coll-1979-the-concept-of-development-within-developmental-psychology-epistemologic-aspects

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El concepto de desarrollo en psicologia 
evolutiva: aspectos epistemologicos 
Cesar Coli 
Departamento de Psicologia Evolutiva y Diferencial. Universidad de Barcelona. 
Una revision sobre los principales 
conceptos, problemas y enfoques con 
que se enfrenta la psicolog1a 
del desarrollo. 
I. INTRODUCCION: EL CAMPO DE 
ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA 
EVOLUTIVA 
Los psic6logos se ven a menudo confronta-
dos con expresiones tales como cpsicologia 
del nino•. •psicologia genetica•. cpsicologia 
infantil>, cpsicologia evolutiva•. cpsicologia 
evolutiva comparada•. cpsicologia del desa-
rrollo>, etc. En algunas ocasiones estas expre-
siones se utilizan como sin6nimas; en otras, 
se insiste sobre las diferencias de sentido, 
orientaci6n y aun de concepcion que impli-
can. Aunque discutiremos algunos de estos 
ti'rminos con cierto detalle mas tarde, es con-
veniente empezar haciendo algunas aclaracio-
nes al respecto. 
La expresi6n mas general es sin duda algu-
na Ia de cPsicologia Evolutiva•; trabajar en 
psicologia evolu tiva puede significar varias co-
~as. En primer Iugar, puede referirse a un in-
tento de describir de Ia manera mas exhausti-
va posible las pautas de conducta de las per-
sonas de diferentes edades; en este sentido se 
habla de Ia psicologia del nino, del adoles-
cente, de Ia pubertad, de Ia vejez, etc. Pero 
Ia psicologia evolutiva puede tambien signifi-
car el estudio de determinadas areas de Ia 
conducta en funci6n de los sucesivos niveles 
de edad; es el sentido de expresiones como 
.desarrollo de Ia inteligencia• . .del lenguaie•. 
•de Ia percepci6n•, etc. Para otros aun, Ia 
psicologia evolutiva debe tener como objetivo 
prioritario el descubrimiento de las !eyes ge-
nerales del desarrollo subyacentes a los cam-
bios comportamentales que se producen en 
funci6n de los sucesivos niveles de edad; en 
este sentido debe ser entendida Ia expresi6n 
cpsicologia del desarrollo•. 
En cualquier caso, creo que todos los espe-
cialistas estaran al menos de acuerdo en ad-
mitir que Ia psicologia evolutiva debe enfren-
tarse con el estudio de los procesos de cambio 
comportamental que se producen a lo largo 
del transcurrir temporal. Vale Ia pena recor-
dar que Ia psicologia evolutiva no es Ia unica 
disciplina cientifica que se dirige a! estudio 
del cambio. Hay otras muchas disciplinas que 
persiguen este objetivo como prioritario: his-
coria, sociologia, geologia, embriologia, pa-
leontologia, etc. (Riegel, 197 3; 1976). Inclu-
so dentro del marco de las disciplinas psicol6-
gicas, las hay que estan fundamentalmente 
dirigidas a estudiar procesos de cambio: Ia 
psicologia del aprendizaje, Ia psicoterapia, 
etcetera. En todos estos casos, podemos decir 
61 
que el cientlfico trabaja con el mismo para-
digma basico: C = f (1); donde cC• hace 
referencia al cambio que s~ quiere estudiar, 
cf• expresa una relaci6n funcional y cT• sim-
boliza el transcurrir temporal. Veamos ahora 
como se concretiza este esquema en el caso 
de Ia psicolog'ia evolutiva; para ello utilizare-
mos tres conceptos: el sistema observado, los 
atributos del sistema por cuyos cambios nos 
interesamos y Ia concepcion que se tiene de 
cT•, es decir, Ia naturaleza de Ia explicaci6n 
del transcurrir temporal a lo largo del cual se 
producen los cambios estudiados (Baltes y 
Goulet, 1970). 
El termino •sistema• equivale a lo que ha 
sido denominado tradicionalmente objeto de 
estudio, pero tiene Ia ventaja de enfatizar su 
unidad funcional. En el caso de Ia sociolog'ia 
y de Ia hisroria, por ejemplo, el sistema viene 
definido por un grupo social. En el caso de Ia 
psicolog'ia evolutiva, el sistema es el organis-
mo vivo y, en particular, el ser humano. Este 
sistema es facilmente identificable, pues cons-
tituye una unidad funcional en el continuo 
espacio-temporal netamente diferenciable del 
medio en que vive. 
Como sei'ialan Baltes y Goulet (1970), una 
psicolog'ia evolutiva del ser humano es en 
realidad una pequei'ia parcela de Ia psicolo'ia 
evolutiva general cuyo objetivo es el estudio 
de los procesos de cambio que se operan en 
rodos los organismos vivos. Lo que haec una 
psicolog'ia evolutiva del ser humano es elegir 
una especie particular entre todas las especies 
de organismos vivos, es decir, elegir una sub-
clase de sistemas. 
especie 
especie 2 -
psicolog'ia evolutiva de una especie de-
terminada, haciendo abstracci6n de las otras 
especies. 
psicolog'ia evolutiva de una especie en 
una cultura determinada, haciendo abstrac-
ci6n del aspecto generacional. 
psicolog'ia evolutiva de una generaci6n 
de una especie que vive en una cultura deter-
minada. 
psicolog'ia evolutiva comparada entre 
especies diferentes. 
psicolog'ia evolutiva comparada de va-
rias generaciones de una especie. 
psicolog'ia evolutiva comparada entre 
generaciones de una especie que vive en de-
terminado contexto cultural. 
Precisemos aun que lo que generalmente 
se denomina psicolog'ia evolutiva en los pro-
gramas y manuales universitarios se limita de 
hecho, en el mejor de los casos, a ser una 
psicolog'ia evolutiva de una generaci6n deter-
minada de una especie particular (ser huma-
no) viviendo en un contexro cultural dado. 
En el peor de los casos, el mas extendido sin 
duda, estos niveles aparecen confundidos y es 
imposible precisar que datos y que explica-
ciones corresponden a cada uno de ellos. 
Consideremos ahora los atn'butos o varia-. 
bles del sistema por cuyos cambios se interesa 
Ia psicolog'ia evolutiva. Cada disciplina califi-
ca el sistema en funci6n de lo que considera 
sus elementos esenciales, sus atriburos y las 
relaciones entre esros; cada una de elias selec-
ciona, organiza, construye incluso los atribu-
tos que considera relevantes desde su perspec-
tiva. En este contexto, podemos decir que 
cultura 1 
cultura 2 -
generacion 
generaci6n 2 
generaci6n n 
Organismos 
VIVOS cultura n 
especie n 
En este diagrama aparecen tres niveles de 
clasificaci6n de los organismos vivos que per-
miten identificar otras tantas subclases de sis-
temas susceptibles de presentar diferencias 
sustanciales, o al menos no despreciables, 
en relaci6n con los procesos de cambio. La 
clasificaci6n as! establecida, extremadamente 
simple y evidente, permite identificar Ia exis-
tencia de varias psicolog'ias evolutivas posibles 
que estudian rod as elias procesos de cam bio 
de Ia conducta de los seres vivos: 
una disciplina centrada en los procesos de 
cambio que acontecen en el ser humano po-
dra ser considerada como psicol6gica si los 
atributos retenidos y Ia explicaci6n del conti-
nuum temporal son de naturaleza psicol6gi-
ca. Dicho de otro modo, si las variables inde-
pendientes, los procesos en juego y las varia-
bles dependientes son generalmente acepta-
dos como formando parte de Ia psicolog'ia. 
Entre los parametros de un sistema hay 
que distinguir: aquellos que sufren pocas mo-
62 
dificaciones con el transcurrir temporal por-
que un cambio sustancial supondria Ia des-
aparicion del sistema; los que son esenciales y 
que definen el sistema de tal modo que su 
cambio lo modifica profundamente, y los que 
son considerados accesorios, no definitorios, 
cuyo cambio no introduce modificaciones 
esenciales en el funcionamiento del sistema. 
