Resumen primer parcial - Andrea Perez

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TRABAJO PRACTICO 1 
 
Apuntes de este tp: 
 
 A veces es la teoría la que cuestiona la clínica, como vamos a ver ahora, o a veces son los enunciados 
de la clínica lo que nos hacen conmover a la teoría. Vamos a ver que no se trata de ajustar la clínica a 
la teoría. 
Todo lo dado en esta clase será el germen de todo el año. Nosotros nos vamos a remitir sobre todo 
el primer tiempo de la materia, a los primeros tiempos de la constitución del aparato psíquico. Esto 
nos permite privilegiar por un lado la perspectiva metapsicológica de Freud a partir de dos autoras: 
Aulagnier y Bleichmar, que son dos metapsicologías diferentes. Por ejemplo en el caso de las psicosis 
es de suma utilidad remitirnos a los primeros tiempos de la constitución psíquica, ya que nos permite 
como ha sido el movimiento estructural de ese psiquismo. La posibilidad de cercar en la clínica (ir 
bordeando), son herramientas privilegiadas para pensar intervenciones acordes a los tiempos de 
estructuración del aparato psíquico. Klein interpretaba un icc como si ya existiese; no hablaba de una 
complejización del aparato psíquico. El superyó de Klein no es el heredero del complejo de Edipo, sino 
el superyó efecto del destete temprano a los seis meses (posición esquizoparanoide). Eso habilitaba a 
Klein a interpretar. Tenía su modo particular de concebir lo psíquico. El psicoanálisis se transforma en 
una religión, en una especie de Biblia que hay que seguir para poder ejercer el psicoanálisis. Y no hay 
EL psicoanálisis, hay LOS psicoanálisis. 
Bleichmar trabaja con niños y adolescentes (argentina). Se caracterizó por caracterizar los tiempos 
en constitución del aparato psíquico a partir de tomar la metapsicología freudiana, sobre todo la 
segunda tópica. A partir también de cercar en los primeros tiempos del psiquismo lo que ella va a 
llamar indicadores clínicos que permiten pensar la presencia o no de lo que va a llamar la represión 
originaria. Serán centrales para pensar las intervenciones, por ejemplo los diques anímicos: asco, 
vergüenza. Puede ser para un niño no problemático hacerse caca, eso por ejemplo es un indicador. 
Ese indicador (puntual y fenoménico) nos permite pensar ante qué complejidad psíquica nos 
encontramos. Las intervenciones entonces son acordes a los tiempos de constitución de los aparatos 
psíquicos. Si estamos en tiempos donde el Edipo no se ha cercado todavía, la intervención no va a ser 
la interpretación. Sino que serán intervenciones simbolizantes ligadoras que tiendan a enlazar eso que 
pasa de manera directa. Vamos a ver que hay distinto tipo de intervenciones de acuerdo a la 
complejidad psíquica. Hay intervenciones simbolizantes, analíticas, ligadoras. Qué le vamos a 
interpretar a un niño si no reprimió nada? A veces una intervención es la construcción. Debo construir 
para que algo de eso se constituya. Si no cae como en un colador, cae en un balde. En el caso de niños 
y adolescentes, el dispositivo de tratamiento debe ser repensado necesariamente, como con la 
psicosis. La clínica de la psicosis es un dispositivo que exige la reinvención constante. Es decir, tenemos 
que tener presente la materialidad psíquica con la que estamos trabajando. El dispositivo en niños y 
adolescentes es de otra legalidad; debemos necesariamente readecuar nuestras intervenciones a los 
tiempos de constitución del aparato psíquico, y eso nos permite replantearnos nuestro bagaje 
conceptual, es decir Bleichmar y Aulagnier lo que hacen es repensar los esquemas del psicoanálisis 
para poder abordar la clínica, es decir criticar el concepto de icc, de interpretación, para ver cómo se 
puede readecuar en relación al niño por ejemplo. 
Nosotros nos vamos a vertebrar en tres ejes: síntoma, transferencia y demanda. Estos tres ejes no 
son sólo para el niño sino también para el adulto. El eje de la demanda lo vamos a trabajar con el 
trabajo con el niño y con los padres, porque la complejidad de la clínica con niños radica en el motivo 
de consulta. Es raro que haya demanda espontánea en un niño. La demanda viene generalmente de 
la escuela, los padres, es decir los otros. Esos otros son los otros espacios por los que circula un niño. 
Lo que hacemos es cuestionar la demanda para ver si es plausible o no de intervención. En el caso del 
trabajo con los padres será para nosotros un trabajo central, porque forma parte del tratamiento con 
el niño. Nosotros iremos del eje que va del motivo de consulta a la razón de análisis. La consulta por 
un niño no implica necesariamente una razón de análisis. Es responder a la demanda de los padres? 
O alojar eso y ver qué se puede trabajar con ellos? Aliviar la angustia, por ejemplo. Pensar en el trabajo 
con los padres, o quien consulte, también es pensar el motivo de consulta. 
Eje del síntoma: cuestionaremos la noción de síntoma en sentido tradicional del término. Cuando 
hablamos de lo psíquico en el niño hablamos de tiempos lógicos y de tiempos de la tópica psíquica. 
Bleichmar va a aportar una distinción bien fenoménica entre síntoma y trastorno. El eje ordenador 
entre síntoma y trastorno será la presencia o no de la represión originaria. Qué implica que se haya 
instituido la represión originaria y haya retornos de lo reprimido. Pero para que haya retorno tiene 
que haber algo reprimido; tiene que retornar lo que estuvo alguna vez. Entonces vamos a pensar este 
eje síntoma-trastorno como un costado descriptivo del motivo de consulta. El modelo metapsicologíco 
es del que nos vamos a servir nosotros y el que vamos a privilegiar. También la metapsicología de Piera 
Aulagnier; ella piensa un yo que no es el de Anna Freud, sino que es de la metapsicología psicoanalítica 
(psicoanálisis de orientación lacaniana). 
Eje de transferencia: trabajar la idea de transferencia en la clínica con niños también implica trabajar 
el reverso de la transferencia que es la resistencia. La transferencia en la clínica con niños tiene 
particularidades, porque se desmultiplica; esto quiere decir que a veces hay transferencia del niño y 
no de los padres, o transferencia de los padres y no del niño. Y la resistencia viene por los padres. Esta 
desmultiplicación de la transferencia tiene que ver con la famosa transferencia múltiple que habla 
Mannoni: la escuela, los padres, los otros del niño. Anna Freud y Melanie Klein discutían acerca si 
había o no transferencia en la clínica con niños. Anna Freud decía ¿qué van a transferir si están los 
padres vivos reales y concretos? Ella hablaba de padres reales de carne y hueso. En cambio Melanie 
Klein decía que era posible la transferencia en clínica con niños. Ellas discuten en 1927 sobre la 
transferencia, la analizabilidad del niño. Este es un problema que hoy parece viejo pero que en los 
inicios de la práctica es un problema que se zanjó. De hecho Freud dejaba abierto a sus continuadores 
el tratamiento con niños, ya que Freud no se iba a encargar (lo dice en Hans). Anna Freud enlaza 
psicoanálisis con educación, quería educar la pulsión (como si se pudiese educar…). Klein pensaba de 
otro modo. Pero este debate es rico en sus orígenes. Cuando hablamos de la transferencia entonces 
vamos a ver aspectos éticos, aspectos técnicos… 
Otra cuestión interesante cuando hablamos de análisis con niños es el juego y el dibujo. Serán 
indicadores de suma utilidad porque han sido históricamente los medios para el acceso al icc del niño, 
o a lo psíquico del niño. Por qué dibuja lo que dibuja, qué dice de lo que dibuja. Klein instala la hora 
del juego. El juego y el dibujo nos permite pensar ante qué tipo de organización psicopatológica nos 
encontramos. Qué dice el niño cuando juega. Hay juegos compulsivos, juegos repetitivos, juegos 
simbólicos, juegos marturbatorios. El juego del que se sirve el PA no es el juego de Piaget (el niño 
accede al estadio formal por la simbolización). Hablamos del exceso de un objeto. 
Pensamos la idea de la represión originaria (concepto de Bleichmar) no como un momento mítico 
(que no existe) sino como un momentoreal. Analizar a un niño es ver in situ la constitución de la 
tópica. Cuando uno toma en tratamiento a un niño pequeño ve in situ cómo la tópica se está 
constituyendo, qué se está instalando: hay chiste, no hay chiste? Qué dice cuando dice un chiste? Le 
da vergüenza? Por ejemplo. Este es un privilegio que nos permite la clínica con niños. Ver entonces in 
situ la constitución de la tópica nos permite in situ adecuar nuestras intervenciones a los momentos 
de la constitución de la tópica. 
Otro concepto que vamos a ver es el de neogénesis (nueva génesis, nuevo origen). Se tratará de 
intervenciones estabilizadoras que tenderán a estructurar el aparato psíquico. Es un concepto 
desarrollado por Bleichmar. 
 
