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BIBLIOTECA VIVA
HACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS
 asociación:
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BIBLIOTECA VIVA
HACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS
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BIBLIOTECA VIVA
HACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS
asociación:
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DIRECTORIO EJECUTIVO
Director-Presidente: Rubens Naves
Directora Vicepresidente: Isa Maria Guará
Director-Tesorero: Synésio Batista da Costa
CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN
Presidente: Carlos Antonio Tilkian
Secretario: Ismar Lissner
Miembros efectivos: Aloísio Wolff, Audir Queixa Giovani, Carlos
Rocha Ribeiro da Silva, Daniel Trevisan, Emerson Kapaz, Guilherme
Peirão Leal, Hans Becker, José Berenguer, José Eduardo P. Pañella,
Lourival Kiçula, Maria Ignês Bierrenbach, Oded Grajew, Ricardo
Sayon, Sérgio E. Mindlin e Therezinha Fram
Miembros suplentes: Antônio Carlos Ronca, João Nagano Júnior,
Márcio Ponzini, Natânia do Carmo Sequeira e Ricardo Vacaro
CONSEJO FISCAL
Miembros efectivos: José Francisco Gresenberg Neto, Mauro
Antônio Ré e Vitor Aruk Garcia
Miembros suplentes: Alfredo Sette, Érika Quesada Passos e Rubem
Paulo Kipper
CONSEJO CONSULTIVO
Presidente: Therezinha Fram
Vicepresidente: Isa Maria Guará
Miembros efectivos: Aldaíza Sposati, Aloísio Mercadante Oliva,
Âmbar de Oliveira Barros, Antônio Carlos Gomes da Costa, Araceli
Martins Elman, Benedito Rodrigues dos Santos, Dalmo de Abreu
Dallari, Edda Bomtempo, Helena M. Oliveira Yazbeck, Hélio
Pereira Bicudo, Ilo Krugli, João Benedicto de Azevedo Marques,
Joelmir Beting, Jorge Broide, Lélio Bentes Corrêa, Lídia Izecson de
Carvalho, Magnólia Gripp Bastos, Mara Cardeal, Marcelo Pedroso
Goulart, Maria Cecília C. Aranha Lima, Maria Cecília Ziliotto, Maria
Cristina de Barros Carvalho, Maria Cristina S.M. Capobianco, Maria
Machado Malta Campos, Marlova Jovchelovitch Noleto, Marta
Silva Campos, Melanie Farkas, Munir Cury, Newton A. Paciulli
Bryan, Norma Jorge Kyriakos, Oris de Oliveira, Pedro Dallari,
Rachel Gevertz, Ronald Kapaz, Rosa Lúcia Moysés, Ruth Rocha,
Sandra Juliana Sinicco, Sílvia Gomara Daffre, Tatiana Belinky,
Valdemar de Oliveira Neto e Vital Didonet
SECRETARÍA EJECUTIVA
Gerente Ejecutiva Operacional: Ely Harasawa
Gerente Ejecutivo de Relacionamiento: Luis Vieira Rocha
Área Administrativo-Financeira: Victor Alcântara da Graça
Área de Comunicación: Ricardo Prado
Área de Información: Walter Meyer Karl
Área de Movilización y Políticas Públicas: Itamar Batista Gonçalves
Área de Captación de Recursos: Lygia Fontanella-Deadman
Área de Planeamiento y Evaluación: José Cláudio Barros
Asesoría de la Presidencia: Ana Maria Wilheim
BIBLIOTECA VIVA: HACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS
La presente publicación fue concebida por el equipo del Programa
Biblioteca Viva, asociación de la Fundación Abrinq y del Citigroup.
Coordinación: Ely Harasawa
Asociación técnica: El Color de la Letra
Equipo El Color de la Letra: Cíntia Carvalho, Márcia Wada, Patrícia
Bohrer Pereira Leite, Amanda Leal de Oliveira, Alcione Ribeiro
El proyecto Biblioteca Viva tuvo, desde su creación, la
colaboración voluntaria de muchos profesionales. Todos
contribuyeron a la implantación del proyecto, con nuevas ideas y
aprendizajes. Además de estas personas, que serían muchas para
que las citemos aquí, nos gustaría agradecer, principalmente, a
los que hicieron parte del equipo técnico del proyecto,
entrenando a mediadores, elaborando textos y documentando:
 • Lia Zatz (de 1994 a 1997)
 • Maria da Graça Segolin (de 1994 a 1996)
 • Marlene Goldenstein (de 1995 a 1997)
 • Ilan Brenman (de 1998 a 2002)
 • Tatiana Wexler (de 1999 a 2003)
 • Claudia de Lima Brandão (de 2000 a 2001)
 • Silvia Meireles (de 2000 a 2003)
 • Angélica Paulilo Ferroni (de 2001 a 2004)
 • Paola Oveermer Lemos (de 2001 a 2004)
Texto: Cíntia Carvalho, Márcia Wada, Patrícia Bohrer Pereira Leite,
Michiko S. de Carvalho e Harue Ohara Avritscher
Edición: Ricardo Prado e Fernanda Favaro (Área de Comunicación
de la Fundación Abrinq)
Revisión: Renato Potenza Rodrigues
Fotos: Archivo del Proyecto Biblioteca Viva, Jonathan Nóbrega,
Tatiana Wexler
Proyecto Gráfico: Rogério Alberini
Impresión: Margraf
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Presentación
El escritor y profesor emérito de la Unicamp, Rubem Alves, acostumbra decir, en sus conferencias
para profesores, que la educación tendría completado su misión si consiguiese despertar el placer de
leer en los niños. Y hace un aditamento que, en general, provoca incomodidades en la platea:
“Infelizmente, la escuela arruina el gusto por la lectura”. Eso porque, según sus palabras, “la lectura
debería ser una cosa suelta, informal, sin tener que preparar un informe”. Tanto que el escritor ha
aconsejado a municipalidades a organizar “conciertos de lectura, como existen los de piano”, que no
tuviesen otro sentido sino el de entretener a los sentidos y avivar la imaginación – algo que los
buenos textos son capaces de hacer.
Pues el Programa Biblioteca Viva de la Fundación Abrinq, que tuvo el patrocinio del Banco Citibank y la
ejecución del Centro de Estudios, Investigación y Asesoría “El Color de la Letra”, busca atender a esa
reflexión. Desde su creación, en 1994, por un grupo de escritores de literatura infanto-juvenil, esa iniciativa
buscó abrir las puertas de la conciencia de niños, adolescentes y educadores para las infinitas posibilidades
que despierta el placer de la lectura. Posibilidades de conocer otros lugares, de zambullirse en lo íntimo de
las personas, de presenciar como nace una pasión o como un experto detective monta un rompecabezas a
partir de pocas pistas. Pero para que ese intento pedagógico sea alcanzado es aconsejable que podamos
aprender las lecciones de quien tomó la iniciativa de desparramar libros en espacios tan variados como
parques públicos, jardines de infantes, o abrigos para adolescentes que entraron en conflicto con la ley. De la
experiencia de una década del Programa Biblioteca Viva nacieron muchos aprendizajes, que aquí se
encuentran sistematizados, sea en la forma de reflexión, sea en declaraciones.
La Fundación Abrinq pretende, con esta publicación, compartir esos saberes adquiridos con la
experiencia de la Biblioteca Viva, con la cual acredita, como nosotros, que la lectura es esencial para
conseguir nuestra “lectura del mundo”; que vivir en un mundo sin libros no tendría la menor gracia y
que quien todavía no sabe eso precisa abrir los ojos, o mejor, los libros...
Rubens Naves
Director-Presidente de la Fundación Abrinq
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Índice
Introducción ............................................................................................................................................................. 9
Parte I: Los espacios de la lectura .................................................................................................................... 15
Parte II: Embasamiento teórico ........................................................................................................................ 31
Parte III: Como implantar el proyecto en su institución ........................................................................... 67
Bibliografía de la publicación ............................................................................................................................. 96
Sugerencia de bibliografía .................................................................................................................................. 99
Sugerencia de acervo de literatura ................................................................................................................ 103
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Introducción
El Programa Biblioteca Viva (PBV) fue creado en 1994, por un grupo1 de escritores,
ilustradores y profesionales vinculados a la lectura y a la literatura. Ese grupo diseñó el
esbozo inicial y, voluntariamente, trabajó durante un año en lo que se llamó de
Proyecto Piloto. El diagnóstico previo realizado en organizaciones sociales mostró que,
aunque muchas poseyesen bibliotecas o salas de lectura, los libros no siempre estaban
al alcance de los niños. Muchas de las mismas revelaban una visión escolarizada del
librocomo objeto de evaluación y, frecuentemente, de reprobación.
“En el comienzo fue difícil, nuestros niños no aceptaban, decían que no
estaban en la escuela. El tiempo fue pasando y ellos comenzaron a gustar de los
cuentos de los libros.” (Educador - Centro de Juventud São José Operário - SP)
Lo que se percibió también, en ese diagnóstico inicial, que apenas donar libros no
sería suficiente para garantizar a los niños el acceso a la lectura. Era necesario realizar
un entrenamiento en el cual los educadores pudiesen conocer e incorporar en su
rutina momentos de lectura espontánea, donde cada uno pudiese leer y/o oír historias
por placer, sin ninguna obligación posterior.
“Ahora, todos los martes y jueves, nosotros tenemos la hora de relatar
cuentos. Ellos traen libros para relatar cuentos a los amigos; muchos hasta
compraron libros.” (Educador - Centro de Juventud São José Operário - SP)
En 1995, el PBV pasó a formar parte de las acciones desarrolladas por la Fundación
Abrinq en favor de los Derechos del Niño e del Adolescente, con apoyo financiero del
Banco Citibank, teniendo como principal objetivo contribuir para la creación de
1 El grupo creador del PBV estaba compuesto por Ricardo Azevedo, Lia Zatz, Liliana Iaccoca, Graça Segolin, Nora Krawczyk, Marli Batista Siqueira Leite,
Cíntia Carvalho y Márcia Leite.
