2024_MONTES MARQUEZ

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ESCUELA DE POSTGRADO 
Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación 
 
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA 
FORTALECER LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE 
LAS DOCENTES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA DE 
UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL EN 
VENTANILLA 
 
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención 
en Gestión de la Educación 
 
MIRTHA YSABEL MONTES MARQUEZ 
 
 
Asesor: 
Dra. Kriss Melody Calla Vasquez 
(0000-0003-4976-2332) 
 
 
Lima - Perú 
2024
4%
INDICE DE SIMILITUD
8%
FUENTES DE INTERNET
3%
PUBLICACIONES
6%
TRABAJOS DEL
ESTUDIANTE
1 2%
2 1%
3 1%
Excluir citas Activo
Excluir bibliografía Activo
Excluir coincidencias < 1%
tesis.Mirtha Montes Marquez - ok
INFORME DE ORIGINALIDAD
FUENTES PRIMARIAS
www.dreapurimac.gob.pe
Fuente de Internet
repositorio.ucv.edu.pe
Fuente de Internet
www.actualidadenpsicologia.com
Fuente de Internet
ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatoria 
 
Dedico este trabajo en primer lugar a Dios por 
siempre, colocarme a las personas idóneas en mi 
camino en el tiempo perfecto, a mi hija Valentina por 
su apoyo incondicional y por ser el motor y motivo 
de mi vida.
iii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimiento 
 
Agradezco de manera especial a mis dos asesores de 
la universidad USIL Luis Alberto Pérez Godoy 
Ballón, Kriss Melody Calla Vásquez y a mi querida 
maestra, Marietta Arellano Cabo, por sus aportes 
para este trabajo de investigación que conllevará a 
contribuir una educación de calidad para los niños y 
niñas del nivel inicial de Ventanilla.
iv 
Índice 
 
Carátula i 
Dedicatoria ii 
Agradecimiento iii 
Índice iv 
Lista de tablas viii 
Lista de figuras ix 
Resumen x 
Abstract xi 
Introducción 1 
Planteamiento del problema 1 
Formulación del problema 5 
Preguntas científicas 5 
Objetivo de la investigación 6 
Objetivo general 6 
Objetivos específicos o tareas científicas 6 
Justificación de la investigación 8 
Enfoque, tipo y diseño de investigación 9 
Enfoque 10 
Tipo de investigación 11 
v 
Diseño de Investigación 12 
Población 12 
Muestra 12 
Muestreo 12 
Unidad de análisis 13 
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 13 
Capítulo I 17 
Marco teórico, conceptual y referencial 17 
Antecedentes de la investigación 17 
Antecedentes internacionales 17 
Antecedentes Nacionales 19 
Capítulo II 48 
Diagnóstico o trabajo de campo 48 
Procedimientos de recolección de datos 48 
Análisis de los resultados del cuestionario a los docentes 49 
Análisis de los resultados de la entrevista a los docentes 51 
Análisis de los resultados de la guía de observación de las sesiones de aprendizaje a las 
docentes en el aula 55 
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados 57 
Categorías emergentes 57 
Aprendizaje significativo 62 
Pensamiento lógico matemático 65 
vi 
Capítulo III 67 
Modelación y validación de la propuesta 67 
Propósito de la propuesta 67 
Justificación 68 
Fundamentación teórico científico 68 
Fundamento socioeducativo 68 
Fundamento Pedagógico 69 
Fundamente Curricular 70 
Fundamento psicológico 71 
Implementación de la propuesta 74 
Validación de la propuesta 92 
Conclusiones 95 
Recomendaciones 98 
Referencias 99 
Anexos 102 
Anexo 1. Matriz metodológica 103 
Anexo 2. Matriz de categorización 106 
Anexo 4. Cuestionario a las docentes 114 
Anexo 5. Guía de entrevista 116 
Anexo 6. Guía de observación 118 
Anexo 7. Certificado de validez 122 
vii 
Anexo 8. Resultados cuantitativos del cuestionario 140 
Anexo 9. Procesamiento de la entrevista 152 
 
 
 
 
viii 
Lista de tablas 
 pág. 
Tabla 1. Categorías apriorísticas 16 
Tabla 2. Primer taller 86 
Tabla 3. Segundo taller 88 
Tabla 4. Tercer taller 90 
Tabla 5. Cronograma 93 
Tabla 6. Acompañamiento 95 
Tabla 7. Guía de observación 96 
Tabla 8. Especialistas de la validación 108 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
Lista de figuras 
pág. 
Figura 1. Categorías apriorísticas y emergente 68 
Figura 2. Taxonomía de Bloom-Pensamiento de orden superior 76 
Figura 3. Modelación de la propuesta 83 
Figura 4. Infografía 1 101 
Figura 5. Infografía 2 102 
Figura 6. Infografía 3 103 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
Resumen 
La investigación establece una estrategia metodológica, para fortalecer las practicas 
pedagógicas de las docentes en el área de matemática de una institución educativa de inicial 
en Ventanilla. El estudio está basado en el paradigma socio crítico e interpretativo, enfoque 
cualitativo, tipo de investigación aplicada educacional, diseño de investigación no 
experimental y de corte transversal. La Muestra es no probabilística de tipo censal, de 11 
docentes de la Institución, se utilizaron tres instrumentos de investigación como: el 
cuestionario, la entrevista y una guía de observación de las sesiones de aprendizaje. El 
trabajo de campo evidenció que las docentes desconocen el enfoque por resolución de 
problemas del área de matemática, tienen dificultad para diseñar y ejecutar las sesiones de 
aprendizaje respetando los niveles de aprendizaje, asimismo se observó que no realizan una 
retroalimentación por descubrimiento o reflexión durante los diversos momentos de la 
actividad de aprendizaje. El modelado de la propuesta que se aplicará frente a esta 
problemática es realizar micro talleres y un acompañamiento continuo para fortalecer a las 
docentes en los aspectos mencionados, los productos de estos talleres serán infografías que 
serán colocados en sus carpetas de programación como ayuda memoria para que puedan 
diseñar y ejecutar sus actividades de aprendizaje. Finalmente, esta estrategia metodológica 
conllevara a mejorar la práctica pedagógica de las docentes del nivel inicial en el área de 
matemática, lo cual va a contribuir al logro de aprendizajes significativos y el disfrute por las 
matemáticas en los niños de 3,4, y 5 años. 
Palabras claves Estrategia metodológica, práctica pedagógica, programa curricular del nivel 
inicial, enfoque del área de matemática, niveles de aprendizajes de las matemáticas.
xi 
Abstract 
The research established a methodological strategy, to strengthen the pedagogical 
practices of teachers in the area of mathematics of an initial educational institution in 
Ventanilla. The study is based on the socio-critical and interpretative paradigm, qualitative 
approach, type of applied educational research, non-experimental and cross-sectional research 
design. The Sample is non-probabilistic of census type, of 11 teachers of the Institution, three 
research instruments were used such as: the questionnaire, the interview and an observation 
guide of the learning sessions. The field work showed that the teachers are unaware of the 
problem-solving approach in the area of mathematics, they have difficulty designing and 
executing the learning sessions respecting the learning levels, it was also observed that they 
do not provide feedback by discovery or reflection during the different moments of the 
learning activity. The modeling of the proposal that will be applied to this problem is to carry 
out micro-workshops and continuous support to strengthen teachers in the aforementioned 
aspects. The products of these workshops will be infographics that will be placed in their 
programming folders as a memory aid so that they can design and execute their learning 
activities. Finally, this methodological strategy will lead to improving the pedagogical 
practice of the initial level teachers in the area of mathematics, which will contribute to the 
achievement of significant learning and the enjoyment of mathematics in children of 3, 4, and 
5 years of age. 