Textos que pertenecen a este primer práctico: Aulagnier (Sociedades de psicoanálisis y psicoanalista 
de sociedad) y Bleichmar (sostener los paradigmas desprendiéndose del lastre). 
Ambos textos se parecen mucho, porque ambas se preguntan por el futuro del psicoanálisis. El texto 
de Bleichmar estuvo publicado previamente en una revista. El estilo de Bleichmar de escritura tiene 
que ver con su formación (piensa lo psíquico en otra complejidad distinta a la de Piera Aulagnier, no 
mejor o peor, sino diferente). La orientación de Bleichmar está ligada al psicoanalista Laplanche, a su 
clínica. 
Definición de Lastre: “cosa pesada y molesta de la que uno se puede liberar. En sentido figurativo 
obstáculo que impide obrar con libertad”. En psicoanálisis el obstáculo que impide actuar con libertad 
es el dogma. No hay LA clínica, EL psicoanálisis, como si fuese la biblia. “Sostener los paradigmas 
desprendiéndose del lastre” Bleichmar va a decir que es importante liberarse del lastre psicoanalítico 
y sostener los paradigmas del psicoanálisis, los conceptos princeps. Es un texto que aparece en el año 
2000 del neoliberalismo de Argentina, y en ese texto la autora se pregunta sobre la clínica y el 
psicoanálisis. Y la pregunta que orienta el texto es sobre el futuro del psicoanálisis: ¿cuál es el futuro 
del psicoanálisis a la luz del futuro del siglo XX? Cuáles son las condiciones de ejercicio del 
psicoanálisis? Bleichmar va a decir que lo que se juega no es sólo la práctica clínica, sino que lo que 
corre riesgo son los enunciados teóricos del psicoanálisis. Corre el riesgo de sucumbir a una ideología. 
No es lo mismo una ideología que una posición teórica. El psicoanálisis no es la ideología porque la 
dirección de un tratamiento no es desde el ideal como lo fue durante muchos tiempos para la APA. En 
este punto coinciden Aulagnier como Bleichmar. El psicoanálisis corre el riesgo de sucumbir no por las 
fuerzas de sus oponentes ni por la racionalidad de sus enunciados, sino por el riesgo del psicoanálisis 
de implosionar por las contradicciones internas que encierra el psicoanálisis (implosionar es explotar 
para adentro) ante la imposibilidad de abandonar puntos de vista obsoletos y la recomposición de la 
verdad de sus enunciados (esto puede ser pregunta de examen). Hoy no nos preguntamos si es posible 
el psicoanálisis con un niño, hoy nos podríamos preguntar de qué modo se analiza un niño, o si siempre 
se analiza un niño. Bleichmar va a decir que para que nosotros hagamos este análisis crítico de 
desprenderse del lastre, va a ser necesario tomar los paradigmas del psicoanálisis (transferencia, 
sexualidad infantil, icc), darlos vuelta y sacudirlos un poco, para dar una recomposición de los 
enunciados del psicoanálisis. Va a decir que es importante trabajar la obra de Freud, sus 
contradicciones, sus callejones sin salida, separando la teoría de los elementos mistificados de la 
teoría. 
Bleichmar en este texto va a trabajar tres puntos. El primero será el posicionamiento respecto de la 
obra de Freud, cómo debemos posicionarnos. El segundo punto será el concepto de sexualidad 
infantil, y el tercero era el lugar del icc. Para pensar la obra de Freud es importante pensar una triple 
perspectiva: histórica, crítica y problemática, es decir problematizar esos conceptos; la problemática 
como punto de partida. Cuando uno se problematiza genera un enigma, y el enigma genera un 
traumatismo, un traumatismo rompe la certeza establecida y se reposiciona algo, hay algo que se 
conmueve. 
Otro concepto importante es el concepto de sexualidad infantil, que es un concepto que ha estado 
vulgarizado porque se ha equiparado genitalidad con sexualidad. La sexualidad va más allá de la 
genitalidad. Acá toma el texto de Tres Ensayos. Bleichmar dice que respecto a la sexualidad infantil se 
ha producido un borramiento respecto a este concepto que ha quedado reducido al ejercicio de la 
genitalidad del niño de su propio cuerpo descuidando que la sexualidad infantil tiene que ver: con el 
niño, su cuerpo, y la implantación de lo otro (la sexualidad del otro adulto). La implantación no es lo 
mismo que intromisión. La represión originaria de Bleichmar no es la represión freudiana, no es lo 
originariamente reprimido. Es posterior, es la fundadora del icc, lo que va al fundamento, el 
autoerotismo. Va a decir que cuando hablamos de la sexualidad infantil se trata de autoerotismo, 
perverso polimorfo, pulsiones parciales. Pero va a decir que falta otra cosa que es la implantación 
(algo externo) de la sexualidad del adulto en el niño a través de los cuidados precoces, por ejemplo la 
alimentación, el baño, el cuidado. Pero la implantación de la sexualidad adulto es el otro que ejerce 
algo ahí, motoriza. Es el sujeto y el otro, hay alguien que provoca algo en el otro. Estas relaciones 
precoces también son las generadoras. 
Otro de los conceptos es el estatuto de lo icc. Bleichmar va a decir que el icc es un existente pero 
con una materialidad. La materialidad del icc dice Bleichmar debe ser separada del conocimiento del 
icc. Son dos cosas distintas. Es importante que nosotros precisemos el estatuto metapsicológico de lo 
icc. Ese estatuto metapsicológico del icc tendrá que ver con qué tipo de intervenciones vamos a utilizar 
si se trata o no de un existente. En un niño de 6 meses hay icc? Klein decía que si, pero hay un caso de 
Bleichmar de una intervención de una madre con un bebé de semanas, cuya intervención era generar 
esos canales de ligadura que por sí solo el bebé no estaba pudiendo hacer. Pero es en la relación del 
sujeto con el otro, no es que interpretó el Edipo al niño de 6 meses, sino que generó lo que por sí solo 
no se estaba dando, en el niño y en la madre. Vamos a ver que se trata de lograr mayores posibilidades 
de simbolización y menores posibilidades de intromisión, en esta idea de redefinir el método en 
relación al objeto. Método-objeto. En el caso de aquellos momentos en los cuales la tópica todavía no 
se haya constituida del todo, se tratará de intervenciones analíticas o aquellas intervenciones que 
conserven la racionalidad del psicoanálisis pero que tiendan a propiciar la complejización del aparato. 
El texto de Aulagnier no es diferente al de Bleichmar, es decir que ambas van a tomar la interrelación 
teoría-clínica. Aulagnier lo tomará desde otra metapsicología; ella problematiza la clínica a través de 
la teoría. Apuesta a la construcción conjunta del paciente y el analista, de la creación compartida del 
análisis y no el dogmatismo. Este texto, Historia de una demanda e imprevisibilidad de su futuro, es 
un texto de 1975. Es posterior a su separación de la teoría lacaniana. En este texto Aulagnier se 
pregunta al igual que Bleichmar por el porvenir del psicoanálisis. Pero va a decir que el porvenir del 
psicoanálisis permite también cierta imprevisibilidad de su futuro. Porque es imposible formular un 
pronóstico a largo plazo porque la tarea del clínico es romper el dogmatismo, no transformar el 
psicoanálisis en una ideología y romper con la repetición y la estereotipia. Cuando habla de la 
imprevisibilidad de su futuro (del psicoanálisis) Aulagnier va a rescatar tres puntos y va a tomar la idea 
de paradigma de Khun y va a decir que como todo paradigma,atraviesa periodos de anomalías. Lo 
que hay que tomar son esas anomalías para que no se convierta en un dogma. El riesgo del 
dogmatismo está cuando se transforma en algo estereotipado. El uso de un concepto como fetiche. 
Va a decir que hay tres anomalías en esta idea de paradigma: la primera es la idea de interpretación 
aplicada, la segunda es la trivialización de los conceptos psicoanalíticos (todo es goce, todo es pulsión, 
todo es icc. Queda como trivializado el concepto psicoanalítico. Todo es sexualidad. La idea de afecto 
está muy trivializada, no es lo mismo el afecto que la angustia). Y la tercera son los a priori de certezas, 
es decir cuando el psicoanálisis opera con certezas absolutas, cuando impone conceptos como única 
verdad. No hay una única certeza, no hay un único sujeto. Depende de dónde nos paremos vamos a 
pensar en un sujeto psíquico y su sufrimiento. El modo de abordar el malestar es diferenciarlo. El 
malestar psíquico tiene distintos modos de tratamiento y distintos dispositivos. Siempre hubo formas 
de tratar el malestar. No hay certezas absolutas, siempre habrá distintos puntos de vista. Los 
kleinianos tenían mucha clínica, una lectura muy fina y muy interesante. Winnicott es muy importante 
también para la clínica con niños, a pesar de no elegir esa orientación. Es importante que nos 
preguntemos por el porvenir del psicoanálisis. Entonces estos dos textos tienen una relación. Para que 
el psicoanálisis no caiga en una certeza absoluta y no se convierta en una ideología más, dice Aulagnier 
que es importante la cuestionabilidad periódica y el recuestionamiento de la relación del analista con 
el saber. La cuestionabilidad significa leer, releer, supervisar, supervisarse, autorizarse a cuestionar un 
autor. Porque si no dice Piera que la teoría está al servicio del dogma, y lo importante es que la teoría 
esté al abrigo del dogma. Porque ahí es donde está en riesgo la fetichización de los conceptos 
(cualquier concepto para todo uso, todo es goce, todo es síntoma…). 
Piera adscribe a un modelo teórico-clínico, que ella se basa en la teorización flotante, que implica 
justamente recuestionarse el analista todo el tiempo la teoría. 
 
