi trabajo como educadora, tutora y consejera, descubro que cuando presto atención al alumno y escucho con cuidado lo que tiene que decirme, consigo que ese estudiante tenga voz y voto en su propia educación. Un estu- diante, Daniel, de 13 años me comentaba: “No sé por qué mis calificaciones son malas. Creo que lo estoy haciendo bastante bien. Podría mejorar, pero lo estoy haciendo bien. Soy bueno en Cien- cias, pero podría prestar más atención”. Este comentario fue realizado por un joven estudiante, que estaba atra- vesando dificultades en sus clases. El informe más reciente de sus profesores expresaba también una gran preocupación por su falta de atención y de mo- tivación. Este estudiante era inteligente y tenía una personalidad cautivadora, pero estaba empezando a deprimirse por la creciente desconexión entre lo que sentía que podía hacer y los informes de sus profesores acerca de su pobre actuación. En un trabajo reciente donde se les pidió escribir un ensayo sobre un tema que eligieran, él escogió escribir sobre “El chicle en la escuela”. Se le pidió que escribiera un ensayo presentando los pros y contras de su consumo en la escuela. Su mayor (y único argumento) sobre el chicle, era que sabía bien, y su mayor (y también único) argumento en contra era que molestaba a los profesores. Para él fue un proceso completo y le pareció que su trabajo sería excelente con esos dos argumentos. Sus profesores le dedican tiempo extra para explicarle bien los trabajos, orientarle sobre la dirección que tiene que tomar y fijarle límites claros de tiempo. Quieren hablar con sus padres para establecer estrategias y discutir ideas que le puedan ayudar. Reconocen y agradecen que el estudiante haya superado algunos retos basados en la organización, y quieren ayudarle a ser realista con sus expectativas. Sus padres están preocupados porque sus esfuerzos para apoyarle no han tenido éxito. Todas las tardes le ayudan con sus deberes, revisan sus papeles y le ayudan a organizar sus carpetas, están en contacto con sus profesores para te- ner todas las tareas al día, revisan la agenda cada día, e incluso le proporcionan ayuda extraescolar con un tutor privado. ¿Qué más pueden hacer? 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 11 24/01/14 10:22 12 INTRODUCCIÓN © narcea, s. a. de ediciones Su hijo está creciendo desanimado y enfadado con todo lo que tiene que ver con el colegio, y no entiende por qué se juzga tan pobremente su traba- jo. Como reacción, evita pensar en sus deberes y exámenes. Percibe que los intentos de sus padres para ayudarle son agobiantes y excesivos. A menudo la batalla acaba en enfado, frustración e incluso lágrimas para ambas partes, estudiante y padres. Estas interacciones tan emocionales dañan su autoestima y le dan un mayor motivo para evitar el trabajo escolar. ¿Qué le está pasando a este estudiante? Se le ha diagnosticado una disfun- ción ejecutiva. Sus padres explicaron a los profesores este diagnóstico e inten- taron entender cómo debían actuar para ayudarle. Este estudiante tiene suerte, porque sus padres están informados, comprometidos y deseosos de trabajar con sus profesores para encontrar soluciones. Sus profesores le ayudan a en- contrar su lugar durante la clase. Los padres pueden acudir a servicios de apoyo educativo dentro de la es- tructura escolar, si existen. Cuando no están disponibles en la escuela, los pa- dres pueden acudir a un tutor, un entrenador académico, o algún otro tipo de intervención educacional. Conocí a muchos estudiantes de los que he descrito en este libro cuando vinieron a pedirme tutorías individuales. Otros de los que describo provienen de las clases, seminarios, consultas o cursos universitarios en los que he partici- pado a lo largo de los años. Las experiencias de estos estudiantes son reales, así como sus desafíos, esfuerzos, éxitos y frustraciones. Cuando los padres y los estudiantes acuden a mí buscando ayuda e in- formación sobre las funciones ejecutivas, a menudo se sorprenden de que no les ofrezca inmediatamente una lista de estrategias para trabajar con ellas, ni tampoco les diga lo que tienen que hacer. En su lugar, lo que hago es trabajar en un proceso individualizado con ellos, ya sea para trabajar sólo con el estu- diante o también con la intervención de los padres, e intentar emparejar las herramientas descritas en este libro con el área de la función ejecutiva que se necesite desarrollar. Al principio parece que es un proceso laborioso, pero en realidad no lleva mucho tiempo identificar los retos principales de un estudian- te, centrarse en ellos, y entonces aparecerán los primeros resultados creativos. Puede valernos como ejemplo la paleta deun pintor, que tiene muchos colores. Los colores de los que dispone el pintor son los mismos colores que puede usar cualquier otro pintor, pero cada artista elegirá utilizar los colores de manera que creará una obra única e individual. Los componentes de las funciones eje- cutivas descritos en este libro son como las colores de la paleta de un pintor, 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 12 24/01/14 10:22 INTRODUCCIÓN 13 © narcea, s. a. de ediciones cada persona tiene acceso a los mismos componentes, pero cómo combinarlos y aplicarlos en una persona es algo único e individual. Los padres y educadores pueden ayudar al estudiante usando estos compo- nentes para lograr que llegue a un entendimiento más apropiado e individuali- zado de sus funciones ejecutivas. Qué es una función ejecutiva Las funciones ejecutivas son las funciones de nuestro cerebro que contro- lan la atención y el comportamiento. Pueden discutirse desde numerosas pers- pectivas y con múltiples detalles, pero hay unanimidad en considerar que el control de la atención y el comportamiento es la base de la actividad ejecutiva del cerebro. Como veremos aquí, la atención es una de las herramientas fundamentales del estudiante. Así pues, en el momento en que el educador entiende cómo usa el estudiante su atención, es cuando ha empezado el camino para aprender a gestionar las funciones ejecutivas. Una lista más extensa de las funciones ejecutivas podría incluir: • Atención • Gestión del tiempo • Iniciativa • Memoria • Inhibición • Auto-monitorización • Flexibilidad • Control emocional • Relevancia • Resolución de problemas • Planificación • Establecimiento de objetivos • Organización • Activación cognitiva Aunque existen numerosas definiciones disponibles para trabajar con ellas, las discusiones más recientes acerca de las funciones ejecutivas tienden a proporcionar una lista más corta y condensada de las mismas. Russell Barkley (2005) define la función ejecutiva centrándose explícita- mente en la atención, refiriéndose a ésta como la relación entre los sucesos del entorno y nuestro comportamiento. Los sucesos del entorno son cual- quier suceso o acontecimiento que experimentamos con nuestros sentidos, y 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 13 24/01/14 10:22 14 INTRODUCCIÓN © narcea, s. a. de ediciones el comportamiento incluye acciones físicas, actividad cognitiva (pensamien- to) y actividades interiores, incluyendo los sentimientos. En este contexto la atención puede ser vista como una relación entre un suceso y la respuesta a ese suceso. En el lapso de tiempo que media entre el acontecimiento y la respuesta, se activa nuestra función ejecutiva, y nuestro comportamiento es el resultado de cómo respondemos a ese suceso. En mi trabajo tengo definiciones teóricas disponibles por si los educadores están interesados en ellas, pero en el contacto diario con los estudiantes utilizo descriptores que se refieren más a la experiencia práctica. Esos descriptores parten de mi trabajo con estudiantes de cualquier edad, con educadores, cole- gas y padres. Aunque este libro esté escrito sobre todo, desde mi experiencia como educadora, incluye también la perspectiva de los padres, para propor- cionar el escenario completo en el que se desenvuelve el estudiante. Los roles de educadores y padres pueden ir íntimamente unidos, y la cooperación entre ambos proporcionará más éxito en los resultados. Mi explicación personal de cómo actúa una función ejecutiva es que usa- mos nuestras funciones ejecutivas para expresar cómo nos sentimos, qué sen- timos y qué hacemos en relación con el mundo que nos rodea. Esto se puede vincular con la explicación de cómo trabajar la atención, de forma que tenemos que ver cómo la usamos según nuestra manera de pensar; cómo usamos nuestra atención en relación con nuestros sentimientos, y cómo la usamos en relación con nuestras acciones. En