Desde Ia perspectiva que aqul nos interesa, 
los auibutos elegidos peneneceran principal-
mente a Ia segunda categorla. 
Sin entrar en Ia esteril polemica del cuerpo 
y el alma, de Ia conciencia y el psiquismo, 
podemos decir que hay actualmente un cierto 
consenso entre los especialistas sobre el hecho 
de que los atributos por los que se interesa Ia 
psicologla hacen referencia a Ia conducta, en-
tendida esta en sentido amplio e incluyendo 
tanto Ia conducta exteriorizada, y por lo tan-
to observable, como Ia conducta interiorizada 
que debe ser inferida por el observador. 
Aceptando esta premisa, podemos empezar a 
precisar el paradigma que citamos al princi-
pio 41e Ia siguiente manera: 
cconducta = f(l) 
lo que equivale a decir que el objetivo funda-
mental deIa psicologla evolutiva es el estudio 
de los cambios que se operan en Ia conducta 
en funcion del tiempo. 
Evidentemente, las areas de Ia conducta 
que pueden dar Iugar a variaciones del esque-
ma son numerosas: memoria, percepcion, 
lenguaje, inteligencia, personalidad, etc. Y 
esta consideracion nos abre nuevas posibili-
dades, nos haec aparecer nuevas disciplinas 
de una psicologla evolutiva del ser humano. 
Finalmente, queda aun por precisar Ia con-
cepcion que se tiene de •T•, del lndice tem-
poral en funcion del cual se observa el cam-
bio. Ella determina en ultimo termino cuan-
do se observan los cambios y el tipo de expli-
cacion que se formula. La importancia de Ia 
concepcion que se tiene de c T • radica en el 
hecho de que cT• raramente es considerado 
en sl mismo como un factor causal. El tiem-
po representa un lndice global y sintetico, 
indiferenciado: es un aglutinante comodo pa-
ra designar un conjunto de factores en com-
pleja interaccion que actua a lo largo del 
transcurrir temporal. Como veremos mas ade-
lante, Ia psicologla evolutiva debe determinar 
los cambios en funcion de cT•. y ello es una 
pane impon.ante de su cometido, pero una 
vez hecho esto, sera necesario intentar una 
explicacion de las relaciones funcionales esta-
blecidas, es decir, establecer las relaciones 
causales entre los cambios observados y los 
factores que operan durante el transcurrir 
temporal. 
• n - ~ El lndice que se utiliza generalmente en 
psicologla evolutiva para precisar el transcu-
rrir temporal es, como todo el mundo sabe, 
Ia edad cronologica. Nuestro esquema inicial 
quedara pues modificado asl: 
cconducta = f (edad cronologica) 
El problema crucial es con toda evidencia 
Ia significacion que se le atribuye en este 
esquema a Ia variable cedad cronologica•. Re-
pitamos que el tiempo debe ser considerado 
como un lndice global de variables o factores 
diversos que, en compleja interaccion, operan 
a lo largo de Ia dimension temporal. Asl, por 
ejemplo, podemos ampliar nuestro esquema 
de Ia manera siguiente: 
cconducta = f (Herencia, Experiencia pa-
sada, Experiencia presen-
te, interaccion entre H., 
Exp. Pas. y Exp. Pres.) 
La dificultad proviene sin embargo del des-
conocimiento habitual de estos parametros. 
De hecho, en Ia mayor pane de los casos, lo 
unico que nos es accesible es Ia experiencia 
presente, o para ser mas exactos, una peque-
na parcela de Ia misma. 
Otra fuente de dificultades en este contex-
to de Ia concepcion que se tiene de cT• es el 
tipo de mecanismos o procesos innovados pa-
ra relacionar estas variables o factores apun-
tados con los cambios observados en Ia con-
ducta. Es bien sabido que los factores invo-
cados con mayor frecuencia son el aprendi-
zaje y Ia maduracion. Sin embargo, hoy sabe-
mos que los terminos caprendizaje• y cmadu-
racion• son a su vez terminos muy generales 
que recubren una multitud de mecanismos o 
procesos psicologicos de naturaleza diferente 
(vease, el respecto, Ia jerarqula de tipos de 
aprendizaje de Gagne, 1979, y Ia teorla del 
aprendizaje verbal significativo de Ausubel, 
1976). Todo ello sin contar con el hecho de 
que algunas teorlas invocan procesos de natu-
raleza distinta para relacionar ambos aspec-
tos: asl, por ejemplo, Ia equilibracion en Ia 
teorla del desarrollo operatoria de Ia inteli-
gencia (Piaget, 1975, b). 
II. EL CONCEPTO DE DESARROLLO: 
LOS MODELOS ORGANICISTA Y 
MECANICIST A 
En general, se habla de desarrollo para 
designar cambios que presentan una relacion 
funcional con el tiempo transcurrido, siendo 
este indicado a traves de Ia edad cronologica 
63 
del organismo; Ia forma concreta que toma 
Ia funcion es en principio indiferente: puede 
ser lineal, creciente o decreciente, en forma 
de cU>, en forma de cU• irivenida, etc. Esto 
elimina como objeto de estudio de Ia psicolo-
gia evolutiva aquellos cambios de Ia conducta 
que, aunque necesariamente relacionados con 
el transcurrir del tiempo, se realizan en conos 
intervalos temporales: fluctuaciones de Ia 
atencion, de Ia motivacion, adaptacion a Ia 
oscuridad, ciclos de sueiio y de vigilia, derives 
primarios, etc. 
Sin embargo, esta manera cneutral• de de-
finir el desarrollo es en el fondo problemarica 
y enmascara sin resolverlas algunas de las po-
lemicas mas agudas que estan a! orden del 
dia en Ia ciencia psicologica. Vale Ia pena 
pues detenerse en este concepto ya que, co-
mo veremos mas adelante, Ia postura que se 
tome a! respecto resulta determinante para Ia 
explicacion causal de los procesos de cambio 
comportamental de naturaleza ontogenerica. 
Creo que lo que hemos dicho hasta aqul 
podrla ser facilmente aceptado por Ia mayorla 
de los psicologos que trabajan en psicologia 
evolutiva. Con Ia profundizacion de Ia nocion 
de desarrollo empiezan las discrepancias im-
portantes y vale Ia pena conceptualizar y mati-
zar dichas discrepancias. 
Adoptaremos para clio el enfoque de algu-
nos autores sobre Ia existencia de dos concep-
ciones filosoficas distintas y aun opuestas so-
bee el mundo y el ser humano. Estas concep-
ciones o puntos de vista (Werner, 1965), pa-
radigmas (Achenbach, 1978) o modelos filo-
soficos (Reese y Overton, 1970; Allport, 
1976) son en definitiva sistemas conceptuales 
que sirven para crepresentar los fenomenos• y 
las relaciones entre ellos. Estos sistemas tie-
nen una extension mucho mayor que las teo-
rlas: teorlas que utilizan diferentes construc-
tos hipotericos para explicar los fenomenos 
estudiados pueden coexistir en el seno de un 
mismo modelo o paradigma. 
La idea basica que vamos a presentar segui-
damente es que existen dos concepciones 
opuestas e irreductibles de desarrollo que 
constituyen en ultimo termino Ia manifesta-
cion a este nivel de dos concepciones total-
mente distintas del ser humano: Ia concep-
cion mecanicista y Ia concepcion organicista. 
Empecemos por el modelo mecanicista. La 
metafora basica es Ia maquina. Segun el tipo 
de maquina considerado como ejemplo, el 
modelo puede presentar caracterlsticas dife-
rentes, pero sus propiedades esenciales son 
constantes. Como Cosmologia, el modelo 
mecanicista presenta el mundo como una 
complejisima maquina compuesta por una 
multitud de pequeiias piezas identificables 
que actuan en el continuo espacio-temporal. 