 
 
Aulagnier. Capítulo VI “Historia de una demanda e imprevisibilidad de su futuro” En 
El sentido perdido 
 
Un paradigma procura a la comunidad científica un criterio para seleccionar problemas de los 
que está segura que tienen solución. Tales serán los únicos problemas que la comunidad 
reconocerá como científicos y los únicos que invitará a sus adeptos a resolver. 
La relación del analista con su teoría y en especial con ese conjunto conceptual que le permite 
fundar una praxis, muestra que todo cambio en el modelo teórico supone una modificación 
de la relación entre este y el analista. 
La teoría de Freud nunca pretendió ser una simple oferta de conceptos. Reivindicaba una 
intención práctica, definida por los efectos que el lícito esperar de su aplicación en la práctica 
analítica. 
Si en la evolución de una teoría que no puede quedar separada de su proyecto concedemos 
una importancia privilegiada al factor tiempo, es porque el uso “cultural” de nuestros 
conceptos acarrea la consecuencia de que hoy en día ed del exterior que vuelve al campo de 
la experiencia analítica un proyecto elaborado por el campo social y sus ideologías. Podrán 
hallar acceso al campo psicoanalítico proyectos y demandas que vienen de otra parte y que 
le hacen correr el riesgo de ser “colonizado” poco a poco por un poder-saber extraños. 
Existen tres anomalías que dan testimonio de las contradicciones surgidas entre nuestra 
teoría y ciertos efectos de su aplicación: 
 1- Cierto abuso de la interpretación aplicada 
 2- La trivialización de los conceptos freudianos 
 3- El a priori de la certeza 
 
Hay una trivialización y deterioro de conceptos teóricos que en rigor conservan su valor, pero 
cuyos efectos se ven desbaratados. Hay una trivialización de su significación: reducidos a 
una simple función explicativa, privados de toda acción innovadora y perturbante, se intentará 
volverlos conformes con el conjunto de los enunciados del discurso cotidiano del sujeto. El 
paradójico resultado es culminar en la ideologización de la nueva ciencia por el campo 
cultural, con un derecho de préstamo ejercido sobre sus enunciados. 
Lo que sorprende cada vez más en los modelos teóricos que se utilizan en nuestra disciplina 
es su reducción a una serie mínima de enunciados de alcance universal, en provecho de una 
difusión del modelo pero a costa de lo que constituía su armazón específica y su mira singular. 
El mayor riesgo que amenaza al discurso analítico es el de deslizarse del registro del 
saber al de la certeza. Implica caer en la trampa de una idealización del paradigma, 
transformando sus enunciados en una serie de fórmulas mágicas que actúan por la sola 
fuerza de su enunciación, sin tener que atender al lugar, al tiempo y al lento trabajo necesario 
para ofrecerles un suelo sobre el cual pueden actuar. 
La falta de cuestionabilidad sobre el psicoanálisis y sus efectos provoca que el paradigma se 
transforme en dogma. 
No puede haber statu quo teórico. A falta de nuevos aportes, toda teoría se momifica. Teoría 
y práctica analíticas deben anhelar que aparezcan innovaciones probatoria de que ella siguen 
vivas. 
 
 
Bleichmar. Capítulo XV “Sostener los paradigmas desprendiéndose del lastre. Una 
propuesta respecto al futuro del psicoanálisis” 
 
Lo que está en riesgo no es sólo la supervivencia de un modo de práctica llamada clínica, 
sino la racionalidad de los enunciados mismos que la sostienen y el riesgo de que caiga como 
una ideología más. El psicoanálisis corre el riesgo de sucumbir ante la imposibilidad de 
abandonar los elementos obsoletos y realizar un ejercicio de recomposición. 
Resulta urgente separar aquellos enunciados de permanencia, que trascienden las 
mutaciones en la subjetividad que las modificaciones históricas y políticas ponen en marcha, 
de los elementos permanentes del funcionamiento psíquico que no sólo se sostienen sino 
que cobran mayor vigencia en razón de que devienen el único horizonte explicativo posible 
para estos nuevos modos de emergencia de la subjetividad. Para ello es necesario tomar los 
paradigmas de base del psicoanálisis y en muchos casos darlos vuelta. 
Es necesario diferenciar los descubrimientos de carácter universal de la impregnación 
histórica en la cual inevitablemente se ven inmersos, trabajar sobre sus contradicciones y 
acumulación de hipótesis adventicias. 
Propongo tres puntos al debate: 
1. Posicionamiento respecto a la obra de Freud 
2. Sexualidad infantil 
3. Lugar del inconsciente 
 
Posicionamiento respecto a la obra freudiana 
Los textos de Freud se inscriben como punto de partida. El respeto por los mismos presupone 
someterlos a un trabajo que sostenga sin mistificación las contradicciones que 
inevitablemente los atraviesan. EL rigor de lectura no confundiéndose con obediencia, pero 
tampoco reemplazando lo que en ellos fue dicho para hacerlos coincidir con lo que a cada 
escuela le gustaría que digan. 
Un modelo de lectura que permita al otro ir más allá de la posición que uno mismo haya 
asumido, permitiendo realizar tanto con el discurso freudiano como con el propio un 
movimiento de metabolización, apropiación y ruptura en las coagulaciones e impasses que 
arrastre. 
 
Sexualidad infantil 
La sexualidad infantil, anárquica en los comienzos, no subordinable al amor de objeto, opera 
a lo largo de la vida como un plus irreductible tanto a la autoconservación como a su 
articulación con el fin biológicamente determinado: la procreación . 
La sexualidad adulta imprime una impronta sobre la cría humana, en razón de la disparidad 
de saber y de poder con la cual se establece la parasitación simbólica y sexual que sobre ella 
se ejerce, y cuyo retorno del lado del lacanismo no ha pasado de ser “deseonarcisista”, 
subsumiendo esta cuestión central en cierto espiritualismo deseante del lado del discurso y 
anulando el carácter profundamente “carnal” de las relaciones entre el niño y quienes lo tienen 
a su cargo. 
Es en aquellos planteos impregnados por una visión teleológica de la sexualidad, sometida a 
un fin sexual reproductivo, donde se manifiesta más claramente la necesidad de revisión y 
eso no solo por la caducidad histórica de los planteos, sino porque entran en contradicción 
con enunciados centrales de la teoría y de la práctica psicoanalítica, enunciados que han 
hecho estallar la relación existente entre sexualidad y procreación. 
Parece necesario volver a definir el aporte fundamental de Tres Ensayos: el hecho de que la 
sexualidad humana no sólo comienza en la infancia, sino que se caracteriza por ser no 
reductible a los modos genitales, articulados por la diferencia de los sexos, con los cuales la 
humanidad ha establecido, desde lo manifiesto, su carácter. 
Los dos tiempos de la sexualidad humana no corresponden a dos fases de una misma 
sexualidad, sino a dos sexualidades diferentes: una desgranada de los cuidados precoces, 
implantada por el adulto, con formas parciales y otra con primacía genital, establecida en la 
pubertad y ubicada en el camino madurativo que posibilita el ensamble genital y la existencia 
de una primacía de carácter genital. 
La maduración puberal encuentra todo el campo ya ocupado por la sexualidad para-genital: 
los primeros tiempos han marcado fantasmática y erógenamente un camino que si no 
encuentra vías de articulación establece que el recorrido se oriente bajo formas fijadas, las 
cuales determinan, orientan u obstaculizan, los pasajes de un modo de goce a otro. 
El psicoanálisis ha introducido la sexualidad en sus dos formas: pulsional y de objeto, que no 
se reducen ni a la biología ni a los modos dominantes de representación social. La sexualidad 
no se reduce entonces a los modos de ordenamiento masculino-femenino. La identidad 
sexual tiene un estatuto tópico, como toda identidad, que se posiciona del lado del yo. 
Es en este punto en donde se hace más clara la diferencia entre producción de 
subjetividad, históricamente determinada y premisas universales de la constitución 
psíquica. 
Es indudable la necesidad de redefinir el llamado complejo de Edipo. En primer lugar, porque 
nace y se ha conservado impregnado de los modos con los cuales la forma histórica que 
impone la estructura familiar acuñó el mito como modo universal del psiquismo. Tanto los 
nuevos modos de acoplamiento como las nuevas formas de engendramiento y procreación 
dan cuenta tanto de sus aspectos obsoletos como de aquellos más vigentes que nunca. Es 
insostenible la conservación del Edipo entendido como una novela familiar, como argumento 
que se repite de modo más o menos idéntico a lo largo de la historia y para siempre. Se diluye 
así el gran aporte del psicoanálisis: el descubrimiento del acceso del sujeto a la cultura a 
partir de la prohibición del goce sexual intergeneracional. El Edipo debe ser entendido 
como la prohibición con la cual cada cultura pauta y restringe, a partir de la preeminencia de 
la sexualidad del adulto sobre el niño, la apropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del 
adulto. La dependencia del niño respecto del adulto sexuado, y el modo metabólico e invertido 
con el cual se manifiesta y toma carácter fundacional respecto al psiquismo. 
 