Keywords Methodological strategy, pedagogical practice, curricular program of the initial 
level, approachto the area of mathematics, levels of mathematics learning 
1 
Introducción 
Planteamiento del problema 
Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la 
matemática es una competencia que facilita la capacidad del sujeto para expresar, usar e 
interpretar las matemáticas en variados contextos. Incluye el razonamiento y el uso de 
nociones, instrucciones, datos y herramientas matemáticas para poder narrar, inferir y 
predecir hechos. Ayuda a los sujetos a examinar el rol que las matemáticas tienen en nuestra 
sociedad para poder emitir los juicios y la toma de decisiones bien argumentadas que las 
personas constructivas, implicadas y pensativos necesitan. Garantizar una buena 
concordancia entre el nivel educativo y los requisitos educativos de los puestos de trabajo es 
esencial para que los países promuevan un crecimiento fuerte e inclusivo, pero la sobre 
cualificación es un problema creciente en los países. (OCDE, 2022). 
El Informe Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), 
indica que el Perú está en el puesto 64 de 77 países que tuvieron la participación en la 
evaluación en matemáticas. Esto significa que los alumnos solo alcanzaron el nivel 1, es decir 
se ubican en un escenario bueno, significa que ellos pueden realizar tareas matemáticas muy 
sencillas y directas. Es decir, el estudiante puede dar lectura de un único valor a partir de un 
gráfico sencillo o tabla en la que las etiquetas de estas coinciden con las palabras en el 
estímulo y pregunta, de manera que los juicios de selección son despejados y la relación entre 
la tabla y las características del contexto descrito son ciertos. Así como también desarrollan 
ejercicios sencillos de aritméticas básicas, siguiendo instrucciones claras y fácil de explicar 
(PISA, 2018). 
La ministra de Educación, Flor Pablo, manifestó que, si bien los resultados obtenidos 
por los estudiantes peruanos en PISA (2018), muestran mejoras, no podemos dejar de trabajar 
en el más del 50 % que aún se ubican en los niveles más bajos en las tres áreas evaluadas y 
2 
las brechas de inequidad que aún tenemos pendiente por cerrar. Según el Ministerio de 
Educación (Minedu) en la evaluación de Matemática tenemos un promedio de 400 mejorando 
también en relación al 2015, en la que se obtuvo un promedio de 387 y en Ciencias se obtuvo 
un promedio 404, superior al alcanzado el año pasado (de 397). No obstante, tanto en 
Matemáticas y en Ciencias ocurre lo mismo que el señalado en Comprensión Lectora: los 
resultados de Perú están muy por debajo de nuestros pares en Latinoamérica. (Minedu, 2019). 
Por otro lado, en cada actividad diaria el cerebro humano no deja de hacer cálculos, 
que por naturaleza pasan desapercibidos: un juego de futbol, llamar por teléfono, sacar dinero 
del cajero, utilizar un mapa, conectarse a internet, pedir un préstamo, ir al supermercado, al 
cine, las rebajas o las notas de la escuela etc., son sólo una pequeña muestra de su presencia 
de las matemáticas en el día a día en el contexto donde vivimos. Por eso las docente tienen la 
responsabilidad de diseñar estrategias para plantear las matemáticas como algo natural para 
la vida desde una edad muy temprana como es el nivel inicial, sin embargo, no basta solo 
aplicarla, es necesario que las docentes se fortalezcan en esta área conociendo los procesos 
lógicos para la enseñanza de las matemáticas en las diversas situaciones significativas que 
ellas proponen en las aula se, tomando en cuenta las necesidades, e intereses de los niños y 
los ritmos y estilos de aprendizaje. 
El aprendizaje de las matemáticas implica desarrollar la capacidad crítica y reflexiva 
para comprender y organizar nueva información en nuestras mentes. Por ello hemos creado 
una estrategia metodológica para mejorar las prácticas pedagógicas de las maestras de 
matemáticas en una Institución Educativa Inicial en Ventanilla. Esta estrategia tiene como 
objetivo guiar a los docentes en la enseñanza de matemáticas a niños de 3, 4 y 5 años. Se 
fomenta el pensamiento matemático a través del uso de actividades que involucran el cuerpo, 
materiales concretos y gráficos, y finalmente, la representación simbólica. Se enfatiza el uso 
de juegos para que los niños aprendan de manera significativa. También se propone la 
3 
realización de talleres de fortalecimiento y un seguimiento constante a los docentes para 
mejorar la enseñanza de las matemáticas en la institución. 
La situación problema en el contexto específico de investigación: síntomas, las 
situaciones problemas de la práctica pedagógica de las docentes se ha evidenciado, cuando se 
revisa las sesiones de aprendizaje de las docentes, asimismo también cuando se realiza el 
acompañamiento a las docentes en su práctica pedagógica a través de la observación y las 
fichas de acompañamiento, teniendo como resultado las inadecuadas prácticas pedagógicas 
de ellas en el área de matemática, las docentes desconocen el enfoque del área, resolución de 
problemas, de acuerdo al Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), se observan que 
ellas realizan actividades de aprendizaje muy tradicionales y poco significativas para los 
niños, desconocen los niveles de aprendizaje de las matemáticas en los niños de 3,4 y 5, las 
docentes por lo general aterrizan en la última fase, donde los niños desarrollan actividades en 
hojas de manera repetitiva y poca significativa. 
Por tal razón el objetivo es fortalecer a las docentes en estrategias metodológicas para 
el área de matemática, donde ellas promuevan el provecho de los niños cuando plantean sus 
situaciones de amaestramiento que capten su atención (llamativas, motivadoras y 
desafiadoras) y les brinden múltiples oportunidades de participación a través de trabajos en 
equipo, debates, formulación de preguntas, entre otros, utilizando su cuerpo, material 
concreto en variadas situaciones de juego, es decir la docente debe gestionar de forma activa 
la participación de los niños y niñas en todo momento, a través de preguntas desafiantes, 
retadoras que inviten al niño a pensar, analizar, sintetizar, etc., dando la libertad que ellos 
proponga las posibles soluciones en las diversas actividades significativas que ellas proponen 
para el logro de aprendizajes de las competencias del área de matemática, respetando siempre 
los simetrías y cualidades de instrucción. 
Causas de los síntomas de la situación problema: las causas más importantes de la 
4 
situación problema que se ha podido observa en las prácticas pedagógicas de las docentes en 
el área de matemática de una institución educativa de ventanilla, es que ellas desconocen el 
enfoque del área de matemática sus sesiones son muy tradicionales, es decir poco 
significativas para los niños, desconocimiento de los niveles de aprendizaje de las 
matemáticas en el nivel inicial, poco uso de material concreto para las actividades de 
aprendizaje, realizan una retroalimentación elemental, no toman en cuenta los ritmos y 
estilos de aprendizaje de los niños. 
Consecuencias de la situación problema: las consecuencias de la situación problema 
de la Institución Educativa del nivel inicial de Ventanilla se ha observado, que el 
aprendizaje de las competencias del área de matemática para los niños han sido poco 
significativas, por lo tanto solo aprenden para el momento y no perduran en el tiempo, no son 
capaces de resolver situaciones problemática de su contexto diario, niños poco participativos 
en las actividades de aprendizaje, asimismo tienen poca iniciativa de proponer sus propios 
criterios y posturas para el logro de las diversas actividades que plantea la docente (no 
desarrollan el pensamiento crítico reflexivo). 
Posible solución: las posibles soluciones para fortalecer las prácticas pedagógicas de 
las docentes, es realizar, talleres de fortalecimiento, donde se desarrollen temas relacionadasfrente a las causas encontradas con relación a la situación problema (enfoque del área de 
matemática según el CNEB, ¿cómo aprenden las matemáticas los niños en el nivel inicial?, 
importancia del uso del material concreto en las actividades de aprendizaje de las 
matemáticas, ¿Cómo realizar una retroalimentación reflexiva en las actividades de 
aprendizaje del área de matemáticas?, importancia del juego para desarrollar el pensamiento 
matemático en los niños del nivel inicial , acompañamiento y monitoreo continuo para 
observar y retroalimentar la aplicación de lo aprendido en los talleres, pasantías de 
intercambio de experiencias exitosas en el área de matemática entre docentes, elaboración y 
5 
diseño de un estrategia metodológica para el aprendizaje de las matemáticas. 