Cada pieza tiene una funcion en Ia maquina, 
y todas las manifestaciones de Ia maquina 
pueden entenderse por Ia accion simultanea o 
sucesiva de un cierto numero de piezas. So-
bee Ia maquina actuan determinadas fuerzas 
que provocan cadenas de sucesos. Estas fuer-
zas tienen pues el estatuto de causas inmedia-
tas, eficientes. En principio pues, a! menos 
teoricamente, es posible alcanzar un nivel de 
prediccion absoluto: si conocemos las fuerzas 
que actuan sobre Ia maquina y el estado de 
sus piezas en un momento dado, podremos 
predecir los efectos que se seguiran. Es mas, 
el universo representado de este modo apare-
ce como facilmente cuantificable a traves de 
ecuaciones que muestren Ia relacion entre las 
piezas y las fuerzas que actuan sobre elias. 
En Ia base del modelo mecanicista se en-
cuentra Ia postura epistemol6gica conocida 
con el nombre de realismo segun el cual el 
conocimiento es una copia de Ia realidad ex-
terna. Es Ia teorla de Ia «tabula rasa• de 
Locke: el conocimiento se adquiere, siguien-
do Ia conocida maxima de este filosofo, a 
traves de los sentidos (Nihd est in intellectu 
quod prius non fuen"t in sensu). La tradicion 
de Locke, enriquecida por Hume y otros pen-
sadores empiristas, ha tenido una gran in-
fluencia sobre Ia psicologia. Sus seguidores se 
encuentran en el seno de Ia corriente asocia-
cionista, desde el conductismo watsoniano 
(S-R) hasta el conductismo skinneriano (S-R-
R), Ia teorla mediacionista (Hull, Osgood, 
etcetera: S - q ·SJ - r:Z-sz - R), Ia teo ria del 
modelado (Bandura), el ambientalismo, el 
operacionalismo y, en general, todas las teo-
rlas psicologicas que parten del esquema S-R. 
Todas estas teorias comparten, por encima de 
las diferencias, cienaspresuposiciones empi-
ristas basicas que las hacen penenecer al mis-
mo paradigma: 
En primer Iugar, trabajan sobre Ia ba-
se de que lo que es externo y visible es mas 
imponante que lo que no lo es. La idea del 
organismo como «tabula rasa• implica que lo 
importante no es el organismo, sino lo que le 
ocurre desde fuera. El aprendizaje es conside-
rado como una sustitucion progresiva de es-
tlmulos y respuestas. La introduccion de va-
riables intermedias entre las S y las R de las 
teorlas mediacionistas no alteran basicamente 
este postulado. 
En segundo Iugar, se supone que lo 
que es mas pequeiio y molecular (las cideas 
simples• de Locke) es mas fundamental que 
lo que es am plio y molar (las cideas complejas• 
de Locke). Esto lleva a una concepcion de Ia 
personalidad como una serie de cadenas o 
jerarqulas de reflejos y de habitos. 
64 
El enfasis puesto en las unidades ele-
mentales de Ia conducta conduce a creer fuer-
temente en Ia equivalencia de las especies, es 
decir, a creer que cualquier unidad basica del 
comportamiento humano puede ser estudiada 
sin perjuicio en las especies inferiores. 
Poe otra parte, Ia doctrina de Ia ctabu-
la rasa» supone que las primeras impresiones 
exteriores que se operan sobre el organismo 
son las mas importantes: las ideas simples y 
originarias constituyen los elementos de base 
de Ia vida mental posterior y, en este senti-
do Ia condicionan fuertemente. 
Finalmente, todas estas teorlas partici-
pan de una postura epistemologica comun 
que se conoce con el nombre de positivismo 
y de operacionismo, segun Ia cual los con-
ceptos y variables urilizados en psicologia de-
ben ser definidos operativamente, es decir, 
deben ser reducidos a datos observables o 
procesos de observacion. AI imponerse las 
exigencias rigurosas de las definiciones opera-
cionales que exige el positivismo, los psicolo-
gos se ven obligados a abordar aquellos pro-
blemas que se prestan a operaciones acepta-
bles: los problemas estudiados son asi im-
puestos a menudo mas por sus exigencias 
metodologicas que por su relevancia psicolo-
gica; esto explica en parte el desarrollo alcan-
zado por disciplinas como Ia psicologia mate-
matica o Ia psicologia animal clasica. Desde 
el punto de vista de Ia psicologia evolutiva, 
Ia adopcion del modelo mecanicista implica 
una concepcion reactiva del organismo: sin 
fuerzas externas, sin estlmulos, no hay activi-
dad. Los cambios en el comportamiento de Ia 
maquina son concebidos como funcion de los 
cambios que se producen en Ia estimulacion 
externa; nunca como consecuencia de los 
cambios hipoteticos que se pueden producir 
en Ia estrucrura de Ia maquina. Todo cambio 
cualitativo al nivel del comportamiento ob-
servable es considerado como reducible en 
ultimo analisis a cambios cuantitativos, pues 
las piezas elementales no estan sometidas a 
cambios cualitativos. 
En cuanto a Ia nocion de desa"ollo, en el 
modelo mecanicista tiene una utilidad pura-
mente descriptiva, rechazando orcas connota-
ciones que son consideradas innecesarias y 
aun perniciosas. Se rechaza asi sin paliativos 
Ia noci6n de desarrollo como explicacion de 
los cambios comportamentales que se produ-
cen a lo largo del transcurrir temporal. Todo 
cambio comportamental puede ser explicado 
en ultimo analisis como resultado de un pro-
ceso de aprendizaje. La mayor parte de los 
llamados ccambios evolutivos» pueden ser 
producidos con una programacion ambiental 
adecuada, con una programacion cuidadosa 
de las contingencias de refuerzo (Bijou y 
Baer, 1975). Asi, las teorias psicologicas de 
desarrollo se convierten en extensiones o ma-
tizaciones de las teorias generales de Ia con-
ducta humana. La unica diferencia entre una 
teorla del desarrollo y una teorla del aprendi-
zaje resulta de Ia amplitud del intervalo tem-
poral considerado. La psicologia del desarro-
llo se ocupara de los cambios que se produ-
cen a lo largo de intervalos temporales relati-
vamente largos; Ia psicologia del aprendizaje 
se ocupara de los cambios que se producen a 
lo largo de intervalos temporales relativamen-
te cortos. 
Vamos ahora a repasar brevemente las con-
trapartidas que presenta el modelo organicis-
ta. La metafora basica es evidentemente el 
organismo activo, el sistema que presenta una 
organizacion vital. Como Cosmologia, en-
cuentra una formulacion sistematica en Ia 
teorla de las monadas de Leibniz. Las mona-
das son particulas en continua actividad, dife-
rentes unas de otras y constantemente cam-
biantes. El todo no es simplemente reducti-
ble a Ia suma de las monadas que lo compo-
nen. Debido a Ia incesante actividad de estas, 
Ia prediccion es mas bien limitada y las cau-
sas eficientes pierden su preponderancia en Ia 
explicacion. Desde el punto de vista episte-
mologico, Leibniz afiade una coletilla signifi-
cativa a Ia afirmacion de Locke: cNihil est in 
inrellectu quod prius non fuerit in sensu ... 
nisi ipse intellectus!». El intelecto es pues 
activo por derecho propio, contra Ia concep-
cion reactiva de Locke. La rradicion de Leib-
niz esta tambien en Ia base de Ia postura 
epistemologica que se conoce con el nombre 
de constructivismo, segun Ia cual el sujeto 
participa activamente en Ia construccion de Ia 
realidad conocida. El mundo exterior sin du-
da existe, pero el conocimiento que poseemos 
de el es tambien sin duda una mezcla de sus 
propiedades creales» y de nuesrras aportacio-
nes en el acto del conocimiento. Solo pode-
mos acceder a Ia realidad a traves de nuestras 
propias estructuras cognitivas (Piaget, 1975 a; 
Koplowitz, 1975). La idea esencial en e) con-
texto psicol6gico es Ia de un organismo acti-
vo. El hombre es representado como un sistema 
organizado, como un todo formado de partes 
que adquieren su significacion unicamente en 
funcion del todo que constituyen. En conse-
cuencia, los esfuerzos se dirigen hacia Ia com-
prension o descubrimiento de los principios 
que presiden Ia organizacion entre las partes 
y el todo, hacia Ia comprension de Ia estruc-
tura y sus funciones. Por otra parte, Ia perso-
na no es considerada como una simple colec-
cion de actos, ni siquiera como el Iugar de 
los aetas, sino como Ia fuente misma de los 
65 
actos. Ademas, estos actos no resultan (mica-
mente de Ia presion de los esdmulos exter-
nos, sino que son intencioriales. En este mar-
co toma consistencia Ia idea de cconatus• de 
Spinoza: Ia tendencia hacia Ia autopreserva-
cion y Ia autoafirmacion es Ia base de todo 
proceso evolutivo. El cambio es pues acepta-
do como inevitable en los organismos vivos, y 
no se explica iinicamente en relacion a una 
serie de causas eficientes; estas pueden facili-
tar o inhibir los cambios, pero estos son una 
consecuencia de Ia naturaleza misma del ser 
humano. Aiiadamos aiin que los cambios son 
fundamentalmente cualitativos; en cada nivel 
del desarrollo del sistema aparecen nuevas 
propiedades que no son reductibles a las pro-
piedades qut el sistema tenia en el nivel 
inferior. 