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políticas públicas de lectura que garantizasen a todos, principalmente a niños y jóvenes
en situación de riesgo2 y a sus familias, el acceso a libros de calidad. El programa pasó
también a actuar en diez Estados brasileños y no apenas en el Municipio de São Paulo.
Una de las características del proyecto es no delimitar su área de actuación, pues la
lectura es tranversal a la educación, la salud, la cultura y a todas las demás áreas
necesarias para el desarrollo del individuo, sea él niño, adolescente o adulto. Cuanto
más libros e individuos, sensibilizados a la cuestión de la lectura, estuvieren a la
disposición de la población en cualesquier de los espacios por donde ella circula, más
lectores surgirán. O sea, la lectura aquí citada es mucho más amplia que la
alfabetización. En verdad, la misma precede y va más allá de la alfabetización.
“Es una cosa maravillosa trabajar la literatura en una forma nueva,
simple, buscando en el niño aquello que la misma tiene. El programa fue una
cosa innovadora para los niños. Ahora, ellos toman el libro con otro
sentimiento, con otra forma de expresarse. Saben que van encontrar en los
libros preguntas y también respuestas para muchas cosas en sus vidas. Ahora
están leyendo las Fábulas Italianas [de Ítalo Calvino], habiendo yo leído con
ellos. Dan carcajadas, ríen, comentan cada situación.” (Educadora - Salón del
Encuentro - Betim - MG).
Las instituciones beneficiadas recibieron libros seleccionados de literatura infanto-
juvenil de calidad, al mismo tiempo que sus educadores fueron entrenados como
mediadores de lectura. Esos educadores se comprometían, con la institución y la
comunidad, para transmitir el entrenamiento a otros funcionarios y educadores.
De 1995 a 2002, el Proyecto Biblioteca Viva implantó 293 núcleos de bibliotecas en
instituciones sociales, escuelas, jardines de infantes y programas socio-educativos,
beneficiando a 78.000 niños, adolescentes y sus comunidades. La implantación del
proyecto en cada institución fue acompañada, por medio de informes y encuentros de
supervisión, durante un año después del entrenamiento de los mediadores.
2 Situación de riesgo es entendida aquí como aquella en que: a) los niños y jóvenes que no tienen sus derechos básicos asegurados (están sujetos a la
violencia, los malos tratos, al trabajo infantil, no tienen la educación y atendimiento de salud garantizados, y todo tipo de discriminación y exclusión
social), b) niños y jóvenes que, por cuestiones de salud o de deficiencia física o mental, tienen comprometido su desarrollo global; c) niños que por
situaciones de pérdidas diversas (desestructuración familiar, desempleo, enfermedad o pérdida de los padres) viven durante un cierto tiempo una
reducción importante de la atención y dedicación afectiva que les son necesarias, tanto para su desarrollo físico, emocional y cognitivo, cuanto para
entender y lidiar con la adversidad a la cual fueron expuestos.
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“Con la llegada de los libros, los niños se quedaron muy curiosos, pues
algunos nunca habían leído un cuento. En el comienzo de las actividades
siempre tratamos de leer para los niños, pero siempre dejándolos cómodos,
principalmente en la selección de los libros. El resultado está siendo excelente.
Los padres gustan muchísimo del projecto, siempre están elogiándolo y, lo que
es más importante, también participan en el proyecto relatando y leyendo
cuentos. Hoy contamos con una sede de la Biblioteca Viva, donde podemos
atender a toda la comunidad. Hacemos los trabajos en los talleres y también en
la biblioteca, donde ya tenemos un público garantizado.” (Educadora -
Asociación Cata-Ventos (Molinos de Viento) - Brasilia - DF)
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Nuevos proyectos surgieron como resultado de las experiencias desarrolladas y del
interés de distinguidos asociados:
• Proyecto Jóvenes Mediadores, en asociación con el Colegio Equipo, una escuela
privada de la ciudad de São Paulo, cuyos alumnos del Ciclo Secundario fueron
capacitados como mediadores de lectura e hicieron trabajo voluntario con los niños de
entidades localizadas en villas miseria y barrios periféricos, quienes fueron atendidos
en diversas instituciones.
• Proyecto Biblioteca Viva en el Museo, de abril a diciembre de 2000, en asociación
con el Museo de Arte Moderna de São Paulo (MAM). Jóvenes de diversas instituciones
sociales realizaron una mediación de lectura en el Parque de Ibirapuera, llevando
libros para un lugar público, trabajando con personas de diferentes edades y niveles
socio-culturales.
• Proyecto Biblioteca Viva en Hospitales, en asociación con el Ministerio de Salud,
destinado a los hospitales públicos, con atendimiento pediátrico, vinculados a la red del
SUS. Esa acción desencadenó un polo de capacitación de entrenadores, donde
profesionales de esos hospitales se tornan multiplicadores e implantan el proyecto en
sus unidades, entrenando a otros profesionales o voluntarios para que actúen en la
rutina del hospital, con la intención de beneficiar no solamente a los niños atendidos,
sino también a sus familiares y acompañantes.
• Proyecto Modificando la Historia, en asociación con Nokia e International Youth
Foundation, el cual realizó un trabajo de entrenamiento de mediadores de lectura con
jóvenes voluntarios de diferentes instituciones (escuelas públicas, escuelas
particulares, organizaciones sociales, etc.) durante el período de 2001 a 2003.
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Parte I
Los espacios
de la lectura
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Los espacios de la lectura
El Programa Biblioteca Viva (PBV) propone que la lectura haga parte de la vida de las
personas y cree en la posibilidad de tornarse algo natural y cotidiano, una acción espontánea
para todo y cualquier ciudadano. Eso requiere el acceso a los libros y la desmitificación de la
lectura como actividad apenas de aprendizaje formal para personas y lugares privilegiados.
Por eso, el PBV fue implantado en una gran diversidad de lugares como, por ejemplo,
parques, plazas, museos, área de recepción de hospitales, escuelas y salas de espera
La versatilidad del Programa Biblioteca Viva y la simplicidad de los medios y
métodos utilizados permiten que su acción sea realizada en estos diferentes contextos.
Lo que caracteriza esa versatilidad es la posibilidad de promoción del desarrollo
humano a través de la transmisión cultural entre grupos y generaciones y la
simplicidad de la estructura del proyecto, el cual requiere apenas la disponibilidad de
personal para el trabajo, un espacio que permita el desarrollo de la actividad y la
posibilidad de que el mediador tenga a su disposición los libros para la lectura.
Una Biblioteca Viva
El sentido original de la palabra biblioteca se viene manteniendo a lo largo de lossiglos y significa un lugar donde los libros son guardados, protegidos y conservados. La
biblioteca continúa siendo una de las formas encontradas por el hombre para
organizar, catalogar y difundir los conocimientos acumulados por la Humanidad.
Pero una biblioteca es mucho más que un local para guardar libros. La misma sirve
para conservar y transmitir ideas, pensamientos y cultura que están registrados en los
libros que abriga. Cada biblioteca tiene su función y su público y precisa ser pensada
para las personas que harán uso de la misma: niños, adolescentes, educadores y
funcionarios. Nadie discute que los libros precisan ser guardados en algún lugar.
Guardar, conservar y mantener los libros en buen estado es muy importante, justamente
para que los mismos sean más y más leídos, hojeados, mirados, apreciados, para que un
mayor número de personas pueda usufructuar, divertirse, informarse y emocionarse.
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De esa forma es preciso pensar acerca del espacio de la biblioteca como un lugar
atrayente donde, además de leer, las personas puedan intercambiar ideas, discutir, oír
cuentos, dar carcajadas, etc. Encima de todo, el Programa Biblioteca Viva pretende
implantar una concepción de trabajo en este espacio, donde los niños sean vistos como
sujetos activos en la construcción de su conocimiento y como productores de cultura.
El medidador es la persona que puede facilitar la construcción de esa “biblioteca viva”.
Al leer, el niño es invadido por nuevas informaciones, emociones diferentes y puede
querer expresarse, decir lo que pensó, lo que sintió. El espacio de la biblioteca tiene que
permitir esa voluntad de hablar, de intercambiar ideas con los compañeros y con el
educador. El mediador tiene un importante papel aquí, permitiendo la expresión y
respetando el silencio de cada niño. Los cuentos pueden funcionar como un facilitador de los
encuentros y favorecen el desarrollo de la imaginación. Con esta, se pueden superar
conflictos, mover el mundo emocional, promover el desarrollo cuando el mismo se torna
estancado, en fin, promover un enriquecimiento cultural a través de un medio que es
patrimonio de toda la humanidad. El sentido central de esta acción es el rescate de la
importancia del valor de las narraciones. Las mismas son un instrumento privilegiado de
comunicación porque abren el diálogo entre todos los que están en su entorno: madres y
niños, adolescentes, jóvenes y educadores. El libro, portador y mantenedor de las
narraciones en nuestra cultura, tiene así el don de unir a las personas y de comunicarnos su
vitalidad, poco importando nuestro origen, estudios realizados o experiencia profesional.
“Cuando los niños devuelven el libro, se quedan tan ansiosos para llevar
otro que todos los días preguntan cuando lo pueden llevar. Un ejemplo de eso
es Leonardo de 4 años. Él mismo habla que la mamá relata el cuento para él
dentro del ómnibus. Eso da a entender que cuando sale para pasear con la
madre lleva su amigo libro junto con él.” (Educadora de la Casa da Criança
[Casa del Niño] Sousas - Campinas - SP)
1 • Organizaciones sociales y proyectos socio-educativos
Inicialmente, el PBV fue implantado en organizaciones sociales de atendimiento directo
al niño y al joven3. En esta fase, entrenaba profesionales seleccionados de las
3 Refiérese a jardines de infantes, abrigos, proyectos de atendimiento a niños y niñas en situación de vivir en la calle, ONGs, etc.