Formulación del problema 
Si fortalecemos las prácticas pedagógicas de las docentes en el área de matemática de 
una Institución Educativa Inicial en Ventanilla, las docentes desarrollaran actividades 
potentes donde los niños tendrán logros de aprendizajes significativos, los niños 
desarrollaran con éxito el pensamiento crítico reflexivo, capaces de responder preguntas 
retadoras que favorezcan el desarrollo del pensamiento lógico matemático en ellos, también 
aprenderán las matemáticas de manera divertida utilizando en todo momento su cuerpo, 
material concreto, grafico para posterior poder comunicar lo realizado, mediante estrategias 
lúdicas que permitan al niño el disfrute y amor de las matemáticas desde una edad muy 
temprana. 
¿Cómo fortalecer las prácticas pedagógicas de las docentes en el área de matemática 
de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla? 
 
Preguntas científicas 
¿Cuáles son los sustentos teóricos de las prácticas pedagógicas de las docentes en el 
área de matemática de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla? 
¿Cuál es el estado actual de las prácticas pedagógicas de las docentes en el área de 
matemática de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla? 
¿Cuáles son los criterios teóricos, metodológicos y prácticos que sirven de base a la 
modelación de una estrategia metodológica para fortalecer las prácticas pedagógicas de las 
docentes en el área de matemática de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla? 
¿Cómo validar por criterios de expertos la efectividad de la estrategia metodológica 
para fortalecer las prácticas pedagógicas de las docentes en el área de matemática de una 
Institución Educativa Inicial en Ventanilla? 
6 
Objetivo de la investigación 
Objetivo general 
Diseñar una estrategia metodológica para fortalecer las prácticas pedagógicas de las 
docentes en el área de matemática de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla 
Objetivos específicos o tareas científicas 
Los objetivos específicos se derivan de las preguntas científicas, de igual modo se 
debe tener en cuenta cuatro fases o momentos de investigación educacional de tipo aplicada. 
Sistematizar los sustentos teóricos de la gestión de las prácticas pedagógicas de las 
docentes en el área de matemática de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla 
Diagnosticar el estado actual de la de las prácticas pedagógicas de las docentes en el 
área de matemática de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla 
Determinar los criterios teóricos, metodológicos y prácticos que sirven de base a la 
modelación de una estrategia metodológica para fortalecer las prácticas pedagógicas de las 
docentes en el área de matemática de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla 
Validar por criterios de expertos la certeza la efectividad de la estrategia metodológica 
para fortalecer las prácticas pedagógicas de las docentes en el área de matemática de una 
Institución Educativa Inicial en Ventanilla. 
Categorías y subcategorías apriorísticas 
Tabla 1 
Categorías principales Subcategorías apriorísticas 
Práctica Pedagógica: 
Según Barragán (2012), las 
prácticas pedagógicas son 
acciones que realiza el profesor 
dentro del contexto pedagógico, 
en las que se involucran 
concepciones de currículo, 
pedagogía, didáctica y, en 
Desarrollo cognitivo 
Triglia (2021), las contribuciones de Jean Piaget al análisis 
de la infancia, así como su teoría constructivista del desarrollo 
de la sabiduría, lo posicionaron como una de las figuras más 
relevantes en el mundo de la teoría educativa. Uno de sus 
principales estudios fue el de la teoría 
cognitiva, del cual concluyo que el desarrollo cognitivo es 
una creación continua de los seres humanos, caracterizada por 
7 
general, campos constitutivos del 
ser maestro. 
unas fases necesidades y actividades. 
Programa curricular del nivel inicial 
Minedu (2017), el programa curricular del nivel inicial 
mantiene, re direcciona y fortalece el sentido de los enfoques 
que formaron parte de los currículos que lo precedieron, 
principalmente el de competencias, de aprendizaje, enseñanza 
y evaluación. Esto plantea una evolución, es decir, un 
progreso orientado a contribuir con la tarea pedagógica de 
desarrollar las competencias de los niños y las niñas de 
acuerdo con las demandas de la sociedad actual 
Enfoque del área de matemática: 
Minedu (2017), el marco teórico y metodológico que orienta 
la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas corresponde al 
enfoque centrado en la resolución de problemas. Toda 
actividad matemática tiene como escenario la resolución de 
problemas planteados a partir de situaciones de su propio 
contexto donde se desarrolla el niño, las cuales se observan 
como sucesos significativos que se dan en su vida diaria. 
 Niveles de aprendizaje de las matemáticas: 
Alsina (2015), en lo que compete a los niveles de aprendizaje 
de las matemáticas, indica que los educandos realicen varias 
representaciones, teniendo en cuenta los símbolos o gráficos, 
desde sus propias vivencias. Para implementar una actividad 
potente de matemáticas, se debe tomar en cuenta los niveles 
que se detallan: vivencia con su propio cuerpo, exploración y 
manipulación del material concreto, representación gráfica y 
comunicación matemática. 
Estrategia Metodológica: 
Según Barriga (2002), la define 
como los procedimientos que el 
docente utiliza en forma 
reflexiva y flexible para 
promover el logro de 
aprendizajes significativos en 
los estudiantes 
 
El juego: 
Silva (2010), los juegos son entornos complejos que brindan 
experiencias a los jugadores. Están hechos de elementos de 
juego, al igual que un plato está hecho de ingredientes, pero el 
proceso, las interacciones, los usos y los objetivos son claves 
para el resultado final. 
La retroalimentación: 
Según Minedu (2018), este aspecto evalúa si el docente 
brinda apoyo pedagógico en relación a las necesidades de 
8 
aprendizaje que identifica a lo largo de la actividad de 
aprendizaje, cabe mencionar si retroalimenta las respuestas o 
productos de los estudiantes y/o adapta el aprendizaje. Este 
proceso se apoya en enviar a los estudiantes a descubrir por sí 
mismos cómo mejorar su trabajo, y reflexionar sobre sus 
propios argumentos e identificar los principios de sus 
conceptos o sus errores. 
 
Justificación de la investigación 
Teórica 
La presente investigación se realiza con el objetivo de fortalecer la práctica docente de 
las docentes del nivel inicial de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla. El marco 
teórico se fundamenta en el enfoque constructivista. Según: (Piaget, 1975) “el pensamiento se 
construye en la mente del niño desde lo más sencillo a lo más complejo, lo cual da la 
oportunidad de investigar en los niños de tres a cinco años de edad la forma en que estos 
desarrollan su pensamiento lógico-matemático”, asimismo según (Alsina,2006) “la 
comunicación matemática se da al observar el accionar y lo que descubre mediante la 
interacción, la conversación y el diálogo para lograr objetivos que ayuden a comprender e 
interiorizarlo que aprende. 
Metodológica 
La investigación propone diseñar una estrategia metodológica para las docentes del 
nivel inicial de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla, que contribuirá con la 
enseñanza de las competencias del área de matemática (CENB), respetando las fases de 
aprendizaje de esta área, acompañado con actividades lúdicas, que motiven y provoquen en el 
niño aprender de manera divertida y significativa el área de las matemáticas. 
La propuesta es un referente metodológico para docentes que atienden las edades de 
3,4, y 5 años lo cual repercutirá de manera positiva en sus sesiones de aprendizaje y por ende 
se realizará el logro de aprendizajes en esta área. 
9 
Práctica 
Esta investigación es un aporte a la práctica pedagógica de las docentes del nivel 
inicial de una Institución Educativa Inicial en Ventanilla, utilizando una estrategia 
metodológica que conlleve al niño al logro de competencias del área de matemática. La 
propuesta va ayudar para que las docentes se fortalezcan y mejoren su práctica pedagógica 
en esta área, desarrollando una secuencia didáctica pertinente al realizar sus sesiones diarias, 
donde se respete las fases de aprendizaje del área, propiciando así un aprendizaje 
significativo del área en el nivel inicial, donde incluirán al juego como una estrategia más 
para que el niño aprenda por disfrute y sienta amor por esta área desde una edad muy 
temprana para que con el tiempo sienta que las matemáticas es muy útil para el quehacer 
diario en el contexto que se desarrolla. 
