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Módulo 3 Escribir para estudiar y aprender 1 3. Escribir para estudiar y aprender Introducción: acerca de la escritura La escritura constituye una práctica habitual de los estudiantes. Escribimos para tomar nota de lo que dice el docente en clase, para elaborar resúmenes, mapas conceptuales o algún tipo de texto que nos ayude a retener y recordar mejor la información, o para responder a propósitos específicos como redactar una monografía, un informe o la tesis. Se trata, pues, de una práctica omnipresente en la educación universitaria. Por otra parte, mediante el concepto de alfabetización académica (Carlino, 2005) apuntamos a poner de manifiesto que leer y escribir no son habilidades generales y transversales a cualquier situación, destacando la incidencia del contexto en las producciones orales y escritas. En lo que respecta al ámbito académico, varios investigadores han destacado las diferencias entre los modos de escritura esperados en la universidad respecto de aquellos propios de la secundaria (por ejemplo: Flower, 1990; Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), como así también las diferencias en los modos de escritura que se producen al interior de cada campo disciplinario (Russell, 1997). Desde este enfoque, se cuestiona la visión “autónoma” de la escritura, para concebirla, en cambio, como constitutiva de las prácticas discursivas de cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj, 1984). En esta misma línea de investigación, Carlino (2007) advierte también ciertas particularidades de la escritura en la universidad que plantean diferencias cualitativas con las prácticas de escritura en el nivel medio. En concreto, el estudiante en la universidad es interpelado a elaborar textos a partir de varias fuentes en las cuales distintos autores aducen posturas diferentes sobre un mismo asunto, configurando una pluralidad de voces. En cambio, en la educación media es frecuente leer textos que presentan una única posición, considerada absoluta, y raramente se apunta más allá que lo reproducción de lo dado. La escritura deviene así en una simple tarea repetitiva de transmisión de conocimientos (dado que no se requiere construir la respuesta sino transcribir porciones literales de lo leído en correspondencia con cada pregunta), eliminando el potencial epistémico que ésta alberga. 2 Así las cosas, parece claro que el alumno universitario se enfrenta con nuevas exigencias de escritura. Estas exigencias no se reducen a tener que componer escritos que integren y articulen diversas perspectivas teóricas, nociones y posicionamientos, sino que también implican hacerlo de acuerdo con las convenciones propias de cada disciplina, que aún no dominan, y de acuerdo con géneros discursivos que desconocen (Bailey y Vaardi, 1999). En síntesis, el alumno se ve enfrentado a una nueva cultura escrita (Carlino, 2005) que no tiene precedentes. En este marco, es frecuente la aparición de dificultades, dado que se requiere, por parte del estudiante, no sólo redactar de acuerdo con ciertos contenidos disciplinarios que aún no se dominan muy bien, sino también de acuerdo con ciertas exigencias retóricas que los docentes dan por sentadas, pero de las que los alumnos comúnmente carecen. Como una manera de comenzar a hacer frente a las problemáticas mencionadas, en este módulo nos ocuparemos de la escritura. En primer término haremos referencia a los propósitos que generalmente orientan las prácticas de escritura en la universidad. A continuación abordaremos el desafío que implica esta actividad en la universidad, puntualizando algunas estrategias que nos pueden ser de utilidad para superar el bloqueo inicial. Seguidamente, desde una perspectiva cognitiva que enfatiza la dimensión procesual de la escritura, veremos las diferentes etapas que componen la escritura. En este punto haremos una breve referencia a la necesidad de citar correctamente en el trabajo escrito las fuentes de donde provienen las ideas que hemos utilizado, por razones éticas. Cerraremos, por último, comentando las ventajas y limitaciones que implican las prácticas de escritura en entornos virtuales, propiciadas por el desarrollo y la expansión de las Tecnologías de Información y Comunicación. Antes de adentrarnos en la lectura del módulo, te recomendamos que repases los conceptos y líneas de pensamiento que hemos desarrollado en el módulo 1 acerca de la escritura. Estamos convencidos de que esta actividad te ayudará a orientar la lectura de este módulo y, recursivamente, a repensar los contenidos del primer módulo. Conceptos y palabras claves del módulo: culturas escritas – escritura – propósito – competencias – aprendizaje – preescritura – planificación – textualización – revisión – recursividad – pluralidad de voces – citas – paráfrasis – referencias – normas APA – honestidad intelectual – plagio – Tecnologías de Información y Comunicación. 3 3.1 La escritura guiada por propósitos Tal cual hemos expresado en el módulo 2, la lectura constituye una actividad orientada por propósitos (Rinaudo, 2010), en el sentido de que quien lee lo hace siempre con alguna finalidad. De la misma manera, siempre que escribimos estamos guiados, con mayor o menor conciencia, por algún propósito. ¿Cuál es el propósito que guía la escritura en la universidad? Como veremos más adelante, no existe un solo propósito que oriente esta actividad. Sin embargo, acordamos con Carlino (2007) en que, de manera general, los alumnos universitarios escriben para ser evaluados, lo que la autora juzga un despropósito, dado que son evaluados a partir de algo que suele ser poco enseñado. De esta forma, muchos de los trabajos escritos que los estudiantes realizan en el ámbito académico son utilizados por los docentes como instrumentos de evaluación, es decir que la producción escrita es una forma de dar cuenta de los conocimientos aprehendidos (lo que, de por sí, implica ya un condicionamiento). La aprobación de un trabajo práctico, de una monografía o un informe, de un parcial, suele convertirse a priori en una de las principales metas de los estudiantes. La escritura, por lo tanto, hace visible nuestros esquemas mentales. Sin embargo, esto no sucede de manera natural y espontánea, ya que la capacidad de comprensión de lo que escribamos, por parte de los destinatarios, estará dada por nuestra capacidad de transmitir. Pero, además, al escribir permanece más o menos latente otro motivo: el de aprender. En efecto, hacemos resúmenes, elaboramos mapas conceptuales, transcribimos fragmentos del texto que hemos marcado como importante, con la expectativa de que, de este modo, podremos retener y recordar mejor la información. Ciertamente, la escritura constituye una herramienta de aprendizaje, ya que posibilita la apropiación de conceptos y principios a través de la elaboración y reelaboración de ideas. A su vez, también es un recurso que permite poner en práctica determinadas estrategias cognitivas. Tal cual indica Carlino (2013): “al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita” (p. 24). En efecto, escribir implica que el conocimiento viejo pueda ser repensado y organizado de forma diferente para volverse compatible con los requerimientos de la tarea de escritura. En estos procesos se abre la posibilidad de reconstruir y transformar los saberes. 