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organizaciones, quienes posteriormente extendían su actuación para los otros empleados y
educadores. Además de eso, las instituciones recibían un acervo de libros seleccionados de
literatura infantil y juvenil y alcanzaban con su acción también a las familias: los niños
pasaban a tener acceso a los libros en las reuniones de padres, en las salas de espera o en
casa con los hijos; los padres podían percibir las transformaciones de los hijos, reconocer
que el libro auxilia en la escuela y en la vida y se encantaban con la posibilidad de leer.
“Los sábados, lunes y miércoles formamos un grupo diversificado, con
niños del vecindario y aquellos que frecuentan la Fundación. En ese día, el
promedio es de 40 niños. Los profesores han notado un aumento del interés por
la lectura y la necesidad de fundar, en las escuelas, el “Club de Lectura”, ya que
las mismas no poseen bibliotecas.” (Educadora de la Asociación Comunitaria
Pirquins/Fundación Ipanemense de Cultura - Presidente Olegário - MG)
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1.1 • Proyectos para jóvenes en conflicto con la ley o en situación de vivir en la calle
En las instituciones que atienden a jóvenes que entraron en conflicto con la ley, se
observó que muchos de ellos o no pasaron por la escuela o tuvieron un proceso
fragmentado de escolarización. En muchos casos, los jóvenes presentaban dificultades
con la lectura y una resistencia inicial a un proyecto que involucrase libros.
“Yo trabajo con dos poblaciones diferentes: los adolescentes infractores en
libertad asistida y los adolescentes que están en la educación para el trabajo y no
son infractores. Los libros de imágenes han ayudado a mostrar para uno, como
educadora, las diferentes visiones del mundo de esos adolescentes. Mientras que
los adolescentes infractores prepararon un cuento de robo a partir de la figura
de un libro, los de la educación para el trabajo elaboraron una novela
romántica partiendo de la misma figura. Eso ha ayudado a uno a entender
mejor la población con la cual trabajamos. Si la gente comprende como ellos
ven al mundo, se hace mucho más fácil comunicarnos y rever nuestra actuación
con esos adolescentes.” (Educadora - COMEC - Campinas - SP)
A lo largo del trabajo, los adolescentes pasaron a interesarse por la lectura, y a
cuidar y valorizar los libros como objeto afectivo.
“Una de las niñas, quien vive en la calle hace años, no se vincula a ninguna
actividad, ni al atendimiento clínico. La primera cosa que ella hace cuando
entra en el Quijote es tomar un libro, se queda horas leyendo, lleva el libro
para la calle, que es donde ella vive, y siempre lo devuelve.” (Educadora del
Proyecto Quijote - SP)
Algunas instituciones adoptaron la estrategia de involucrar a las familias, haciendo
la lectura para los padres y dejando a los niños llevar los libros para casa, una vez por
semana. Otras colocaron los libros en la sala de espera, lugar por donde pasan, y
pueden manosear y leer todo lo que quieran. En este contexto, la literatura y la lectura
auxilian a jóvenes y niños a expresarse y a hablar sobre sus vidas.
“Nuevamente es jueves y comienza una reunión más del Grupo de
Orientación Familiar. Estamos en la víspera del Día de las Madres. El asunto
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gira en torno del uso de drogas por los hijos, quienes están sentenciados en
libertad asistida por robo, hurto o tráfico de entorpecedores. Rita se muestra hoy
muy alegre pues el hijo buscó ayuda y se vinculó a una iglesia evangélica. Cleo
no consigue tener certeza si el hijo es o no usuario de drogas. No obstante,
muchas veces, tiene un sentimiento de rabia en relación a él y, cuando eso
acontece, siente que el hijo se aleja de ella. El asunto moviliza sentimientos de
rabia que los padres tienen delante de los comportamientos inadecuados de los
hijos. Pido permiso a ellos y digo que voy a buscar un regalo que me gustaría
ofrecerles por el Día de las Madres. Vuelvo con el libro Mamãe, você me ama?
(Mamita, tú me amas?), de Bárbara M. Joose, Editorial Brinque Book. El grupo
se aproxima para acompañar mejor el desarrollo del cuento y, mientras que leo,
siento que todos se van emocionando. Pedro comenta que sus sentimientos, con
relación al hijo, son semejantes a los de la madre, personaje del libro. Ana y
Juana se quedan calladas, pero sus ojos están llenos de lágrimas. Rita relata que
su hijo le preguntó si gustaba de él como gustaba antes [de la sentencia judicial]
y ella dice que le respondió que ahora gustaba más porque luchó mucho para
que él volviese a casa.” (Educadora del Comec - Campinas - SP)4
Para los niños y jóvenes en situación de vida en la calle, los libros y la lectura
tambiéntrajieron resultados importantes.
“He llevado la Biblioteca Viva para “educación de calle” en una valija
colorida donde coloco diversos libros. La selección de la lectura es hecha por
los niños y niñas. La actividad ha ganado espacio en la educación de los niños
que viven en la calle, los educandos están cada vez más interesados en la
lectura, y el trabajo de alfabetización ha crecido. Algunos momentos fueron
muy especiales y fuertes, como la lectura del libro Roberto del Diablo y de los
cuentos clásicos infantiles, que ellos eligieron. Los libros son leídos con rapidez,
teniendo que ser cambiados siempre, creando la expectativa para la llegada de
nuevos libros. Iniciamos también lecturas más largas, lo que antes de la
Biblioteca Viva era muy difícil de acontecer.” (Educadora de Calle del Proyecto
Axé - Salvador - BA)
4 Todos los nombres de los niños, jóvenes y adultos utilizados en las declaraciones son ficticios.
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2 • Escuelas
El PBV fue implantado en algunas escuelas públicas urbanas y rurales. En la realidad
brasileña es común que sea en la escuela donde los niños tienen acceso a los primeros
libros. No obstante, las bibliotecas existentes en esos lugares muchas veces están
focalizadas exclusivamente en las actividades formales de aprendizaje, tales como
investigaciones escolares y actividades de interpretación y comprensión de textos.
Además de eso, muchos profesores, en función de la carga horaria del programa que
tienen que cumplir y del tipo de educación pedagógica que recibieron, perciben
dificultades en la incorporación de la mediación de lectura a la rutina escolar, lo que es
comprensible. Sin embargo, sabemos que en muchas regiones las escuelas son los
únicos lugares que podrían disponibilizar libros y que podrían contar con adultos
sensibilizados con la cuestión de la lectura. En la mayoría de los casos en que profesores
o profesionales de las salas de lectura integraron esta prática al cotidiano de los niños, se
constataron resultados significativos, como lo demuestran las declaraciones siguientes:
“El lunes, 8 de marzo, exactamente a la hora del recreo del grupo de la
mañana, entraron en la biblioteca dos alumnos de tercer grado, se sentaron y
comenzaron a hojear algunos libros. Entonces, yo pregunté: ‘Ustedes quieren
que yo lea cuentos?’ Sorprendidos, dijieron que sí. Alcanzó el tiempo para leer
dos libros. El día siguiente, ellos volvieron y trajieron tres colegas más; en el
terceiro día había doce; en el cuarto, veintitrés y en el quinto no cabían más
alumnos dentro de la biblioteca! Todo fue muy rápido, ni precisé ir a las aulas
para invitarlos, la noticia corrió
entre ellos. Me parece que están
gustando mucho oír, tanto que
prefieren quedarle allí a ir a jugar
en el patio en la hora del recreo.
Algunos vienen de vez en cuando,
otros están presentes todos los días.
Hay los que hasta reclaman cuando
toca el timbre y precisan
interrumpir la lectura.” (Profesora -
EMEF Sebastião de Aguiar Azevedo
- Ribeirão Preto - SP)
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“Una madre me contó que una de sus hijas mejoró bastante en la escuela
después que ella adquirió el hábito de la lectura; habló que sus composiciones y lo
que escribía, de una manera general, mejoraron mucho y la hija ha recibido
varios elogios de la profesora, quien ahora indica la biblioteca para sus alumnos.”
(Educadora - Asociación Cata-Ventos (Molinos de Viento) - Brasilia - DF).
2.1 • Escuela en Área Rural
El proyecto fue implantado en comunidades rurales, en escuelas de asentamientos
de trabajadores rurales y en centros comunitarios localizados en barrios alejados. El
hecho de que esas comunidades estén distantes de los centros urbanos hace que los
niños no tengan acceso a las bibliotecas públicas y otros espacios culturales. Los libros,
en ese contexto, posibilitan que los niños tengan contacto con diferentes textos e
ilustraciones. En muchos casos, son niños cuyos padres no pasaron por la escuela y no
poseen libros o materiales escritos en sus casas.
“Los niños, al inicio, estaban medio tímidos, pero después se entusiasmaron con la
lectura. Los pequeños se subían a las sillas para leer para los demás. Hubo hasta
disputa para ver quien iba a leer. Una niña, Rosana, leyó para la madre que no sabía
leer.” (Educadora, Centro Comunitario de um barrio rural de Paraíbuna - SP)
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3 • Biblioteca Viva en Hospitales
El PBV fue implantado en hospitales con atendimiento pediátrico, teniendo el objetivo
de humanizar el ambiente del hospital y la asistencia al niño hospitalizado o atendido en
enfermería. La intención es contribuir, por medio de la acción de lectura, para una mejor
relación entre pacientes y profesionales del área de la salud. El proyecto da prioridad al
foco de atención en el niño, permitiéndole elegir y participar activamente en el momento
propuesto, e involucra padres y funcionarios, proporcionando vivencias e intercambios
importantes a partir de las narraciones y de los libros de literatura infantil.
“Un niño de cinco años fue internado. Él se llama J. y por causa de la
enfermedad se torna más necesitado. Estaba internado para hacer transfusión de
sangre. Todos los días, yo iba allá a relatar cuentos para él, pero él no aceptaba,
no dejaba ni llegar cerca, se quedaba muy nervioso, agresivo; fui llegando poco a
poco, relatando cuentos, conversando con él. Después, él mismo ya daba la manito
para colocar el suero. En los otros días, cuando ya estaba mejorando, yo llegaba y
él ya saltaba en mi falda ..., pidiendo si iba a tener cuento. Leí el cuento Tanto
Tanto y él pidió si podría abrazarme y también besarme. Fue ahí que yo me quedé
con vergüenza, pues yo era quien debería abrazarlo y besarlo, y todos los días él
me abrazaba y me besaba. Aun antes de tomar desayuno, él ya pedía para abrir la
caja y pasar los libritos para él.” ( Médica - Santa Casa de Anápolis - 23/10/2002).