Enfoque, tipo y diseño de investigación 
Esta investigación tiene un paradigma socio crítico interpretativo según: Alvarado y 
García (2008), este paradigma desarrolla una unidad dialéctica que entrelaza lo teórico y lo 
práctico. En este mismo sentido Rincón (2006), plantea que el paradigma crítico nace de la 
unión entre la teoría y la práctica, de esta forma ambas se complementan, ya que la primera 
de ellas permite la fundamentación, y la segunda, se basa en la experiencia, lo que reconoce 
una interacción constante. De esta forma los individuos mantienen un diálogo continuo, 
reflexionando individual y colectivamente para conocer la realidad de su contexto (Freire, 
1980). 
 Por otra parte, Arnal (1992), señala que este paradigma es una ciencia social que no 
es solamente empírica o solamente interpretativa, sino que es parte de las contribuciones de la 
comunidad en un contexto específico, que promueve las transformaciones sociales 
considerando la participación de todo el colectivo. A esta definición Alvarado y García 
(2008), añaden que este paradigma se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter 
10 
reflexivo, considera que el conocimiento se autoconstruye para y por las necesidades de los 
sujetos que pretenden una autonomía racional y liberadora. Por ello es necesaria una 
autorreflexión constante que permita tomar conciencia del rol que le corresponde dentro del 
grupo y de esta forma situar a cada individuo en la acción necesaria para el cambio a través 
de la crítica. Desde esta perspectiva el conocimiento se desarrollará a través de un proceso de 
construcción y reconstrucción sucesiva de la reflexión que nazca desde la teoría y la práctica. 
Paradigma 
Posee gran variedad de fuentes y posiciones teóricas según Jacob (1987), tales como 
la fenomenología, el historicismo y el interaccionismo simbólico. Todas estas doctrinas 
aparecen reflejadas e integradas en el concepto “Verstehen” “Comprensión de los 
significados de las acciones humanas”. El paradigma interpretativo sustituye la medición, la 
constatación empírica, la parametrización observable por la comprensión y la interpretación 
de la realidad. Asimismo, el paradigma interpretativo abre una dimensión completamente 
opuesta al positivismo en la investigación educativa al ir al rescate y anteponer, 
sobredimensionar, el factor subjetividad con relación al factor objetividad. El interés 
principal del paradigma interpretativo está dirigido a, revelar el significado de las acciones 
humanas y de la vida social en general, a partir, de la penetración en la subjetividad del ser 
humano, sus situaciones, las creencias, motivaciones e intenciones que los guían a actuar. 
Wolf (1985), dice que el paradigma socio crítico interpretativo está relacionado con 
Investigación Cualitativa, por lo que ambas tienen una característica similar él ser holística, 
es decir miran al fenómeno como un todo en su contexto, es naturalista, aceptan la verdad del 
otro. 
Enfoque 
Según Hernández (2014), el enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas 
significativos de investigación. Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas 
11 
de investigación e hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos (como en la 
mayoría de los estudios cuantitativos), los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas 
e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Con 
frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de 
investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y responderlas. 
La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los 
hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” en el que la secuencia no 
siempre es la misma, pues varía con cada estudio” 
Se puede mencionar a Bautista (2011), quien señala que la investigación cualitativa se 
caracteriza por la importancia que realiza en la aplicación de las técnicas de descripción, 
clasificación y significación. Asimismo, afirma que en la práctica interpretativa se 
reemplazan teorías y predicciones por significados y actitudes. Cuyo propósito es profundizar 
la valorización y comprensión de significados tal y como ocurren en la vida experiencial. 
Tipo de investigación 
El estudio es de tipo investigación educacional, el cual es un proceso de búsqueda del 
conocimiento de las ciencias de la educación mediante el método científico, con el propósito 
de aportar soluciones a los problemas pedagógicos y aportar a la calidad educativa. (Cisterna, 
2007; Bisquera,2009; Hernández., Fernández, y Baptista, 2010 y Cerezal y Fiallo, 2016). La 
investigación educativa consiste en recoger y analizar sistemáticamente información sobre los 
métodos educativos para explicarlos mejor. Se considera como una actividad crítica, reflexiva 
y profesional que adopta métodos rigurosos para recoger datos, analizarlos y resolver retos 
educativos para contribuir al avance del conocimiento. 
La investigación educativa del presente estudio se comenzó con la identificación del 
problema o cuestión académica. A partir de ahí, implicó la búsqueda de todos los datos, la 
información se analizó para interpretarla. Este proceso finalizó con un informe en el que se 
12 
presentan los resultados en una forma de discurso comprensible, que puede ser utilizado tanto 
por el investigador como por la comunidad educativa. 
Diseño de Investigación 
Conjunto sistemático de anticipaciones y decisiones que guían el trayecto de la 
investigación. Se realiza la investigación aplicando el diseño no experimental, pues no se 
manipularon deliberadamente las categorías apriorísticas. Se fundamenta en la observación de 
los fenómenos educacionales tal y como se dan en su contexto natural (la escuela) para 
después analizarlos. Se analizan los procesos naturales de la educación. (Cerezal y Fiallo, 
2016). El investigador no controló, ni manipuló o alteró a los sujetos, sino que se basó en la 
interpretación o las observaciones para llegar a la conclusión. 
Población 
La población está compuesta por 11 docentes de una Institución Educativa Inicial en 
Ventanilla. Según Valderrama (2013), es un “Conjunto de la totalidad de las medidas de la(s) 
variable(s) o categoría(s) en estudio en cada una de las unidades del universo”. 
MuestraLa Muestra es no probabilística de tipo censal, lo cual considero al total de unidades 
de estudio de la población como unidad de análisis, en este sentido la muestra queda 
determinada con las 11 docentes de la Institución Educativa del nivel inicial de Ventanilla 
Muestreo 
Según Sayago (2014), menciona que, en el muestreo no probabilístico, las muestras 
que se eligen o los elementos no se hacen en base a la probabilidad, sino más bien se realizan 
en base a las características de la propia investigación o lo que estime conveniente el 
investigador. Una de las características de este tipo de muestreo es que no es de forma 
mecánica ni a través de fórmulas probables. Sobre todo, la elección del tipo de muestreo va a 
depender de los objetivos de estudio que se plantean al inicio del trabajo y de los resultados 
13 
que se quieren obtener como contribución científica, y desde luego analizar la pertinencia y 
rigurosidad con la que se guía la selección y diseño del procedimiento de análisis. 
Unidad de análisis 
Está conformada por 11 docentes de nivel inicial, la investigación se centra en “que o 
quiénes”, es decir en los participantes, objetos, sucesos o colectividades de estudio, lo cual 
depende del planteamiento y los alcances de la investigación. 
Hernández, Fernández y Baptista (2014), el método científico es general, en la 
investigación es una actividad que se aplica para la obtención de nuevos conocimientos para 
solucionar los problemas científicos. (Álvarez de Zayas, 2016). Los métodos de la 
investigación científica indican el sendero a manera de construcción teórica, guían al 
investigador a lograr los objetivos con actividades determinadas, técnicas e instrumentos 
diversos. (Lanuez, Martínez y Pérez, 2001 y cerezal y Fiallo, 2016). 
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 
Se utilizó tres tipos de métodos científicos, comprendido como agrupaciones de 
normas que ayudan a sistematizar un fenómeno, aterrizando en conclusiones de una manera 
objetiva y orientada a la toma de decisiones con el apoyo de los resultados. 
Métodos teóricos 
Análisis y síntesis. Este método es el primero que nos permite en descomponer el 
todo en partes, para descubrir sus características más relevantes y elementos específicos, el 
segundo se basa en llegar al todo con ayuda del ordenamiento de sus partes. Se aplicó este 
método para la sistematización de los datos obtenidos en el trabajo de campo, con la finalidad 
de poder desarrollar la fundamentación teórica. Por tanto, la información recopilada pasó un 
proceso de síntesis para plantear una estrategia metodológica para fortalecer las prácticas 
pedagógicas de las docentes en el área de matemática de una institución educativa inicial. 