Veamos ahora las implicaciones del modelo 
organicista en cuanto a Ia nocion de desarro-
llo. El sistema estudiado, el ser humano, po-
see una estructura particular. Dicho de otro 
modo, los atributos por cuyo cambio se inte-
resa el psicologo poseen una organizacion 
particular y no es posible estudiarlos indepen-
dientemente unos de otros; el desarrollo su-
pone que Ia estructura de los atributos exis-
tente eu un momento dado sufre algunos 
cambios, de tal modo que resulta una estruc-
tura u organizacion que, siendo distinta de 
Ia anterior, solo puede entenderse a partir de 
ella. La estructura de los atributos en el mo-
mento ct• solo puede entenderse a partir de 
Ia estructura de los atributos en el momento 
ct- b, al mismo tiempo que prepara Ia lie ga-
da de una estructura diferente en el momen-
to ct + b. Esto implica que, para los autores 
que adoptan el modelo organicista, el termi-
no desarrollo implique connotaciones como 
cdiferenciacion progresiva•, cintegracion cre-
ciente•, etc. Dicho aun de otro modo, Ia no-cion de desarrollo implica que los cambios 
estructurales que se producen son en cierto 
sentido unidireccionales, irreversibles y po-
seen una veccion on'entada hacia determina-
dos estados finales. Esta concepcion es pues 
finalista, o cuando menos, teleonomica. Esta 
observacion me parece importante por cuanto 
seiiala una concepcion del desarrollo radical-
mente distinta de Ia concepcion descriptiva 
de este concepto en el modelo mecanicista. 
La nocion de desarrollo adquiere aqul un 
caracter explicativo: es precisamente esta vee-
cion hacia, esta dimension teleonomica, Ia 
que explica Ia naturaleza de los cambios evo-
lutivos que se operan en Ia conducta hu-
mana. 
El paradigma organicista esta en Ia base de 
un gran niimero de teorlas del desarrollo 
(desde Freud a Piaget, pasando por Werner, 
Hunt, Kohlberg, etc.) que presentan caracte-
rlsticas comunes mas alia de sus evidentes e 
importantes diferencias. He aqul dos cortos 
textos seleccionados para mostrar esta identi-
dad de postulados y Ia importancia de los 
conceptos de organizacion y veccion: 
cLas psicologlas evolutivas especializadas es-
tan unidas por un concepto principal, el 
concepto de evolucion, y Ia comprension 
de los problemas fundamentales de todo el 
campo de Ia psicologla .evolutiva depende 
evidentemente de Ia forma en que se for-
mula este concepto de cevolucion•. Consi-
derada formalmente, entonces, esta ciencia 
tiene dos objetivos basicos: uno es captar Ia 
organizaci6n caracterlstica de cada nivel ge-
netico, Ia estructura que le es peculiar; el 
otro, no menos importante, es establecer Ia 
relacion genetica entre estos niveles, Ia di-
reccion del desarrollo y Ia formulacion de 
cualquier tendencia general revelada en Ia 
relacion y direccion evolutiva. El descubri-
miento de Ia organizacion del nivel mental 
aislado, sea que nos interesemos en Ia evo-
lucion del individuo desde Ia niiiez a Ia 
madurez, o en el desarrollo de Ia raza hu-
mana, este es solo un problema genetico. 
Complementariamente, se halla Ia tarea de 
ordenar las relaciones gencticas de los nive-
les particulares• ( 1) (Werner, 196 5). 
eEl desarrollo mental es concebido como 
una organizacion progresiva de un meca-
nismo operatorio. Los mecanismos nuevos 
no se superponen simplemente para inte-
grarse despucs, sino que proceden de una 
construccion interna comiin, y aparecen co-
mo las formas de equilibrio sucesivas de 
una misma organizacion ( ... ) A Ia existen-
cia de estadios caracterizados por estructu-
ras mentales cualitativamente distintas se 
aiiade Ia hipotesis de una ley de construe-
cion que relaciona los estadios entre sl a 
naves de un mecanismo operatorio• (1) 
(lnhelder, 1963). 
Explicitados estos dos paradigmas y sus 
postulados epistemologicos y psicologicos, es-
tamos ahora en condiciones de constatar que 
una parte considerable de las polcmicas ac-
tuales en psicologla evolutiva que enfrentan 
irreconciliablemente a muchos psicologos son, 
en ultimo tcrmino, una consecuencia de Ia 
adopcion de uno u otro de estos dos mode-
los. De cuanto hemos dicho, es facil deducir 
que una concepcion holista de Ia conducta, 
un analisis en tcrminos de estructura y fun-
cion, postular cambios estructurales a lo largo 
del desarrollo y, en consecuencia, una discon-
tinuidad en el mismo, asl como apelar a Ia 
(I) El subrayado es nuestro. 
66 
nocion de estadio para explicar el desarrollo, 
son puntos de vista que solo tienen sentido 
en el marco de un modele organicista. lnver-
samente, en el seno de un modele mecani-
cista, se defendera una concepcion de Ia con-
ducta mas bien atomista, esta se analizara en 
terminos de antecedente-consecuente, el cam-
bio se conceptualizara como estrictamente 
conductual; se postulara una estricta tonti-
nuidad entre las sucesivas conductas y Ia no-
cion de estadio sera estrictamente descnptiva 
y considerada como accesoria. 
Si Ia adopcion de uno u otro de los termi-
nos de estas alternativas depende realmente 
del modele aceptado en el punto de panida, 
esro implica que las polemicas asociadas no 
pueden ser resueltas empiricamente; mas 
aun, si Ia interpretacion que hemos dado es 
correcta, entonces habra que admitir con Re-
ese y Overton (1970; 1973) que Ia eleccion 
de esros postulados b:isicos para el trabajo 
cientifico de Ia psicologia se justifica unica-
mente en base a una posicion filosofica pre-
via. En consecuencia, las teorias psicologicas 
elaboradas en el interior de ambos modelos 
presuponen concepciones de Ia naturaleza hu-
mana radical mente diferentes, y, en conse-
cuencia, son incompatibles en sus implicacio-
nes. Contrariamente, las teorias elaboradas en 
el interior de un mismo modele pueden ser 
consideradas como pertenecientes a Ia misma 
familia de teorias; pueden ser radicalmente 
distintas en cuanto a los atributos estudiados 
(Piaget: desarrollo intelectual; Erikson: des-
arrollo socio-personal, etc.) o en cuanto a Ia 
naturaleza de las organizaciones o estructuras 
postuladas, pero a pn·on· no tienen por que 
ser incompatibles. 
Ill. LA VARIABLE EDAD 
Muchos son los problemas metodologicos 
con los que se enfrenta Ia investigacion empi-
rica en psicologia evolutiva (establecimienro 
de las dimensiones comportamentales que 
tienen su caracter evolutivo, elaboracion de 
instrumenros de medida del cambio intrain-
dividual, elaboracion de metodos y tecnicas 
para Ia recogida de datos, etc.), pero quiza el 
mas importante es el del estaturo particular 
que tiene esta cvariable• edad que irremisi-
blemente nos aparece en psicologia evolutiva; 
que ya nos ha aparecido casi sin darnos cuen-
ta cuando inocentemente deciamos que Ia 
psicologia evolutiv;;_ estudia los cambios com-
portamentales que se operan a lo largo del 
transcurrir temporal, indicado este por Ia 
edad cronol6gica. 