Los mediadores son funcionarios y voluntarios de los hospitales, entrenados para
esa actividad y que se ponen a disposición para desempeñar esa función dentro de su
rutina del hospital, en consultorios externos, enfermerías y locales de tratamiento
especializado. Una de las características de la actividad en hospitales es el hecho de
que los niños están siempre acompañados de un adulto, sean padres o parientes,
quienes también usufructúan de esos momentos de lectura y perciben la reacción
positiva de los niños a la lectura de cuentos. Eso resulta muchas veces en la
reproducción de esa actividad en casa y en el deseo de tener acceso a los libros.
“Nosotros tuvimos un caso en el cual el médico había acabado de decir a la madre
que la hija iría a ser internada en el pronto-socorro, pues estaba con neumonía. La
madre estaba llorando, la nena era muy pequeña, y nosotros comenzamos a conversar
con ella y a relatar cuentos para otros niños, y ella empezó a interesarse, pidió para
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que le contásemos uno para ella. C. comenzó a leer el cuento y la madre paró de llorar.
El efecto fue mayor para la madre que para la niña. “ (Santa Casa de Limeira)
En una institución que posee una rutina intensa de funcionamiento y un volumen muy
grande de personas trabajando y circulando en sus dependencias, la introducción de un proyecto,
que interfiere en esa rutina, causa, en un primer momento, cierta extrañeza, exigiendo una
adaptación de los funcionarios. Conviviendo con los mediadores de lectura en actividad durante
el atendimiento a la niña, los profesionales del área de salud perciben que su actuación es
facilitada pues hay una mayor aceptación de su persona y, con frecuencia, del tratamiento.
“La enfermedad hizo madurar a la niña. Ella no puede decir no, para el
remedio, para el médico. Cuando abrimos espacios para lo imaginario, la
selección, en la opinión de la niña, aparece.” (Terapeuta ocupacional del
Instituto da Criança (Instituto del Niño) - SP)
Algunos funcionarios también percibieron cuánto la mediación de lectura, hecha
por ellos, puede auxiliarlos en su cotidiano.
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“Yo tuve una experiencia muy buena con un médico que estaba aquí. Él
vino a decirnosque una niña estaba sin hablar desde hacía tres días, no
hablaba con nadie, no quería verle pero que él tenía que tratarla. Pidió
enconces para que yo leyese para esa niña M. Me quedé leyendo para ella
durante ocho, diez días. Yo contaba diez veces el mismo libro. En el tercer día,
la niña me dijo: “- Oh, mi amiga” y conversamos con el médico. Para mí, el
efecto de la lectura para los niños es inmediato.” (Enfermera del Hospital
Pequeño Príncipe - Curitiba - Paraná)
3.1 • Institución de atendimiento a niños portadores de necesidades especiales
El Programa Biblioteca Viva también extendió su actuación para instituciones que
atienden a niños y jóvenes portadores de diferentes necesidades especiales, tales como
autistas, psicóticos, con deficiencia auditiva, síndrome de Down o con atraso en el
desarrollo psicomotor y en el lenguaje. La mediación para esos niños es hecha por los
propios profesionales de las instituciones que les atienden, como fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionales, fonoaudiólogos y psicoanalistas. Los niños tuvieron las más
diversas reacciones a la mediación, manifestando interés por el libro y la lectura, pidiendo
la repetición del mismo cuento, aproximándose más al profesional durante la lectura.
“Comenzamos la lectura con un grupo de terapia intensiva [...]. Ese grupo
está compuesto por seis niños entre siete y nueve años (cuatro niños y dos
niñas), y trabajamos sistemáticamente con los cuentos. [...]
Sentí que, poco a poco, las lecturas los dejaban más tranquilos y relajados, cuando
en algunas sesiones se acostaban en el suelo para oír los cuentos, pasaban cerca de los
mediadores e intercambiaban los libros, o aun de reojo intentaban ver las figuras,
empero fuese de lejos. [...] En ese grupo, de momento, por lo menos tres chicos ya
eligen el libro que quieren oír y nos piden para leer repetidas veces, y por eso usamos
los mismos libros durante muchas sesiones, notando que así ellos tienen más facilidad
para interaccionar con los mediadores y algunas veces con los chicos del grupo. [...]
Pudimos ver cuánto los cuentos son importantes para rescatar sus infancias
desconexas y sus días solitarios, y hacer con que ellos intenten superar, de alguna
forma, sus enormes dificultades de verse a sí mismos y aceptar al otro afectivamente
en sus vidas” (Centro de Investigación en Psicoanálisis y Lenguaje - Recife - PE).
27
“Claudia, de 16 años, demostró estar avergonzada cuando entró en la sala
y encontró los libros encima de la mesa. Ella tiene Síndrome de Down y mucha
dificultad en la oralidad; se comunica más por gestos. Entretanto, eso no le
impide realizar todas las actividades. Relaté el cuento Adiós pajarito. Le
pareció gracioso a ella y demostró el deseo de que narrase todo el cuento.
Después que terminó, pedí que eligiese otro libro para ser contado. Ella
seleccionó Papá llegó. Mostró que las figuras le parecieron bonitas, el gato
decía miau, mostró la llave, la manzana y, con gestos, comunicó que sabía que
la manzana era para comer. Enseguida, le di el libro para explorar. Imitó la
manera como yo conté el cuento, como sujeté el libro y mostró para los colegas.
Fue interesante su percepción, la forma como vio los libros y como su
movimiento fue de agarrarlos.” (Fundación Ecuménica de Protección al
Excepcional - Curitiba - PR)
4 • Espacios públicos
En espacios públicos como parques, jardines y
plazas, los mediadores eligen un lugar adecuado
(debajo de un árbol, debajo de una marquesina, sobre
el césped), extienden una alfombra y colocan los libros
y las almohadas sobre la misma y así atienden a un
público muy diverso e inesperado, que puede ser
grande en algunos momentos, pequeño en otros, que
siempre se cambia conforme a la hora o al día. El
simple hecho de organizar el lugar contribuyó para
atraer la atención y la curiosidad de las personas.
“Volvimos, al fin! y lo que es mejor, en el
mismo rinconcito de antes! Hoy fue muy bueno,
había muchos chicos en el parque! Yo leí durante
dos horas enteras para María, una japonesita que
había ido al parque con la abuela y que se
encanta con libros. Ella gustó de muchos, pero le
agradó mucho más el libro Yo quiero mi urinol,
aun cuando leí Yo quiero mi cena, ella no desistió
28
de oír tres veces más el Yo quiero mi urinol. En realidad, ella ni quería irse,
sólo se fue porque la abuela la llamó. Aquí, en el parque, María fue la
primera que me hizo sentir el sabor de ver la felicidad que un cuento puede
traer a una chica de esa nueva generación, que ya nace en medio a
computadores, videogames, etc.” ( Mediadora joven - Escuela Estatal
Filomena Matarazzo).
La situación de lectura en espacios públicos ocurre de forma diferente de la que
acontece en la institución. Los mediadores están disponibles con el fin de leer para
los chicos que están paseando o jugando en el lugar y que no los conocen ni se
conocen entre sí. Ellos tienen que hacer un primer contacto y conquistarlos para
iniciar el trabajo de mediación. En general, los niños están acompañados por los
padres y ya se constató que ellos, muchas veces, retornan con los chicos para
participar en la actividad. Como son espacios abiertos, muchos adultos también se
aproximan y observan el desarrollo de la mediación. Muchos demuestran gustar de la
lectura hasta más que los chicos y eso puede significar que quedan estimulados a
leer para sus hijos.
“Nuestro primer trabajo fue excepcional, los chicos se encantaron, pero lo
difícil era saber quien estaba más interesado(a), si los padres (sobretodo las
madres) o los niños. Me deparé con la madre de una linda nenita que no
quería irse más. Su marido la llamaba y ella no se iba. Percibí que los chicos
sólo daban realmente atención a los libros bien coloridos, sobretodo a los que
se “desmontaban” o, al abrirlos, aparecía un animalito, etc. Pienso que nuestro
trabajo debería ser implantado en más parques. El Parque de Ibirapuera es
verdaderamente estupendo. “(Mediadora - CEC São Paulo Apóstolo)
Esta experiencia del PBV fue desarrollada inicialmente sólo por mediadores de
lectura jóvenes, oriundos de diversos barrios de la ciudad de São Paulo y permitió,
además de los resultados relatados anteriormente, que los propios jóvenes conociesen
una gran variedad de experiencias nuevas, no relacionadas necesariamente con la
mediación de lectura: aprendieron a moverse en la ciudad, entraron en contacto con
personas de otras culturas y grupos sociales, conocieron y se apropiaron de diferentes
espacios públicos.
29
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31
Parte II
Embasamiento
Teórico
32
33
Embasamiento Teórico
1 • Acción cultural
Acción cultural es un proceso que ofrece condiciones para que las personas involucradas
descubran su capacidad de crear, inventar e reinventar sus objetivos, una vez que las
actividades no les son impuestas, ni son dirigidas para alcanzar determinados resultados. O
sea, es posible saber de qué modo y con cuáles medios esa acción se inicia y se desarrolla,
pero no es posible saber cuales serán sus resultados, los que acontecem sin que hayan sido
previstos y, muchas veces, se manifiestan en situaciones futuras. Una de las principales
características de la acción cultural es que la misma tiene comienzo y puede no tener fin.