Inducción y deducción. El primero se basa en determinar generalidades, de datos, 
14 
conocimientos o situaciones particulares y el segundo es una situación inversa, es decir, 
permite identificar datos de posiciones particulares a partir de datos generales. Dichos 
métodos nos ayudan a encontrar una relación lógica que permitirá organizar la teoría para 
construir las categorías y subcategorías de la investigación, así como la fundamentación 
metodológica. 
Modelación. Este método permite en establecer una propuesta o modelo para explicar 
un fenómeno estudiado. Este modelo didáctico en el campo de la educación, nos permite 
solucionar una situación real estudiada mediante fundamentos teóricos y metodológicos para 
aterrizar a una situación deseada. Por tanto, este método se utilizó para proyectar las 
estrategias metodológicas que se formularan en la investigación, totalmente sustentada tanto 
teórica como metodológicamente. 
Métodos empíricos 
En el estudio se aplicaron los métodos de la entrevista y encuesta. 
Método de la entrevista. De acuerdo con Cerezal y Fiallo (2003), la primordial tarea 
de la entrevista es recolectar información confiable sobre el objeto de investigación, con el fin 
de recopilar, analizar, comparar y determinar cierta información, esto se establece 
estableciendo un diálogo entre el entrevistador y los encuestados. En este estudio se 
realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes de inicial para conocer las prácticas 
pedagógicas de las docentes en el área de matemática de una institución educativa inicial. 
Método de la encuesta. Teniendo en cuenta a Cerezal y Fiallo (2003), las encuestas 
permiten recolectar datos de una muestra, según las características del objeto de 
investigación, el método se elabora con un tiempo determinado de anticipación y consta de 
una organización acorde a la investigación. En el estudio se utilizó un cuestionario para 
docentes para verificar las prácticas pedagógicas de las docentes en el área de matemática de 
una institución educativa inicial. 
15 
Métodos matemáticos y estadísticos 
Nos ayuda a la recolección, organización, análisis y descripción de la muestra de 
estudio utilizada en dicha investigación (Cerezal y Fiallo, 2002). Por tal razón, existen 
soportes logísticos como el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS). El método 
matemático nos permite ejecutar un análisis porcentual de los datos recolectados en el trabajo 
de campo y el método estadístico de tipo descriptivo sirvió para procesar la información de 
los datos obtenidos al realizar el diagnóstico. 
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 
Técnicas 
 Según Sánchez et al. (2018), es el conjunto de medios e instrumentos a través de los 
cuales se efectúa el método. Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve la ciencia. 
Se expresa como conjunto de reglas y operaciones para el manejo de los instrumentos que 
auxilian al individuo en la aplicación de los métodos 
 Entrevista. Según Lanuez, et al. (2010), la entrevista “es el intercambio verbal entre 
dos personas, el (los) entrevistado(s) y el (los) entrevistador(es), que se desarrolla con el 
objeto de obtener determinados datos que interesan al (a los) entrevistador (es), y que 
coadyuvan a dar solución de un problema en la investigación que se desarrolla” (p.89). 
Encuesta. En términos de Llanos y Fernández (2005) la encuesta “es un conjunto de 
estímulos sistemáticos aplicados a determinadas unidades de análisis, sobre la base de un 
conjunto de respuestas predeterminadas” (p. 76). El autor agrega que la encuesta es una 
técnica destinada a obtener información primaria, a partir de un número representativo de 
individuos de una población, para proyectar sus resultados sobre la población total. En el 
estudio se realizó la encuesta a los docentes de una institución educativa inicial en Ventanilla. 
Instrumentos 
En opinión de Llanos (2009), los instrumentos son un recurso del que puede valerse el 
16 
investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información, se consideró una 
guía de entrevista teniendo en cuenta el problema a solucionar enfocándose en la categoría 
principal que es aprendizaje, relacionándolo con el enfoque que sigue esta investigación. 
Cuestionario. Como afirma Llanos (2009), “es el método que utiliza un instrumento 
o formulario impreso, destinado a obtener respuestas sobre el problema en estudio, permite 
obtener información de un número mayor de personas en un periodo breve”. 
Guía de entrevistas. Según Mata (2020), nos menciona que es un instrumento muy 
utilizado para la recolección de datos cualitativos a través de preguntas que se fijan de 
antemano, permitiendo la obtención de información amplia, profunda y de carácter sustancial, 
tiene la ventaja de la sistematización, lo cual facilita el análisis, así como también presenta 
objetividad y confiabilidad, facilitando la sistematización para la investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
Capítulo I 
Marco teórico, conceptual y referencial 
Antecedentes de la investigación 
Antecedentes internacionales 
Aguilar, et al. (2022), en los últimosaños, el proceso de enseñanza-aprendizaje en la 
materia de matemáticas ha sido percibido como complejo y aburrido. Por lo tanto, es 
imperativo emplear enfoques metodológicos que contribuyan a mejorar la capacidad de 
aprendizaje de los estudiantes. La asignatura de matemáticas tiene como objetivo 
fundamental fomentar el desarrollo de la capacidad crítica, lógica, analítica y reflexiva, así 
como impulsar la habilidad de pensamiento y abstracción necesaria para resolver problemas. 
La problemática que se presenta se origina en la inquietud por el bajo rendimiento que los 
alumnos experimentan en matemáticas. Esto se debe en parte al uso de métodos tradicionales 
que enfatizan la memorización. No obstante, es importante tener en cuenta que no todos los 
estudiantes comparten los mismos intereses, motivaciones, metas y capacidades. Incluso las 
condiciones personales y familiares pueden influir en los resultados del proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
Este estudio se basó en una revisión de la literatura y utilizó la técnica de encuestas 
con el propósito de identificar las dificultades y problemas que enfrentan los estudiantes 
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. La encuesta se administró a 
22 estudiantes del noveno año de educación básica en una institución educativa pública en la 
ciudad de Quito durante el período 2020-2021. 
Mesa (2020), realizó una investigación científica, para su Maestría, bajo la técnica de 
investigación cualitativa, el alcance de la presente investigación se fundamenta en un estudio 
exploratorio descriptivo, este tipo de estudio se utiliza cuando el objetivo es examinar un 
tema o problema de investigación poco estudiado. Se concluye que la planeación mantiene su 
18 
nivel de importancia desde el inicio de la práctica pedagógica, fue modificada en su 
estructura haciéndose así más eficaz y acorde a los estándares de la educación inicial. Con 
esta investigación se logró articular la evaluación con la planeación teniendo en cuenta 
aspectos del desarrollo, ejes de trabajo y rasgos de los estudiantes para optimizar la práctica 
pedagógica de enseñanza de las docentes. 
Zorro (2020), en el trabajo de Maestría, se estudió los componentes que ayudaron a la 
deconstrucción de la práctica pedagógica de algunos maestros de instituciones rurales 
multigrado con relación a la enseñanza de las matemáticas. Finalmente podemos decir que la 
investigación presenta aspectos importantes de la práctica pedagógica de docentes multigrado 
en el área de matemáticas, ya que a partir de un programa de formación continua ayudo a 
realizar una transformación en la enseñanza de dicha área; así mismo aporto de manera 
significativa a la comunidad educativa ya que al analizar la realidad de los maestros, se 
buscan estrategias que ayudan a innovar dicha práctica y que más adelante pueda servir de 
apoyo a futuras investigaciones relacionadas a este tema. 
Asimismo, se evidenció que al propiciar espacios de reflexión en la institución entre 
los docentes, ayuda de manera positiva a la comunidad educativa, para que estas puedan usar 
estrategias que ayuden a trasformar sus prácticas pedagógicas los maestros y esto se verá 
reflejado en el aprendizaje de los alumnos, También podemos decir que podrá ser un aporte 
para la programación curricular de la institución. 
Becerra (2020), en su proyecto de investigación para su Maestría, tuvo como meta, 
que los docentes del preescolar de una institución educativa del municipio de Floridablanca 
en el departamento de Santander, logren desarrollar una planificación creativa, a partir del 
diseño de una caja de herramientas basada en la estrategia metodológica del Design Thinking 
(DT). Tomando en cuenta un diseño metodológico de enfoque cualitativo, de tipo descriptivo 
y corte transversal se pudo apreciar la mirada que tienen los maestros con relación a la 
19 
creatividad y las metodologías para su desarrollo, así como su mirada sobre las consecuencias 
al diseñar sus sesiones y su planificación a corto y largo plazo. 