Cuando hemos introducido Ia funcion evo-
lutiva (Cconducta f(edad cronologica))_ 
deciamos que Ia edad, Ia especificacion del 
transcurrir temporal, no debia de ninguna 
manera ser entendida como un factor causal. 
No podemos decir que el nii'io de siete ai'ios 
aplica Ia propiedad tcansitiva a Ia resolucion 
de un problema porque tiene siete ai'ios; que 
el de cinco ai'ios no Ia aplica porque tiene 
cinco ai'ios; que el nino de trece ai'ios razona 
a un nivel hipotetico-deductivo porque tiene 
trece ai'ios. Estas afirmaciones son puras tau-
rologias sin ningiin valor explicative. La edad 
cronologica, deciamos, es iitil a titulo des-
criptive, como indice sinterico, globalizador, 
de roda una serie de variables que actiian a 
lo largo del tiempo y que explican en defini-
tiva el cambio. Queda pues claro que Ia va-
riable edad en las investigaciones evolutivas 
no puede ser considerada como una variable 
independiente (causal), pero tam poco puede 
ser considerada como una variable depen-
diente ((dependiente de que?). Hasta es du-
doso realmente que pueda incluso ser consi-
derada como una variable... (que funcion 
tiene entonces cia edad• en una investigacion 
empirica? 
Para tratar de ver un poco mas claro en 
este problema propongo utilizar de nuevo 
como metodo de reflexion Ia distincion entre 
una concepcion mecanicista y una concepcion 
organicista del desarrollo tal como Ia hemos 
establecido anteriormente. 
En un modele mecanicista, el estatus de Ia 
edad cronologica esta claro: al menos relati-
vamente claro, pues Ia claridad proviene de 
negar de hecho cambios especificamente evo-
lutivos, es decir, de negar Ia existencia de 
cambios ligados iinica y exclusivamente al 
transcurrir cronologico. AI no aceptar Ia exis-
tencia de una organizacion o estructura de los 
atributos, al rechazar el aspecto teleonomico 
del desarrollo y, en definitiva, Ia nocion mis-
ma de desarrollo en tanto que concepro ex-
plicative, Ia edad se convierte en una variable 
sin ninguna referencia psicologica. La edad 
queda limitada iinica y exclusivamente al 
transcurrir temporal y el tiempo por si solo 
no explica nada, no es Ia causa de nada; Ia 
edad es un mero indicador. 
Veamos con mas detalle loque nos dicen 
al respecto dos cualificados aurores represen-
tatives de esta concepcion (Bijou y Baer, 
197 5). Para ellos el termino cdesarrollo• sieve 
iinicamente para designar las diferentes ma-
neras en que Ia conducta de un organismo 
entca en relacion con el ambiente. Estudiar el 
desarrollo psicologico es pues estudiar en de-
finitiva los cambios que se producen en esta 
interaccion desde Ia concepcion hasta Ia 
muerte. He aqui un ejemplo sobre Ia con-
67 
ducta de comer que aclara suficieAtemente lo 
que dlos entienden por ccambios que se pro-
ducen en Ia interaccion copducta-ambiente•. 
eEl comer es una serie bien definida de 
estimulos y respuestas en interaccion. Para 
d lactante, esta interaccion supone Ia esti-
mulacion producida por Ia vision y d tacto 
dd pecho, y por d tiempo transcurrido 
desde Ia ultima comida. En estas circuns-
tancias, Ia vision dd pecho o d tacto dd 
pezon de Ia madre en su mejilla dan ori-
gen a Ia respuesta de succion, Ia cual da 
origen a otras respuestas -mirar alrededor, 
sonrelr, hacer gorgoritos, dormirse, etc ... -
Sin embargo, para d nino de dos o tres anos, 
d comer es una interaccion muy diferente. 
Una vez mas, d tiempo transcurrido desde 
Ia ultima comida es una condicion de esti-
mulo imponante, pero ahora Ia vision y cl 
tacto dd pecho de Ia madre como estimulo 
dd comer han sido sustituidos por Ia vi-
sion, d tacto y d olor de cosas como leche, 
jugo, platos, cucharas y tazas. La respuesta 
ya no es succionar, sino una serie de res-
puestas como tratar de tomar, sujetar y 
llevar a Ia boca, que estimulan las endas y 
Ia lengua y dan Iugar a Ia masticacion y 
deglucion en vez de Ia succion. El resulta-
do final sigue siendo d mismo ( ... ) Pero 
d comer en los lactantes es una interaccion 
y d comer en los ninos de dos o tres anos 
es otra, pues han cambiado muchos ele-
mentos. Son precisamente los cambios 
efectuados en estos elementos los que nos 
interesan ahora. (Como y por que apa-
recen?• 
Pues debido a Ia influencia de una serie de 
circunstancias, de oponunidades, que son 
descritas en terminos de estimulos (flsicos, 
qu"imicos, organicos, sociales y disposiciona-
les) y que se rdacionan con Ia conducta me-
diante dos mecanismos basicos (las conductas 
respondientes, que son controladas por Ia es-
timulacion precedente; y las conductas ope-
rantes, que son controladas por Ia estimula-
cion consecuente). 
La psicolog"ia evolutiva no es pues sino una 
pane de Ia psicolog"ia de Ia conducta, espe-
cializada en estudiar como las interacciones 
pasadas influyen sobre las interacciones pre-
sentes. Puesto que las variables que influyen 
sobre las interacciones conducta-ambiente se 
manifiestan a lo largo dd tiempo, es logico 
que los cambios comportamentales muestren 
una corrdacion con Ia edad, pero este hecho 
es en s"i mismo ininteresante. Ser"ia incluso 
pdigroso acordarle excesiva imponancia. El 
esquema siguiente muestra que, aunque los 
cambios que se producen en Ia interaccion de 
Ia conducta de un organismo con d ambiente 
necesariamente implican d transcurrir tempo-
ral, este no es rdevante para explicarlos. 
DESCRIPCION 
~ 
0 
6 Cond. t interaccion t ambiente t 
~ Cond. t + 1 interaccion t + 1 ambiente t + 1 
0 
0.. 
e 
~ .... 
·;::: .... 
::s 
~ Cond. t + i interaccion t + i ambiente t + i 
1-< Cond. t + u interaccion t + u ambiente t + u 
EXPLICACION 
Circunstancias que influyen sobre d modo de 
interaccion y que explican los cambios: 
flsicos 
qu"imicos 
organicos 
sociales 
disposicionales 
Veamos ahora que sucede cuando nos si-
tuamos en cl marco de referenda de una 
concepcion organicista. Para mayor facilidad, 
tomaremos como contenido de Ia reflexion Ia 
teor"ia de Piaget. Hemos visto ya que en este 
caso Ia nocion de desarrollo implica Ia exis-
tencia de una estructura interna del organis-
mo o mejor dicho de los atributos del orga-
nismo por cuyo cambios nos interesiHI!os. Es-
ta idea de estructura lleva inevitablemente, 
como tambien hemos visto, a una caracteriza-
cion dd desarrollo en terminos de cambio 
cualitativo lo que, a su vez, nos conduce a Ia 
nocion de estadio. Una de las caracter"isticas 
esenciales de un sistema de estadios, como 
Piaget ha subrayado en multiples ocasiones, 
es Ia de presentar un corden secuencial• (Pia-
get y otros, 1977). En pocas palabras, si con-
sideramos los estadios A, B, C y D, para 
poder hablar realmente de estadios en cl sen-
tido piagetiano es necesario, entre otras cosas 
que por d momento no nos interesan, que 
todo los sujetos alcancen el estadio C despues 
del B y antes dd D. En un analisis cualita-
tivo dd desarrollo de este tipo basado sobre 
Ia nocion de estadio, Ia edad de adquisicion, 
es decir Ia edad cronologica, es te6ricamenle 
irrelevante. Lo que impona es el orden de 
aparicion, no d momento de aparicion. Por 
otra parte, recordemos que Ia explicacion del 
desarrollo, dd paso de un estadio .al siguien-
68 
te, ya no se hace en terminos de causas efi-
cientes, sino que es de naturaleza teleono-
mica (equilibracion: tendencia al equilibria). 