Estatuto del inconsciente y consecuencias respecto al método 
El inconsciente es un existente cuya materialidad debe ser separada de su conocimiento; 
existió antes de que este conocimiento fuera posible y el descubrimiento freudiano implica su 
conceptualización, no su invención. El icc existe en algún lado más allá del proceso de la cura 
analítica que posibilita su conocimiento. 
Los orígenes del icc están atravesados por inscripciones provenientes de las primeras 
vivencias sexuales que acompañan a los cuidados con los cuáles el adulto toma a 
cargo a la cría. Carácter posible de la inscripción de la sexualidad, a partir de un plus que 
se instala en el marco de los cuidados precoces. 
Si es el hecho de que un exceso de la sexualidad del otro determina el surgimiento de la 
representación psíquica, en virtud del carácter no descargable de esta implantación, debemos 
decir que el icc no surge de la ausencia del objeto sino de su exceso, del plus de placer. Es 
una acción realizada, efectivamente cumplida, la vivencia de satisfacción, aquello que 
genera el origen de toda representación. 
Estas primeras inscripciones, que anteceden a toda instalación del sujeto en sentido estricto, 
cuyo emplazamiento yoico discursivo se verá concretado mucho más tarde, dan cuenta de 
los orígenes para-subjetivos del icc y por ende de toda realidad psíquica. 
El descubrimiento fundamental del psicoanálisis es la afirmación de que la representación 
antecede al sujeto pensante, vale decir, que en los orígenes existe, por así decir, “un 
pensamiento sin sujeto”. El icc permanecerá para siempre en el orden de lo para-subjetivo y 
como tal, no es reductible a una segunda conciencia, ni a las leyes con las cuales funciona el 
sujeto. 
La diversidad simbólica del psiquismo se observa en la coexistencia de representaciones 
secundariamente reprimidas con elementos que nunca tuvieron el estatuto de representación 
palabra (lo originariamente reprimido) así como signos de percepción que no logran 
articularse, sea por su origen arcaico e intranscriptible, sea por haber irrumpido en procesos 
traumáticos no metabolizables. Estos elementos pueden hacerse manifiestos sin por ello ser 
conscientes, pueden activarse a partir del movimiento mismo del dispositivo analítico o de 
vicisitudes de la vida y dejar al sujeto librado a la repetición compulsiva. 
Se torna necesario precisar el estatuto metapsicológico de la materialidad psíquica a abordar, 
sabiendo que nuestras intervenciones tienen que lograr el máximo de simbolización posible 
con el mínimo de intromisión necesaria. 
En la posibilidad de implementación del método analítico en el trabajo con niños, constituyen 
condiciones para poder poner en marcha el dispositivo clásico de la cura: el 
emplazamiento de la represión, que pone en marcha el sufrimiento intra-subjetivo, la 
existencia de un discurso articulado bajo los modos que conocemos a partir de la lingüística 
estructural, el funcionamiento del preconsciente en lo que hace a la temporalidad, la lógica 
del tercero excluido y la negación. En los casos en los cuales esto no sea posible, es 
necesario crear las posibilidades previas para que ello ocurra, mediante lo que hemos 
llamado “intervenciones analíticas”. 
Esto ocurre en virtud de la no homogeneidad de la simbolización psíquica, en la cual coexisten 
representaciones de diverso orden y sobre las cuales nos vemos obligados en muchos casos 
a ejercer movimientos de re-simbolización, no sólo de des-represión. 
Ante los fenómenos que emergen como no secundariamente reprimidos, no plausibles de 
interpretación y cuyo estatuto puede ser del orden de lo manifiesto sin por ello ser 
conscientes, consideramos necesaria la introducción de un modo de intervención que 
llamaremos “simbolizaciones de transición”, cuya característica fundamental es la de 
servir como puente simbólico en aquellas zonas del psiquismo en las cuales el vacío de 
ligazones psíquicas deja al sujeto librado a la angustia intensa o a la compulsión. 
Si se trata de recuperar lo fundamental del psicoanálisis para ponerlo en marcha hacia los 
tiempos futuros, este trabajo no puede realizarse sin una depuración al máximo de los 
enunciados de base y un ejercicio de tolerancia al dolor de desprenderse de nociones que 
nos han acompañado tal vez más de lo necesario. El futuro del psicoanálisis depende de 
embarcarnos en un proceso de revisión del modo mismo con el cual quedamos adheridos nosólo a las viejas respuestas, sino a las antiguas preguntas que hoy devienen un lastre que 
paraliza nuestra marcha. 
 
 
 
 
 
 
 