Asimismo, de manera colaborativa propusieron diferentes herramientas de la 
metodología DT, para incorporarlas como recursos pedagógicos que servirán de apoyo para 
su planificación creativa en los docentes de preescolar. Los resultados permitieron a los 
maestros intervenidos hacer énfasis en aspectos como el fomento de la creatividad en la 
planificación para dicho nivel y así alcanzar un impacto positivo del uso de la caja de 
herramientas en los procesos de sus diseños de planificación para el nivel señalado. Podemos 
concluir que la intervención a las docentes ha tenido un gran impacto para la innovación del 
conocimiento, con la finalidad de poner en práctica en acciones institucionales en favor de los 
aprendizajes, por tanto, la innovación de nuevas ideas en el campo educativo cobre una labor 
relevante y así elevar la calidad educativa en la escuela. 
Jiménez y Sánchez (2019), este artículo tiene como finalidad caracterizar la práctica 
pedagógica a partir de acciones en situaciones a-didácticas en clases de matemáticas. Los 
resultados se observan, cuando el profesor compara la visión de su clase con lo observado por 
otros, y con el apoyo de la reflexión colectiva sobre su práctica, comienza a tener una actitud 
de cambio y de esta manera tomar acciones y mejorar la dinámica de una clase. Asimismo, la 
ejecución de las situaciones a-didácticas ayudaron a mejorar sus intervenciones en la clase de 
matemáticas; las ganas de aprender con entusiasmo a través de situaciones retadoras y 
divertidas son emociones expresadas por los estudiantes. Teniendo claro y afirmando que 
innovar, crear situaciones desafiantes para la enseñanza de las matemáticas, es más 
significativa en los estudiantes que realizar actividades repetitivas y mecánicas. 
Antecedentes Nacionales 
Arpasi (2019), en su investigación, se evidencio grupos intactos: un grupo 
experimental y otro grupo de control con la intención de comparar y disponer que el proceso 
20 
de acompañamiento y monitoreo, es una estrategia que ayuda significativamente en el 
desarrollo de la práctica pedagógica. El diseño metodológico fue de tipo experimental, se 
elaboró el plan y se aplicó el monitoreo y acompañamiento como un experimento, donde se 
observa el proceso de monitoreo y acompañamiento en el grupo experimental, llegando a la 
conclusión que se obtuvo logros significativos en la práctica pedagógica, la diferencia entre el 
grupo experimental y grupo de control, se detalla los siguientes resultados, el cual 
incrementó en 6,08 puntos, al comparar el promedio del grupo experimental es 18.08 puntos 
y el promedio del grupo de control es de 12.00 puntos, aplicando el experimento de proceso 
de monitoreo y acompañamiento. 
Plasencia (2019), la finalidad de esta investigación de Maestría optimizar la práctica 
docente y los aprendizajes en la Institución Educativa “Carlos A. Olivares” de Chepén. El 
aporte del investigador consistió en diseñar una propuesta de gestión pedagógica, lo cual 
posibilitará mejorar significativamente la práctica pedagógica del docente en la institución 
educativa, por tanto, considerando los resultados obtenidos, se optimizo el servicio educativo 
que oferta la institución. En esta perspectiva, los docentes de la institución, podrán fortalecer 
sus habilidades relacionadas a su práctica pedagógica y así mejorar sustancialmente la calidad 
educativa que la institución oferta. La presente investigación es de tipo descriptivo – 
propositiva, cuya muestra está conformada por 20 docentes y 5 directivos, aplicando el 
método analítico, inductivo-deductivo, llegando a la siguiente conclusión: se logró proponer 
y diseñar una propuesta pedagógica con la finalidad de mejorar la práctica pedagógica en los 
docentes para el logro de aprendizajes. 
Mendoza (2019), la investigación de Maestría se orientó a diseñar una estrategia 
metodológicapara desarrollar la competencia de resolución de problemas matemáticos en los 
estudiantes de quinto de Secundaria de institución educativa privada de Lima. Llegando a las 
siguientes conclusión: Se cumplió el objetivo general de la investigación al modelar la 
21 
estrategia metodológica para contribuir a desarrollar la competencia de resolución de 
problemas matemáticos en los estudiantes de V Grado de Secundaria de una Institución 
Educativa Privada de Lima, La validación de la estrategia metodológica fue positivo y 
destaca su pertinencia y aplicabilidad en la enseñanza- aprendizaje donde el docente asume 
un rol de mediador eficiente que estimula la motivación, el interés, el pensamiento crítico y la 
adquisición del aprendizaje significativo de la resolución de problema matemáticos de forma 
integral en los estudiantes. 
Cubas (2020), en su investigación de maestría se desarrolló con el objetivo general de 
elaborar una estrategia metodológica para aportar al desarrollo de la competencia 
comunicativa oral en los alumnos de primer año de la asignatura inglés II de la carrera de 
Negocios Internacionales de una Universidad privada de Lima. Se aplicó una metodología 
que responda al paradigma socio crítico interpretativo, el enfoque es cualitativo y el tipo de 
investigación es educacional de tipo aplicada. La muestra intervenida por conveniencia está 
conformada por docentes y estudiantes. Finalmente se llegó a la conclusión que se cumplió 
con el objetivo general de la investigación de desarrollar la competencia comunicativa oral de 
los estudiantes de inglés II, en la carrera de Negocios Internacionales de una universidad 
privada de Lima, donde el alumno asume un rol protagónico en su proceso aprendizaje y el 
docente es el que guía y acompaña este proceso. 
Pernía (2019), su investigación presenta el diseño de una estrategia metodológica para 
contribuir al desarrollo de la creatividad artística en los estudiantes del I ciclo de la carrera de 
diseño gráfico de un Instituto Técnico Superior de Lima. Se ubica dentro del paradigma socio 
crítico e interpretativo y tiene un enfoque cualitativo, el tipo de investigación es educacional 
aplicada, la muestra es intencionada, está conformado por cuatro docentes y veinticuatro 
estudiantes. Se utilizó para el trabajo de campo las siguientes técnicas: la encuesta a 
estudiantes, la entrevista y la observación a sesiones de clase, cada uno de estos con sus 
22 
respectivos instrumentos. Al realizar el diagnóstico se observa que los estudiantes tienen 
bajos niveles de creatividad y que los docentes no propician el desarrollo creativo en los 
estudiantes, ni los conocimientos dados en las sesiones lo relacionan con su contexto real. 
Bases teóricas de la Práctica Pedagógica 
Práctica Pedagógica 
Definición. Según Barragán (2012), las prácticas pedagógicas son acciones que 
realiza el profesor dentro del contexto pedagógico, en las que se involucran concepciones de 
currículo, pedagogía, didáctica y, en general, campos constitutivos del ser maestro. 
Tezano (2010), sostiene que la noción de práctica pedagógica devuelve, por una parte, 
la posibilidad de discusión sobre el enseñar entendido como el oficio de los docentes. Así 
mismo, permite actualizar, poner nuevamente en acción, la discusión sobre los elementos 
constitutivos que dan significado y sentido al enseñar, centrando en la búsqueda e indagación 
en la relación maestro-alumno. En el seno de esta discusión, se concibe que, a partir de la 
práctica pedagógica del docente, se establecen los logros de aprendizaje, su forma de acceder 
al conocimiento, de renovarlo, de propiciar situaciones retadoras, donde el docente debe tener 
en cuenta siempre sus necesidades e intereses, para que sus propios estudiantes se aproximen 
a mejores formas de aprender donde el disfrute es el ingrediente primordial para el 
aprendizaje, lo cual concreta la razón de ser de su profesión. 