base a mi experiencia, estudiantes de cualquier edad pueden aprender a usar la atención para fortalecer sus funciones ejecutivas, si se les presenta con este formato. La relación del estudiante con su entorno se vincula directamente con su proceso individual de maduración, por lo que es importante entender el desa- rrollo de sus funciones ejecutivas en el contexto del desarrollo de su infancia y del desarrollo de su consciencia. Podemos entender que un niño pequeño actúe sin pensar, que inicie conductas que tienen consecuencias que no esperaba o que no tenga un autocontrol real apropiado en todos los momentos. Normal- mente sonreímos y encontramos encantadoras esas conductas. Pero después de unos cuantos años, ya no aceptamos ese tipo de conductas cuando el niño está en la escuela. Cuando el niño se aproxima a la edad de seis años, esperamos que su comportamiento se ajuste a la estructura y a los estándares de la jor- nada escolar. En el periodo en que el niño está en la mitad de su ciclo escolar, aproximadamente entre los 12 y 14 años, ya somos muy críticos con él si actúa sin pensar en las consecuencias. Y estas críticas se incrementan a lo largo de los 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 14 24/01/14 10:22 INTRODUCCIÓN 15 © narcea, s. a. de ediciones años de adolescencia, cuando se hace mayor la brecha entre nuestras expecta- tivas y la conducta del joven. Es natural que ajustemos nuestras expectativas de acuerdo con la madu- rez o el desarrollo del niño, pero en muchos casos el desarrollo cerebral o su conducta no va al mismo ritmo que su edad biológica. En ciertos momentos deberíamos esperar resultados y una conducta más específica de un niño o de un joven adulto, pero su capacidad para entender esas expectativas no está desarrollada del todo. Entonces al niño le solemos acusar de que no se centra, de que es poco trabajador, de que está desmotivado, de que es indisciplinado o desorganizado; y con ello sólo logramos incrementar sus sentimientos de frus- tración, decepción y desánimo. Cómo se desarrollan las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas se desarrollan lentamente, alcanzando su madurez sólo cuando han transcurrido cerca de tres décadas. Eso significa que nuestros niños, adolescentes y jóvenes adultos están todavía en un proceso de madura- ción, y en un desarrollo continuo de sus funciones ejecutivas. Por eso, sabiendo cuán a menudo nuestras expectativas están desfasadas con la realidad, ¿tene- mos el entendimiento o la actitud correcta acerca del desarrollo y la educación de las conductas que se centran en las funciones ejecutivas? ¿Enseñamos es- pecíficamente a los niños los niveles necesarios para desarrollar sus funciones ejecutivas de una manera sistemática? ¿Se corresponden nuestras expectativas con los niveles de desarrollo de los niños? A menudo pensamos que si enseñamos algo, está aprendido, y que si deci- mos algo, lo han oído. Resulta frustrante para los educadores repetir una idea una y otra vez antes de que el niño lo haya entendido o reaccione. Muchos edu- cadores se preguntan qué están haciendo mal cuando parece que los alumnos no entienden una idea si no la escuchan unas cuantas veces. Las funciones ejecutivas requieren un tiempo para establecerse, desarro- llarse y madurar, por lo que es importante tener en mente una visión a largo plazo. Normalmente no es posible una fijación rápida, las ideas, para ser asimi- ladas, necesitan repetición y los resultados aparecerán gradualmente. Aunque aprendemos en nuestra vida diaria cosas acerca de nuestras funciones ejecu- tivas, del mismo modo que en nuestro desenvolvimiento familiar y social, la 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 15 24/01/14 10:22 16 INTRODUCCIÓN © narcea, s. a. de ediciones educación requiere que enseñemos también específicamente funciones ejecu- tivas al individuo. ¿Cómo podemos entender que esta individualización es tan necesaria y cómo podemos conseguirlo? En una conferencia sobre liderazgo en educación, una persona citó al edu- cador americano Roland Barthes diciendoque un pensamiento esencial para los educadores en cualquier área o actividad pedagógica era que “enseñamos lo que somos”. Entendido esto como que enseñamos desde el centro de lo que somos, enseñamos basándonos en lo que nosotros hemos conseguido en nuestro propio proceso de maduración, desarrollo y aprendizaje a través de la vida. Los educadores saben que los estudiantes siempre pueden decirles cuán- do están siendo falsos o auténticos. Lo que seamos como educadores, es tan importante, si no más, que lo que sabemos como educadores. Y, según aceptan educadores y padres, los padres también actúan según son. Vivimos nuestra vida como educadores o padres como una expresión de nuestra experiencia diaria, de nuestra educación y de nuestra personalidad. El cómo tomamos las decisiones en nuestra vida diaria está influenciado por la totalidad de lo que somos, de cómo están formadas nuestras acciones, influen- ciadas por nuestra personalidad y nuestras creencias. Por eso nosotros tenemos la experiencia de que “siempre he sido así”, o “tengo ese carácter desde que era muy pequeño”. Después de estar guiándome durante años por el principio de que enseña- mos tal como somos, de repente me pareció evidente que los estudiantes y los niños también aprenden tal como ellos son. Cada persona joven o mayor es un individuo único, y también un sujeto único que aprende. Este principio fun- damental puede guiarnos en nuestra búsqueda para un estilo de aprendizaje único para cada niño y para sus necesidades concretas de aprendizaje. Por este sistema “de uno en uno” el educador enseña como es él o el padre actúa como es él y el estudiante único aprende también como es él. En una clase el profesor es también un individuo, mientras que los estudiantes se han convertido en un grupo, una clase, y cada uno llega ser uno entre muchos. Por lo que el educador normalmente termina enseñando de la misma manera a un grupo de personas muy diferentes entre sí. Los profesores que son flexibles por naturaleza adaptarán su forma de enseñar y muchos estudiantes se beneficiarán de ello. Los profesores que se adaptan menos, que sólo pueden enseñar de una manera, también enseñarán como ellos son, pero normalmente serán capaces de llegar a un menor número de estudiantes. 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 16 24/01/14 10:22 INTRODUCCIÓN 17 © narcea, s. a. de ediciones Enseñar como somos es el principio que hace fundamental que eduque- mos las funciones ejecutivas desde dentro hacia afuera. La educación no puede aplicarse desde afuera, como si fuese una capa de pintura. Al estudiante no se le debe enseñar a aprender basándonos en una estructura exterior, con sistemas de control rigurosos e inflexibles, ni con una lista universalmente preestable- cida de expectativas. El estudiante no puede aprender únicamente aplicando estrategias a la situación sin importar cuán inteligentes o apropiadas sean di- chas estrategias. Los estudiantes necesitan experiencias para aprender desde adentro, haciendo despertar en ellos la emoción excitante de que aprender es interesante, incluso divertido, y que ellos tengan alguna medida de control a lo largo del proceso de aprendizaje. Si se despierta el interés por aprender desde dentro del estudiante, es más fácil encontrar sistemas educativos que tengan éxito. Una vez entendidos estos principios, cada persona puede llegar a ser su mejor maestro. La Salutogénesis y el Principio de Coherencia La salutogénesis es otro principio importante, introducido originariamente por Aaron Antonovich (1987) desde una perspectiva médica, que establece que hay un factor de salud que hace surgir el Sentido de Coherencia. En este con- texto significa que nuestras experiencias están todas relacionadas, y lo que es más importante, que estas nos dan un sentimiento de estar integrados nosotros mismos, por lo que nos sentiremos bien y sanos si podemos dar un sentido a nuestras experiencias, si éstas están llenas de sentido o de valor para nosotros, y si entendemos lo que nos está pasando. La misma idea puede aplicarse en educación, y conduce a estas preguntas: ¿cuál es el factor causante de salud en la educación? ¿Qué hace de alguien un estudiante sano? ¿Cómo podemos mantener la salud en nuestro aprendizaje? Esta cuestión nos lleva a pensar acerca de lo que nos hace ser saludables, lo que hace que el aprendizaje tenga éxito y por qué algunas personas logran antes que otras un sentido de coherencia o integración. Éstas son cuestiones cruciales para los educadores y sobre ellas deben trabajar en beneficio de los estudiantes. Puede entenderse, lo que nos hace ser saludables en la educación, como una aproximación a lo que nos ayuda a un equilibrio saludable en el aprendi- zaje; un aprendizaje que permita al estudiante aprender de una manera cohe- rente, integrada, que apoye la resiliencia y un desarrollo saludable. 