4 No obstante, como hemos advertido en el primer módulo, el poder cognitivo de la composición escrita no es inmanente a la escritura; escribir no es algo que influya de forma automática sobre el aprendizaje. Para hacerlo, el que redacta precisa estar enmarcado en un contexto que lo lleve a coordinar sus nociones previas con ciertas exigencias retóricas. La clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir poniendo en relación el conocimiento del tema sobre el que se escribe con elconocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción (destinatario y propósito de escritura). Esto mismo indica Wells (citado en Carlino, 2005), al afirmar que la escritura tiene la potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado, pero no siempre cuando escribimos logramos sacar provecho de su función epistémica. 3.2 El proceso de escribir: un desafío Recapitulando lo comentado hasta aquí, la escritura deviene, en la universidad, objeto de evaluación en tanto se convierte en el medio por excelencia que utilizan los docentes para evaluar los conocimientos aprehendidos por los alumnos. Advertimos que esta situación requiere la capacidad, de parte del alumno, para transmitir y exponer adecuadamente sus conocimientos. Sin embargo, esta tarea se torna aún más compleja dado que el alumno universitario se enfrenta a la tarea de escribir de acuerdo con determinadas convenciones y formalismos propios de la disciplina y que él desconoce, a lo que se suma el hecho de tener que hacerlo a partir de ciertos géneros académicos que se caracterizan por una estructura textual, una organización y un propósito diferentes. Se trata, como expresan Rienecker y Stray Jörgensen (2003), de responder a tareas y consignas que son bien distintas a las de la educación previa. Así, el proceso de escribir se convierte en un verdadero desafío, requiriendo competencias que van más allá de dominar las habilidades de escritura generales y tener algo que decir. 3.2.1 La hoja en blanco… ¿Por dónde comienzo? Como hemos repetido en diferentes oportunidades, la escritura en la universidad dista de ser algo natural y espontáneo, requiriendo no sólo de conocimientos acerca del tema que es objeto de la tarea de redacción, sino 5 Si cursas la materia de manera virtual, recuerda que puedes compartir experiencias, ideas y opiniones con tus compañeros a través de la sala de chat del EPIC. ¡Adelante! también de las formas discursivas particulares que conforman los diferentes géneros académicos. Al principio, nuestra doble deuda con el conocimiento disciplinar y con las estrategias privativas de cada género discursivo hace que pueda ser grande la desorientación para escribir, generando una cuota importante de ansiedad. Sin embargo, vale la pena señalar que ello no afecta solamente al escritor novel; también hasta el más experto suele enfrentarse con cierta incertidumbre ante la hoja en blanco. Lo cierto es que, desde el mismo instante en que receptamos la/s consigna/s que guiará/n nuestro proceso de escritura, nos enfrentamos al desafío de determinar por dónde comenzar a escribir y cómo hacerlo; en definitiva, cómo romper la inercia y superar el bloqueo inicial. Existen diferentes estrategias que nos pueden ayudar en este momento de la escritura. Sin embargo, antes de explicitarlas, te proponemos que reflexiones y discutas con tus compañeros lo siguiente: Tal vez habrán llegado a la conclusión de que hacemos algo antes de disponernos a escribir, ya que es difícil empezar la escritura sin nada. En estos casos, lo común es empezar a establecer algunas ideas preliminares que nos sirvan de punto de apoyo para comenzar la tarea. Esta actividad se conoce con el nombre de pre-escritura. Su finalidad consiste en delinear, a grandes rasgos, algunas ideas que actuarán como disparadores para la siguiente fase: la de la escritura. Son antes bocetos que líneas firmes, en los que podemos reunir algunas ideas básicas que, luego, al momento de la escritura propiamente dicha, irán tomando forma en relación a los objetivos que nos convoquen, la estructura particular del tipo de texto que debamos escribir, los destinatarios del mismo, las expectativas que nos despierte, etc. Pero, ¿si no se me ocurre nada? ¿Tienes alguna forma particular de comenzar un escrito? ¿Qué actividades realizas en el momento previo a escribir? 6 Efectivamente, es posible que aun estando predispuestos a escribir y a pesar de haber hecho un gran esfuerzo, no se apresten a la conciencia ideas que nos indiquen por dónde podríamos comenzar a escribir. De acuerdo con Rinaudo (2010), una estrategia básica y esencial para superar la inercia del momento inicial, especialmente cuando el escritor no dispone de suficientes conocimientos relativos al tema que se dispone a escribir, es buscar información. Aunque pueda parecer obvio, buscar información adicional acerca de un tópico del cual no se tiene demasiado conocimiento es una práctica infrecuente en el alumnado universitario. Profundizar sobre el tema en cuestión a partir de diversas fuentes puede aportar pistas (ideas, subtemas, perspectivas nuevas) que nos sugieran qué escribir y que de otro modo, probablemente, no hubieran sido consideradas (Rinaudo, 2010). Es menester destacar, en este punto, que los textos electrónicos que podemos encontrar en internet varían considerablemente en cuanto a la calidad de la información. Si bien el conocimiento científico no es infalible, el conocimiento que se difunde a través de revistas