Podemos representar esto mediante el si-
guiente esquema: 
DESCRIPCION 
Sujeto 1 A .. B ... c-.o 
Sujeto 2 A .. B- C --------- D 
Sujeto i A B ---C --- D 
Sujeto n A ....... B-+C-----------.. D 
Edad cronologica 
EXPLICACION 
Equilibracion: tendencia bacia un equilibria 
cada vez mas movil, estable y reversible. 
Efectivamente, constatamos que Ia edad de 
adquisicion o de aparicion de un estadio es 
te6ricamente irrelevante: poco importa, por 
ejemplo, que los sujetos alcancen d estadio C 
a diferentes edades. Pero esto no quiere decir 
en absoluto que Ia Edad cronologica no ocu-
pe un Iugar principal en el esquema. En 
efecto, gracias a que el estadio C aparece 
siempre en una edad cronol6gica posten.or al 
estadio B y anterior al estadio D, podemos 
hablar propiamente de estadio C. Si las con-
ductas que utilizamos para caracterizar C 
aparecieran en algunos sujetos antes que las 
conductas que utilizamos para caracterizar B, 
no serla correcto hablar de estadio C. Dicho 
de otro modo, Ia edad cronologica de apari-
cion de un estadio es ciertamente irrelevante, 
pero Ia co"espondencia entre el orden de 
apanci6n de los estadios en los dtferentes 
sujetos y Ia edad cronol6gica en tanto que 
escala ordinal es crucial. Esto explica que a 
nivd empirico Ia edad cronologica ocupa 
siempre un Iugar esencial y problematico en 
las investigaciones que se situan en el marco 
organicista. En efecto, los problemas metodo-
logicos que plantea esta necesidad de estable-
cer una correspondencia entre los dos ordenes 
(de aparicion de los estadios; de edades cro-
nologicas) son mucho mas difkiles de resolver 
de lo que parece a primera vista. 
Por el momento, nos limitaremos a cons-
tatar que el estatus de Ia cvariable» edad en 
los dos marcos conceptuales (organicismo-me-
canicismo) es considerablemente distinto. Co-
mo dice W ohlwill (197 3), en una perspectiva 
organicista Ia edad cronologica es un elemen-
to central, basico, de Ia psicologia del des-
arrollo humano. Sin embargo, por las razones 
ya expuestas, no puede ser tratada como una 
variable independiente. Wohlwill va aun mas 
lejos, y propone no solo que no sea conside-
rada como v.i., sino que sea concebida como 
formando parte del nudeo de variables de-
pendientes. En nuestra opinion, Ia E. C. en 
una perspectiva organicista como Ia de Piaget 
desempena Ia funcion de re/erencial del 
transcurrir del tiempo; a lo largo del tiempo 
actuan sin duda todo un conjunto de v.i. de 
tipo situacional, ambiental y organico, pero 
actuan sin duda todo un conjunto de v.i. de 
a las anteriores y que son de naturaleza bio-
logica en sentido amplio. La influencia de 
estas variables provoca cambios comporta-
mentales que se miden en relaci6n al mo-
menta en que se producen, en relacion a Ia 
edad cronologica del organismo. 
IV. PSICOLOGIA DEL NI~O VERSUS 
PSICOLOGIA GENETICA 
Las consideraciones anteriores nos serviran 
de telon de fondo para abordar y darificarel 
problema que ya anunciabamos al principia y 
que esta en d origen de este articulo: el 
objeto de estudio de Ia psicologia evolutiva 
desde una perspectiva organicista. Dedamos 
que es posible entender Ia psicologia evoluti-
va como un intento de describir de Ia manera 
mas exhaustiva posible Ia conducta de las 
personas de diferentes edades, y que, en este 
sentido, se halla de Ia psicologia del nino, 
del adolescente, de Ia edad adulta, de Ia 
vejez, etc. Por otra parte, llamabamos tam-
bien Ia atencion sobre el hecho de que se 
puede concebir Ia psicologia evolutiva como 
un intento de descubrir las !eyes generales 
del desarrollo humano; en este sentido se 
habla a veces de psicologia genetica. 
Existen pues dos pianos diferentes en nues-
tro analisis: el del modelo filosofico adoptado 
como base de Ia explicacion de Ia conducta 
(organicista-mecanicista) y el de los objetivos 
de Ia psicologia evolutiva (descripcion exhaus-
tiva-identificacion de las !eyes generales del 
desarrollo). Sin embargo, de hecho, se ha 
asimilado una concepcion organicista del des-
arrollo en psicologia ev'olutiva con Ia psicolo-
gia genetica y una concepciOn mecanicista con 
lo que hemos denominado psicologia del 
nino. Adoptar el modelo organicista en 
69 
psicologla evolutiva ha supuesto as! casi 
siempre renunciar a! intento de describir de 
manera exhaustiva el comportamiento huma-
no en las diferentes edades y, en contraparti-
da, centrarse exclusivamente en el descubri-
miento de las !eyes generales del desarrollo. 
Vamos ahora a profundizar esta distincion 
con el fin de defender unas tesis que pueden 
sintetizarse como sigue: 
1. Ambos objetivos -describir y explicar 
de Ia manera mas exhaustiva posible Ia con-
ducta de las personas de diferentes edades y 
descubrir las !eyes generales del desarrollo 
humano- son en parte distintos, pero igual-
mente pertinentes desde un punto de vista 
psicologico, es decir, desde una perspectiva de 
comprension de Ia conducta humana. 
2. Contrariamente a una tendencia muy 
extendida en Ia actualidad que pretende re-
ducir toda Ia psicologla evolutiva a Ia psicolo-
gla genetica (debido sin duda en parte a los 
exitos espectaculares alcanzados por Piaget y 
Ia escuela de Ginebra), creemos que es im-
portante, para conseguir una mas profunda 
comprension del comportamiento infantil, no 
caer en Ia tentacion de este cApriorismo ge-
netico• (Hurtig, 1971-72). 
3. Si bi~n estamos convencidos de que 
actualmente Ia psicologla infantil no puede 
dejar de incorporar Ia perspectiva genetica, 
esto no debe suponer una renuncia a! intento 
de describir de Ia manera mas exhaustiva po-
sible Ia conducta del ser humano en las dife-
rentes edades. Dicho de otro modo, Ia adop-
cion de los postulados organicistas en psicolo-
gla evolutiva no implica en sl mismo Ia ne-
cesidad de restringir su objeto de estudio a! 
descubrimiento y analisis de las !eyes genera-
les del desarrollo. 
Empecemos por Ia psicologia del nino, que 
ha sido Ia concepcion predominante en psico-
logla evolutiva durante mucho tiempo. En 
efecto, hasta hace tan solo un par de decadas 
(aun hay muchos psicologos que son de esta 
opinion, pero no son tan numerosos como 
antes) se consideraba que Ia tarea de Ia psico-
logla evolutiva era describir las particularida-
des de los periodos evolutivos, es decir, pro-
porcionar inventarios, catalogos lo mas fides 
posible, del comportamiento humano en ca-
da momento de su desarrollo. Esta era Ia idea 
principal subyacente, por citar solo algunos 
ejemplos ilustres, de los trabajos de Gessell y 
Binet-Simon que, como es sabido, han servi-
do de base para Ia elaboracion de escalas del 
desarrollo (Gesell-Amatruda, Brunet-Lezine, 
Binet-Simon, Nemi, Wise, Wais, etc.). Estos 
trabajos eran fundamentalmente de naturale-
za descriptiva. As!, los pioneros de Ia psicolo-
gla genetica, y por supuesto sus partidarios 
actuales, no dejan de Hamar Ia atencion sobre 
el caracter explicativo de esta ultima para 
demostrar que se ha superado Ia naturaleza 
descriptiva de Ia primera. Inhelder, por ejem-
plo, en su conocido trabajo sobre el diagnos-
tico del razonamiento en los debiles mentales 
(1943), insiste particularmente sobre este 
punto a! analizar los otros instrumentos de 
diagnostico disponibles en Ia epoca. 