Respeta la voluntad, el ritmo individual y la libertad de expresión de los participantes; no
coloca limitaciones de forma y lenguaje, permitiendo diferentes puntos de vista y diferentes
lecturas sobre un mismo objeto o una misma situación, siempre abriendo nuevos caminos
para que las personas descubran y elijan, por sí, aquello que quieren.5
La acción cultural crea condiciones y oportunidades para que las personas
desarrollen su capacidad de observar, reflexionar, dudar, cuestionar y hablar
libremente a partir de su propio cotidiano. Es un proceso que provoca
transformaciones y se transforma también, llevando a las personas a alterar la forma
como pasan a verse y a ver el mundo a su alrededor, haciendo con que no se queden
limitadas a las soluciones ya elaboradas y a los estándares convencionales, y
comiencen a percibirmás allá de ese mundo que las cerca.
Es importante entender el significado de la acción cultural, pues es muy común la
idea de que una actividad de lectura está siempre vinculada al aprendizaje formal, que
es uno de los objetivos del área de la educación. Aunque contribuya para el desarrollo
educacional y sea facilitadora del proceso de alfabetización, no es ese el foco, ni el
objetivo mayor de la acción cultural. Todos saben que cultura y educación son áreas
que andan juntas, se complementan, se suman, se ayudan. Los chicos que desde
temprana edad entran en contacto con el mundo de los libros y de la lectura se quedan
5 Ver Teixeira Coelho. O que é ação cultural (Lo qué es acción cultural). São Paulo, Brasiliense, 1989. Coleção Primeiros Passos (Colección Primeros Pasos).
34
mucho más estimulados para aprender a leer, a escribir y adquieren mayor capacidad
de abstracción, de la misma forma que, al entrar en contacto con un nuevo juguete o
un nuevo juego, quieren conocer sus reglas y sus secretos.
El Programa Biblioteca Viva propone justamente esto: incluir a los chicos en el mundo de
la lectura por medio de una acción cultural que pueda ocurrir en cualquier espacio social,
sea la familia, la escuela, el jardín de infantes o el hospital. Incluir los niños sin esperar que
ellos respondan inmediatamente con un producto o resultado. Es de esa manera que el
aprendizaje acontece en la vida de las personas. Ellas aprenden a andar, hablar, jugar,
siempre en relación con los otros. Ellas interaccionan, hacen y erran, experimentan, vuelven
atrás. De la misma forma sucede con la lectura. Los chicos que interaccionan con adultos
lectores incorporan esas prácticas a sus vidas. Pasan a ver a la lectura como algo que hace
parte del día a día y, por lo tanto, son alfabetizados con mayor facilidad, ya que perciben el
sentido y el significado del texto escrito y de la lectura. De esta forma, una acción cultural
desarrollada por intermedio de la lectura para niños, desde sus primeros meses de vida,
ciertamente será facilitadora del proceso de aprendizaje. Para un niño que nunca vio un
libro, el mismo es un objeto como cualquier otro con el cual se puede jugar, explorar con las
manos, con la boca, con el olfato, con los ojos. Es el adulto quien da sentido al libro por
medio de la lectura y de su interacción con el niño. En las familias lectoras, los chicos ya
nacen en medio a diarios, libros y revistas. Al ver al adulto leyendo, el chico sabe que aquel
objeto-libro es portador de cuentos y palabras y comienza a interesarse por los códigos que
representan a las letras. Es fundamental, por lo tanto, que los niños tengan acceso, desde
temprana edad, a esa multiplicidad de formas y tipos de libros literarios.
Ya en familias donde la lectura no es práctica común, los chicos, en general,
tendrán su primer contacto con los libros en la escuela o en el jardín de infantes.
El mediador de lectura será el agente de esa acción cultural. Es él quien irá a practicar
el acto de leer de forma no comprometida y libre para que cada chico aproveche, a su
modo, esos libros y momentos, y, para muchos de ellos, este lector es aquel quien, por la
primera vez, colocará el libro en sus manos para iniciarlos en el mundo de la lectura.
2 • Lectura e inclusión social
Hasta la primera mitad del siglo XX, la lectura infanto-juvenil estaba restricta a
pequeños sectores de las elites. Solamente al final de la década del 60 e inicio de los
años 70 de aquel siglo, es que comenzó a haber mayor preocupación con el hábito de
leer de los chicos y de los jóvenes brasileños.
35
La producción de libros de literatura infanto-juvenil viene aumentando
significativamente desde la ampliación de la red escolar. La escuela es todavía el canal
por donde flue la mayor parte de esa producción, destinada a jóvenes y niños, y a la
escuela ha sido atribuido el papel de iniciar a los chicos en la lectura y transformarlos
en lectores. El índice de analfabetismo en Brasil alcanza aproximadamente a 12% de la
población con edad superior a diez años, aun con la expansión de la red escolar, de la
creación de la red de bibliotecas infanto-juveniles y de los movimientos de
alfabetización desarrollados a partir de la segunda mitad del siglo pasado, y cerca de la
mitad de la población tiene de uno a siete años de estudios, lo que corresponde a la
escuela primaria incompleta.6
Hay todavía un contingente grande de analfabetos funcionales, o sea, personas que,
aunque hayan sido alfabetizadas en la escuela, no son capaces de entender lo que leen
en los libros, diarios u otros tipos de textos escritos, aun los más elementales. En la
medida en que no tienen la capacidad de utilizar informaciones escritas, lo que es un
requisito fundamental para participar integralmente en el mundo del trabajo y en otros
procesos sociales, esos individuos se tornan socialmente excluidos.
El Instituto Paulo Montenegro y la Acción Educativa presentaron, el 13 de diciembre de 2001,
los primeros datos del Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Los datos muestran que:
• 31% de la población estudiada fue clasificado en el nivel 1 de alfabetismo (consiguen
retirar una información explícita apenas en textos muy cortos);
• 34% en el nivel 2 (consiguen también localizar una información no explícita en textos de
mayor extensión);
• 26% en el nivel 3 de alfabetismo (son capaces de leer textos más largos, localizar más de
una información y establecer relaciones entre diversos elementos del texto);
• 37% de los brasileños no leen nada en el trabajo;
• 41% de ellos no escriben nada;
• las mujeres obtuvieron mejor desempeño en el test aplicado, con un promedio de 11,4 de
aciertos contra un promedio de 10,3 de aciertos de los hombres7.
6 IBGE, PNAD, 2001.
7 Disponible en URL: www.ipm.org.br – Sitio de Internet del Instituto Paulo Montenegro.
36
Datos de la investigación “Calidad de la educación: una nueva lectura del desempeño de
los estudiantes del cuarto grado de la escuela primaria”, realizada por el Instituto Nacional
de Estudios e Investigaciones Educacionales (INEP), revelan que el proceso enseñanza-
aprendizaje de los niños se concreta de forma precaria en el país. La mayoría de los
estudiantes no aprende a ser lector para realizar las actividades básicas del cotidiano,
insertarse en la compleja sociedad globalizada y ejercer plenamente la ciudadanía8.
La vida moderna exige del individuo, cada vez más, la capacidad de leer y escribir.
La lectura es un instrumento de desarrollo personal y de ejercicio de la ciudadanía.
Basta ver que en el día a día las personas se enfrentan con diarios, revistas, rótulos de
remedios, instrucciones para uso de electrodomésticos, folletos, etc., sin hablar de la
vida profesional, en la cual la capacidad de utilizar las informaciones obtenidas de los
diferentes medios de comunicación como libros, diarios, revistas especializadas,
computadores, es un prerrequisito fundamental.
En la competición por un lugar mejor en la vida, como afirma Bernardo Toro9 en su
Código de la Modernidad, los jóvenes precisan tener dominio de la lectura y de la escritura;
tener capacidad para hacer cálculos y resolver problemas; tener capacidad para analizar,
sintetizar e interpretar datos, hechos y situaciones; comprender y actuar en su entorno
social; recibir críticamente a los medios de comunicación; tener capacidad para localizar,
tener acceso y usar mejor la información acumulada, y planear, trabajar y decidir en grupo.
Brasil es hoy uno de los países con los mayores índices de desigualdad social del
mundo y, para revertir esa situación, es necesario que la población se torne lectora,
con competencia para comprender y modificar esa realidad. Entretanto, muchas
escuelas, principalmente de la red pública, no han sido capaces de preparar y entrenar
a ese individuo requerido por el mundo del trabajo y con conocimiento necesario para
la transformación social y económica de esa realidad.
Pensar en entrenar lectores en Brasil es pensar en las dificultades enfrentadaspor
los jóvenes y los niños que provienen de los medios menos favorecidos. Normalmente
sus familias no tienen acceso a la lectura. En sus casas no existen libros, diarios o
revistas, aunque el texto escrito sea considerada necesario.
8 Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da quarta série do ensino fundamental. (Calidad de la educación: una
nueva lectura del desempeño de los estudiantes del cuarto grado de la escuela primaria). Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones
Educacionales (Inep/MEC). El trabajo tuvo como base los resultados del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (Saeb) de 2001.
9 COSTA, A.C.G. Códigos da Modernidade in Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. (Códigos de la Modernidad in
Protagonismo juvenil: adolescencia, educación y participación democrática). Salvador: Fundación Odebrecht, 2000.
37
Viviendo en ese ambiente, al ingresar en la escuela el niño tendrá más dificultad de
iniciarse en el lenguaje escrito, lo que no ocurre con los chicos de familias en las
cuales la lectura es considerada importante.
Para los niños de familias no lectoras, el salto del lenguaje oral para el escrito, exigido
en la escuela, es grande. Aun entre las familias de clase media, quienes tienen acceso a los
libros, hay un gran contingente de padres que no valorizan la lectura, atribuyendo esa
postura al estilo de vida de la sociedad moderna, donde, además de la escasez de tiempo,
existen muchas otras opciones para divertirse. Los chicos de esas familias tienden, por esta
razón, a copiar el comportamiento de los padres, tornándose no lectores.