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 17 24/01/14 10:22 18 INTRODUCCIÓN © narcea, s. a. de ediciones Antonovsky originariamente atribuyó al Sentido de Coherencia tres com- ponentes: comprensibilidad, sentido y manejabilidad. ¿Cómo se experimentan estos tres componentes en la educación y cómo conducen en último término a un Sentido de Coherencia y de aprendizaje unificado para el individuo? • Comprensibilidad: ¿El estudiante entiende o comprende lo que le han preguntado? ¿Entiende qué es lo que sucede en general? ¿Tiene un sen- tido de orden o de previsibilidad en su aprendizaje? ¿Son claras sus ex- pectativas? • Sentido: ¿Encuentra sentido a su aprendizaje, o al menos le resulta in- teresante? ¿Se preocupa por el contenido que está aprendiendo? ¿Es relevante para él? ¿Cree que esta experiencia está siendo valiosa o que le merece la pena? • Manejabilidad: ¿Cree que tiene las habilidades y el apoyo necesario para aprender? ¿Cree que tiene su entorno de aprendizaje bajo control y que lo maneja bien? Específicamente, ¿está el entorno de aprendizaje bajo su control? ¿Tiene las herramientas correctas para aprender? A menudo, el estudiante no entiende qué se le está pidiendo. Incluso si el educador intenta presentarle el material en orden y de una forma lógica, el estudiante puede todavía estar confuso. Es difícil para el educador organi- zar su materia de una manera flexible para acomodarse al estilo y al ritmo de aprendizaje de cada individuo. Por eso es inevitable que los estudiantes de una misma clase tengan una variedad de respuestas, basadas en sus habilidades y sus niveles individuales. Dadas las amplias diferencias en cualquier grupo de estudiantes, también se espera que cada estudiante encuentre que le son inte- resantes o relevantes distintos contenidos a los de sus compañeros. Pero es cierto que todos los estudiantes necesitan ser capaces de preocu- parse por su aprendizaje y en último término experimentar que su aprendizaje es valioso y merece la pena. El papel de la familia Cuando el estudiante vuelve a su casa al final del día, empieza la odisea de los deberes, y los padres tienen que averiguar qué es lo que el niño ha en- 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 18 24/01/14 10:22 INTRODUCCIÓN 19 © narcea, s. a. de ediciones tendido que se espera de él. A menudo la única fuente de información para los padres es el niño, que puede que no haya escrito nada y que no recuerde lo que se le ha dicho en clase. Si el niño tiene dificultades incluso para guardar un recuerdo de lo que se le ha pedido, es difícil que los padres estén seguros de que tienen las herramientas necesarias para llevar a cabo ese trabajo. Por ello, es normal que se den conflictos serios entre estudiantes y padres sobre los de- beres. ¿Cómo pueden los padres asegurarse de que el aprendizaje tiene sentido, si no tienen acceso a él? ¿En qué pueden ayudar ellos a su hijo para mantener el vínculo entre los deberes de clase y los de casa, si ninguno de ellos entiende el sentido del trabajo de clase? Si nos acordamos de la historia de Daniel, se deducede sus comentarios que entendió lo que se le había pedido y que entiende lo que tiene que hacer. Pero la situación se rompe porque no encuentra significado o relevancia a lo que se le ha pedido, y está convencido, en su fuero interno, de que no va ser ca- paz de resolver el trabajo. Daniel tiene solamente uno de los tres componentes del Sentido de la Coherencia, la comprehensión, por lo que hace una broma de ello y se dice así mismo que no es importante que haga ese trabajo. Las horas de escuela son largas, y hay importantes lecciones de la vida que no están comprendidas dentro del tiempo previsto para la educación estructu- rada. Los padres tienen que tomar el relevo donde termina la educación for- mal, y guiar a sus hijos a través de las lecciones de la vida. Por ello las mismas preguntas son tan relevantes para los padres como lo son para los profesores. ¿Son esas experiencias vitales comprensibles, llenas de sentido y relevantes? ¿Tiene el niño las habilidades, las herramientas y un contexto que le conduz- ca al éxito? Los padres no pueden confiar en que la escuela proveerá de una educación completa a sus hijos. Los padres se enfrentan con la necesidad de enseñarles muchas, muchas lecciones de vida a sus hijos, y a veces es una tarea de enormes proporciones. Un comentario que escucho frecuentemente de los padres es “no sé qué hacer para ayudar a mi hijo”. Como educador, encuentro que el trabajar con- juntamente con los padres y con sus hijos puede ser una forma de lograr llegar a buen puerto. La comunicación se hace más fácil porque el niño no tiene que transmitir a sus padres lo que se ha hablado. Los padres también oyen y en- tienden diferentes elementos de la conversación que los que oye el niño. Se les puede enseñar para que “traduzcan”. Una vez que sean capaces de interpretar lo que los estudiantes realmente les están diciendo, éstos experimentarán una gran satisfacción al ser oídos y escuchados. 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 19 24/01/14 10:22 20 INTRODUCCIÓN © narcea, s. a. de ediciones La necesidad de experimentar el Sentido de Coherencia es una necesidad continua. La coherencia proporciona al que aprende un sentimiento de con- fianza y seguridad, no sólo en lo académico sino también para la vida. Todos necesitamos ser capaces de entender qué está pasando, para manejar lo que se espera de nosotros, y para encontrar un sentido a nuestros esfuerzos. Esto nos proporciona un sentimiento de coherencia, unidad y conectividad que hace surgir una experiencia de fuerza personal que a veces nos conduce a una sen- sación de control de nuestra vida y del entorno de nuestro aprendizaje. Nos da una voz. Mi propósito con este libro es ayudar a los educadores y a los padres a dar al estudiante esa voz. Cuando nos aproximamos a la educación desde una perspectiva de cohe- rencia, empezamos identificando el aprendizaje con más fortaleza que debili- dad y con más habilidad de aprendizaje que incapacidad. Educación, que viene del término latino educere, “guiar”, tiene este cometido en su mismo centro. Nuestro trabajo como educadores es continuar guiando, convencer y cultivar al que aprende a través de su propio camino personal de aprendizaje. La natura- leza de cambiar al otro. Como educadores y padres, debemos proporcionar las herramientas, la es- tructura, la guía y el entorno, para que los estudiantes puedan aprender tal como ellos son. 0-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 20 24/01/14 10:22 © narcea, s. a. de ediciones Nuestro objetivo es hacer más comprensibles las funciones ejecutivas, y pro- porcionar a los padres y educadores un modelo de uso fácil, dándoles las armas y herramientas necesarias para guiar a los estudiantes a través de una aproximación individualizada del aprendizaje. En esta primera parte del libro se presentan ocho componentes para desarrollar y fortalecer todas las funciones ejecutivas. Estos componentes son: Relaciones; Pun- tos fuertes y puntos débiles; Autonomía y autorresponsabilidad; Visión previa y revisión; Motivación e incentivos; Análisis y síntesis; Ritmo y rutina; Explícito e implícito. La combinación de estos componentes fortalece cada una de las funciones ejecutivas, de manera que la función ejecutiva llegue a ser más fácil de desarro- llar en la vida diaria. Un mismo conjunto de componentes puede combinarse de muchas formas distintas para crear resultados diferentes y mejorar las funciones ejecutivas de los estudiantes. En la segunda parte de este volumen describiremos en profundidad las fun- ciones ejecutivas: atención, memoria, organización, planificación, iniciativa, fle- xibilidad y autocontrol. I COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN TODAS LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 1-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 21 24/01/14 10:23 © narcea, s. a. de ediciones ¿Cuál es la relación del estudiante con las personas que tiene alrededor? ¿Cómo afectan estas relaciones a su aprendizaje? ¿Cómo se puede trabajar con estas relaciones para conseguir cimentar la confianza y la seguridad del estudiante? El primer componente de las funciones ejecutivas se refiere a la forma en que el estudiante entiende las relaciones en su situación concreta. ¿Cómo es la relación con las personas que le ayudan? ¿Cómo se caracteriza la relación con sus padres? ¿Y con sus educadores? ¿Y con sus amigos? Y lo más importante, ¿cómo es la relación consigo mismo? La llave para toda buena relación es la confianza. ¿Confía el estudiante en sus padres, educadores, compañeros de clase? ¿Confía en sí mismo? Si la gente le decepciona o le critica activamente por no haber tenido éxito, entonces se daña la confianza tanto en el otro como consigo mismo. Katy es una joven maravillosa, llena de energía y muy divertida, que ha luchado contra las dificultades en sus funciones ejecutivas durante toda su vida. Se dio cuenta cuando era más joven de que tenía TDAH, y ha tenido apoyos en su aprendizaje durante muchos años. Acudió a mí pidiendo ayu- da porque sus primeros años de Universidad no estaban yendo bien. Ter- minaba tarde los trabajos, no estudiaba eficazmente para los exámenes, y se daba cuenta de que le estaba costando mucho estudiar por sí misma. 