Entre los instrumentos de diagnostico ana-
lizados por Inhelder cabe · destacar Ia cescala 
metrica de Ia inteligencia• de Binet-Simon. 
Sei'iala, como punto de partida de su refle-
xion, que dicha escala no es en absoluto el 
resultado de aplicar una teoria del desarrollo 
mental, sino un simple instrumento emplrico 
(por su elaboracion) de deteccion de los re-
trasos mentales. Recordemos brevemente co-
mo se elaboro Ia escala de Binet-Simon. A 
principios de siglo, las autoridades francesas 
estaban preparando un programa educativo 
destinado a los nii'ios retrasados y poco dota-
dos; ello les indujo a encargar a Binet Ia 
construccion de un instrumento para seleccio-
nar precisamente a los nii'ios que debian so-
meterse a dichos programas. Binet y sus cola-
boradores presentaron a nii'ios de diferentes 
edades numerosos problemas y preguntas de 
naturaleza muy diversa, cuya resolucion darla 
un criterio empirico de inteligencia cnormal• 
o cmedia• en las diferentes edades. AI some-
tee a un nii'io retrasado a las mismas pruebas, 
constataron que este resolvia los items que 
eran tambien resueltos por un nii'io cnormal• 
de en ai'ios menos. De este modo, Ia edad 
mental aparecio como un indice cuantitativo 
de medida de Ia inteligencia. 
Sin embargo, afirma Inhelder, si bien es 
cierto que Ia Escala Merrica constituye un 
buen instrumento de deteccion, no es ade-
cuada para establecer un buen cdiagnostico 
psicologico• de Ia inteligencia. En realidad, el 
Test de Binet nos dice unicamente lo que 
sabe y lo que no sabe hacer un nii'io colocado 
en una situacion determinada; el resultado 
global es despues comparado con los resulta-
dos de grupos de edades diferentes de modo 
que es posible situarlo en Ia escala cronologi-
ca. La medida de Ia inteligencia no es pues el 
fruto de un analisis causal o explicativo, sino 
tan solo Ia suma algebraica de exitos y fracasos 
en los problemas planteados. La medida de 
Ia inteligencia es pues simplemente el rendi-
miento medio, y no permite identificar un 
nivel de desarrollo determinado; de hecho, 
resolver un item no implica que se hayan 
resuelto todos los items correspondientes a 
edades inferiores, y el rendimiento medio 
(medida de Ia inteligencia) es el resultado de 
sumac cosas completamente heterogeneas, 
70 
problemas de naturaleza psicol6gica muy dis-
par. Por otra parte, continua lnhelder, un 
verdadero diagn6stico de Ia inteligencia no 
debe limitarse a lo que el sujeto sabe y no 
sabe hacer; es igualmente importante conocer 
los procesos psicol6gicos subyacentes que le 
han permitido llegar a los resultados finales 
obtenidos. Dicho de otro modo, aun conce-
diendo al psic6logo una buena intuici6n cli-
nica, Ia Escala Metrica no proporciona ele-
mentos para hacer un verdadero analisi~ de 
los procesos mentales, es decir, no proporcio-
na instrumentos para hacer un verdadero 
cdiagn6stico•. 
No vamos a extendernos sobre Ia alternati-
va propuesta por Inhelder (Ia utilizaci6n de 
pruebas operatorias) ni a considerar si real-
mente implica una superaci6n de las criticas 
dirigidas a Ia Escala Metrica de Ia inteligencia 
de Binet-Simon (aunque seria interesante ha-
cerlo). A qui nos in teresa unicamente subrayar 
que, para Ia autora, Ia teoria psicol6gica que 
propone como base del diagn6stico, y que es 
precisamente una teoria genetica, presenta Ia 
ventaja de ser explicativa y no unicamente 
descriptiva. Y he de senalar que, en lo que 
me concierne, estoy completamente de acuer-
do con Ia afirmaci6n precedente. 
Pero sigamos adelante. La psicologia gene-
rica se presenta como alternativa excluyente 
de Ia psicologia infantil tradicional, y mas 
que estudiar Ia infancia por Ia infancia, se 
prolJone estudiarIa in/aneta como metoda de 
anti/isis del desa"ollo, pues su objetivo ulti-
mo es, repitamoslo, identificar las !eyes gene-
rales del desarrollo. A este proyecto corres-
ponden todos los trabajos de Ia escuela de 
Ginebra basta hace muy pocos anos. Es ade-
mas un proyecto que logra imponerse entre 
los psicologos europeos y anglosajones. De 
este modo, progresivamente, Ia psicologia del 
nino ha sido asimilada a Ia psicologia geneti-
ca y en Ia actualidad Ia alternativa se plantea 
de forma exclusiva, siendo Ia respuesta habi-
tual en el interior del modelo organicista fa-
vorable a Ia segunda. 
Veamos basta que punto es aconsejable es-
ta reduccion. Los trabajos de Ia escuela de 
Ginebra han tenido (en pasado) como objeti-
vo fundamental el estudio de Ia genesis de 
las conductas cognitivas, de Ia actividad inte-
ligente. Por encima, o por debajo, de las 
manifestaciones particulares de Ia actividad 
intelectual de tal o cual persona en una si-
tuacion concreta, Piaget y sus colaboradores 
han intentado encontrar lo que hay de mas 
general, de universal, en el desarrollo de Ia 
inteligencia. En otros terminos, su trabajo 
fundamental ha consistido en Ia elaboracion 
de una cepistemologia genetica de las catego-
rias fundamentales del pensamiento•. lo que 
les ha permitido precisamente explicitar algu-
nas de las leyes generales subyacentes a Ia 
genesis de las funciones cognitivas. Se trataba 
pues de poner en evidencia lo que, en Ia 
genesis del conocimiento, no depende de las 
caracteristicas particulares de un am biente de-
terminado; lo que no depende de las caracte-
risticas individuales de cada persona, lo que 
es comun a todas las personas de todas las 
culturas. La resultante es Ia descripcion del 
desarrollo de un sujeto desligado de cual-
quier realidad concreta: es el sujelo epistemi-
co de Ia teoria operatoria. Esta nocion es 
importante. Es ,importante saber que Piaget y 
sus colaboradores no se han propuesto estu-
diar, describir y explicar Ia totalidad de con-
ductas de los ninos de diferentes edades. Es 
importante saber que se han ocupado unica-
mente de estudiar el sujeto epistemico, es 
decir, clo que hay de comun a las estructuras 
intelectuales de los sujetos de un mismo nivel 
de desarrollo• (lnhelder, 1978). 
Esto, como senala Hurtig (1971-72), no 
tiene en si mayor importancia. Mas aun, es 
perfectamente legitimo y provechoso (como 
lo demuestran los resultados obtenidos) estu-
diar el sujeto epistemico. Pero el psicologo 
debe ser consciente de que Ia psicologia ge-
netica no ofrece una descripcion o explicacion 
de todos los mecanismos importantes para 
comprender el comportamiento inteligente 
del nino y del adulto. La psicologia genetica 
se limita voluntariamente a explicitar, descri-
bir y explicar los mecanismos ccomunes a las 
estructuras intelectuales de los sujetos de un 
mismo nivel de desarrollo•. No es pues sor-
prendente (lo sorprendente e incluso inquie-
tante seria lo contrario) que los procesos cog-
nitivos analizados por Ia escuela de Ginebra 
no permitan siempre peever el comporta-
miento real, efectivo, del nino en las situa-
ciones habituales de Ia vida cotidiana. Esta 
limitacion esta perfectamente asumida por Ia 
propia teoria, como lo demuestra el siguiente 
texto: 
cEn efecto, no basta con que el nino ad-
quiera los instrumentos cognoscitivos; es 
necesario ademas que sepa utilizarlos. Pero 
si actualmente conocemos las estructuras 
del pensamiento infantil, en cambio igno-
ramos en gran parte su funcionamiento. 