científicas, libros de editoriales reconocidas y portales de internet (portales científicos) suele ser de mayor calidad que aquél que proviene de fuentes no identificadas o con escaso reconocimiento (por ejemplo, blogs). Además, la información que proviene de páginas .com no suele ser equivalente, cualitativamente, a la que proviene de dominios .org o .edu). Por ello, una tarea importante estriba en poder reconocer de dónde proviene la información que utilizamos. Como ya se adelantó en el módulo 1, existe una multiplicidad de recursos electrónicos (revistas, bases de datos científicas) que garantizan el acceso a información científica de calidad. Otra estrategia útil para este propósito puede ser la lluvia de ideas o brainstorm (Osborn, 1957). Nacida del ámbito de la publicidad y ampliamente utilizada en las empresas para el desarrollo de innovaciones y soluciones, la lluvia de ideas es una técnica creativa que consiste en generar diversas y variadas ideas sobre algún problema, siendo la regla de oro en esta actividad no criticar o prejuzgar anticipadamente las ideas que emergen (Figura 1). 7 Figura 1 Tormenta de ideas Fuente: Adaptación de Ríos, 2011, pág.6. De este modo, advertimos que este tipo de procedimiento deviene perfectamente aplicable a la tarea de composición escrita, entendida como problema a resolver (Scardamalia y Bereiter, 1992). Por lo tanto, la premisa básica en este período inicial de escritura es dejarse llevar por las ideas con un margen de libertad amplio. Lo que obtendremos de esta forma será un bosquejo de enunciados, incluso palabras sueltas, probablemente sin concatenación o hilación entre sí. El desafío en la próxima etapa consistirá en seleccionar las ideas e imponer un “molde lógico” a través de la escritura. Para finalizar, hay algunas cuestiones que conviene aclarar en este apartado. Claramente, no es posible escribir un texto de primera sentada y, menos aun, pretender que quede cerrado en ese primer intento. Además de atentar contra la calidad del escrito, los costos emocionales pueden ser muy altos. Dejar el 8 escrito “en reposo” y tomar distancia suele ser muy beneficioso y permite advertir lo que no se había podido ver antes. La dificultad está dada por cómo conjugar los tiempos institucionales, con sus formalidades en las fechas de entrega, con los tiempos de los estudiantes, casi siempre acotados. La inmediatez, muchas veces, puede jugar en contra de este proceso que implica alejarse y volver al escrito. Asimismo, en la actualidad contamos con procesadores de texto que pueden facilitar esta tarea. Así, el Word puede servir para plasmar las primeras ideas y a partir de ellas elaborar nuestro escrito, permitiendo en el proceso agregar más texto, correr de lugar frases y reubicarlas en otra parte junto a aquellaspalabras o conceptos que –creemos– guardan alguna relación, tachar algunas frases o párrafos sin tener que borrarlas del documento (ya que podrían ser necesarias más adelante), resaltar las que nos parecen dudosas y, sobre todo, continuar desde el punto de construcción anterior, a partir de las modificaciones realizadas. 3.2.2 El proceso de escritura: planificación, redacción y revisión Anteriormente hemos dicho que resulta difícil, si no imposible, elaborar un escrito definitivo de buenas a primeras. Más bien, el producto final de la composición escrita es el resultado de sucesivas escrituras y reescrituras que irán moldeando el texto hasta su conformación definitiva. Enfatizamos, así, en el carácter procesual de la escritura, en consonsancia con lo que han demostrado diferentes investigaciones centradas en los procesos cognitivos que intervienen en la escritura (Flower, 1979; Hayes y Flower, 1986; Scardamalia y Bereiter, 1985; Sommers, 1980). De acuerdo con Linda Flower, una de las investigadoras que más han contribuido al estudio de los procesos de escritura, independientemente de los diversos caminos que sigan los escritores para concluir un escrito, de manera general es posible diferenciar tres grandes etapas en todo proceso de escritura: la planificación, la textualización y la revisión, cada una de las cuales conlleva acciones y decisiones concretas. Lejos de ser lineales, estas actividades se activan de manera simultánea e interactúan entre sí en el proceso de escritura, favoreciendo de este modo la recursividad. Planificación: implica anticipar la organización general que tendrá el texto y los contenidos que se incluirán. La planificación, la elaboración de un plan de escritura, permite evitar la sensación de desorientación, de no tener nada qué decir, de no saber por dónde empezar, que suele 9 acompañar a la elaboración de tareas escritas. Partiendo de la ideas bosquejadas inicialmente, la planificación permite plasmar un plan preliminar de escritura que, a medida que transcurra la tarea, se irá ajustando y definiendo con más precisión (Rinaudo, 2010). De acuerdo con Medrano (2011), la planificación implica: o Establecimiento de un propósito: se refiere a la consideración de las demandas o propósitos que guían la escritura, y de los destinatarios de ésta. o Organización de ideas: una vez seleccionadas, de la lluvia de ideas inicial, aquellas que se incluirán en el texto, el escritor debe reflexionar y decidir cómo organizarlas. Para ello se deben seleccionar las ideas más pertinentes y se debe darles un ordenamiento utilizando criterios adecuados al propósito del texto. Puede ser útil en este punto hacer esquemas en los que se pongan de manifiesto las relaciones entre las distintas informaciones (por ejemplo, mediante un “diagrama arbóreo”) (Figura 2). Otra manera más simple, aunque igualmente efectiva, consiste en organizar las ideas según su nivel de generalidad. De esta forma se inicia el escrito introduciendo aspectos globales del tema y, de manera progresiva, se van especificando las ideas hasta llegar al final del trabajo. Sin embargo, debe quedar claro que no existe un solo criterio organizador; ello dependerá del tipo de texto que estemos elaborando, de lo que queramos transmitir a través de él y del objetivo que persigue la escritura. Por otra parte, hay que tener en cuenta también que algunos géneros académicos como las monografías o los informes científicos tienen esquemas de organización (estructuras textuales) muy definidos que hay que respetar. Por ejemplo, para las monografías se sugiere organizar el trabajo en tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones. En cambio, los informes se organizan generalmente siguiendo las siguientes secciones: planteo del problema, antecedentes, objetivos, método de trabajo, resultados y discusión. Más allá del género de que se trate, si el plan es bueno, servirá de orientación durante todo el proceso de escritura. 