 La práctica pedagógica no debe considerarse una mera aplicación directa de las 
teorías pedagógicas o una forma repetitiva o tradicional de enseñar, donde el maestro asume 
un rol protagónico y el estudiante un rol pasivo, sino por el contrario nuestro rol es de guía, 
mediador, acompañante en este proceso de aprendizaje, partiendo en todo momento de la 
reflexión, sobre las necesidades u oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, proponer 
alternativas de mejora en su práctica pedagógica para desarrollar las competencias previstas, 
creando escenarios donde debemos tener en cuenta que el estudiante es el protagonista 
23 
principal de su aprendizaje y por lo tanto la práctica pedagógica del docente en el aula, debe 
ser retadora, desafiante en las diferentes situaciones significativas asimismo desarrollar en los 
estudiantes el pensamiento crítico reflexivo para convertir las aulas en espacios generadores 
de aprendizajes significativos. 
Dimensiones de la práctica docente 
Marco del Buen Desempeño Docente (2020), observamos en la práctica docente tres 
dimensiones específicas, que, vinculadas entre sí, configuran el ejercicio de la docencia como 
una actividad que cumple una función holísticamente cultural, política y pedagógica: 
Dimensión Cultural. Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno 
con el fin de enfrentar los desafíos económicos, políticos, sociales y culturales, así como los 
de la historia y el contexto local, regional, nacional e internacional en que surgen. Implica 
analizar la evolución, dilemas y retos para comprenderlos y adquirir los aprendizajes 
contextualizados que cada sociedad propone a sus generaciones más jóvenes. 
Dimensión política. Alude al compromiso del docente con la formación de sus 
estudiantes no solo como personas sino también como ciudadanos orientados a la 
transformación de las relaciones sociales desde un enfoque de justicia social y equidad, pues 
la misión de la escuela tiene que ver también con el desafío de constituirnos como país, como 
sociedades cohesionadas con una identidad común. Construir sociedades menos desiguales, 
más justas y libres, sostenidas en ciudadanos activos, conscientes, responsables y respetuosos 
del medio ambiente, exige del docente conocimiento de la realidad social y sus desafíos. 
Dimensión pedagógica. La dimensión pedagógica constituye el núcleo de la 
profesionalidad docente. Refiere a un saber específico, el saber pedagógico construido en la 
reflexión teórico-práctica, que le permite apelar a saberes diversos para cumplir su rol. Alude, 
asimismo, a una práctica específica, que es la enseñanza, que exige capacidad para suscitar la 
disposición, es decir, el interés y el compromiso en los estudiantes para aprender y formarse. 
24 
Y requiere de la ética del educar, es decir, de tener presente que el crecimiento y la libertad 
del sujeto de la educación es la finalidad que da sentido al vínculo a través del cual se educa. 
En esta dimensión pueden distinguirse cuando menos tres aspectos fundamentales: 
El juicio pedagógico. Que supone tener criterios variados, multidisciplinarios e 
interculturales para reconocer la existencia de distintas maneras de aprender e interpretar, y 
valorar lo que cada estudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades de aprendizaje, 
así como para identificar la mejor opción de respuesta en cada contexto y circunstancia. 
 El liderazgo motivacional. Va relacionado con la capacidad de despertar el interés 
por aprender en equipos de personas con diferentes edades, características y expectativas, así 
como la seguridad en sus posibilidades de alcanzar todas las capacidades que necesitan 
adquirir, por encima de cualquier factor de riesgo y en cualquier contexto socioeconómico y 
cultural. 
La vinculación. Está asociado a los lazos personales que se establece con los 
alumnos, son los vínculos de calidad que se generan en las interacciones en su mundo 
familiar donde se evidencia unacomunicación afectiva, empática, donde se involucran cada 
uno de los actores mostrando interés uno al otro, por sacar lo mejor de cada uno. 
El Marco de Buen Desempeño Docente nos presenta estas tres dimensiones 
específicas que dan cuenta de la singularidad de la profesión docente y la práctica pedagógica 
que puede realizar en el aula basada en la exigencia, creatividad y criticidad. La combinación 
de estas tres dimensiones hace de la docencia una profesión difícil de desenvolverse de 
manera estandarizada, aun cuando para determinados aprendizajes se pueda recurrir a 
procedimientos similares. Por eso, el Marco del buen desempeño docente no es un mero 
objeto normativo e instrumental, sino, una herramienta que permite orientar la formación de 
docentes y la evaluación de su práctica pedagógica a través de la reflexión en todo momento 
sobre su desempeño en el aula, conllevando de manera voluntaria para una mejora continua 
25 
de su práctica pedagógica con la finalidad de lograr aprendizajes significativos en los 
estudiantes. 
Dominios del Marco del Buen Desempeño docente para las buenas prácticas pedagógicas 
Dominio 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes. Este dominio 
comprende la planificación, organización del trabajo pedagógico del docente, utilizando el 
programa curricular de cada nivel (inicial, primaria, secundaria), para la elaboración de sus 
unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje. Su práctica pedagógica se debe basar en un 
marco de un enfoque intercultural e inclusivo, donde se prioriza las principales características 
sociales, culturales y cognitivas de los educandos, para poder hacer un buen uso de los 
materiales educativos, también definir las estrategias pertinentes para el logro de aprendizaje 
que va de la mano con una evaluación formativa, considerando que los estudiantes tienen 
estilos y ritmos de aprendizaje. 
Dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Aquí se puede 
observar como el docente comprende y ejecuta la conducción del proceso de enseñanza en el 
aula, por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad de sus estudiantes en 
todas sus expresiones. Se debe visualizar el desarrollo de la mediación pedagógica en un 
clima favorable con interacciones positivas entre el docente y los estudiantes, desarrollando 
sesiones significativas, retadoras que capten el interés y propiciando una motivación 
permanente en el aula, utilizando una variedad de estrategias pertinentes, acompañado de 
una evaluación permanente, asimismo enfatizar el uso de materiales relevantes para 
aprendizajes óptimos, donde el maestro debe plantear los criterios e instrumentos de 
evaluación que le ayudara a identificar el logro de las competencias en este proceso de 
aprendizaje, permitiendo la reflexión de su práctica pedagógica y de los aspectos de la 
enseñanza que tiene que mejorar. 
Dominio 3: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad. 
26 
Se refiere a la actuación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una mirada 
democrática para conformar la comunidad de aprendizaje. Se tendrá en cuenta la 
comunicación efectiva entre los actores de la comunidad educativa, estos participaran en la 
elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional (PEI), así como la 
colaboración para favorecer al clima institucional. Esto significa el valor y el respeto a la 
comunidad y sus características, recalcando la responsabilidad de las familias en los 
resultados de los aprendizajes esperados de los estudiantes. 
Dominio 4: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. Este dominio 
comprende en alcanzar el crecimiento profesional de las docentes, que consiste el proceso y 
las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la población profesional de 
docentes. La idea es que los docentes reflexionen sobre su práctica pedagógica, la de sus 
pares, el trabajo en equipos, la colaboración entre ellos y su actuación en actividades de 
desarrollo profesional. Tomando en cuenta el manejo de información sobre el diseño e 
implementación de las políticas educativas en el ámbito nacional y regional, que conllevan a 
la responsabilidad en los procesos y resultados de los aprendizajes. 
Desarrollo cognitivo según Piaget 
Uno de sus principales estudios fue el de la Teoría Cognoscitiva a partir de la cual 
planteó que el desarrollo cognitivo, es una construcción continua del ser humano, marcada 
por varias etapas, necesidades y acciones. Estas etapas son: la sensorio motriz (0 a 2 años), la 
pre operacional (2 a 7 años), la etapa de operaciones concretas (7 a 12 años) y la de 
operaciones formales (12 años en adelante). En términos más sencillos, lo que planteó Piaget 
es que tal como lo hace el cuerpo, en los primeros años de vida, nuestras capacidades 
mentales también evolucionan en fases que son cualitativamente diferentes entre sí. 