Trabajo Práctico Nº 2: Origen de la Clínica con Niños y Adolescentes. 
Apuntes de clase 
Para Melanie Klein el dispositivo no sufre cambios. Es lo mismo para ella analizar un niño que un 
adulto; la adecuación será en torno al juego y el dibujo como vía de acceso a la vía icc del niño. Como 
sustituto de la asociación libre, por llamarlo de algún modo. Estas perspectivas disyuntas (Anna Freud 
y Melanie Klein) permiten pensar que para Klein hay un icc funcionando desde los orígenes. Es posible 
pensar un yo funcionando desde el nacimiento. Lo que va a hacer Klein es reformular para pensar 
cómo atender a un niño. Su teoría parte de la segunda tópica freudiana, pero también tiene conceptos 
teóricos particulares de su teoría: defensas primarias, el lugar del complejo de Edipo, la posición 
esquizoparanoide y posteriormente la posición depresiva. Esa readecuación de la teoría le permite 
trabajar con niños de corta edad. Melanie Klein decía hay suficiente yo al nacer como para sentir 
ansiedad, utilizar mecanismos de defensa y establecer primitivas relaciones objetales con la fantasía 
y la realidad. Es decir ya hay algo ahí de pensar la noción de relaciones objetales. Los trabajos de Anna 
Freud a diferencia de Melanie Klein de algún modo, dice Klein, contradicen su propia teoría. Por 
ejemplo Anna Freud va a decir que no hay transferencia en la clínica con niños. Habla de que sólo 
existe la transferencia positiva, porque según ella se trabaja con padres vivos, reales y concretos. En 
cambio Klein dice que hay transferencia positiva y la transferencia negativa, y que es la transferencia 
negativa la que hay que utilizar para laburar, no sólo la positiva. Klein no descuida el lugar de los 
padres, pero va a decir que no se debe desdeñar la transferencia negativa, porque es justamente en 
la ansiedad primaria la que motoriza el trabajo, el síntoma. Entonces lo que hacía Anna Freud era 
taponar la angustia con la transferencia positiva. Para Anna Freud la posibilidad de analizar a un niño 
primero tenía que ver con enlazar psicoanálisis con educación; ella hablaba del trabajo educativo. Hoy 
podríamos decir ¿es posible educar la pulsión? Ella hablaba del lugar de los padres y del analista como 
superyoico. El profesor dice que el lugar del analista no es el del superyó, no es ese el lugar, es otro. 
Para Anna Freud el complejo de Edipo tiene que ver con la resolución de los padres reales, vivos y 
concretos. Sin embargo Klein va a decir que el superyó no es el heredero del complejo de Edipo, sino 
que ya a los seis meses hablamos de un superyó temprano (concepto kleiniano). Ese modo de 
intervenir suponía un icc. Según Freud se interpreta lo reprimido. Melanie Klein suponía que había 
una fantasía primaria, originaria que sí se interpretaba. 
La propuesta de Melanie Klein es un nuevo campo de aplicación del psicoanálisis a niños muy 
pequeños, y en este aporte original bosqueja las diferencias respecto a Freud. En la Conferencia 34 
Freud va a decir que en el psicoanálisis con niños, el trabajo con los padres tiene el estatuto de influjo 
analítico. Esto es importantísimo para entender el trabajo con los padres. Las intervenciones y el 
trabajo con los padres tienen el estatuto de influjo analítico. Él no decía que se analizaba a los niños, 
pero que el trabajo con los padres tenía un influjo de intervención analítica. Melanie Klein va a situar 
el complejo de Edipo anterior a los seis meses. Va a decir que es el resultado del abandono del pecho 
(otro concepto kleiniano). Va a decir que el abandono del pecho, por tornarse este peligroso, por el 
sadismo expulsado por él. Melanie Klein hablaba de que en los inicios había mecanismos de 
proyección del yo; el yo se escindía y permitía esa posición esquizoparanoide, porque no había un 
objeto total, sino parcial, que era el pecho. Esto tenía que ver con la frustración oral producto del 
destete. Entonces va a decir que el sadismo es primario pulsional, porque al inicio está la pulsión. Y va 
a decir que a posteriori va a ser la fuente de la pulsión epistemofílica (la pulsión de conocer). Dice que 
sobre eso se sustenta el deseo de saber. Va a tomar de Freud sobre todo dos de los destinos de pulsión: 
la vuelta hacia lo contrario (proyección, identificación proyectiva) y vuelta hacia la propia persona. Es 
decir que podríamos pensar que contrariamente al niño de Freud que reprime elaborando las teorías 
sexuales infantiles que le permite sostener las teorías, el niño de Melanie Klein va a sostener esas 
preguntas. Es otro niño el de Klein. El concepto de pecho y de objeto resulta para nosotros 
inseparables de la teoría de Klein. 
En el texto de Psicoanálisis de niños (1926) es anterior al Simposium; ahí ambas retoman lo dicho en 
ese primer texto, y discuten sobre eso, y sobre un libro de Anna Freud que se llamaba El yo y los 
mecanismos de defensa. Discuten sobre esas publicaciones. 
Hay una autora que me gustó, que dice que Melanie Klein lleva el psicoanálisis al corazón del niño, 
porque es el niño el que a Klein le permite pensar el psicoanálisis; le da otro estatuto al niño. En ese 
texto (Fundamentos psicológicos del análisis del niño) Klein va a decir que lo que va a desaparecer es 
el paraíso de la infancia porque hay una apuesta de Klein al análisis de los niños de corta edad. Ella va 
a decir “la mente infantil temprana está constituida por una ansiedad predominante en los inicios. En 
la mente infantil temprana hay sentimientos y afectos hostiles que corresponden al Complejo de Edipo 
temprano”. 
Antes de ir a los casos les quería leer partes del texto que son centrales. Pág. 137 “Así vemos que la 
temprana ansiedad, los sentimientos de culpa de un niño, se originan en los impulsos agresivos 
relacionado con el complejo de Edipo. El juego de los niños nos permite extraer conclusiones definidas 
sobre el origen de los sentimientos de culpa de los primeros años”. Es el juego y el dibujo para Klein 
el medio para acceder a lo que ella va a llamar la mente infantil. Klein jugaba con las niñas, y esto es 
un debate: hay que jugar con el niño? Hay que sentarse y mirar cómo juega? Es un debate aún no 
zanjado. En los inicios, Klein ponía el cuerpo en la escena del juego. En esa escena en que ella juega 
con la nena y la muñeca, es interesante hacer una lectura del lugar del analista. Por eso ella hablaba 
del estado del juego, del estado en el que queda la caja, la acción del niño sobre los juguetes, sobre el 
analista, también tiene que ver con cómo se está organizando ese aparato psíquico. Las intervenciones 
de los kleinianos son muy interesantes para pensar la clínica. 
Desde el psicoanálisis el diagnóstico va quedando siempre a un lado, porque uno apuesta a la 
singularidad. Melanie Klein apostaba al juego, entonces decía que analizando el juego se puede ver 
qué conflicto hay ahí. Ella a partir de suponer que había un icc funcionando desde los orígenes, que 
no era efecto de la represión sino del destete temprano, ella se habilitaba a interpretar. 
Pág. 139 “Fueron justamente las diferencias entre la mente infantil y la del adulto las que me 
revelaron desde el principio el modo de llegar a las asociaciones del niño y comprender su icc.”. En la 
clase que viene, cuando veamos a Bleichmar, vamos a ver que es lo opuesto a esto. “Estas 
características especiales de la psicología infantil han suministrado las bases de la técnica del análisis 
del juego que he elaborado. El niño expresa sus fantasías, sus deseos y sus experiencias de modo 
simbólico por medio de los juguetes y los juegos. Al hacerlo utiliza los mismos medios de expresión 
arcaica que el adulto… El análisis de niños muestra repetidamente los diferentes significados que 
puede tener un simple juguete o un fragmento del juego”. Esto es muy interesante, porque no es lo 
mismo lo que elige el niño de la caja, a qué juega. Es interesantepensar que la sesión del niño empieza 
cuando sus padres tocan el timbre: el modo en el que entra, cómo entra, qué dice. O en sala de espera. 
Todo esto es un dato clínico. Qué sucede en la sala de espera. El dato clínico también tiene que ver 
con la astucia del que lo puede leer. 
“La muñeca de Rita por ejemplo representará a veces un pene, a veces un niño que ella ha robado a 
su madre, a veces la representará a ella misma”. Fíjense cómo el juguete va tomando para Klein 
distintos significados. “Sólo se obtendrá un resultado analítico completo si tomamos estos elementos 
del juego en su verdadera conexión con el sentimiento de culpa del niño, interpretándolo hasta en el 
menor detalle. El calidoscópico cuadro, a menudo sin sentido que muestra el niño durante el análisis, 
esto es el contenido de su juego (el modo en el que juega, los medios que utiliza) siguen un plan cuyo 
significado captaremos como se interpretan los sueños”. Ella decía que el juego del niño se 
interpretaba en esa traducción simultánea como el análisis de los sueños. Por ejemplo: esa muñeca 
que vos tenés representa la angustia que vos sentiste cuando nació tu hermano porque sentiste que 
tu mamá te abandonó. Todo esto se lo enchufaba al niño… por ejemplo: entonces la rabia que tenés 
hace que te hagas caca… Klein hacía como una traducción simultánea del conflicto; era su modo de 
trabajar. 
Para Anna Freud no había conciencia de enfermedad, pero para Klein había conciencia de 
enfermedad. En la pág. 146 dice “en conclusión desearía resumir brevemente lo que he dicho en este 
capítulo. La naturaleza más primitiva de la mente del niño hizo necesario encontrar una técnica 
analítica (relación método-objeto, objeto-método) más apta para él y hemos encontrado la técnica 
del juego”. El juego como técnica dice Klein. “Mediante el análisis del juego tenemos acceso a las 
fijaciones y experiencias más profundas reprimidas del niño. La diferencia entre nuestro método de 
análisis y el análisis del adulto es puramente técnica. El análisis del juego permite el análisis de la 
situación de la transferencia y la resistencia, la supresión de la amnesia infantil y de los efectos de la 
represión, así como el desconocimiento de la escena primaria. Por lo tanto no sólo nos ajustamos a 
las reglas del método del adulto, sino que llegamos también a los mismos resultados. La única 
diferencia reside en que adaptamos su procedimiento a la mente del niño”. Esa parte habla de los 
fundamentos de la teoría kleiniana. Para Klein lo psíquico ya está constituido. Para ella ya existe el icc; 
el método a ella le permite acceder al objeto. Para muchos otros autores lo psíquico no está 
constituido desde los orígenes. Nosotros en cambio vamos a investigar el objeto (lo icc en el niño). 
Podemos establecer que se está constituyendo la tópica a partir de operatorias que dan cuenta de 
que la tópica está en construcción o a veces se instala fallidamente. Entonces ahí veremos que el 
método se readecuará en función de los tiempos de la constitución de la tópica. Por eso en el texto 
de Bleichmar del práctico anterior, ella decía que se trata de intervenciones simbolizantes. Primero 
habrá que hacer intervenciones para que después funcione la interpretación, porque si no hay nada 
reprimido la interpretación cae en un vacío. 
Texto del simposium: se vertebra en tres ejes. Por un lado la técnica del juego: Melanie Klein la va a 
llevar a su máxima sistematización, de ahí se defiende de Anna Freud que era su interlocutora. Ella va 
a decir que el juego es el equivalente a la asociación libre entonces, y como es equivalente de la 
asociación libre va a decir que el juego es un discurso y como es un discurso es susceptible de 
interpretación. Podríamos decir nosotros que es un lenguaje. A diferencia de Anna Freud, Klein va a 
establecer la especificidad de la situación analítica. Por otro lado en el Simposium aparece todo el 
tiempo esta posible relación entre el psicoanálisis y la educación. Anna Freud va a decir que el 
psicoanálisis, o psicoanalizar a un niño, implican educar a un niño con el ejercicio de la pulsión. Va a 
decir que el peligro es liberar la pulsión en un niño tan pequeño. En relación a esto, Klein va a decir 
que no existe la relación psicoanálisis/educación pero que sí existe la noción de superyó temprano. 
Dirá que este superyó temprano no está colocado del lado de los padres como diría Anna Freud. Ella 
dice que el superyó temprano no es el heredero del complejo de Edipo, y no tiene que ver con los 
padres. No está colocado en la severidad de los padres. Sino que va a decir que ese superyó temprano 
es interno. La concepción de pulsión de Klein no es la de Freud, ella la toma pero hace una 
reformulación; va a decir que se apoya en lo biológico. El otro punto es la idea de transferencia. Para 
Anna Freud sólo era posible un análisis de niños cuando se sostiene la transferencia positiva. Si hay 
transferencia negativa dice que no es posible establecer un tratamiento. Decía que había que esperar 
la adolescencia o la entrada del niño en el período de latencia. A diferencia de Klein, que analizaba 
niños muy pequeños. Respecto a esto, ella le da una respuesta cronológica, genética, siguiendo la línea 
de Abraham. Para ella ya a los 3 años el icc está instalado y funcionando. Va a decir que ese icc, con 
ese superyó temprano, está constituido por algo que ella va a llamar imago. “Nos encontramos en 
presencia de imagos… la imago parental”. Sería la representación del objeto interno del niño; no la 
imagen, imago. Klein va a decir que esa imago es depósito de las proyecciones primarias del yo 
temprano. En cambio Anna Freud va a decir que el problema de la transferencia es más cronológico: 
pasado y presente. Qué se transfiere? Esto que vimos hoy de la noción de padres vivos, reales y 
concretos. Para Klein, en la transferencia opera el mundo interno: las fantasías primarias depositadas 
sobre el analista, el juego, el juguete. 
Esta clase nos permite pensar los prácticos que vienen; es importante porque la teoría de Silvia 
Bleichmar va a partir de lo inverso, va a retomar el planteo kleiniano. Va a decir que es necesario 
redefinir lo que se ha dicho de lo psíquico en el niño para poder readecuar la técnica en función de los 
tiempos de la tópica. Bleichmar va a hablar de tiempos lógicos, no cronológicos. Uno de los callejones 
sin salidas de Klein era que ella ubicaba cronología con tiempo psíquico, en el mismo lugar; ella no 
hablaba de un tiempo lógico, sino de un tiempo cronológico. 
En la última parte del Simposium dice Klein: “En esa segunda parte del artículo mi intención era 
demostrar que es imposible demostrar en la persona del analista la tarea analítica y educativa, la 
persona del analista. (Esto para pensar el lugar del analista en la clínica con niños porque muchas 
veces la consulta por un niño viene por ese lado, ahí donde algo de la función parental falla, 
supuestamente el analista tiene que ocupar un lugar, y justamente no es ese el lugar). Anna Freud 
misma describe estas funciones como dos áreas difíciles y contradictorias, y dice nuevamente analizar 
y educar, o sea, permitir y prohibir al mismo tiempo; liberar y atar nuevamente. Si el analista incluso 
temporariamente, se torna representante de los agentes educativos, si asumen el rol del superyó, 
bloquea en este punto el camino del impulso instintivo a la conciencia. Se vuelve un representante de 
los padres represores. Lo que debemos hacer con los niños, tanto como con los adultos, es no 
simplemente establecer y mantener la situación analítica por todos los medios analíticos, sino más 
aún que el análisis de los niños debe tener la misma actitud icc que pediríamos al adulto, decir ese es 
el éxito”. Lo importante es que el analista no represente el agente educativo: no decirle lo que tiene 
que hacer, y eso es una fantasía que muchas veces está instalada en los padres. 
Para Melanie Klein entonces existe un aparato psíquico funcionado desde los orígenes,es decir que 
va a decir que se puede interpretar, y por lo tanto atender a niños pequeños. Va a hablar de un 
dispositivo que será el juego y el dibujo, como sustitutos de la asociación libre, al igual que el trabajo 
con los padres. Otra idea central es la idea de un superyó temprano; va a decir que este superyó 
temprano no es el que posibilita el acceso a la latencia, sino que existe más o menos a los 6 meses, 
producto del destete, el pecho. Otra cuestión interesante es que analizar niños pequeños es trabajar 
la angustia y la culpa: la ansiedad que aparece en los primeros tiempos es siempre positiva. Después 
va a decir que si bien a la mente del niño no se accede directamente pero que hay recursos técnicos 
que permiten hacerlo: el juego y el dibujo. Va a decir que en el niño existe la conciencia de 
enfermedad. Otro punto interesante es que en el desarrollo normal existe lo bueno y lo malo, 
oposiciones. Y que atemperar la relación entre el mundo interno y el mundo externo mejora la 
situación, el malestar. Klein va a decir que la transferencia es un instrumento necesario para el análisis 
con niños, ya sea positiva y negativa; ella va a trabajar con las dos. 
Si nos vamos para Anna Freud, ella va a decir que el análisis consiste en recursos más ventajosos, 
ella trabaja con la transferencia solamente positiva. Para Klein la relación psicoanálisis/educación no 
podría existir, y Anna Freud va a decir que sí hay una relación. En los inicios de la práctica con niños se 
usaba mucho Anna Freud, hasta que después se leyó más Melanie Klein. La escuela inglesa es bien de 
Melanie Klein. Para Anna Freud el niño no realiza una neurosis de transferencia porque no hay tópica 
constituida, porque no hay transferencia. Ella confundía el objeto real con la persona real. Klein aclara 
que cuando habla de objeto no se refiere a las personas reales. Ella va a decir que la madre no existe, 
sino que existe el pecho. No hablamos de una persona concreta, sino de aquel que encarna una 
función. 
Entonces lo central del Simposium para cerrar hoy tiene que ver con poder pensar los ejes de la 
analizabilidad de la clínica con niños: la idea de transferencia, el juego en sus orígenes como técnica y 
poder pensar también la existencia o no del icc en el niño. Nuestro práctico de la semana que viene 
va a girar en torno a eso, en la idea de pensar al aparato psíquico en el niño no constituido desde los 
orígenes, sino como efecto de una acción que Silvia Bleichmar le va a llamar la represión originaria. 
Vamos a ver a Freud, porque es el punto de partida de todo. Les recomiendo que lean La Represión, 
qué dice Freud de la represión primaria y secundaria; para que algo retorne primero tiene que haber 
sido reprimido, sino qué retorna? Esta problemática que plantea Freud, la teoría de la seducción, cómo 
es releída por muchos autores para pensar lo originario en relación al niño. Nuestras intervenciones 
serán diferentes a las de Melanie Klein, incluso el trabajo con los padres. Para Silvia Bleichmar la 
represión originaria recae sobre el autoerotismo, por eso es originaria, como punto de partida. No es 
la represión del Edipo, estamos antes. Ella va a decir que muchos analistas toman el complejo de Edipo 
como el punto de partida, pero ella va a decir que es importante pensar qué ocurre antes del Edipo. 
Ella va a diferenciar síntoma y trastorno. Esa distinción entre síntoma y trastorno es en torno a este 
indicador puntual, fenoménico y clínico que es la represión originaria. Ese síntoma y trastorno no es 
el del DSM-IV, sino que rige a una legalidad particular. Ella va a hablar de más allá del principio de 
placer, pero va a haber casos de aparición temprana donde a veces se trata de un más acá del principio 
de placer. Entonces se trata de ver qué intervenciones hacer, ligadoras, para que el aparato psíquico 
no sea una descarga pulsional directa, sino que encuentre vías de drenaje posible que no sea la 
satisfacción directa de la pulsión, por ejemplo encopresis o enuresis. 
 