10 Figura 2 Diagrama arbóreo Fuente: adaptación de Ríos, 2011, pág.8. Textualización: una vez definido el plan, es un buen momento para empezar a redactar. La textualización consiste en aquellas actividades necesarias para trasladar las ideas al escrito de acuerdo con el tema y los objetivos. Un aspecto importante en esta etapa reside en exponer con claridad (Rinaudo, 2010). Para ello, la exposición de las ideas dentro de cada sección o apartado debe seguir un cierto orden. Esto implica que: o Cada oración expresa una idea (el párrafo como unidad temática). o La información nueva se relaciona con lo que ya se ha expuesto (progresión temática). o Se debe expresar con claridad las relaciones entre las ideas iniciales y finales de cada sección. 11 o Las oraciones al interior de cada párrafo se vinculen lógica y semánticamente entre sí. Medrano (2011), en base a los lineamientos establecidos por la APA (American Psychological Association), recomienda atender a los siguientes puntos durante la redacción: o Presentación ordenada de ideas: puede obtenerse de diferentes maneras, siendo la más recomendable el uso de palabras de transición para demostrar las relaciones existentes entre ideas y palabras. De no utilizarse conectores o marcadores textuales (por ejemplo: consecuentemente, como resultados de, contrariamente) el lector difícilmente comprenderá la progresión de ideas (Cuadro 1). o Fluidez en la expresión: en este punto, puede ser útil la lectura del escrito por otras personas, lo que permitirá identificar omisiones, irrelevancias, saltos lógicos o cambios bruscos en el tono de redacción. o Precisión y claridad: aquí se destaca la importancia de seleccionar cuidadosamente las palabras a utilizar (asegurándonos que la palabra refleja lo que queremos decir) y evitar el uso de coloquialismos. 12 Cuadro 1 Fuente: Adaptación de Medrano, 2011, pp .35-36. Tipos de conectores Ejemplos Iniciar un nuevo tema Otro aspecto a considerar es… En relación con… Por otra parte… En otro orden de cosas… En lo concerniente a… Señalar un orden En primer lugar… Para empezar… Además… Asimismo… A continuación… Para terminar… Distinguir, restringir o atenuar elementos Por un lado… Por otra parte… En cambio… Sin embargo… Ahora bien… No obstante… Indicar causa Porque… Visto que… En razón de… Con motivo de… Ya que… Puesto que… Dado que… Indicar consecuencia En consecuencia… Por consiguiente… Por tanto… Por esta razón… Por todo esto… Por ende… En virtud de… Indicar oposición (conectores adversativos) En cambio… Antes bien… No obstante… Ahora bien… Por el contrario… Sin embargo… 13 Revisión: el objetivo principal de esta etapa es detectar los problemas de composición del escrito y encontrar formas de mejorarla (Calkins, 2001). Se trata, de este modo, de revisar el foco del texto, información que falta, ortografía, mayúsculas y signos de puntuación, claridad en las oraciones y párrafos, omisiones, repeticiones, errores en el uso del tiempo verbal, organización general del texto, etc., con el fin de aportar mayor claridad y lograr un texto de mejor calidad. Carlino (2005) indica que la revisión no es una operacional universal, señalando que la mayoría de los estudiantes no saben qué revisar en los textos que escriben ni cómo hacerlo, limitándose, en el mejor de los casos, a los aspectos superficiales. Así concebida, la revisión es más una instancia para subsanar errores que una actividad a través de la cual se pueda volver a conectarse con lo que se ha escrito para modificarlo, reconstruirlo y contemplar un nuevo texto. Se advierte, entonces, la necesidad de adoptar una postura reflexiva y crítica durante la revisión, aspecto que no sólo incidirá en la forma final del escrito, sino también en el aprendizaje. Talcomo señala Rinaudo (2010), se trata de “una tarea que lleva tiempo, pero que bien realizada, aporta mucho a la calidad del escrito y, lo que es tal vez más importante, a la comprensión y el aprendizaje de los temas tratados” (p.88). Para cerrar, Medrano (2011) propone una serie de sugerencias que pueden facilitar el proceso de revisión: o Reescribir una sección confusa. o Releer el escrito prestando atención a su sonido (lectura en voz alta). o Buscar una continuidad sin percibir saltos de lógica ni dispersión del eje temático. o Ser consecuente con el tiempo verbal, el nivel léxico, la elección de fuentes y el estilo de documentación a lo largo de todo el texto. o Evaluar la organización del texto. o Evitar palabras innecesarias. o No pasar por alto la corrección gramatical y ortográfica. 14 3.2.3 La arquitectura del texto Las decisiones que se toman en el transcurso de la elaboración de un texto dependen de la temática escogida y el tipo de texto que se pretende escribir; además, juegan un papel fundamental las exigencias/expectativas y necesidades de los destinatarios. Si bien, al momento de la redacción, deben considerarse todos estos elementos, es el formato particular de cada género discursivo, con su función específica y privativa, el que adquiere una importancia sustantiva. Como hemos destacado, los géneros discursivos poseen esquemas de organización bien definidos. Así, por ejemplo, una monografía se caracteriza generalmente por una estructura (introducción-desarrollo-conclusión) y una función particular (tratamiento de un tema). El informe, por su parte, cuenta con una estructura diferente de la monografía (planteo del problema, antecedentes, objetivos, método de trabajo, resultados y discusión) y su propósito también es diferente (comunicar resultados de una investigación o avances de la misma). En resumen, cada género posee una estructura textual específica que impone un molde al que deberá adecuarse el contenido escrito. Se puede apreciar, por lo tanto, que cada uno de estos textos contiene en sí mismo potencialidades y limitaciones. Potencialidades a explotar para que pueda expresarse todo lo que permite decir y limitaciones que constriñen su alcance. Pretender que un informe contenga un tratamiento conceptual profundo o que se transforme en una investigación sistemática es un despropósito. Tener clara la consigna que da origen a nuestros escritos (que no siempre se correlaciona con el tipo de texto que debemos escribir) es una manera de poner en foco qué se debe escribir y con qué estructura. En el módulo 4 incursionaremos en cada género discursivo en particular, analizando los más utilizados en el ámbito académico. 