Emília Ferreiro, en Cultura escrita e educação10 (Cultura escrita y educación), afirma que,
“en Brasil, 50% de los niños fracasan al fin de la escuela primaria. [...] Es imposible construir
un país si se piensa que la mitad de la población no está en condiciones de aprender. Además
de eso, es gravísimo que un país se acostumbre con la idea de que la mitad de su población es
incapaz de aprender. [...] Mientras que se sustentó la
idea de que el aprendizaje era para algunos y no para
todos, la escuela supo como hacer. Sin embargo, desde
que se estableció la idea de alfabetización para todos, la
escuela se quedó sin respuestas. La escuela no sabe
lidiar con las diferencias, no sabe cómo trabajar a partir
de las diferencias asumidas como dato inevitable y no
como castigo.”
Otro factor que no se puede dejar de lado es el
tipo de trabajo hecho con la literatura en las
escuelas. Muchas escuelas, tanto públicas como
particulares, no educan lectores porque no siempre
están preparadas para lidiar con la literatura y
transforman lo que debería ser una lectura
placentera y libre en una actividad didáctica,
compulsoria, impersonal y utilitaria, alejando a los
niños de los libros, los cuales pasan a ser vistos como
símbolos de su fracaso escolar11. Vale recordar que
10 FERREIRO, E. Cultura escrita y educação (Cultura escrita y educación). Porto Alegre:
Artes Médicas, 2001.
38
Brasil no es un país que valoriza al libro. Tanto es verdad que son pocas las políticas
culturales de incentivo a la lectura o de subsidio a la producción de libro, que permitan
un barateamiento de su costo, facilitando el acceso de la población a ese bien cultural.
Finalmente, aquellos que por esfuerzo personal consiguieron vencer todos esos
obstáculos y se tornaron lectores, se enfrentan con otra barrera: el precio del libro y la falta
de bibliotecas públicas, existentes en general solamente en los grandes centros urbanos.
De acuerdo con Jean Foucambert, el lector “no es quien lee el libro que le es
propuesto, sino aquel que crea sus propios medios para elegir los libros que irá a leer,
quien conoce los medios para encontrar y diversificar los textos vinculados a sus
intereses”12. Es el individuo quien entiende el significado de aquello que lee y es capaz
de reflexionar y de opinar a respecto de lo que fue leído, estableciendo relaciones entre
el contenido del texto y su vivencia cotidiana.
Las escuelas, que son las primeras a introducir el libro en la vida de los niños,
pueden hacer de la lectura una prioridad sin tornarla una obligatoriedad, que muchas
veces lleva al desinterés de los alumnos por el libro.
“Desde el punto de vista personal, se modificó todo, yo no tuve muchos cuentos
cuando niño y ni en el período escolar. Siempre hice lectura por tener que hacer, el
profesor pedía y yo leía, pero ahora yo desperté en mí el placer por la lectura y así
puedo pasar para los chicos una cosa bien pensada, una emoción, que antes del
curso no tenía. Yo leía un cuento porque era la hora de leer y listo.”
Es necesario, por lo tanto, que se busquen prácticas que favorezcan la construcción
de una nueva imagen de la lectura - como una actividad placentera y divertida. La
lectura es un instrumento fundamental para el desarrollo humano y personal, para el
proceso formativo y para el ejercicio pleno de la ciudadanía.
Así como los niños se zambullen en el mundo de la expresión oral desde temprana
edad, porque están oyendo hablar a las personas a su alrededor, aun antes de saber
hablar, ellos deben ser llevados a tener un contacto intenso y natural con el universo
del texto escrito, empero antes de saber leer y escribir.
11 Ver al respecto Ricardo Azevedo. Aspectos da literatura infantil no Brasil, hoje (Aspectos de la literatura infantil en Brasil, hoy). Disponible en URL:
www.ricardoazevedo.com.br.
12 Ver Jean Foucambert. A leitura em questão (La lectura en cuestión). Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
39
Entrar en contacto con los libros y con los cuentos pasa por un recorrido y requiere
un desarrollo que tiene una secuencia. Si el tiempo de cada uno y el derecho de sólo
escuchar pudiere ser respetado, en general, ese recorrido es más rápido y sólido. Para
ser lector es preciso desear ser lector, y para desear algo es preciso que ese algo sea
presentado de una manera interesante y placentera.
3 • La importancia de leer cuentos y el porqué de la selección de la literatura
“Los cuentos ayudan a las personas que los leen de alguna forma que yo
todavía no descubrí. Apenas sé que los mismos tocan allá en el fondo y es por
eso que gustan a las personas, y existen cuentos que acontecieron de verdad y
que hacen parte de uno. Son la vida de uno. Acontecimientos que hicieron
pensar a uno. Pero son siempre fuertes porque marcan nuestra personalidad,
nuestro saber sobre nosotros mismos o hechos que hicieron reír a uno, o llorar,
o sólo pensar.”
Daniel Mundurucu, Meu avô
Apolinário: Um mergulho no rio da
(minha) memória13 (Mi abuelo
Apolinario: Un chapuzón en el río de
la [mi] memoria).
La lectura es un ejercicio íntimo y
elaborado que requiere desarrollo
psíquico. Es interesante cuando nos
atenemos a la observación de la
relación del niño con el libro y la
lectura, pues encontramos en la
misma necesidades que son comunes
a la mayor parte de los individuos: el
interés de escuchar narraciones, la
necesidad de la compañía de un
13 MUNDURUCU, D. Meu avô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória. São Paulo: Editora Studio Nobel, 2001.
40
adulto que dedique un tiempo para leer la narración, el deseo de expresarse, de ser
escuchado y de ser respetado en sus momentos de silencio.
En nuestros tiempos el vehículo concreto del lenguaje narrativo son los libros. En lo que
concierne a la infancia, por ejemplo, esta es su función principal: garantizar la permanencia
y la transmisión de los cuentos de nuestra cultura. El adulto tiene un papel importante pues
es él quien reconstituye las narraciones escritas a través de su voz, de su lectura y de la
presentación de las imágenes. Él significa así, para el niño, lo escrito y las imágenes,
acompañándolo en el contacto con contenidos e imágenes que podrían ser para él
impresionantes, inquietantes o desconocidas, sea porque el chico es todavía muy pequeño,
sea porque él no sabe leer todavía, o aun porque no tiene autonomía con la lectura. Eso
también puede darseporque debido a razones físicas, psíquicas o contextuales, el niño está
más frágil o todavía no tuvo la oportunidad de ser llevado para dentro de este importante
universo cultural. Los libros guardan los cuentos de la humanidad y son el soporte del
lenguaje narrativo. Optamos por trabajar con la transmisión de narraciones literarias leídas,
pues constatamos que leer para el otro es una estrategia que permite la transmisión y la
apropiación de los cuentos y de la cultura, debido a la permanencia de lo escrito. El texto
escrito trae la posibilidad de relectura. Cada nueva lectura es un descubrimiento que
permite renovar y reforzar el sentimiento de existir.
“Hoy los libros son para mí una fuente para soltar mi imaginación, para
poder pensar en muchas cosas que en la realidad son imposibles. Antes eso no
existía para mí, pero ahora, yo tengo placer en leer”. Joven voluntaria -1999
Mediación de lectura es el acto de leer para niños, jóvenes o adultos, de una manera libre
y placentera. El mediador se propone compartir con ellos el placer de leer, de conocer y de
descubrir lo que los libros tienen a ofrecer. Él aproxima el libro y el niño, dejándole hacer
sus selecciones, leyendo el texto y mostrando las ilustraciones del libro, oyendo atentamente,
respondiendo a las preguntas, observando y respetando sus reacciones. La lectura de un
texto es infinita, pero el momento en que el mediador comparte la lectura con el chico, y el
intercambio de experiencias, es único por incluir el vínculo allí establecido.
“Yo me aproximé a una incubadora, junto a la madre y su bebé. La madré
me contó que la hija tenía una semana de vida y estaba con un problema en el
corazón. Ofrecí las lecturas para la madre, ella aceptó. Comencé a leer, ella se
41
emocionó y empezó a llorar, me quedé preocupado y pregunté lo que había
acontecido, con la mano, ella me pidió para aguardar, ella precisaba llorar,
desahogarse. Después me contó la historia de Lía, su bebé. Después de
contármela, pregunté si ella quería que yo continuase leyendo, ella aceptó
nuevamente y leí algunos libros, ela rió en algunos pasajes. Al final dijo que
sería bueno para ella contar, cantar y hablar con la hija, cuando me dirigí
para Lía en la incubadora y comencé a hablar con ella, el medidor de batidas
comenzó a acelerar. Dije a la madre que si ella quisiese podía tomar libros en
el segundo piso..”. (Técnico del Proyecto Biblioteca Viva en Hospitales- Unidad
Neonatal, Hospital Pediátrico)
Los libros deben ser colocados a disposición de los niños, para que ellos los manoseen
y puedan elegir lo que quieren leer. Cuando los chicos oyen el cuento de un libro y
observan sus figuras, demuestran interés y preferencia por determinados asuntos, géneros
literarios y tipos de libros. Durante la lectura, ellos establecen relaciones entre el cuento y
los hechos de su vida y sus experiencias, ejercitando así su capacidad de pensar, imaginar,
asociar ideas. Es común que en esos momentos revelen sus conocimientos, sentimientos y
sueños. Así, los niños tienen reacciones diferentes delante del mismo libro, dependiendo
de lo que ya vivenciaron. Lo mismo acontece con los adultos.
Para leer un cuento, como su autor lo escribió, es importante que el libro sea leído sin
suprimir trechos, alterar frases o palabras, esconder imágenes o utilizarlas parcialmente.
Los niños son capaces de
entender sin que las palabras
difíciles sean cambiadas o
traducidas. Es un desafío
conocer e incorporar palabras
nuevas y ellos aprenden así, a
partir de desafíos y del encuentro
constante con lo desconocido. Si
fuere ofrecido solamente aquello
que el niño ya conoce, cómo él
irá a soñar, aprender y
desarrollarse?