1. Relación con los demás y con uno mismo 1-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 23 24/01/14 10:23 24 RELACIÓN CON LOS DEMÁS Y CON UNO MISMO © narcea, s. a. de ediciones Mientras me contaba esos problemas se notaba contenta de recu- rrir a mí, porque pensaba que yo le iba decir que usara una agenda, que tomara notas y que subrayara sus apuntes. Pero no hice eso. En su lu- gar, le pedí que me describiera sus relaciones. Esta pregunta le impactó y en un principio creyó que estaba bromeando. La convencí de que luego volveríamos a la forma de estudiar, pero que primero me gustaría que me describiera sus relaciones con su familia, sus amigos y, sobre todo, con ella misma. Describió con entusiasmo sus relaciones con sus amigos. Tenía al menos dos amigos muy cercanos y me explicó detalladamente la rela- ción que mantenía con ellos. Le gustaban de verdad, era una amistad a la que se dedicaba con intensidad. Su relación con su familia recibió opi- niones cruzadas. Era una relación buena, pero como empezaba a tener una vida independiente, el lazo con ellos se empezaba trasformar. Pero el balance de la relación con su familia era que les estaba agradecida por toda la ayuda que le habían ido prestando a lo largo del tiempo. La relación consigo misma no era tan buena. No estaba contenta con cómo era, no se gustaba a sí misma y me pidió que no habláramos de ella, ya que no se veía como alguien interesante. ¡Ahora estábamos en el punto crucial! Atraje su atención de nuevo a la descripción amorosa y encantadora de sus dos amigos. Dibujé un círculo, y puse dos estrellas dentro de él, mientras que repetía la des- cripción que había hecho de sus dos amigos, que eran maravillosos para ella y para cada uno de ellos. Entonces dibujé una cruz negra en el círculopara marcarla a ella como un amigo del círculo no tan valioso como para ser un amigo, como alguien que no merecía la pena o no era interesan- te. Si sus amigos eran encantadores, ¿cómo es que ella solo les podía ofrecer a cambio una gran cruz negra? Se quedó sorprendida cuando le pregunté esto. Por lo que le pedí que analizara qué podía ser incorrecto en este dibujo. Al final nos dimos cuenta de que tenía mucho que ofrecer, y que no estaba siendo justo ni apropiado ser tan negativa consigo misma al asegurar que no tenía cualidades que la salvaran. No era justo para ella, y seguro que tampoco era justo para sus dos maravillosos amigos. Esto nos condujo a una importante conversación acerca del punto de partida que tendría que tomar para fortalecer las relaciones consigo misma. 1-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 24 24/01/14 10:23 LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 25 © narcea, s. a. de ediciones Si es difícil para los estudiantes sentirse bien consigo mismos dentro del contexto de su círculo especial de amigos, les será mucho más difícil el sen- tirse seguros en una clase cuando el estudiantes es sólo uno entre muchos. El estudiante debe responder a las expectativas y a las demandas impuestas por alguna persona (el profesor) en una situación que le pueda gustar o no (la es- cuela). Es muy difícil para ellos separar sus sentimientos acerca de sí mismos de los que tiene en la situación en la que está en la escuela. A menudo esas dos situaciones están completamente fusionadas. “No me gusta la escuela. No me gusto a mí mismo”. Esas dos afirmaciones llegan a estar íntimamente unidas, aunque se estén comparando manzanas con naranjas. La relación del estudiante con la escuela es una relación con una estructura específica de aprendizaje y con un conjunto objetivo de estandars. La relación consigo mismo es un lazo íntimo, personal y envolvente que nadie más puede experimentar. Es privado. Por eso es tan importante ayudar al estudiante a tener una experiencia independiente de sí mismo que no esté siendo eclipsada por su experiencia con la escuela. Ayudar al estudiante a ganar confianza en su propia relación consigo mismo es más eficaz si se puede hacer de una forma privada y protectora, aunque gran parte de esto puede también hacerse dentro de los parámetros de la clase. De forma ideal, el papel del educador en la es- cuela es remover los obstáculos para que el estudiante pueda aprender a través de sus preguntas y del auto-descubrimiento (dos herramientas excelentes para el autoconocimiento y el aprendizaje autodirigido). Tristemente, esto rara vez sucede. A menudo, los estudiantes encuentran la situación en clase, en la que se requiere seguir las reglas sin cuestionarlas, aprender los hechos de memoria y hacer las tareas que están escritas, en un formato único para todos. Construir relaciones “sanas” ¿Qué estamos enseñando a nuestros estudiantes en términos de relacio- nes en una situación como la que se describe? Los estudiantes que siguen las reglas, que aprenden los hechos y que resuelven con éxito los controles estan- darizados deberían tener también una relación fácil con sus educadores y en gran parte de los casos también con sus padres, debido al hecho de que han entendido los criterios objetivos seguidos en su escuela. Pero, ¿qué pasa con el estudiante que no entiende fácilmente las reglas, que no aprende los hechos o que no resuelve bien los textos? Esos estudiantes son etiquetados rápidamente 1-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 25 24/01/14 10:23 26 RELACIÓN CON LOS DEMÁS Y CON UNO MISMO © narcea, s. a. de ediciones como difíciles, disconformes con el sistema y con frecuencia como alumnos que suelen fallar. Y, ¿cómo es la relación con los educadores ahora? ¿Y la relación con ellos mismos? ¿Cuál es su nivel de seguridad? ¿En quién confían? Los padres se preocupan e intentan diferentes estrategias para conseguir que su hijo tenga éxito. Los educadores y los padres le dicen al estudiante que tiene que esforzarse más en su trabajo. Como consecuencia, el estudiante pasa a tener una relación deficiente con el educador, quien sólo dará un buen informe sobre él cuando siga correctamente las reglas de la clase; una relación también deficiente con sus padres, que quieren que su hijo tenga éxito pero a menudo no saben cómo conseguirlo, y una gran dosis de amargura y autocrítica por no ser la clase de persona que ha conseguido cumplir todas las esperanzas puestas en él. John es un chico de 14 años tranquilo y educado, que está teniendo algunos problemas en la escuela pero quiere aprender cómo ser un mejor estudiante, ya que quiere ir algún día a la universidad. Así es como él describe sus relaciones varias: Las relaciones con mis educadores no son buenas porque cuando estoy hablando con mis amigos intentan que deje de hacerlo. Los pro- fesores han llegado al punto de pensar que las chicas nunca hacen nada mal. Siempre creen que los chicos somos los únicos que nos metemos en problemas. Son muy sexistas. Es difícil confiar en ellos. Tengo una relación buena con mis padres porque sé que si estoy ha- ciendo algo mal siempre creerán en mí y nunca me abandonarán. Siempre les puedo pedir ayuda porque me conocen muy bien. Saben cómo pienso y me ayudan a ver lo que es mejor para mí. Tengo una relación muy fuerte con algunos de mis amigos. Siempre nos cuidamos unos a otros. No todos los estudiantes pueden articular sus relaciones tan bien como lo hace John. Éstas son las respuestas que normalmente recibo de mis estudian- tes: Mis profesores no me conocen en absoluto. Mis padres me vuelven loco todo el rato; creen que no lo intento, pero yo sí que trabajo. Mis amigos son los