3.2.4 La pluralidad de voces Antes de comenzar con este breve apartado, te proponemos que te detengas por un momento a reflexionar con tus compañeros acerca de lo que sigue: 15 Probablemente encuentres más de una diferencia, como el hecho de ¡tener que estudiar muchas más hojas! Sin embargo, existe una diferencia cualitativa esencial: mientras que en el secundario leemos textos que presentan el conocimiento de manera impersonal y absoluta, en la universidad es común encontrarnos con textos en los que aparecen varios autores, con diferentes conceptos, que se refieren a lo mismo pero desde posicionamientos y con argumentos divergentes, que parecen discutir entre sí, donde nada parece ser concluyente y definitivo. Esta pluralidad de voces que advertimos en la lectura también se hace presente en las actividades de escritura en la universidad. De hecho, una manera que tienen los docentes de asegurarse y comprobar que los estudiantes realmente han estudiado e internalizado las nociones fundamentales de una asignatura es exigirles la elaboración de un escrito. Con frecuencia, la consigna que dirige la actividad implica desarrollar un tema a partir de distintos autores. Esto supone un desafío para el alumno, ya que no se trata de reproducir lo que un autor ha dicho, sino de identificar su particular perspectiva o posicionamiento respecto del tema tratado, sus aportes, sus semejanzas y diferencias con otros autores, las controversias, lo “no dicho” en el texto, y ser capaz de integrar estos elementos en un relato escrito coherente. Se comprende, de esta manera, la dificultad que encierra escribir textos a partir de múltiples interlocutores, que requiere de complejos procesos de discriminación, inferencia, síntesis e integración. 3.2.5 Uso correcto de citas y referencias Como expusimos en el apartado anterior, no sólo cuando leemos sino también cuando escribimos es frecuente apelar a distintos autores. Ya sea que escribamos una monografía, un informe o una tesis, usamos los conocimientos y las ideas preexistentes, producidos por otras personas, integrándolos en el texto. La inclusión de autores puede obedecer a varios motivos: para reafirmar, ¿Cuáles son las diferencias principales que encuentras entre los textos que leías en el secundario y los contenidos de las materias del curso de nivelación? 16 ejemplificar, validar o argumentar lo que queremos decir o expresar a través del texto. Nuestros escritos se revisten de mayor legitimidad cuando avanzamos hacia un nuevo conocimiento a través de las bases establecidas por otros autores, más si son reconocidos por su trayectoria en el ámbito de procedencia. Por lo tanto, no es lo mismo citar ideas o los desarrollos teóricos de prestigiosos autores o publicaciones especializadas que citar, por dar sólo un ejemplo, una página anónima de Internet. Por lo tanto, uno de los factores que hace imperiosa la necesidad de incorporar citas en géneros discursivos académicos es el de dotar de legitimidad lo que decimos. El otro factor, que será abordado en el próximo apartado, es la necesidad de admitir el origen de nuestras afirmaciones, pues no podemos hacer pasar como propios ideas o conceptos que pensaron otros antes. Se trata, como veremos, de una razón ética, pero también puede contemplar una responsabilidad civil y penal. En relación a la forma de expresar las ideas provenientes de otros autores, la APA (American Psychological Association) establece una serie de estándares para la redacción que se conocen genéricamente con el nombre de “normas APA”, las cuales suelen actualizarse periódicamente. Se trata de un conjunto de convenciones creadas con el objetivo de unificar la forma de presentación de textos escritos (tesis de licenciatura, tesinas, artículos científicos, tesis de maestría, informes), facilitando así la comunicación (APA, 2010). Estas convenciones, con el tiempo, han sido adoptadas no sólo por psicólogos, sino también por académicos, profesionales e investigadores de otras áreas de conocimiento. La difusión del estilo APA ha sido tal que, en la actualidad, los procesadores de texto (p. ej., Word) incluyen este formato dentro de sus funcionalidades. Las normas APA no sólo garantizan la unificación de criterios y estilos de redacción, sino también el respeto por la propiedad intelectual y los derechos de autor. De acuerdo con la sexta edición (APA, 2010), existen dos formas de citar a los autores y las fuentes que utilizamos en un trabajo escrito: las citas en el texto y las referencias. Brevemente, las citas en el texto se refieren a la mención de la fuente, al explicitar la idea en el cuerpo del texto mediante los datos del/los autor/es y el año de publicación. En cambio, las referencias contienen los datos completos y detallados de las fuentes, con lo que el escritor permite al lector remitir a los documentos originales. Éstas suelen ir ubicadas al final del texto en una sección específica, y listadas por orden alfabético. 17 Ejemplo de cita en el texto: Ejemplo de referencia: 1) Citas Según el modo de expresar el contenido que queremos citar en nuestro trabajo, podemos distinguir entrecitas textuales y las paráfrasis. a) Citas textuales. Se transcribe literalmente, palabra por palabra, la idea expresada por otro/s autor/es. A continuación se presentan los casos más comunes de citas textuales: Las citas que tienen 40 palabras o más se transcriben en párrafo separado, con una letra de tamaño menor a la del texto y sangría a ambos márgenes; todo ello sirve para indicar que se trata de una cita textual. Al final de la cita, se coloca entre paréntesis el/los autor/es, el año de publicación y la/s página/s de la/s que se extrajo la información. En el caso de que la fuente (autor/es y año de publicación) haya sido introducida en la línea previa al bloque conformado por la cita textual, solamente se agrega el/los número/s de página/s al finalizar la cita, entre paréntesis. En ambos casos, el texto citado no lleva comillas. Ciertas emociones positivas desactivadoras, como el alivio o la relajación, pueden disminuir la motivación y el compromiso de los estudiantes sobre las tareas inmediatas, afectando negativamente el rendimiento; no obstante, fortalecen la motivación para la próxima etapa de aprendizaje (Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002). Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37, 91-105. 18 Ejemplo: Se debe transcribir fielmente el texto original, respetando los signos de puntuación, las palabras y el orden. En caso de omitir alguna frase o palabra de las citas, ello se indica con una elipse (...). Ejemplo: El liderazgo es un tópico que ha recibido considerable atención en los últimos años, particularmente en el ámbito organizacional y empresarial, en virtud de los desafíos que impone el mercado global. Tal como señala Ahumada (2004): El contexto en el que se insertan las organizaciones durante las últimas décadas, se ha caracterizado por cambios discontinuos e impredecibles y la consiguiente incertidumbre organizacional. Por lo tanto, aquellas deberían amoldarse a los nuevos y acelerados cambios si quieren sobrevivir en la economía global . Esta evidente e incesante adaptación de las empresas a su ambiente y el innegable hecho que acusa que deban competir con otras es un aspecto que hace que el tema del liderazgo preocupe cada vez más a la teoría y práctica organizacional (p.2) Existen autoras que se refieren a la vida de las mujeres en este período de la historia; tal es el caso de Montecino (2002) quien indica: La familia era patriarcal, los hijos no pertenecían a la madre, menos a la familia que había abandonado al casarse, sino al padre. (…) si una mujer rechazaba la vida conyugal debía optar por la vida religiosa. Así, la mayoría de las mujeres solas estaban consagradas a las divinidades. A esas mujeres se les llamaba naditu que significaba dejadas sin cultivo; los reyes daban gran importancia a sus hijas y les reservaban puestos políticos y religiosos de relevancia (p.30) 19 Las citas que poseen hasta 40 palabras se escriben en el mismo párrafo y se indican entre comillas dobles para distinguirlas del resto del texto. Al cierre de la cita, se consignan, al igual que en el caso anterior, el/los autores, el año de publicación y el/los número/s de página/s. Ejemplo: b) Por otro lado, la paráfrasis (o cita parafraseada) consiste en tomar la idea de un texto, o sintetizarla, pero sin utilizar las palabras textuales del/los autor/es, sino más bien utilizando expresiones propias. En este caso, sólo se coloca el año de publicación entre paréntesis. Ejemplo: Cuando la obra citada (ya sea textualmente o mediante paráfrasis) contiene entre tres y cinco autores, la primera vez que se menciona en el texto, se detalla el apellido de todos los autores, respetando el orden en que aparecen y el año de publicación. En cambio, si la obra es mencionada nuevamente en el texto, toda vez que se lo haga se incluirá únicamente el apellido del primer autor seguido de la expresión et al. y el año de publicación. Tal como lo definió Bandura (1997), las creencias de autoeficacia son “las creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos que producirán determinados logros o resultados” (p. 3). Según Bandura (1997), las creencias de autoeficacia reflejan las creencias que tienen las personas sobre sus propias capacidades para organizar y llevar a cabo con éxito determinadas acciones. 20 Ejemplos: Si la obra citada (textualmente o mediante paráfrasis) contiene 6 o más autores, todas las veces que se la mencione en el texto, se colocará solamente el apellido del primer autor seguido de la expresión et al. y el año de publicación. Ejemplo: Si la obra citada contiene uno o dos autores, todas las veces que se haga referencia a ella en el texto deberá especificarse el apellido del/los autor/es y el año de publicación. De acuerdo con Trógolo, Pereyra y Spontón (2012), un factor clave en la competitividad y los resultados organizacionales es el liderazgo. Desde esta perspectiva, una estrategia eficaz para incrementar el bienestar psicológico en el trabajo viene dada por la optimización del potencial para dirigir personas (Trógolo et al., 2012) En Argentina, el tránsito representa un grave problema de salud pública, donde las tasas de mortalidad resultan equiparables a las de los países de altos ingresos que registran los índices de mortalidad más elevados, aunque estos países tienen un parque automotor considerablemente más grande y menos añoso (Úbeda et al., 2008). 21 Ejemplo: Cuando se citan entre paréntesis dos o más trabajos, se ordenan alfabéticamente tomando como referencia la letra inicial del apellido del primer autor de cada trabajo. Ejemplo: Citas secundarias. Se denominan así aquellos casos en que presentamos, ya sea de manera textual o parafraseada, la idea de un autor, que aparece en una obra distinta de la original. Sin embargo, en el contexto de competitividad creciente, diversos autores han enfatizado que para que las organizaciones prosperen es necesario intervenir no sólo sobre “lo que no funciona bien” sino también identificar y promover las características positivas de los trabajadores y las organizaciones (Salanova y Schaufeli, 2009). En este sentido, el paradigma tradicional de la Psicología del Trabajo y de las Organizaciones ya no es suficiente y necesita ser complementado con una visión en la que sean tenidas en cuenta y estimuladas las características positivas de los trabajadores (Salanova y Schaufeli, 2009). Aunque ninguna persona está exenta del riesgo de participar en un choque, este problema ha sido vinculado con frecuencia a los jóvenes. En efecto, son los jóvenes y en especial los varones quienes conforman el grupo más propenso a implicarse en un accidente tanto fatal como no fatal (Laapotti, Keskinen, Hatakka y Katila, 2001; Ledesma, Poó, y Peltzer, 2007; López-Araujo y Osca Segovia, 2007). 22 Ejemplo: La APA (2010) sugiere moderación a la hora de emplear citas secundarias, reservando su utilización a aquellas situaciones en que las fuentes originales no se encuentran disponibles o resultan inaccesibles. 