 
Freud, Anna “Psicoanálisis del niño. (Caso clínico La niña del demonio) 
 
No es posible abrir juicio sobre la técnica del psicoanálisis con niños, sin haber establecido 
antes en qué casos conviene emprenderlo. Melanie Klein sostiene que toda perturbación del 
desarrollo anímico o mental de un niño podría ser eliminada o, al menos, mejorada por el 
análisis. Opina que también tiene grandes ventajas para el desarrollo del niño normal. La 
mayoría de los analistas vieneses opinan que el análisis del niño sólo se justifica frente a una 
verdadera neurosis infantil. 
El análisis con niños es un recurso a veces costoso y complicado, con el cual en algunos 
casos no puede hacerse demasiado. Es posible que el análisis genuino necesite ciertos 
cambios y modificaciones para esta aplicación. El adulto es un ser maduro e independiente, 
mientras que el niño por su parte es inmaduro y dependiente. Es natural que ante objetos tan 
dispares el método tampoco pueda ser el mismo. 
Anna Freud trabajó en al análisis de unos diez casos infantiles. Una característica de la 
consulta con niños es que la decisión de analizarse nunca parte del pequeño paciente. En 
muchos casos ni siquiera es el niño quien padece, con frecuencia el mismo no percibe ningún 
trastorno; sólo quienes le rodean sufren por sus síntomas. Así, en la situación del niño falta 
todo lo que consideramos indispensable en la el adulto: la consciencia de enfermedad, 
la resolución espontánea y la voluntad de curarse. 
Considero que vale la pena tratar de alcanzar en el niño aquellas disposiciones y aptitudes 
favorables para el análisis, logrando hacer “analizables” en el sentido del adulto a los 
pequeños pacientes. Para ello introduce un período de introducción que no es necesario 
en el tratamiento con adultos. Ese período no tiene nada que ver con la verdadera labor 
analítica, en esa fase no se puede pensar en hacer consciente lo inconsciente, ni en ejercer 
influencia analítica. 
Caso de la Niña del demonio: niña de seis años que sufría una neurosis obsesiva 
extraordinariamente grave y definida para su edad, conservando sin embargo una gran 
inteligencia. En este caso tuve que establecer una condición ya existente de antemano en la 
pequeña neurótica: la escisión de la personalidad infantil. 
Toda mi manera de proceder presenta demasiados puntos de contradicción con las reglas 
técnicas del psicoanálisis que hasta ahora venimos aplicando. Imaginemos que gracias a 
todas las medidas tomadas el niño llega a tener confianza en el analista, a adquirir 
consciencia de su enfermedad, anhelando así un cambio en su estado. Con ello llegamos a 
nuestro segundo tema: el examen de los medios a nuestro alcance para realizar el análisis 
infantil propiamente dicho. 
La técnica del análisis con adultos nos ofrece cuatro medios auxiliares: los recuerdos 
conscientes del enfermo, la interpretación de los sueños, las ocurrencias, las asociaciones y 
las reacciones transferenciales. El niño, en cambio, poco puede decirnos sobre la historia de 
su enfermedad. Él mismo no sabe cuándo comenzaron sus anomalías. Así, el analista de 
niños recurre a los padres de los pacientes para completar la historia. 
La interpretación de los sueños, en cambio, es un terreno en el cual nada nuevo tenemos 
que aprender. Los sueños infantiles son más fáciles de interpretar, el niño sigue con el mayor 
placer la reducción de las imágenes o palabras del sueño a situaciones de su vida real. Junto 
con este, es muy frecuente el análisis de los ensueños diurnos, así como la narración de las 
fantasías, que nos permiten reconstruir la correspondiente situación interior en que se 
encuentra el niño. 
El dibujo es otro recurso técnico auxiliar que ocupa un sitio muy preeminente en muchos de 
los análisis infantiles. En algunos casos puede suplantar a las demás fuentes de información. 
El niño anula todas las ventajas mencionadas por su negativa a asociar, es decir,pone en 
apuros al analista por la casi absoluta imposibilidad de utilizar precisamente aquel recurso 
sobre el cual se funda la técnica analítica: excluir con su voluntad consciente toda crítica de 
las asociaciones que surgen y no dejar de comunicar nada de lo que se le ocurra. Esta falta 
de disposición asociativa en el niño conduce a buscar recursos para suplirla. Hug Hellmuth 
recurrió a los juegos con el niño. Melanie Klein sustituye la técnica asociativa del adulto por 
una técnica lúdica en el niño, basándose en las hipótesis de que al niño pequeño le es más 
afín la acción que el lenguaje y equiparando las acciones dentro del juego con las 
asociaciones verbales, complementándolas con interpretaciones. 
En los recursos con el análisis infantil, advertimos la necesidad de integrar la historia clínica 
mediante las informaciones que nos suministran los familiares, en lugar de fundarnos 
exclusivamente sobre los datos que nos ofrece el paciente. 
No tiene duda que la técnica del juego elaborada por Klein tiene sumo valor para la 
observación del niño. Tenemos así la posibilidad de reconocer sus distintas reacciones, la 
intensidad de sus inclinaciones agresivas, de sus sentimientos compasivos y de su actitud 
ante los diferentes objetos y personas representados por los juguetes. Puede realizar 
con él todos los actos que en el mundo real habrían de quedar restringidos. Todas estas 
ventajas hacen del método lúdico de Klein un recurso poco menos que indispensable para 
conocer al niño pequeño que todavía no domina la expresión verbal. 
Klein da un importante paso más. Pretende que todas estas asociaciones lúdicas del niño 
equivalen exactamente a las asociaciones libres del adulto y, en consecuencia, traslada 
continuamente cada uno de estos actos infantiles a la idea que le corresponde, procurando 
averiguar la significación simbólica oculta tras cada acto del juego. Su intervención consiste 
en traducir e interpretar los actos del niño a medida que se producen. 
Anna Freud considera que aquellos niños para los cuales Klein elaboró la técnica lúdica, 
sobre todo aquellos que se encuentran en el primer período de madurez sexual, son aún 
demasiado pequeños para presentarse a la influencia analítica. Así mismo, tampoco 
considera pertinente equiparar las asociaciones lúdicas del niño con las del adulto, al no estar 
regidas por las mismas representaciones. Considera como un exceso el atribuir sentido 
simbólico a todos los actos y ocurrencias del paciente, así se trate de un niño o de un adulto. 
Cabe preguntarse si el niño se encuentra en la misma situación de transferencia que el 
adulto, de qué manera y bajo qué forma se manifiestan sus tendencias transferenciales y en 
qué medida se prestan para la interpretación. Este es el punto más importante para Anna 
Freud: la función de la transferencia como recurso técnico auxiliar en el análisis del 
niño. Considera que la vinculación cariñosa, la transferencia positiva es la condición previa 
de todo el trabajo ulterior, ya que el niño sólo es capaz de hacer algo cuando lo hace por 
amor a alguien. 
El análisis del niño aún exige de esta vinculación muchísimo más que el del adulto, pues 
además de la finalidad analítica, persigue también cierto objetivo pedagógico. Toda labor 
verdaderamente fructífera deberá realizarse siempre mediante la vinculación positiva con el 
analista. 
Nos convertimos en un blanco contra el cual el niño, tal como sucede en el adulto, dirige sus 
impulsos amistosos u hostiles, de acuerdo a las circunstancias. No obstante todo eso, el niño 
no llega a formar una neurosis de transferencia. Podemos aducir dos razones teóricas para 
ello: una reside en la misma estructura infantil, la otra debe buscarse en el analista. 
El pequeño paciente no está dispuesto, como lo está el adulto, a reeditar sus vinculaciones 
amorosas, porque, por así decirlo, aún no ha agotado la vieja edición. Sus primitivos objetos 
amorosos, los padres, todavía existen en la realidad y no sólo en la fantasía. El niño mantiene 
con ellos todas las relaciones de la vida cotidiana y experimenta todas las vivencias reales de 
la satisfacción y el desengaño. 
El niño no desarrolla una neurosis de transferencia. A pesar de todos sus impulsos cariñosos 
y hostiles contra el analista, sigue desplegando sus reacciones anormales donde ya lo ha 
venido haciendo: en el ambiente familiar. De allí que el analista dirija su atención hacia el 
punto en que se desarrollan las reacciones neuróticas: hacia el hogar del niño. Cuando las 
circunstancias o la personalidad de los padres no permiten llegar a esta colaboración, el 
análisis se resiente de una falta de material. 
En el niño pequeño carecemos de las formaciones reactivas y los recuerdos encubridores 
que sólo se forman en el curso del período de latencia y a través de los cuáles el análisis 
ulterior puede captar el material que en ellos están condensado. Así nos encontramos en 
inferioridad de condiciones en lo que refiere a la obtención del material inconsciente. 
En el niño, el mundo exterior es un factor inconveniente para el análisis, pero orgánicamente 
importante, que influye en lo más profundo en sus condiciones interiores. Es cierto que 
también la neurosis del niño es un asunto interno, determinado igualmente por aquellas tres 
potencias: la vida instintiva, el yo y el superyó. 
Lo que al principio fue una exigencia personal, emanada de los padres, sólo al pasar del 
apego al objeto, a la identificación con éstos se convierte en un ideal del yo, independiente 
del mundo exterior y de sus modelos. El niño todavía está muy lejos del desprendimiento de 
los objetos amados, y subsistiendo el amor objetal, las identificaciones sólo se establecen 
lenta y parcialmente. Ya existe un superyó, pero son evidentes las múltiples interrelaciones 
entre este superyó y los objetos a los cuales debe su establecimiento. 
Éstas es la diferencia más importante entre el análisis del niño y el del adulto: los objetos 
del mundo exterior seguirán desempeñando un importante papel en el análisis, mientras el 
superyó infantil todavía no se haya convertido en el representante impersonal de las 
exigencias asimiladas del mundo exterior y mientras permanezca orgánicamente vinculado a 
éste. Estos mismo padres o educadores fueron las personas cuyas desmesuradas exigencias 
impulsaron al niño a la excesiva represión y con ello a la neurosis. 
Bajo la influencia del análisis el niño aprenderá a dominar su vida instintiva y parte de los 
impulsos infantiles ha de ser suprimida o condenada por su inutilidad en la vida civilizada. 
Es preciso que el analista logre ocupar durante todo el análisis el lugar del ideal del yo infantil 
y no iniciar su labor de liberación analítica antes de cerciorarse de que podrá dominar 
completamente al niño. Sólo si el niño siente que la autoridad del analista sobrepasa la de 
sus padres, estará dispuesto a conceder este nuevo objeto amoroso, equiparado a sus 
progenitores, el lugar más elevado que le corresponde en su vida afectiva. Antes de iniciar un 
análisis, es necesario cerciorarse de que la personalidad y la preparación analítica de los 
padres garanticen la posibilidad de la continuidad en la labor educativa una vez finalizado el 
análisis. 
Las condiciones del análisis del niño establecidas hasta esta parte son: la debilidad del ideal 
del yo infantil, la subordinación de sus exigencias y de su neurosis bajo el mundo exterior, su 
incapacidad de dominar por sí mismo los instintos liberados y la consiguiente necesidad de 
que el analista domine pedagógicamente al niño. El analista reúne en su persona dos 
misiones difíciles y diametralmente opuestas: la de analizar y educar a la vez, si puede 
lograrlo, corrige con ello toda una fase de educación equivocada y desarrollo anormal. 
El análisis infantil por ahora deberá quedar limitado a los hijos de analistas, de pacientes 
analizados ode padres que conceden al análisis cierta confianza y respeto. Sólo en estos 
casos la educación analítica en el curso del tratamiento podrá continuarse sin interrupción 
con la educación en el seno de la familia. 
El análisis del niño exige ante todo una nueva técnica: un objeto distinto requiere diferente 
métodos de ataque. Así han surgido la técnica lúdica de Melanie Klein para el análisis precoz 
y mis recomendaciones para el análisis del período de latencia. Exige, pues, que el analista 
de niños, adaptándose a la peculiar condición de sus pacientes, agregue a su actitud y 
preparación analítica, una segunda: la pedagógica. Se debe influir desde el exterior, creando 
nuevas impresiones y revisando las exigencias que el mundo exterior impone al niño. Las 
potencias contra las cuales debemos luchar en la curación de las neurosis infantiles no son 
únicamente interiores, sino también exteriores. El analista de niños necesita conocimientos 
pedagógicos tanto teóricos como prácticos, que le permitan comprender y criticar las 
influencias educativas a las que está sometido el niño, llegando a asumir las funciones de 
educador durante todo el curso del análisis. 
 