únicos que me entienden de verdad. Los estudiantes frecuentemente dicen que tienen un alto nivel de confianza con sus amigos, no mucha confianza en sus educadores y sentimientos encontra- dos acerca de sus relaciones con los padres. El sentido de “uno mismo” todavía 1-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 26 24/01/14 10:23 LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 27 © narcea, s. a. de ediciones se está desarrollando en los estudiantes más jóvenes, por lo que no saben cómo referirse a ellos mismos; el estudiante adolescente está aún convencido de que nadie lo entiende de verdad, y el joven adulto a menudo está desconcertado de lo difícil que es conseguir una buena relación con alguien. Más adelante el estudiante entra en la vida adulta y tiene relaciones compli- cadas similares. El adulto que aún no ha establecido una buena relación consigo mismo tendrá que luchar en sus relaciones con amigos y compañeros, y también luchará en su lugar de trabajo si se enfrenta a expectativas que no puede lograr. El remedio para esta multitud de relaciones complicadas es simple y a la vez muy difícil: empezar por poco y comenzar por establecer una relación en la que se pueda confiar. Puede ser con un profesor, con un tutor, un entrena- dor, un amigo o un padre. Sólo importa que la relación comprenda confianza, apreciación, interés. Según esta relación se va modelando para el estudiante, es más probable que éste tenga al menos una idea de cómo empezar para poder transformar lo que ha aprendido en una mejor relación para sí mismo. No todas las relaciones pueden cambiarse y, ciertamente, no todas enseguida. La relación básica es con uno mismo; lo mejor es lo que podamos aprender en un proceso de descubrimiento dentro de uno mismo. Empieza con un pequeño cambio cada vez. Este es un principio importan- te. Si quieres tener éxito, intenta cambiar una sola cosa en cada momento. Las relaciones con otras personas crecen, se desarrollan y evolucionan, y todas estas palabras indican que los cambios están sucediendo constantemente. Katy, la jo- ven con la que iniciábamos este capítulo, pudo construir con fuerza la relación con sus amigos, y gradualmente crecerá la confianza que tiene en otros, de forma que esto incluirá confianza en sí misma. Loscambios pueden ser lentos, pero dan esperanza. Cada cambio con éxito te hace más fuerte para el siguiente cambio, y construye la seguridad que ne- cesitas para el futuro, y consecuentemente para cambios futuros. Una vez que se establece este patrón se tiende a continuar creciendo con él, y así seguimos cambiando. Después de esta conversación inicial acerca de las relaciones, pido al estu- diante que cumplimente el Cuestionario que aparece al final de este capítulo. Puede ser un ejercicio muy revelador para él. Sugiero al lector que, como edu- cador, lo cumplimente también, se sorprenderá de lo que ha aprendido de sus propias relaciones. Me he dado cuenta de que para los padres es más difícil cumplimentarlo, que para sus hijos. Sonreirán, dirán que es difícil, y echarán un vistazo para ver 1-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 27 24/01/14 10:23 28 RELACIÓN CON LOS DEMÁS Y CON UNO MISMO © narcea, s. a. de ediciones si su hijo también está escribiendo. Esto normalmente hace que el padre tam- bién escriba. Después de todo si el niño puede hacerlo, ellos también pueden. Es difícil para los adultos, en parte porque requiere algo de auto-reflexión. La parte más importante de este pequeño ejercicio es que piensen en sus relaciones con nosotros y con ellos mismos. Los educadores y los padres pue- den caer en la misma clase de pensamiento que Katy tuvo, esperar que otros tengan buenas relaciones con ella a pesar del hecho de que ellos puede que no tengan buenas relaciones consigo mismos. He aquí el cuestionario al que nos hemos referido con anterioridad. Describe tus relaciones ✓ Contigo mismo ✓ Con tus padres ✓ Con tus profesores ✓ Con tus amigos ✓ Con tu familia ✓ Con otros (entrenador, jefe de alguna actividad extra curricular, etc) ✓ ¿Cuál es la relación que te funciona mejor, y por qué?: ✓ Descubra qué relación tiene el estudiante con las personas de su alrede- dor. ✓ Empiece con pequeños cambios que estén basados en la confianza, y recuerde al estudiante que la relación más importante es la que tiene que tener consigo mismo. ✓ ¡Las relaciones construidas sobre la confianza son contagiosas! en síntesis 1-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 28 24/01/14 10:23 © narcea, s. a. de ediciones ¿En qué es bueno el estudiante? ¿Qué es lo más fácil y lo más difícil para él? ¿Qué se puede hacer para estimularlo y ayudarle a que fortalezca sus puntos fuertes? Identificar los puntos fuertes y los puntos débiles de un estudiante es el principio del proceso de educar y mejorar las funciones ejecutivas, y se conecta directamente con la relación que el estudiante tenga consigo mismo. Nunca empiezo el proceso identificando específicamente los puntos débiles del estu- diante, porque éstos ya suelen ser patentes. En general, la mayor parte de no- sotros ya tenemos muy controlados nuestros puntos débiles. ¿Cuantos de no- sotros todavía recordamos una crítica de hace diez años, pero solo recordamos las alabanzas de hace una hora? Es una cualidad muy humana que nos afecten más profundamente las críticas que las alabanzas, recordar más tiempo las crí- ticas, y estar más influenciados por los puntos débiles que percibimos que por nuestros puntos fuertes. Las críticas nos hacen sentir fatal. Estamos tan ocupa- dos sintiéndonos mal, que raramente vemos la lección que esa crítica conlleva. Aquí hay otra característica humana curiosa: si la crítica no es un maestro eficaz para nosotros personalmente, ¿por qué pensamos que si criticamos a alguien será capaz de aprender de ello? Parece muy fácil decirlo, pero es difícil recordarlo cuando estamos ocupados en seguir irritados con esa persona que nos ha criticado. 2. Identificar los puntos fuertes y puntos débiles 2-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 29 24/01/14 10:24 30 IDENTIFICAR LOS PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DÉBILES © narcea, s. a. de ediciones Empezar siempre por los puntos fuertes Muy pocas discusiones entre estudiantes y educadores o padres incluyen una consideración introspectiva de sus puntos fuertes. Raramente se pregunta a los estudiantes: ¿en qué eres bueno?, ¿qué te gustaría hacer? O, ¿cuál es tu estrategia para aprender? Un estudiante puede ser bueno con los ordenadores, otro puede ser bueno con las matemáticas, escribiendo o en artes. ¿Qué pasa si los puntos fuertes del estudiante no son en las asignaturas académicas, pero sí en un deporte, o con los animales, o en que es buen amigo? Éstos también son sus puntos fuertes y tenemos que reconocerlos como tal. Una conversación sobre sus puntos fuertes puede ser una experiencia in- fluyente para los estudiantes, que les dé oportunidad para pensar en su apren- dizaje desde una nueva perspectiva. Si usted como educador, puede orientarlo de esta manera y no hablar solo de sus puntos débiles, los estudiantes tendrán una oportunidad para experimentar algo bueno siendo como son de verdad. No importa si su punto fuerte es algo con lo que con lo que nació, o si lo ha ido adquiriendo y desarrollando. Empezar hablando de los aspectos fuertes le asegurará un resultado más positivo. Nathan es un estudiante de 11 años que tiene dificultades en su comprensión lectora y al plasmar sus pensamientos en un papel. En la primera sesión, su madre me repitió algunos comentarios muy severos hechos por sus profesores, y expresó su preocupación de que esto le hiciera sentirse mal consigo mismo, y que se resintiera su interés por aprender. Nos sentamos juntos a leer, y hablamos sobre los personajes y lo que pasaba en la historia que leíamos. Le pedí que me contara qué deta- lles eran los que más le habían impresionado. Estaba tan involucrado en intentar responderme de la manera que él pensó que me gustaría, que no escuchó en profundidad la historia. Me pedía perdón cada vez que yo le hacia una pregunta, asumiendo que la razón por la que le preguntaba es porque no había respondido correctamente la primera vez. A continuación pasamos a escribir algunas ideas, creando un mapa mental que le permitiera identificar lo que consideraba más destacado. Escribía frases y se disculpaba cuando yo las leía, a pesar de que su es- critura era excelente. Al final de la primera sesión llegamos al acuerdo de que no diría más “lo siento” ni “perdón” en nuestras sesiones. 