42
Las narraciones y los libros de calidad son atrayentes por sí sólos, como estructura de
lenguaje, musicalidad, palabras, riqueza de ilustraciones, trama, argumento, etc., lo que no
requiere del mediador una lectura dramatizada para que el niño imagine un animal feroz, por
ejemplo, pues cada uno es capaz de imaginar “su propio lobo”, a partir de sus propias formas
de representación. En ese proceso de lectura, el chico se familiariza con un lenguaje escrito en
su forma narrativa. La narración es una forma de contar un cuento, un mito, una leyenda,
conforme a la visión del autor, y no precisa estar directamente relacionada con la realidad,
pero puede servir de referencia a cosas que acontecieron o pueden llegar a acontecer.
En esos momentos, el mediador tiene la oportunidad, no solamente de conocer
mejor a los niños, como de conocerse y de aprender con ellos, lo que es fundamental
para desarrollar su trabajo y superar eventuales dificultades.
“Varios niños se quedan ansiosos para relatar un cuento. Aun no sabiendo
leer, ellos miran el dibujo y simulan un cuento, algunas veces en el mismo
asunto que la profesora contó, otras veces, ellos cambian totalmente el rumbo
del cuento con los mismos personajes.” (Educadora - Rinconcito del Girasol)
La acción propuesta aquí está centrada en la lectura de libros de literatura y no en
relatar cuentos, lo que es una situación diferente. Al relatar un cuento, recúrrese a la
memoria y a la expresión corporal. El contador de cuentos es figura importante en
diferentes culturas y tradiciones. Entre aquellas no letradas, es él quien garante la
continuidad de los mitos y de la historia de su pueblo. En las civilizaciones orales, los
soportes concretos de transmisión de las narraciones corresponden a criterios precisos.
Los individuos a quienes es enseñada esta práctica, y que son responsables por su
transmisión, respetan estas reglas de manera estricta. Además de esto, en muchas
culturas relatar los cuentos que significan el mundo, las costumbres, las emociones,
son momentos colectivos, en los cuales el grupo para y se reúne para oír al contador de
cuentos. Así, los niños y los jóvenes son acompañados por sus padres, pero también por
las otras generaciones, y esto hace parte de la vida, de la rutina del grupo.
En nuestra sociedad también tenemos los contadores de cuentos. Abuelos y padres
que relatan cuentos son comunes en la vida de muchas familias, pero, por la forma
contemporánea de vivir, vamos perdiendo el gesto espontáneo de intercambiar
experiencias, sean profesionales o de vida; no siempre las personas tienen tiempo para
conversar, relatar casos o cuentos que aprendieron con sus antepasados.
43
La mediación de lectura contribuye para que el niño tenga acceso al lenguaje
escrito. Por medio de los cuentos, los chicos amplían su vocabulario y su universo,
hablan e interaccionan unos con otros y con los adultos. Constatamos que a través de
lecturas compartidas entre generaciones y grupos contribuimos para una
aproximación y aprendizaje recíprocos, facilitando la integración, el encuentro y la
valorización de la experiencia de cada uno.
“Es gracioso que al observar la reacción de los niños pequeñitos,
generalmente bebés en primer contacto con los libros, y la tentativa de arrancar
las imágenes de los libros, verificando rápidamente que las figuras no son reales,
aun sin tener una noción, se acostumbran con la realidad, y ellos preguntan
constantemente (cuando ya hablan) lo qué son todas aquelas imágenes. Ya los
niños mayorcitos, que ya saben hablar, están en contacto con figuras y cuentos;
instigantes son las figuras debajo de las imágenes, más parecidas con insectos
(ya me dijo una niña), varios tienen piernas, pero ninguno tiene ojo ni boca... y,
poco a poco, las letras del alfabeto también se tornan familiares... La
importancia de los libros es inigualable.” (Joven Voluntaria - São Paulo).
La lectura, en el cotidiano de niños y jóvenes, es introducida, en general, en el
inicio de la vida escolar. Emilia Ferreiro, en algunos estudios, constató que cuanto
antes el niño es llevado a tener contacto con los libros, mayor será su facilidad en la
adquisición de la lectura y la escritura. El niño hasta los tres años de edad, cualquier
que sea su origen social, tiene el mismo potencial de aprendizaje. A partir de esa edad,
se observa un grandistanciamiento entre los niños de medios favorecidos y
desfavorecidos, debido a los estímulos y cuidados diferenciados que reciben en casa y
en las instituciones que frecuentan14. Por lo tanto, cuanto antes el niño es llevado para
dentro del lenguaje narrativo, menores serán sus pérdidas relativas a la adquisición de
las competencias necesarias para su desarrollo.
El niño que tiene acceso a los libros desde pequeño los trata como compañeros,
establece una relación afectiva con los mismos, así como con el chupete, el pañito o los
juguetes, objetos que le dan seguridad, apoyo y estabilidad. Al contrario, los niños que
sólo tienen contacto con los libros más tarde en la escuela, tienden a incorporarlos como
14 Ver artículo de René Diatkine, Desarrollo psíquico y transmisión cultural, in Espacios para la lectura, año 2, n.5, 2000.
44
material escolar, que contiene materias a ser aprendidas y ejercicios obligatorios que
colocan a prueba su competencia. Por la literatura, el niño viaja, conoce otros lugares,
otras personas, otras situaciones y alimenta su imaginación. El lector no es una persona
sin historia, totalmente pasiva, dispuesta a recibir cualquier cosa. Al contrario, aun
siendo niño, tiene una experiencia de vida, un saber, con el cual va a establecer una
relación de intercambio con el libro, con el mundo y con las personas que lo cercan. En
ese intercambio, el lector es un individuo activo que junta su saber al del autor del libro,
y es así, enriquecido por ese diálogo, que el lector retorna a la lectura del mundo. Es en
el intercambio de reportorios, en el intercambio de esas lecturas que los niños descubren
que no existe un único modo de ver y de comprender al mundo. Educar un ciudadano
crítico y pensante pasa por dar al niño la posibilidad de contraponer muchos puntos de
vista y de conocer perspectivas diferentes de percibirse.
La lectura del libro en voz alta propicia la
entrada del niño en la cultura de lo escrito. Por la
lectura del cuento y de su repetición, el chico
descubre no sólo la especificidad del lenguaje
escrito, pero principalmente su función. Al oír
varias veces la lectura del mismo cuento (los niños
gustan de oír cuentos que ya conocen), él va a
descubrir su permanencia por la repetición de las
mismas palabras. Eso va a propiciar al niño tener
una referencia cultural y lingüística de la cual él
podrá valerse.15
El niño pide para que se repita el mismo cuento
porque experimentó emociones (como tristeza,
alegría, miedo) al oirlo y la repetición le propicia
jugar con esas situaciones en su imaginario, pues
está protegido por el contexto del libro, por la
compañía del mediador y tiene el conforto del
contorno de la narración (conoce el desarrollo y el
final del cuento).
15 Ver al respecto Élie Bajard. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem
(Caminos de la escritura: espacios de aprendizaje). São Paulo: Cortez, 2002.
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“El trabajo fue realizado en una sesión individual con un niño de tres años,
portador de enfermedad auditiva bilateral profunda. El libro elegido fue
Tamaño real, libro de los contrarios y por ser un libro con ilustraciones
grandes, bastante coloridas y con poquísimo texto, llamó de inmediato la
atención del chico, quien se aproximó, quiso agarrar, imitar y rever el cuento
varias veces, inclusive no interesándose por otros libros que estaban en la
actividad. Pasamos por lo menos veinte minutos de la sesión manoseando y
reviendo ese libro.” ( Educadora - CPPL - Recife - PE)
Uno de los aspectos importantes de la literatura es garantizar la transmisión cultural
entre las generaciones, manteniendo viva la memoria cultural de los pueblos. De acuerdo
con el crítico literario Antonio Cândido, “así como no es posible equilibrio psíquico sin soñar
durante el sueño, tal vez podamos decir que no haya equilibrio social sin literatura. [...] La
literatura aparece claramente como manifestación universal de todos los hombres en todos
los tiempos. No hay pueblo y no hay hombre que pueda vivir sin la misma, esto es, sin la
posibilidad de entrar en contacto con alguna especie de fabulación. [...] Ahora bien, si nadie
puede pasar 24 horas sin zambullierse en el universo de la ficción y de la poesía, la literatura
concebida en el sentido amplio, al que me referí, parece corresponder a una necesidad
universal, que precisa ser satisfecha y cuya satisfacción constituye un derecho.”16
La relación entre los adultos y los niños y adolescentes está sometida a grandes
cambios. Estos reposan en conflictos necesarios, vividos en la lidia entre las exigencias
del placer y de la autonomía y las exigencias de la realidad. El equilibrio del niño y del
adolescente es construido con base en estas diferentes experiencias. El universos de
los libros, de los cuentos, de la literatura, habla mucho sobre esto, por esto es
reconocido, agrada a todos y a través de esta universalidad enriquece el trabajo de la
mediación de lectura y aproxima los individuos.
Es claro que las diversas situaciones de conflicto que vive un niño o un joven, sus
referencias culturales, sus condiciones de vida y su bienestar tienen un peso
importante para su futuro, pero las transformaciones siempre son posibles. Encuentros
y situaciones aleatorias pueden tener importancia decisiva en el destino de cada uno y
de un grupo, sin que esto sea previsible. En este sentido, pensamos es un ingrediente
fundamental, hacer viables las relaciones del sujeto con aquello que transmiten la
16 CANDIDO, A. Vários Escritos. (Varios Escritos). São Paulo: Editorial Duas Cidades, 1995.
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lengua escrita y la literatura, de forma que los individuos puedan estar inseridos en su
cultura y se localicen en la historia de la humanidad.17
3.1 • Aspectos del desarrollo del lenguaje
El lenguaje oral se constituye normalmente entre 10 y 30 meses de la vida del niño.
A partir de las primeras palabras como “mamita” o “papito” se elaboran los primeros
rudimentos de lenguaje y de pensamiento. En esta etapa, dos tipos de lenguaje cercan
al bebé: el lenguaje factual y el lenguaje narrativo. El lenguaje factual acompaña los
hechos y los gestos de la vida cotidiana, significando las situaciones concretas vividas
por los niños. Las frases son frecuentemente incompletas, continuas, algunas veces
simples comentarios sin comienzo ni fin y para ser comprendidas necesitan estar
situadas en el contexto en que ocurrieron.