 
Freud, S. Conferencia 34 “Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones”. En Nuevas 
conferencias de introducción al psicoanálisis. 
 
Cuando en el tratamiento de un neurótico adulto pesquisábamos el determinismo de sus 
síntomas, por regla general éramos conducidos hacia atrás hasta su primera infancia. Ello 
nos obligó a familiarizarnos con las particularidades psíquicas de la infancia. Discernimos que 
a los primeros años de vida, hasta el quinto tal vez, les corresponden por varias razones una 
particular significatividad. 
En primer lugar, porque contienen el florecimiento temprano de la sexualidad, que deja 
como secuela incitaciones decisivas para la vida sexual de la madurez. En segundo lugar, 
porque las impresiones de ese período afectan a un ser inacabado y endeble, en el que 
producen el efecto de traumas. De la tormenta de afectos que provocan, el yo no puede 
defenderse si no es por vía de represión, y así adquiere en la infancia todas sus 
predisposiciones a contraer luego neurosis y perturbaciones funcionales. Comprendimos que 
la complejidad en la infancia se debe a que el niño debe apropiarse en un breve lapso de los 
resultados de un desarrollo cultural que se extendió a lo largo de milenios: el dominio sobre 
las pulsiones y la adaptación social, al menos los primeros esbozos de ambos. Mediante su 
propio desarrollo sólo puede lograr una parte de ese cambio, mucho debe serle impuesto por 
la educación. En este período, muchos niños atraviesan por estados que es lícito equiparar a 
las neurosis. No hemos tenido empacho en aplicar la terapia analítica a estos niños que 
mostraban inequívocos síntomas neuróticos o bien estaban en camino de un desfavorable 
desarrollo del carácter. 
Se demostró que el niño es un objeto muy favorable para la terapia analítica; los éxitos son 
radicales y duraderos. Desde luego, es preciso modificar en gran medida la técnica de 
tratamiento elaborada para adultos. Psicológicamente, el niño es un objeto diverso del 
adulto, todavía no posee un superyó, no tolera mucho los métodos de la asociación libre y la 
transferencia desempeña otro papel, puesto que los progenitores reales siguen presentes. 
Las resistencias internas que combatimos en el adulto están sustituidas en el niño, las más 
de las veces , por dificultades externas. Cuando los padres se erigen en portadores de la 
resistencia, a menudo peligra la meta del análisis o este mismo y por eso suele ser necesario 
aunar al análisis del niño algún influjo analítico sobre sus progenitores. 
Aclaremos nuestras ideas sobre la tarea inmediata de la educación. El niño debe aprender el 
gobierno sobre lo pulsional. Es imposible darle la libertad de seguir todos sus impulsos sin 
limitación alguna. Les haría la vida intolerable a los padres y los niños mismo sufrirían grandes 
perjuicios. Por tanto, la educación tiene que inhibir, sofocar. Ahora bien, por el análisis mismo 
hemos sabido que esa misma sofocación de lo pulsional conlleva el peligro de contraer 
neurosis. La educación tiene que buscar su senda entre la permisión y la frustración. Por eso 
se tratará de decidir cuánto se puede prohibir, en qué épocas y por qué medios. 
La eficacia terapéutica del psicoanálisis permanece reducida por una serie de factores 
sustantivos y de difícil manejo. En el niño, donde se podría contar con los mayores éxitos, 
hallamos las dificultades externas de la situación parental. 
 