2-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 30 24/01/14 10:24 LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 31 © narcea, s. a. de ediciones Pedía perdón tan frecuentemente que me hizo reflexionar sobre cuántas cosas le habían hecho sentir mal en tan pocos años de escuela, como para que un estudiante tan bueno se disculpara tan de continuo. No tenía idea de que pudiera hacerlo bien, porque nunca nadie había cul- tivado esa idea en él. De forma que en nuestras sesiones tutoriales empezamos por sus puntos fuertes, como, por ejemplo el contar con un vocabulario muy am- plio. Podía hacer descripciones interesantes y su elección de las palabras era muy adelantada respecto al nivel de su curso escolar. Apoyándonos en este punto, redirigimos las áreas en las que debía mejorar y trabaja- mos en un enfoque secuencial, formando imágenes para que tuviera una mejor comprensión, usando palabras clave como guía. De repente fue ca- paz de comprender mejor, así como de desarrollar un párrafo descriptivo que reflejara todos los puntos importantes de la historia. Después, seguimos con algo de escritura creativa, y la palabra “lo siento” desapareció por fin en nuestras conversaciones. Trabajar desde los puntos fuertes de cada uno no es fácil. Primero, necesita- mos tener claros los nuestros y eso requiere un autoconocimiento y una mirada interior que desarrollamos muy lentamente a lo largo de nuestra vida. Después, tenemos que ser capaces de diferenciar entre nuestros puntos fuertes para de- cidir cuál se necesita en una situación concreta. Fox (2009) describe las áreas de desarrollo de un punto fuerte o habilidad en forma de trilogía: habilidades sobre actividades, habilidades sobre el aprendizajey habilidades sobre rela- ciones. O dicho de otra manera: ¿cuáles son tus puntos fuertes cuando piensas, sientes o actúas? Por eso, al final, necesitaremos saber cómo aplicar esos puntos fuertes en la situación correcta o cómo emparejarlos con la situación. Si tenemos en cuenta el Principio de Coherencia antes mencionado, se hace más fácil ver por qué es importante identificar dónde está experimentando un estudiante sus habilidades. Si el estudiante experimenta comprensión, su punto fuerte debería estar en áreas como la comprensión lectora, escuchar órdenes verbales, entender el contenido del contexto y los teoremas matemáticos. Si sus experiencias están llenas de sentido, sus puntos fuertes están den- tro del ámbito de los sentimientos, las emociones y las relaciones. Se puede entender el contenido de las lecciones escolares y ponerlo en relación con los intereses y capacidades personales. Esto mostraría como punto fuerte el pen- samiento imaginativo. 2-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 31 24/01/14 10:24 32 IDENTIFICAR LOS PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DÉBILES © narcea, s. a. de ediciones Los estudiantes que sean fuertes en gestión pueden desenvolverse bien con las demandas tácticas de una situación. Podrán completar la tarea, organizar la información, tratar con los requerimientos variados de la vida del estudian- te, como leer, escribir, investigar, organizar información, tomar notas, subrayar información importante, guardar un archivo escrito de las tareas, recordar las tareas, organizar el tiempo de estudio, etc. Se empieza por demostrar que el estudiante puede tener sus puntos fuertes en el área de la cognición (pensamiento), de la importancia (sentimientos), o de la manejabilidad (acciones). Los estudiantes también pueden tener puntos fuertes en áreas que no ten- gan absolutamente nada que ver con el trabajo escolar. Un estudiante puede comprender el mundo a través de su habilidad para entender cómo funcionan las cosas o cómo programar un ordenador. Podrá encontrar sentido a un pro- yecto o un servicio que complete las necesidades de la comunidad local. La tarea importante aquí es identificar sus áreas de fuerza. Los estudiantes saben cuáles son sus puntos fuertes, pero normalmente no se les da “permiso” para disfrutar sus habilidades para programar un ordena- dor como una habilidad cognitiva, o identificar el hecho de que puede ser un buen amigo y reconocer esto como una habilidad en el área de las emociones. La conversación acerca de los puntos fuertes surge siempre al principio de mis conversaciones con los estudiantes. ¿Pueden decirme algo que piensen que es un punto fuerte? A menudo me miran asombrados, porque nunca han pen- sado en sus puntos fuertes como algo sobre lo que se pudiera hablar. Algunos creen que no son buenos en nada, mientras que otros piensan en enfocarlos solamente en un área y no encuentran nada que se lo confirme. A menudo hay una gran desconexión entre lo que el estudiante cree que es su habilidad y lo que puede ser identificado objetivamente como tal. A continuación se presenta una breve conversación que revela cuánto sabe un estudiante acerca de sus puntos fuertes. —Andrés, ¿en qué dirías que eres bueno? ¿Cuáles crees que son tus puntos fuertes? —No lo sé, creo que no tengo ninguno. —¿Qué es lo que haces lo suficientemente bien como para disfru- tarlo? —Ordenadores, creo. —¿Qué es lo que se te da mejor de los ordenadores? 2-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 32 24/01/14 10:24 LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 33 © narcea, s. a. de ediciones —Juegos. —¿Qué clase de juegos? —Los que puedes jugar con tus amigos online. —¿Y sueles ganarles? —No, no importa si gano, porque no quiero perder mis amigos. Ga- namos y perdemos por turno, porque todos tenemos una oportunidad. —O sea, que es importante para tus amigos y para ti preocuparos los unos de nosotros. —Si no, no sería divertido, porque alguien que perdiera siempre se podría enfadar. —Entonces podríamos decir que se te da bien ser un amigo. —Nunca he pensado en ello, pero vale; se me da bien eso. Otra conversación fue de la siguiente manera: —Matt, ¿en qué eres bueno? ¿Cuáles son tus puntos fuertes? —Deportes, soy bueno en deportes. —¿Qué deportes se te dan bien? —El baloncesto. Cuando empecé a jugar intentaba no deprimirme porque no era muy bueno y quería hacerlo bien para poder jugar con mis amigos. Después de un tiempo, mejoré, y creo que ahora sí que soy bueno. —¿Se te da algo bien además de los deportes? —Me gustan mucho las ciencias sociales, pero no se me dan bien. Me lío un poco en los exámenes porque no puedo recordar todos los de- talles. —¿Qué piensas de los ciencias sociales? —Me gusta imaginarme lo que estamos aprendiendo. —¿Quieres decir que haces dibujos sobre la lección en tu cabeza? —Sí, y eso les hace parecer más reales. —Pero todavía tienes problemas recordando los detalles en los exámenes. —Sí. —Entonces, ¿cómo podrías usar tus puntos fuertes en las ciencias sociales para ayudarte? —Bien, ¿podría hacer ese tipo de dibujos en otras asignaturas? 2-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 33 24/01/14 10:24 34 IDENTIFICAR LOS PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DÉBILES © narcea, s. a. de ediciones La respuesta es sí, por supuesto. Se puede guiar al estudiante para usar esa habilidad en hacer dibujos acerca del contenido y se le puede enseñar unas cuantas formas que podrían funcionar. Se le puede enseñar cómo realizar un guión gráfico e insertar el contenido en las viñetas. Se le puede enseñar cómo ilustrar sus notas. Podría establecer un sistema de símbolos y colores que le ayude a conectar los hechos a una imagen en su mente. Lo importante no es el sistema que use, sino que acceda a sus puntos fuertes de tal manera que le inspiren, para utilizarlos con éxito. Estas conversaciones son representativas del estilo de las que tengo con los estudiantes. Empezamos hablando acerca de aquello en lo que el estudiante cree que es bueno (juegos de ordenador, deportes) y averiguamos cuál es la habilidad que reside en otras áreas (amistad, aprender a través de imágenes). En cada conversación que he tenido sobre este tema siempre terminamos en un área diferente de en la que empezamos. Plasmo aquí estas conversaciones intentando traducir, y no transcribir literalmente, los primeros comentarios del estudiante. Esta clase de escucha activa y creativa requiere flexibilidad por par- te del educador o tutor, y la firme voluntad de leer entre líneas. ✓ Identificar los puntos fuertes del estudiante en relación con sus pensa- mientos, emociones y habilidades. ✓ Fortalecer y animar al estudiante reconociendo sus puntos fuertes en otras áreas diferentes a las puramente académicas. ✓ Proporcionarle oportunidades para trabajar desde sus habilidades y conseguir el éxito. En SíntESiS 