(Como utilizara el nino los instrumentos 
intelectuales, las nociones y operaciones 
mentales, en situaciones en que deba pro-
ceder el mismo a una experimentacion en 
Iugar de limitarse a responder las pregun-
tas formuladas por el experimentador? 
(Como actualizara las estructuras y que 
funci6n desempenara cada razonamiento 
71 
en el conjunto del proceso?• (Inhelder, 
1954). 
Estas frases nos serviran como punto de 
panida para hacer un par de observaciones, 
con referencias empiricas incluidas, destina-
das a justificar las tesis expuestas anterior-
mente. 
En primer Iugar, este interes por lo que es 
ccomun• a las estructuras intelectuales de los 
sujetos de un mismo nivel de desarrollo lleva 
a estudiar una serie de nociones muy panicu-
lares -el espacio, el tiempo, Ia causalidad, Ia 
16gica de las clases, de las relaciones y, en 
general, lo que podriamos Hamar las catego-
rias basicas del pensamiento en el sentido de 
Kant- y, sobre todo, a partir de unas situa-
ciones experimentales muy paniculares tam-
bien -las pruebas operatorias-. Este hecho 
plantea el problema de Ia representatividad, 
tanto de las nociones estudiadas como de las 
situaciones utilizadas para dicho estudio. Di-
cho de otro modo, (Cuando y de que manera 
intervienen en el componamiento efectivo los 
procesos intelectuales estudiados en estas si-
tuaciones privilegiadas? o de un modo aun 
mas crudo, (Cual es el poder predictivo que 
nos otorga el conocimiento del nivel o esta-
dio de desarrollo operatorio de una persona 
en relaci6n, pongamos por caso, .con su com-
ponamiento en Ia resoluci6n de un problema 
determinado? Aunque Ia respuesta detallada 
a estas cuestiones nos es aun desconocida en 
gran pane, los resultados de algunas investi-
gaciones empiricas recientes sugieren unas re-
laciones mucho mas complejas de lo que ca-
bia suponer ingenuamente. Asi, por ejemplo, 
Vergnaud y Durand (1976), Vergnaud y Ric-
co (1977), Brun (1979), han demostrado que 
las operaciones aritmeticas elementales de 
adici6n y sustracci6n recubren de hecho 
calculos relacionales de naturaleza muy diver-
sa que son tratados diferentemente por los 
nii'los, y que, en consecuencia, el conoci-
miento del nivel de desarrollo operatorio de 
un alumno es de escasa utilidad si no se 
acompai'la de un analisis de los problemas 
aritmeticos que ponga en evidencia los calcu-
los relacionales implicitos en su resoluci6n. 
Del mismo modo, Gillieron (1976; 1977) ha 
mostrado que Ia comprensi6n de los algorit-
mos utilizados por los sujetos para resolver 
tareas de seriaci6n requiere algo mas que Ia 
sola consideraci6n de las propiedades del 
agrupamiento de relaciones asimetricas transi-
tivas. Sei'lalemos aun que una investigaci6n 
especialmente generada para abordar estas 
cuestiones (Coli, 1979) ha puesto de relieve 
Ia falta de correspondencia entre el nivel 
de constcucci6n de una noci6n operatoria 
y su utilizaci6n en Ia resoluci6n de un pro-
blema que pone en juego dicha noci6n. 
Pero hay aun otra observaci6n que merece 
ser destacada en esta discusi6n. En efecto, a! 
estudiar el comportamiento infantil atendien-
do exclusivamente a los aspectos evolutivos y 
cambiantes, se abandona implicitamente el 
objetivo de dar una descripci6n fie! y sin 
exclusiones de Ia conducta. AI privilegiar las 
conductas caracteristicas de las diferentes eda-
des, los psic6logos suelen olvidar las aspectos 
comunes cometiendo asi lo que Chateau 
(195 7) ha llamado el cerror de Ia diferencia•. 
Dicho de otro modo, Ia centraci6n exclusiva 
en las diferencias relacionadas con Ia edad, 
legitima cuando el objetivo principal y casi 
unico es el analisis de las !eyes generales del 
desarrollo, provoca sesgos involuntarios en Ia 
representaci6n del componamiento infantil. 
Este capriorismo generico• (Hurtig, 1971-
72) esta sin duda en Ia base de numerosos 
errores metodol6gicos y de interpretacion en 
psicologia evolutiva. Err6neamente influen-
ciados por las teorias de Piaget, Wallon y 
orcas teorias geneticas, algunos psic6logos 
tienden en Ia actualidad a interpretar toda 
diferencia fundamental entre conductas en 
terminos de un modelo de estadios y de !eyes 
del desarrollo. Paralelamente, en Ia investiga-
ci6n empirica, el apriorismo generico conduce 
a neutralizar sistematicamente las posibles 
fuentes de variabilidad evolutiva de Ia con-
ducta que tienen su origen fuera del indivi-
duo (variables situacionales o am bien tales). 
Cada vez con mayor frecuencia, investigacio-
nes que pretendenalcanzar un mayor conoci-
miento de tal o cual parcela del comporta-
miento infantil se limitan a tomar en consi-
deraci6n como unica variable Ia cvariable• 
edad, con todas las ambigiiedades que, como 
hemos visto, esto compona. Y sin embargo, 
tambien en este caso hay indicios empiricos 
suficientes que desaconsejan esta manera de 
proceder. Asi, una serie de investigaciones 
relativamente recientes (Hurtig; Hurtig y Pai-
llard, 1971; Hurtig, Hurtig, Julien-Laferriere, 
y Paillard, 1971) sobre los juegos y activida-
des de los nii'los durante el recreo escolar 
muestran que algunas variables instituciona-
les -tipo de escuela-, ambientales -mate-
rial presente en el patio- y diferenciales 
-sexo de los nii'los- explican una parte im-
portante de las variaciones de las actividades 
observadas; en algunos casos las diferencias 
atribuibles a Ia influencia de estas variables 
son mucho mayores que las atribuibles a Ia 
edad. Del mismo modo, una investigaci6n 
reciente sobre las actividades exploratorias en 
el contexto escolar (Coli, 1978a; 1978b) 
muestra Ia importancia de las caracteristicas 
de los objetos que los nii'los manipulan para 
72 
el tipo y complejidad de Ia actividad explora-
toria que exhiben. 
En definitiva, es evidente que Ia psicologia 
genetica ha revolucionado toda Ia psicologia y 
que nos proporciona en Ia actualidad en me-
todo unico para el analisis del desarrollo de 
Ia conducta humana. Por ello creemos que 
una psicologia evolutiva que no tome siste-
maticamente en consideraci6n las aportacio-
nes de Ia psicologia genetica no tiene sentido 
en Ia actualidad. Pero Ia aceptaci6n del mo-
delo organicista que esto implica no debe 
RESUMEN 
• n - -conducirnos a operar un reduccionismo abu-
sivo. La psicologia evolutiva que propugna-
mos incorporara ciertamente Ia perspectiva ge-
netica, pero sin reducirse a ella; debera estu-
diar sucesivamente todas las conductas sin ex-
clusion alguna e intentar determinar las in-
fluencias de los diferentes factores (geneticos, 
diferenciales y ambientales), renunciando 
abiertamente al apriorismo genetico. 
Barcelona, mayo 1979 
El autor parte de una revision de las distintas concepciones sabre el concepto de psicologia evolutiva, 
pasando por el concepto de desarrollo, edad y psicologfa in/anti/, para acabar recabando Ia atenci6n sabre 
Ia zmportancill que ha tenido Ia psicologia genitica en Ia metodologia de estudio del desarrollo. 
ABSTRACT 
The author starts by reviewing perspectives of the concept of evolutive psychology, passes onto the 
concepts of development, age and child psychology and ends by emphasizing the importance that genetic 
psychology has had in the methodology of the study of development. 
RESUME 
L 'auteur part d'une revision des dzffirentes conceptions sur le concept de psychologie ivolutive en 
paiiant par le concept de diveloppement, age et psychologie enfantine, pour finir en retenant /'attention 
sur /'importance qu 'a eu Ia psychologie ginitique dans Ia mithodologie de l'itude du diveloppement. 
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