 
Klein,M. “Simposium sobre análisis infantil”. En contribuciones al psicoanálisis 
 
Hug Hellmuth fue la primera en emprender el análisis sistemático de niños. 
En 1921 Klein publicó el primer artículo “El desarrollo de un niño”. Allí llegaba a la conclusión 
de que era perfectamente posible e incluso saludable explorar el complejo de Edipo hasta 
sus profundidades y que en esa tarea se podían obtener resultados por lo menos iguales a 
los obtenidos en el análisis con adultos. A su vez, plantea que no solo era innecesario que el 
analista se empeñara en ejercer una influencia educativa, sino que ambas cosas eran 
incompatibles (punto de contradicción con Anna Freud). Llegó a intentar el análisis de niños 
muy pequeños, de tres a seis años de edad. 
La propuesta de Anna Freud señala cuatro puntos principales: la convicción de que el análisis 
de niños no debe ser llevado demasiado lejos, que no se deben tratar demasiado la relación 
del niño con sus padres, o sea que no se debe explorar demasiado el complejo de Edipo; y 
que se debe combinar el análisis del niño con influencias educativas. Anna Freud establece 
límites bien definidos a la aplicación del tratamiento. Ella piensa que en el análisis con niños 
no solo no podemos descubrir más sobre el primer período de la vida que cuando analizamos 
adultos, sino que incluso descubrimos menos. Se dice que la conducta del niño en el análisis 
es evidentemente distinta a la del adulto, y que por consiguiente es necesario emplear una 
técnica diferente. Creo que esta argumento es incorrecto. No es necesario imponer 
restricción alguna al análisis, tanto en lo que respecta a la profundidad de su penetración 
como en lo que respecta al método con el que trabajamos. 
Con esto señalo ya el punto principal de mi crítica al libro de Anna Freud: supone que no 
se puede establecer la situación analítica con los niños y encuentra inadecuado o discutible 
el análisis puro del niño, sin intervención pedagógica. 
Klein considera un grave error asegurarse una transferencia positiva por parte del paciente 
con el empleo de las medidas que Anna Freud describe o utilizar su ansiedad para hacerlo 
sometido, intimidarlo o persuadirlo por medios autoritarios. Con estos medios, nunca se 
podría establecer una situación analítica ni llevar a cabo un análisis completo. Todos los 
medios que juzgaríamos como incorrectos en el análisis con adultos son especialmente 
señalados por Anna Freud como valiosos en el análisis de niños. Su objetivo es la introducción 
al tratamiento, aquello que llama la “entrada” en el análisis. Esto se debe a que Anna Freud 
piensa que lo niños son seres muy diferentes a los adultos, sin embargo, lo que busca con 
sus técnicas de introducción es que la actitud del niño hacia el análisis sea como la del adulto. 
Esto resulta contradictorio. 
Anna Freud coloca al consciente y el yo del niño en primer plano, cuando indudablemente 
nosotros debemos trabajar en primer lugar y sobre todo con el inconsciente. Pero en el 
inconsciente, los niños no son de ninguna manera fundamentalmente distintos de los 
adultos. Lo único que sucede es que en los niños el yo no se ha desarrollado aún plenamente 
y por lo tanto, los niños están mucho más gobernados por el inconsciente. A él debemos 
aproximarnos y a él debemos considerar el puntofundamental de nuestro trabajo. No 
podemos esperar encontrar ninguna base definitiva para nuestro trabajo analítico en un 
propósito consciente que como sabemos, ni siquiera en los adultos se mantendría por mucho 
tiempo como único soporte del análisis. 
El análisis no puede ahorrarle al paciente ningún sufrimiento y esto aplica también a los 
niños. 
El método de Klein presupone que desde el comienzo quiere atraer hacia ella tanto la 
transferencia positiva como la negativa y además, investigarla hasta su origen, en la 
situación edípica. Estas dos medidas concuerdan plenamente con los principios 
psicoanalíticos. Interpretamos esa transferencia positiva, es decir, que tanto en el análisis de 
adultos como en el de niños la retrotraemos hasta el objeto de origen. Otra novedad que 
introduce, en contraposición a los planteos de Anna Freud es el hecho de poder ser 
independientes del conocimiento del ambiente del niño. Podemos garantizar para nuestro 
trabajo todo el valor y el éxito de un análisis equivalente en todo sentido al análisis de los 
adultos. 
Por otra parte, los niños no pueden dar y no dan asociaciones de la misma manera que el 
adulto, por lo tanto no podemos obtener suficiente material únicamente por medio de la 
palabra. Los medios para suplir la falta de asociaciones verbales son el dibujo, el relato 
de fantasías y el juego (juguetes, agua, recortando, dibujando). 
Anna Freud cree dudoso que uno esté justificado para interpretar como simbólico el contenido 
del drama representado en el juego del niño y piensa que muy probablemente éste sea 
ocasionado simplemente por observaciones reales o experiencias de la vida diaria. 
El método que Klein propone implica que recolectando el material psíquico que el niño 
expresa en numerosas repeticiones, por varios medios -como el juego, agua, recortando, 
dibujando- acompañando estas actividades con un sentimientos de culpa, ella se dispone a 
interpretar estos fenómenos y enlazarlos en el inconsciente y con la situación analítica. 
En este sentido utiliza pequeños juguetes como recursos para ganar acceso a la fantasía y 
liberarla. 
Podemos establecer un contacto más rápido y seguro con el inconsciente de los niños si, 
actuando con la convicción de que están mucho más profundamente dominados por el 
inconsciente y los impulsos instintivos, acortamos la ruta que toma el psicoanálisis de 
adultos por el camino del contacto con el yo y nos conectamos directamente con el 
inconsciente del niño. Sólo interpretando y por lo tanto aliviando la angustia del niño siempre 
que nos encontremos con ella, ganaremos acceso a su inconsciente y lograremos que 
fantasee. 
Los niños no pueden asociar, no porque les falte capacidad para poner sus pensamientos 
en palabras, sino porque la angustia se resiste a las asociaciones verbales. La 
representación por medio de juguetes está menos investida de angustia que la confesión 
por la palabra hablada. Los niños están tan dominados por su inconsciente que para ellos es 
verdaderamente innecesario excluir deliberadamente ideas conscientes. No consideraría 
terminado ningún análisis de niños, ni siquiera el de niños muy pequeños, a menos de lograr 
finalmente que se exprese con palabras, hasta el grado de que es capaz el niño, y así de 
vincularlo con la realidad. 
La técnica de juego nos provee una rica abundancia de material y nos da acceso a los 
estratos más profundos de la mente. Si la usamos incondicionalmente llegamos al análisis 
del complejo de Edipo y una vez allí no podemos poner límites al análisis en ninguna 
dirección. 
En relación a la transferencia, Anna Freud considera que en los niños puede haber una 
transferencia satisfactoria pero que no se produce una neurosis de transferencia. Justifica 
este supuesto en el hecho de que los niños no están capacitados para comenzar una nueva 
edición de sus relaciones de amor, porque sus objetos de amor originales, los padres, todavía 
existen como objetos en la realidad. Klein considera que esta afirmación es incorrecta. El 
análisis de niños muy pequeños ha demostrado que incluso un niño de tres años ha dejado 
atrás la parte más importante del desarrollo de su complejo de Edipo. Por consiguiente 
está ya muy alejado, por la represión y los sentimientos de culpa, de los objetos que 
originalmente deseaba. Sus relaciones con ellos sufrieron distorsiones y transformaciones, 
por lo que los objetos amorosos actuales son imagos de los objetos originales. De ahí 
que con respecto al analista los niños pueden muy bien entrar en una nueva edición de sus 
relaciones amorosas. En mi experiencia aparece en los niños una plena neurosis de 
transferencia. Los síntomas cambian, se acentúan o disminuyen de acuerdo con la situación 
analítica, con lo cual mi experiencia está en plena contradicción con las observaciones de 
Anna Freud. 
Melanie Klein considera que si bien el yo de los niños no es comparable al de los adultos, 
el superyó, por otra parte, se aproxima estrechamente al de los adultos y no está influido 
radicalmente por el desarrollo posterior como lo está el yo. En niños de tres, cuatro y cinco 
años encontramos un superyó de una severidad que se encuentra en la más tajante 
contradicción con los objetos de amor reales, los padres. La formación del superyó tiene 
lugar sobre la base de varias identificaciones. Este proceso que termina con el complejo de 
Edipo, o sea con el comienzo del período de latencia, comienza a una edad muy temprana. 
El complejo de Edipo se forma por la frustración sufrida por el destete, es decir al final 
del primer año de vida o comienzo del segundo. Parejamente con esto vemos los comienzos 
de la formación del superyó. Este superyó es un producto sumamente resistente, inalterable 
en su núcleo y que no es esencialmente diferente al de los adultos. La única diferencia es 
que el yo más maduro de los adultos está más capacitado para llegar a un acuerdo con el 
superyó. Entendiendo por superyó la facultad que resulta de la evolución edípica a través 
de la introyección de los objetos edípicos y que con la declinación del complejo de Edipo 
asume una forma duradera e inalterable. Difiere fundamentalmente de aquellos objetos que 
realmente iniciaron su desarrollo. La evolución del superyó del niño, aunque no menos que 
la del adulto, depende de varios factores. Si por alguna razón esta evolución no se ha 
realizado totalmente y las identificaciones no son totalmente afortunadas, entonces la 
angustia, a partir de la cual se originó toda la formación del superyó, tendrá preponderancia 
en su funcionamiento. 
Por su parte Anna Freud consideraba que el desarrollo del superyó, con reacciones reactivas 
y recuerdos encubridores, tiene lugar en alto grado durante el período de latencia. Klein va a 
sostener que todos estos mecanismos están ya establecidos cuando surge el complejo de 
Edipo y son activados por este. 
Critica la posición pedagógica propuesta por Anna Freud y sostiene que si el complejo de 
Edipo es el complejo nuclear de las neurosis, si el análisis evita analizar este complejo, 
tampoco puede resolver la neurosis. Anna Freud siente que ella no debe intervenir entre el 
niño y sus padres y que la educación del hogar peligraría y se crearían conflictos si se le hace 
consciente al niño su oposición a los padres. Este punto es el que determina principalmente 
la diferencia entre las opiniones teóricas de las dos autoras y sus métodos de trabajo. 
Klein considera que lo que se necesita no es reforzar el superyó sino aliviarlo. Si el analista 
se torna representante de los agentes educativos, si asume el rol del superyó, bloquea el 
camino de los impulsos instintivos a la conciencia: se vuelve un representante de los poderes 
represores. Por eso propone abstenerse de toda influencia educativa directa, proponiendo 
solo analizar y no desear moldear y dirigir la mente de los pacientes. 
 
Klein, M. Capítulo I “Fundamentos