2-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 34 24/01/14 10:24 © narcea, s. a. de ediciones ¿Cómo aprende el estudiante a defenderse por sí mismo, a ser autónomo? ¿Sabe sus necesidades? ¿Cómo comunica sus necesidades una vez que las ha reconocido? Animamos a los estudiantes a ser autónomos, pero, ¿qué es la autonomía? Este término se usa a menudo para describir la forma en que individuos con diferencias en su aprendizaje pueden hablar por sí mismos. Para defender su individualidad, ¿qué es lo que los estudiantes necesitan saber primero acerca de sí mismos, antes de que puedan comunicárselo a otros? Aprender a defenderse En el contexto de este libro, uso el significado más literal de la palabra “de- fensa” referido a dar apoyo y protección. La defensa de los padres empieza desde el nacimiento, cuando responden a todas las necesidades de su hijo. Ini- cialmente, el padre se da cuenta de todas las necesidades del bebé y trata de cu- brirlas. Gradualmente, va enseñando al niño a comunicarse para avisar cuando está cansado, tiene hambre, calor, frío, está contento o triste, etc. Esto se con- vierte en un sistema más definido de comunicacióncuando el chico empieza el colegio. De repente, en la escuela, no importa de verdad si el niño tiene hambre, a no ser que sea la hora del almuerzo. Si no es el momento correcto, el niño tiene 3. Autonomía y autorresponsabilidad 3-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 35 24/01/14 10:25 36 AUTONOMÍA Y AUTORRESPONSABILIDAD © narcea, s. a. de ediciones que aprender a dejar a un lado esa necesidad específica y, en su lugar, centrarse en otras actividades. En la escuela, la autonomía que ha aprendido es sólo relevante cuando se refiere al sistema académico y a las nuevas reglas establecidas por los educado- res y otros adultos, a los que no les importa tanto el niño como individuo. Ahora, se requiere que todas las necesidades de los niños referidas a moverse, comer, descansar, etc., se adapten directamente a las reglas del entorno académico de aprendizaje. No enseñamos una forma universal de autonomía en nuestras es- cuelas, pero en su lugar ofrecemos un rango restringido y limitado de opciones para compartir nuestras necesidades. Defenderse es un acto de voluntad, por lo que enseñar autonomía a un niño es enseñarle a actuar por sí solo, basándose en lo que ha aprendido a través de su proceso de autodescubrimiento. En la mayor parte de las situa- ciones, los estudiantes están ocupados intentando averiguar cómo tienen que tratar con las expectativas en una situación dada, pero hay pequeñas lecciones directas centradas en cómo deben defenderse para saciar sus necesidades per- sonales. El estudiante suele comunicar sus necesidades personales sólo para inten- tar hacer su vida más manejable, incluso cuando no se pueda individualizar el entorno para satisfacerlas. A menudo, cuando un estudiante intenta comunicar una necesidad, se le dice que deje de molestar en la clase. Por eso aprenden rápi- damente que pedir algo en voz alta genera una reacción negativa, por lo que se callan y al final dejan de intentar ser autónomos. Un estudiante describe cómo se siente cuando intenta hablar en voz alta y se mete en problemas por ello: “Cuando levanto la mano para hacer una pregunta o pido aclaraciones para que poder hacer mi trabajo, me dicen que deje de interrumpir en clase. ¡Como quieras!, lo que hago es poner la cabeza en el pupitre. Entonces los profesores me dicen que mi mala conducta les supone un problema”. A este estudiante se le acusa de ser un inconformista y que sus problemas de conducta son el centro de la cuestión. Tiene un Plan de Aprendizaje Indivi- dual, que claramente establece que se le tiene que proporcionar una adaptación específica, pero cada vez que pide los materiales de su Plan, como aclaraciones en la clase o ejercicios, se le dice que está interrumpiendo y que su conducta es mala. Los padres están frustrados, porque al niño, no solamente se le deniega la ayuda que necesita sino que además se le acusa de ser el problema. También es difícil para los educadores, ya que hay muchos maestros y pro- fesores excelentes que intentan satisfacer las necesidades individuales de los 3-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 36 24/01/14 10:25 LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 37 © narcea, s. a. de ediciones estudiantes, pero se les requiere que trabajen dentro de la estructura del siste- ma escolar. Además, tienen que tratar con los efectos secundarios de las dificul- tades o negatividad que el estudiante lleva consigo por haber trabajado antes con otro educador. Tenemos que enseñar autonomía en un entorno que nos pone a prueba, pero aunque es cierto que no hay un sistema social que pueda funcionar bien si cada persona actúa solamente por su propio interés, un sistema social/educa- cional debería tener en cuenta los intereses individuales tanto como sea posi- ble, para intentar encontrar alguna base en común para compartir. A los estudiantes, incluso los que han experimentado negatividad cuando han intentado ser autónomos, se les puede guiar en un ejercicio personal de autoreflexión, haciéndoles las siguientes preguntas relativas al establecimiento y desarrollo de su autonomía: • ¿Cuáles son mis necesidades? • ¿Cómo aprendo? • ¿Qué puedo hacer para aprender mejor? • ¿En qué puedo ser más autónomo? Ganar en autonomía La autonomía requiere un autoconocimiento, que solamente se logra con la madurez. Los educadores tienen una previsión general del grado de autoco- nocimiento que tienen los alumnos según el curso al que vayan. La gran parte de los padres conocen el nivel de madurez de su hijo, y por eso saben cuánto autoconocimiento pueden esperar. En el mejor escenario posible, los padres y educadores pueden proporcionar una estructura protegida en la que el niño gradualmente aprende a pedir en voz alta lo que necesita, mientras que al mis- mo tiempo aprende cómo respetar las necesidades de otros. La madurez del niño se expresa en cómo es consciente del mundo que le rodea y de sus cambios. El niño más pequeño empieza por ser consciente de sí mismo, de cómo se siente, si tiene hambre, está cansado, contento, etc. Su experiencia entera del mundo y de los inputs sensoriales que le llegan lo expe- rimenta en relación con su propio yo. Más tarde, según crece, su experiencia se amplía cuando adquiere consciencia de “los otros”, de los que están a su alre- 3-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 37 24/01/14 10:25 38 AUTONOMÍA Y AUTORRESPONSABILIDAD © narcea, s. a. de ediciones dedor y de cuáles son sus necesidades. El movimiento desde la autoconciencia a la conciencia de “los otros” sólo es posible a través de la madurez. Cuanto más pequeño es el niño, mayor será su autonomía, incluso antes de que cualquier persona le enseñe qué significa ese término. Imaginen al niño, llorando y gritando porque tiene hambre, eso es autonomía en su más pura for- ma. Más tarde, esta autonomía natural se desvanece porque el niño aprende a tener habilidades sociales, buena educación y autocontrol. No permitimos que un niño de siete años grite cuando tiene hambre. Las habilidades de una autonomía inconsciente, natural y automática pro- pias de la más tierna infancia requieren adaptación para que se conviertan en habilidades conscientes, controladas y aceptables socialmente, en el niño más mayor o el joven adulto. Entendemos que no se puede enseñar un día la autonomía y la madurez y hacer un examen al día siguiente. También entendemos que, incluso si un niño es lo suficientemente maduro para manejar bien una situación un día, puede que al día siguiente no tenga la consistencia necesaria para actuar de la misma forma. La madurez gana con la práctica, por lo que naturalmente la autonomía también ganará con la práctica. ¿Cómo puede practicarse la autonomía en pequeñas acciones, aunque lle- nas de significado? Aquí hay algunas sugerencias para educadores y padres involucrados en esta enseñanza: • Permitir que el niño identifique lo que necesita ese día (materiales, li- bros, etc.) para ir a la escuela. • Dejar que el niño diga cuáles son sus deberes diarios. • Animar al estudiante a hacer preguntas, en vez de identificar la cuestión por él, y refrenarnos antes de darles la respuesta muy rápido y que ellos no se involucren. • Cuando el estudiante pide ayuda, dársela sin comentarios. Los estudian- tes que luchan con sus funciones ejecutivas ya saben que se lo están po- niendo difícil a sus padres y educadores y son extremadamente sensibles a la crítica. • Intentar conseguir un término