2) Referencias Como ya se adelantó, las referencias contienen la información completa de todas las fuentes que se mencionaron en el texto. Éstas se ordenan alfabéticamente y se detallan en un apartado distinto, al final del texto. Es importante verificar que todos los trabajos mencionados en el texto aparezcan adecuadamente referenciados en el este apartado y viceversa. Existen diferentes formas de redactar las referencias, que varían según el documento de que se trate. A continuación se presentan los más comunes: Artículo de revistacientífica Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del artículo. Nombre de la Revista, N° de Volumen, páginas. Ejemplo: Libro Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del libro. Lugar: Editorial De acuerdo con House (citado en Trógolo, Pereyra y Spontón, 2012) el liderazgo constituye el proceso por el cual una persona influye sobre sus seguidores de modo que contribuyan al logro de los objetivos establecidos y al éxito organizacional. Trógolo, M. A., Pereyra, A. P., & Spontón, C. (2012). Impacto de diferentes estilos de liderazgo sobre el engagement y burnout: Evidencia en una muestra de trabajadores argentinos. Ciencia & Trabajo, 48, 152-157. 23 Ejemplo: Capítulo de libro Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del capítulo. En A. Editor, B. Editor, & C. Editor (Eds.), Título del Libro (pp. XX-XX). Lugar: Editorial Ejemplo: Artículo extraído de la web Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del Artículo. Recuperado de http://xxxxxx.xxx Ejemplo: Asimismo, existen otros documentos que se utilizan con menor frecuencia, pero que igualmente deben citarse si se utilizan, tales como trabajos presentados en congresos, informes o libros electrónicos. Para ellos, te sugerimos que consultes la sexta edición del manual de la APA (2010). Antes de finalizar con este apartado, a modo de ejercicio práctico te proponemos que busques en los diferentes módulos ejemplos de diferentes citas textuales y paráfrasis. ¡Adelante! Rinaudo, M. C. (2010). Para aprender en la universidad. Córdoba: Encuentro Grupo Editor. Chernobilsky, L. B. (2006). El uso de computadora como auxiliar en el análisis de datos cualitativos. En I. Vasilachis de Gialdino (Ed.), Estrategias de Investigación Cualitativa (pp. 239-273). Argentina: Gedisa Editorial. Fleitas, D. (2010). Accidentes de tránsito en Argentina. Segundo informe / 1997‐ 2008. Recuperado de http://www.portalseguridad.org/attachments/Accidentes_de_Transit o_en_Argentina_2010_final.pdf 24 3.2.6 Honestidad intelectual La necesidad de citar correctamente las fuentes de donde provienen las ideas que hemos utilizado en un escrito se funda en una cuestión muy importante: reconocer la autoría o la propiedad intelectual. La omisión de esto constituye un acto moralmente reprochable y pasible, en algunos países, de sanción civil y penal. Nos referimos en este caso al plagio. De acuerdo con Soto Rodríguez (2012), el plagio es un acto que puede ejercerse de manera accidental, al olvidar hacer referencia a la fuente de donde se obtuvo la información, por desconocimiento, o cuando existe confusión de la fuente original de información, o bien de manera deliberada, lo que implica conciencia de llevar a cabo un acto que atenta contra los derechos de autor y el bien público. Aunque existen diferentes tipos de plagio, Girón (citado en Soto Rodríguez, 2012) señala algunas de las situaciones comunes en las cuales se incurre en este delito: Al utilizar ideas o palabras escritas por otros sin citar el/los autor/es. Al presentar como propio un trabajo en forma parcial o total sin ser el autor/a de dicho trabajo. Al copiar de manera deliberada la propiedad intelectual de otros para producir un daño a los autores originales. Al emplear ideas dichas por otras personas en un discurso sin hacer referencia a la persona que lo dijo. Al imitar un modelo y reproducirlo de forma idéntica. Como lo hemos señalado, el motivo para citar correctamente reside en la dimensión ética de reconocer la propiedad intelectual de otro. Los derechos de propiedad intelectual se asemejan a cualquier otro derecho de propiedad, permitiéndole al creador de una obra beneficiarse de ella. Estos derechos se encuentran contemplados en el inciso 2 del artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, donde se establece que toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales resultantes de la autoría de toda producción científica, literaria o artística (UNESCO, 2008). En Argentina, la ley 11.723, conocida como “Ley de Propiedad Intelectual”, establece en su artículo 9 que: Nadie tiene derecho a publicar, sin permiso de los autores o de sus derechohabientes, una producción científica, literaria, artística o musical que 25 se haya anotado o copiado durante su lectura, ejecución o exposición públicas o privadas (Parada y Errecaborde, 2015, p. 471). De este modo, es esencial el permiso del autor, aunque para el caso de los textos académicos existe una excepción parcial a este principio general, al tratarse de obras con fines didácticos o científicos. En tal sentido, el artículo 10 de la mencionada ley expresa que: Cualquiera puede publicar con fines didácticos o científicos, comentarios, críticas o notas referentes a las obras intelectuales, incluyendo hasta mil palabras de obras literarias o científicas u ocho compases en las musicales y en todos los casos sólo las partes del texto indispensables a ese efecto. Quedan comprendidas en esta disposición las obras docentes, de enseñanza, colecciones, antologías y otras semejantes (Parada y Errecaborde, p. 471). Es importante conocer este aspecto legal, pues es muy común que los estudiantes tengan que recurrir, a la hora de realizar trabajos de producción académica, a ideas y conceptualizaciones acuñadas por otros, con los que darán apoyatura a sus datos o a sus posturas. Ello es una práctica más que permitida, siempre y cuando se mencione la fuente de la que se ha extraído, lo que constituye un acto de honestidad intelectual. Aquí juega un rol fundamental la forma en que se redacte: más allá del tipo de escrito que sea, diferenciar las voces para que pueda comprender el lector qué dice el autor y qué toma prestado de otros autores es la mejor estrategia para aportar comprensión y sentido a quienes son destinatarios del mensaje objeto de transmisión. 