El lenguaje narrativo despierta interés y es percibido por los niños desde temprana
edad. Ese tipo de lenguaje no acompaña los acontecimientos pero los relata a distancia.
El mismo posee inicio, medio y fin que, si son alterados, pueden transformar lo que
está siendo narrado. El bebé percibe, desde temprana edad, la diferença entre esas dos
formas de lenguaje y comienza a jugar con las mismas. Es la vivencia entre el lenguaje
factual y el lenguaje narrativo que va a ayudar al niño en la adquisición de la propia
lengua, en el desarrollo de su pensamiento y en la constitución del espacio psíquico
interno para el imaginario.18 La constitución de este espacio interno es fundamental
para el desarrollo del niño. Él necesita del mismo para poder jugar, soñar y abstraer.
Jugando solo o en su pensamiento con situaciones y personas que lo cercan, él
adquiere mayor libertad y capacidad para aprender a lidiar con sus conflictos internos.
Antes del aprendizaje de la lengua escrita, el niño debe saber representarse, debe
poder diseñar un muñeco y ser capaz de inventar un cuento a partir de ese diseño,
entre aquello que le es próximo y lo más distante, su casa y su mundo. Con el diseño, el
niño está elaborando una narración, donde expresa sus sentimientos y emociones en
relación a su medio. Cuando él diseña una casa, una familia y algunas flores, el niño
cuenta algo que mezcla su vida real y la ficción. Él es capaz, finalmente, de imaginar,
17 Ver Márcia Wada y Patrícia B. Pereira Leite. Narrativas Literárias, comunicação compartilhada criando a possibilidade de um espaço de expressão. (Narrativas
Literarias, comunicación compartida creandola posibilidad de un espacio de expresión). III Encuentro Psicoanalítico de la Teoría de los Campos.
18 Ver Marie Bonnafé. Le récit, un enjeu capital (El cuento, un dilema crucial), in Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségregations (Acciones
Culturales contra las Exclusiones y las Segregaciones).
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de utilizar el recuerdo y de proyectarse en el futuro.
Cuando el juego entre los lenguajes factual y
narrativo es utilizado naturalmente en una familia
con el bebé, el mismo tiene un papel insustituible en
el desarrollo del lenguaje y de la afectividad del
niño. Entretanto, muchos son los bebés y los niños
pequeños privados de ese lenguaje narrativo, y es
fundamental colocar al niño, durante el período de
adquisición del lenguaje, en contacto con la forma
de lenguaje narrativo.
“Fue una experiencia maravillosa, pues
tratándose de un niño pequeño con tiempo
de concentración también reducido,
conseguimos una actividad de real interés
para él. En las sesiones siguientes, él
siempre llegaba pidiendo el libro, no con
palabras, pues aun no tiene vocabulario
para tal cosa, pero imitando el habla de los
animales en el cuento, y ahí hicimos la
lectura otras veces. Fue sorprendente y de
extrema ayuda para la estimulación vocal
del niño, quien está en fase de balbuceo, y
la preparación de los primeros fonemas
para el desarrollo del lenguaje oral. “
(CPPL - Recife - PE)
Al oír la lectura de un libro, los niños están
aprendiendo más sobre su propia lengua, tienen
contacto con el lenguaje escrito y la narración,
conocen la visión de mundo del autor, pudiendo
compararla con su propia visión. Están, encima de
todo, conociendo al universo lector y al patrimonio
cultural al cual pertenecen.
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4 • La mediación de lectura
“En el comienzo del día ya estaba ansiosa para la mediación de lectura que
programé para hoy. Arreglé con mi colega para encontrarnos en la sala de la
biblioteca con el fin de elegir algunos libros, tomar la colchoneta, las almohadas y
seguir para el consultorio externo. Como me atrasé un poco, cuando llegué, mi
colega ya había separado para llevar buena parte del acervo. Por suerte, sus libros
preferidos no coinciden con los míos, entonces pude llevar casi todos los libros de los
que gusto y nos quedamos con un acervo bien grande y variado (cerca de 40 libros).
El consultorio externo estaba super lleno! Niños, madres y padres asistían
sentados a la televisión y otros tantos esperaban, recostados y agachados en el
corredor, la hora de ser llamados. Pasamos ya mirando atentamente a los niños,
quienes también parecían notar el movimiento diferente (tal vez por la cesta de libros
y nuestros uniformes; vestiámos la camiseta del proyecto y el identificador personal).
Nos sentamos en el rincón y montamos el espacio sobre el suelo mientras
que mirábamos alrededor y confirmábamos: “sí, ustedes pueden llegar,
siéntense...quieren leer un cuento?”. Luego, un grupo de tres hermanos se soltó
de la madre y llegó cerca de mí. Miré para mi colega e hice la señal “voy a
comenzar con ellos”. Mientras que hacía eso, ella terminó de distribuir los
libros sobre la alfombra y salió en búsqueda de nuevos lectores.
“Quiero ese” pidió Bernardo, el mayor (11 años) luego que comencé a
mostrar las opciones. Comenzamos entonces “La Verdadera Historia de los
Tres Chanchitos”, que fue a todo momento interrumpida por otros deseos:
“Después usted lee ese también?”, preguntaba Leo, de seis años. “Leo”,
respondí. “Y ese, también?”, “También”, repetí. “Y ese?”. Sugerí entonces que él
eligiese cuáles gostaría de oír e hiciese una pila en su falda, pues terminado
aquel cuento leería otro que él eligiese. Él escuhó un poco más sobre el lobo
buenito y luego salió “gateando” sobre la alfombra de libros buscando lo que le
interesaba más. Mientras que continuaba leyendo para Bernardo (superatento
al desenrollar del cuento) y Marina (hermana del medio, ocho años, bien
quietita) reparé que Leo rechazó dos libros que no tenían texto. Más tarde,
pude entender el porqué: “esos no tienen cuento, no me engañe”!
Cuando propuse que leyésemos “Felipe, contra el tiempo y el viento” y luego
que hojié las primeras páginas en silencio, mostrando las figuras y mirando
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para el rostro de ellos, lo que sucedió fue un torbellino de preguntas,
respuestas, sugerencias y versiones animadas para la aventura del ratoncito
(sin letras). El libro fue para el piso y el grupo (ahora ya eran ocho niños) se
colocó en vuelta, desmenuzando cada detalle del cuento.
Miré a mi alrededor y vi que mi colega continuaba en la otra punta de la
alfombra, todavía bastante entretenida con un único niño quien, por lo que
parecía, había pedido todos los cuentos de “Allá Viene Historia”.
El tiempo pasó y mientras que arreglábamos las cosas para “guardar” la
biblioteca, me tiraron del brazo: “Tía, puedo llevar ese cuento para leer a mi
madre?”. Era Leo, con “Felipe” en la mano.”
 (Registro técnico del equipo del proyecto Biblioteca Viva en Hospitales de la Fadc,-S.P)
La mediación de lectura es una situación en que dos o más personas establecen una
relación por medio de la lectura de cuentos. Aquel quien lee los libros está disponible
para acompañar al otro en la escucha del cuento, recibiendo todos los comentarios que
puedan surgir, sin la preocupación de intervenir. Él respeta, así, la forma, la distancia y
el ritmo de cada individuo para escuchar y expresarse, proporcionando un momento
afectivo y placentero en torno de los cuentos y de los libros.
En general, se instaura un clima de descontracción y libertad, en el cual los niños oyen
o leen los libros, hablan y comentan lo que quieren y no tienen obligación de presentar un
trabajo o cualquier producto sobre la lectura hecha. La mediación de lectura es realizada
siempre de la misma manera y se destina a cualquier público. Lo que diferencia una
situación de la otra es el contexto en el cual la misma acontece: instituciones de varios
tipos (jardines de infantes, hospitales, escuelas, etc.), espacios públicos o privados. Por eso,
antes de iniciar la actividad, el mediador planea las acciones que pretende desarrollar, de
acuerdo con las características de la institución y del grupo a ser atendido.
“Todos los viernes es hecho un trabajo con las ancianas de las familias
asistidas por el Polo Capitán Mauricio/Hogar Fabiano de Cristo, con el cual
mantenemos una asociación y pensamos en enriquecer esos encuentros llevando
también para los mismos la Biblioteca Viva. [...] Trabajé del mismo modo que
trabajo con los niños. Como ya estábamos en círculo, desparramé los libros
sobre el piso y pedí para que eligiesen; nadie tomó nada, todos se quedaron
mirándome; sinceramente, por la primera vez, no sabía qué hacer! Hasta que la
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abuela Luisa agarró Rápido como una langosta. Estaban todas encantadas con
los dibujos, riendo descontroladamente. Tanto, tanto llamó la atención por el
color de la piel de los personajes, les pareció muy lindo y relataron que existe
mucho preconcepto con las personas de color negro. En Bruja, Bruja las
carcajadas tomaron cuenta de la sala, hacían muecas, cuchicheaban entre sí y
hasta se cubrían el rostro. La abuela Miriam José opinó que ya tenía mucha
gente para esa fiesta, pero al final todas gustaron. En La cama de mamita la
identificación fue mucho mayor, pues de inmediato hicieron comparaciones con
su cotidiano, sus hijos, nietos, quienes tienen como amparo la cama de la
mamita.” (Educadores - Centro Social Ana Rosa - Recife - PE).
Es importante que se lea el cuento exactamente como está escrito, que el mismo no sea
relatado con las propias palabras del mediador, pues queremos transmitir el texto en su forma
narrativa. Al leer exactamente como está escrito, se garantiza la permanencia del cuento. El
texto escrito trae la posibilidad de la relectura. Los niños gustan escuchar el mismo cuento
varias veces, eso les da seguridad y confort,
transmite la sensación de conocimiento.
Por lo tanto, en la medida de lo posible, es
importante leer los libros para ellos tantas
veces