medio entre ser muy entusiasta con las alabanzas o muy directo con las críticas. Intentamos tanto no criticar que caemos fácilmente en la trampa de animar y alabar excesivamente. Esto no funciona en muchas situaciones, como aprendí 3-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 38 24/01/14 10:25 LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 39 © narcea, s. a. de ediciones una vez cuando trabajaba con una estudiante. Ella se había esforzado mucho en una clase muy dura y había logrado algún avance. Estaba muy emocionada y contenta por ella, perome dijo: “¿Puedes bajar el volumen de tu entusiasmo? Estás muy contenta y le doy importancia, pero quiero ser yo la que sienta más alegría. Empecemos de nuevo, y ahora seré yo la que esté más entusiasmada”. Estaba muy contenta con su capacidad para ser autónoma, pero ese día también yo aprendí una lección muy importante. Al final era más satisfactorio oírla hablar sobre su propio éxito. Ella lo dijo mucho mejor de lo que yo pu- diera haberlo hecho, y por ello significó mucho para mí. Creer en sus propias capacidades había tenido consecuencias mucho más fuertes y duraderas que cualquier grado de entusiasmo que viniera de mí o de otra persona. Los deberes escolares son un recordatorio diario para los estudiantes de que el profesor es el jefe. Una situación típica que se encontrará un estudiante de Secundaria o 2º ciclo de primaria es una en la que le manden deberes con instrucciones específicas, del tipo: • Escribir la pregunta con bolígrafo y contestar con lápiz. • Escribir la respuesta en frases completas, incluyendo la pregunta en tu respuesta. • Escribir una respuesta que conste de un resumen, una presentación de la idea, tres párrafos y una conclusión. • Resuelve este problema de la manera enseñada y que se vea todo el razonamiento. • Lee el libro y completa el esquema que viene a continuación. No hay nada inherentemente incorrecto con esta forma de mandar tareas y deberes. Y tampoco es incorrecto enseñar a un estudiante cómo aproximarse aprendiendo desde una variedad de perspectivas. El problema surge cuando se le enseña un proceso de aprendizaje en un solo sentido, donde solo el profesor puede aportar información. Como educadores, a veces es difícil recordar que la manera de aproximarse al aprendizaje debe ser diferente según sea el estudiante al que enseñamos. El sis- tema escolar en el que trabajamos tiene directivas que debemos seguir, y nuestra propia disposición nos afecta. No es de extrañar entonces que los estudiantes a veces no se sientan completamente identificados con nuestro estilo de enseñanza. Algunos profesores enseñan autonomía silenciosamente y en todo mo- mento. Las tareas que mandan son variadas, no siempre dirigidas a fomentar 3-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 39 24/01/14 10:25 40 AUTONOMÍA Y AUTORRESPONSABILIDAD © narcea, s. a. de ediciones un mismo tipo de habilidad, sino que proporcionan opciones entre las que el estudiante tiene que elegir. Por ejemplo, se permiten tres estilos diferentes de presentación, y el estudiante tiene que elegir entre las opciones siguientes: tra- bajo escrito y presentación oral, o en audio o video, o una presentación artís- tica. Cuando se le dan opciones a los estudiantes, tienden a involucrarse en la tarea con más ganas. Una reacción de un estudiante a una tarea que no le gusta podría ser: “Este es un trabajo absurdo. No entiendo lo que el profesor quiere. No puedo hacer esta clase de tontería”. Si hay una lista de opciones, entonces dirá: “Quiero hacer una presentación oral. Soy realmente bueno hablando, y además es divertido”. El estudiante se siente comprometido con la elección, es capaz de identificar sus puntos fuertes para trabajar con ellos, y defiende lo que es capaz de hacer. ✓ Nuestra tarea como educadores es proporcionar a los estudiantes am- plias oportunidades para que aprendan cómo tienen que aprender. ✓ La autonomía y la autorresponsabilidad empiezan con la autoconsciencia. En SíntESiS 3-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 40 24/01/14 10:25 © narcea, s. a. de ediciones ¿Por qué la visión previa y la revisión son tan importantes para las fun- ciones ejecutivas? ¿Cómo fortalece las funciones ejecutivas el hacerse una imagen mental de las propias experiencias? Durante muchos años he conducido multitud de evaluaciones de profeso- res, en todos los niveles, y he tenido el privilegio durante esos años de obser- var todo el espectro de educadores, desde buenos profesores a otros absoluta- mente sobresalientes, que proporcionaban a sus estudiantes unas experiencias educativas excelentes. Me empecé a preguntar si había algún elemento que promoviera una diferencia sustancial entre lo que es ser un buen profesor, o ser un profesor brillante y sobresaliente. Empecé compilando en una lista las cualidades que todos entendemos ne- cesarias para ser un gran educador y éste es el resultado: • Si enseñas como eres, entonces lo que eres significa mucho. • El contenido que llega a través de la imaginación es más “enseñable”. • Una relación de confianza y alegría entre educador y estudiante es vital para el éxito del proceso de aprendizaje. • Los pocos profesores que practican la visión previa y la revisión tendrán estudiantes más relajados y comprometidos. 4. Visión previa y revisión 4-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 41 24/01/14 10:25 42 VISIÓN PREVIA Y REVISIÓN © narcea, s. a. de ediciones Esto fue una gran sorpresa para mí. Los primeros tres elementos parecían obvios, pero el último, el usar la visión previa y la revisión como una herra- mienta de aprendizaje, era un aditamento inesperado a estas reglas de oro para un educador con éxito. Por ello pasé un tiempo observando el uso de estas posibilidades en clase y diferentes niveles de educación, y quedé impresionado por los resultados. Cómo usar la visión previa El educador, el padre y el estudiante usarán estas herramientas de forma diferente. El educador puede empezar el día o la lección con una pequeña pre- sentación de lo que va a enseñar y, al final del día o de la lección, revisará sucin- tamente lo que se ha hecho, al tiempo que anticipará lo que viene el próximo día. Me di cuenta de que muchos profesores sí que ofrecen una presentación preliminar al principio de la lección y una rápida revisión al final, pero muy pocos añaden una pequeña presentación del día siguiente. Sí, esa pequeña pre- sentación de mañana puede ser la más importante. El estudiante incluye esos datos en sus sueños y al día siguiente espera el contenido de esa lección. Este pequeño acto tiene consecuencias de largo alcance. Un breve esbozo de lo que va a pasar o de las tareas que se van a hacer proporcionará una pre- visibilidad a los estudiantes para que puedan saber qué les depara el día. Esto sirve para aminorar la ansiedad, el miedo y la aprensión de los estudiantes ante su futuro. También prepara la forma de encontrarse con ese suceso o la expec- tativa, para que el estudiante lo experimente como algo familiar en lugar de como algo nuevo o que le asuste. Otro efecto de la visión previa es aliviar a los estudiantes para que sean ca- paces de incorporar tranquilamente sus recuerdos dentro del sueño y consoli- darlos en su almacenamiento de memoria a largo plazo. Más adelante ahonda- remos en esta función, pero es importante saber que todos necesitamos dormir para poder consolidar nuestros recuerdos. El educador también puede dar una visión previa de todo el curso entero y de cómo se va a estructurar, a modo de contexto amplio para las visiones pre- vias de cada lección. El resumen de la lección debe ser corto, en forma de frases o fórmulas sucintas. Aún así, el efecto en los estudiantes puede ser muy positi- vo. Si se les dice a los estudiantes qué es lo próximo, ya estarán familiarizados con esas ideas cuando lleguen a ese punto, y por ello les intimidará menos. 4-Mejorar las funciones ejecutivas.indd 42 24/01/14 10:25 LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 43 © narcea, s. a. de ediciones Todos tendemos a temer lo desconocido, por lo que solamente mencionando lo que va a venir, conseguimos que ya no sea desconocido, sino algo esperado, y así hacemos que sea una experiencia más agradable. Buonomano (2011) señala dos aspectos de la memoria y la mente humana. Primero, asegura, el conocimiento se almacena de forma asociativa, los concep- tos se vinculan unos con otros. Segundo, el pensar en un concepto se extiende de alguna manera a otros conceptos relativos al mismo, haciendo
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