3.3. Escritura y entornos virtuales Tal como expresáramos en el módulo 2 al comentar los desafíos e implicancias de la lectura en entornos virtuales, el ciberespacio es un ambiente propicio y estimulante para la interacción humana. Es evidente que la expansión del soporte digital ha aumentado el horizonte de la capacidad comunicativa. Los avances de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ofrecen un contexto que bien puede representar ventajas para el desarrollo de las competencias de los estudiantes, no sólo en cuanto a la lectura sino también para la escritura. La escritura es una práctica social que no ha quedado al margen de la mediación tecnológica. Las distintas aplicaciones informáticas inciden de modo sustancial en la tarea de escribir. Los procesadores de textos, entre otros programas, facilitan gran parte de las tareas del escritor. Contar con correctores ortográficos y gramaticales, diccionario de sinónimos o asistentes para la redacción y traductores idiomáticos no es poca cosa. A ello se suma 26 toda una serie de herramientas como el copiado y pegado o el hacer y deshacer, que posibilitan una movilidad importante de lo escrito y permiten ir ubicándolo espacialmente para lograr una mayor coherencia textual. Lograr competencia en este tipo de herramientas podría eximir al estudiante de poner foco en este aspecto para poder centrar su atención en el contenido y en la producción de sentido. Ello reduciría sus demandas y la tensión y el desgaste de estar pendiente de estos aspectos, ya que, al decir de Cassany (2000): La tecnología digital permite que el autor “descargue” su memoria saturada, asignando a la máquina la parte más mecánica de la composición, según sus intereses, y que reserve para su propia mente los aspectos estratégicos (p. 7). Es evidente que aspectos como la aplicación de reglas de ortografía y la corrección de las conjugaciones verbales, que resuelve automáticamente un ordenador,van perdiendo terreno y gana el primer plano la preocupación por hacer comprensible el mensaje para los destinatarios del texto. La computadora está cambiando el perfil cognitivo de los escritores, que descargan las tareas más mecánicas en la máquina para concentrarse en la estrategia comunicativa. Ante la preocupación generalizada de algunos profesores sobre cómo resuelven sus alumnos la cuestión de la escritura de textos a partir de la integración de las TIC a la educación, se podría argumentar que hay decisiones que exigen que los estudiantes cuenten con conocimientos lingüísticos relevantes sobre la estructura del idioma y el uso de la escritura, para poder llevar a cabo ciertas tareas que no implican un grado poco significativo de complejidad. Es pertinente traer aquí a colación una idea que también desarrollamos en módulos anteriores, pero llevada ahora a la situación particular de escritura. La virtualidad rompe definitivamente la linealidad del discurso, pero también la de su construcción. El escrito se convierte en un objeto comunicativo más abierto ya que admite actualizaciones continuadas, y, a su vez, más versátil, porque permite una diversidad de itinerarios a la hora de su elaboración. Más allá de que, cuando leemos un texto, éste se presente ordenado de alguna manera (sólo a los fines estructurales), su construcción sigue una lógica muy distinta a la que se visualiza cuando tenemos ante nuestros ojos el producto final. Por otro lado, ya hemos abordado cómo el entorno digital utiliza el hipertexto como estructura básica, aunque conviene recordar sus rasgos característicos fundamentales. En la hipertextualidad, el escrito lineal y unidireccional se rompe en diversidad de fragmentos autónomos que se conectan entre sí con enlaces (links) o llamadas que permiten saltar ágilmente de uno a otro en cualquier dirección. La organización del contenido textual de manera hipertextual da por resultado un texto interconectado en donde se multiplican las posibilidades interpretativas. El desafío, por tanto, no está sólo en leer 27 textos multimediales e hipermediales sino incluso en producirlos, combinando texto escrito, imágenes visuales, animaciones y material de audio y video. Escribir en medios digitales, tal cual expresa Buckingham (2006), puede transparentar, a ojos de los estudiantes, los procesos que implican la escritura y edición de textos con estos formatos. El autor llama la atención sobre esta cuestión; si bien se centra en analizar la producción de videos, desde su perspectiva, la tecnología digital puede hacer manifiestos y visibles algunos aspectos claves en el proceso de producción que a menudo permanecen “ocultos” cuando se emplean tecnologías analógicas. Con ello quiere significar que producir textos multimediales o hipertextuales no sólo enriquece por los conocimientos y saberes que aporta o por los procedimientos que se ponen en juego para aprender determinados contenidos, sino que también posibilita comprender cómo se producen los recursos que posibilitan el aprendizaje. Se suma, además, la percepción de que detrás de cada escrito, especialmente en los multimediales e hipertextuales, hay sujetos con ideología y posicionamiento, aunque a simple vista no lo parezca. Tal cual subraya el autor, la dimensión más creativa y la más crítica se tornan interdependientes, hasta difuminar sus límites. Para finalizar, diremos que el desarrollo de los entornos digitales han modificado sustancialmente las prácticas comunicativas, generando cambios en el proceso de escritura tanto desde una perspectiva pragmática, como procesual y discursiva; aspectos que se reflejan en el desarrollo de nuevos géneros discursivos y en la actividad cognitiva de los escritores, quienes relegan las tareas mecánicas de composición escrita para pasar a focalizarse en los aspectos comunicativos (Cassany, 2000). El entorno digital abre toda una gama de recursos: e-mails y listas de distribución, chats de discusión de temas de interés, participación en wikis y foros se ponen a disposición para la construcción de conocimientos. Todos ellos se valen de la escritura. Se podría decir, citando a Cassany (2000), que “el advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura está cambiando de manera profunda las prácticas comunicativas en los planos pragmático, discursivo y procesual” (p. 6). 28 Referencias APA (2010). Publication manual of the American Psychological Association. Washington DC: American Psychological Association. Bayley, J. & Vardi, I. (1999, julio). Iterative feedback: Impacts on student writing. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional Anual de la Sociedad de Australia para la Investigación y Desarrollo de la Educación Superior, Melbourne. Bogel, F. & Hjortshoj, K. (1984). Composition theory and the Curriculum. En F. Bogel, & K. Gottschalk (Eds.), Teaching Prose. 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