Etapas del desarrollo cognitivo 
Durante esta primera etapa, los bebés y niños pequeños adquieren sus conocimientos 
27 
a través de experiencias sensoriales y objetos manipuladores. Esta etapa tiene lugar entre el 
nacimiento hasta los dos años aproximadamente o hasta cuando se inicia el desarrollo del 
lenguaje funcional, o sea cuando los niños comienzan a comprender mejor la información que 
perciben con sus sentidos y expresarla en frases simples. Piaget creía en el desarrollo de la 
permanencia del objeto o la constancia de los objetos, o sea, el entendimiento de que los 
objetos continúan existiendo incluso cuando no pueden ser vistos, es el elemento más 
importante en este período de desarrollo. En otras palabras, los niños al aprender que los 
objetos son entidades separadas y distintas, que tienen una existencia propia fuera de su 
percepción individual, son capaces de comenzar a relacionar nombres y palabras con sus 
respectivos objetos. 
Etapa pre operacional. En dicha etapa, los niños tienen un pensamiento egocéntrico, 
por eso tienen dificultad de comprender el punto de vista de otras personas, asimismo 
aprenden a través del juego de imitación, en esta etapa aún luchan con la comprensión de la 
permanencia de objeto. 
Citemos un ejemplo, un investigador puede tomar un trozo de plastilina, lo divide en 
dos partes iguales, se amasa en una bola compacta mientras que el otro se le da una forma 
plana como de crepe y luego le solicita al niño que elija entre las dos piezas de plastilina para 
jugar, dado que la forma plana parece más grande, el niño que se encuentra en esta etapa 
probablemente elegirá dicha pieza, aunque ambos pedazos sean exactamente del mismo 
tamaño, aun no interioriza la capacidad de la conservación de la materia en los objetos a pesar 
que cambien de forma. 
Etapa de las operaciones concretas. En esta etapa los niños empiezan a desarrollar 
un pensamiento de forma lógica, aunque su pensamiento aún puede ser muy rígido, suelen no 
comprender los conceptos abstractos e hipotéticos. En dicha etapa los niños empiezan el 
desapego de ser menos egocéntricos y son capaces de sentir pensar y ponerse en el lugar de 
28 
sus pares. Los niños en esta etapa operativa empiezan a entender que sus pensamientos son 
propios y que no todas las personas pueden compartir su forma de pensar, sentimientos y 
opiniones. Asimismo, interiorizan el concepto de conservación de la materia por lo cual ya 
son capaces de deducir que la cantidad de plastilina es igual independiente de la forma que 
esta tome. 
Etapa de las operaciones formales. Esta etapa se da a partir de los 11 -12 años y se 
extiende aproximadamente hasta los 15 años, aquí se evidencia en aplicar la lógica y la 
capacidad de utilizar el razonamiento para llegar a conclusiones abstractas. Son capaces de 
plantear múltiples soluciones potenciales a los problemas que se les pueda presentar y pensar 
de manera más técnica en el contexto donde se desarrolla.Por otro lado, existen otras teorías 
que sustentan las diferentes actividades planteadas para la matemática, es importante que se 
conozca, por lo que a continuación se detallan: 
 Teoría del aprendizaje de Thorndike 
Es una teoría de tipo asociacionista y su ley del efecto fue muy influyente en algunos 
diseños curriculares de las matemáticas elementales en la primera mitad del siglo XX. Las 
teorías conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repetición de 
asociaciones estímulo-respuesta y una acumulación de partes aisladas. Browell se opuso a 
esta teoría, ya que él se inclinaba por el aprendizaje significativo. Thorndike no define de 
manera específica el aprendizaje, pero lo considera el resultado de las asociaciones 
provenientes de la interacción de un organismo con el medio. La concepción del aprendizaje 
de Thorndike como un proceso de ensayo y error, durante el cual el organismo desecha las 
acciones inadecuadas y refuerza las exitosas (Toledo, et al., 2017). 
Teoría de Constance 
29 
Kamii, diferencia tres tipos de conocimiento: el físico, el lógico-matemático y el 
social. El físico es un conocimiento de los objetos de la realidad externa, el lógico-
matemático tiene su origen en la mente de cada individuo y el social depende de la aportación 
de otras personas. Tanto para adquirir el conocimiento físico como el social se necesita del 
lógico-matemático que el niño construye. El propósito fundamental de las matemáticas, es 
que el niño construya su conocimiento a partir de la experiencia propia, de la reflexión sobre 
la organización de su actividad, propósito que implica de parte del educador la creación de 
los medios concretos que permitan alcanzar los objetivos. 
Constance Kamii, hace algunas consideraciones con el fin de que sirvan de guía a los 
educadores, para facilitar la construcción de la noción de número: a) animar al niño a estar 
atento y a establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos y situaciones, b) 
animar al niño a que piense acerca del número y la cantidad de objetos, cuando esto tiene 
significado para él, c) animar al niño a cuantificar objetos lógicamente y a comparar 
conjuntos, en vez de limitarlo a contar, d) animar al niño a que construya conjuntos con 
objetos, e) animar al niño a que intercambie ideas con sus compañeros, f) comprender cómo 
piensa el niño e intervenir de acuerdo con lo que parece estar pensando. El aprendizaje de las 
matemáticas en el nivel preescolar requiere el apoyo de la etapa anterior o preescolar, en la 
cual el niño construye las bases de su pensamiento lógico-matemático, al organizar 
actividades que le permitan observar, agrupar, comparar y ordenar los objetos. (Constance, 
2009). 
Teoría de Vygotsky 
El desarrollo intelectual del niño, según Lev Vygotsky, está estrechamente ligado al 
entorno social. El desarrollo se relaciona con la capacidad de usar herramientas y recursos 
que median la actividad intelectual. Vygotsky sostiene que el aprendizaje en la escuela se 
30 
basa en experiencias previas, y el aprendizaje y el desarrollo están entrelazados desde la 
infancia. Vygotsky distingue entre el nivel evolutivo real, que refleja lo que un niño puede 
hacer por sí mismo, y el nivel de desarrollo potencial, que es lo que un niño puede lograr con 
ayuda de otros. En cierto sentido, lo que un niño puede hacer con la ayuda de otros es un 
mejor indicador de su desarrollo intelectual que lo que puede hacer por sí solo. 
Teoría de Ausubel, Bruner y Gagné 
También se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por desentrañar que 
es lo que hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática, 
abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar procesos 
cognitivos internos. 
Teoría de Howard 
Gardner, señala que la inteligencia de la lógica y de los números, incluye las 
habilidades para el razonamiento de manera secuencial, desarrollo del pensamiento en 
términos de causa y efecto, permite la creación de hipótesis, busca patrones numéricos y 
permite el disfrute en general al ver la vida en una forma racional y lógica 
Programa Curricular del Nivel Inicial 
 Según Minedu (2017), el CNEB, es el e documento que direcciona y nos enfoca en 
los procesos de enseñanza y aprendizaje con orientaciones relevantes para el desarrollo de las 
competencias que se espera que alcancen los educandos en las diversas áreas curriculares. El 
Programa está orientado para los docentes, con la finalidad de contribuir con la tarea 
pedagógica, teniendo en cuenta necesidades e intereses que tienen los estudiantes, 
desarrollando en ellos competencias de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. El 
CNEB plantean el reto de articular la gestión institucional, el trabajo del docente, los 
materiales educativos y la evaluación con lo que se espera que aprendan los estudiantes en las 
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escuelas. Por tal razón se pone en manos de los docentes los programas curriculares de los 
niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. 
El nivel de Educación Inicial contiene el perfil de los niños y las niñas del nivel según 
los ciclos educativos, así como orientaciones para el tratamiento de los enfoques 
transversales, para la planificación; para la Tutoría y Orientación Educativa; asimismo los 
enfoques de las áreas de trabajo donde se evidencia las acciones sugeridas y la variedad de 
materiales y el rol que debe asumir los docentes en los espacios educativos. También se 
presentan los marcos teóricos y metodológicos de las competencias organizados en áreas 
curriculares, las capacidades y los desempeños vinculándose entre ellos con el estándar de 
aprendizaje. El CNEB y sus programas curriculares es el documento que todo docente debe 
de leer e interiorizar para poder diseñar y ejecutar las sesiones en las escuelas, además 
invitarlos a la reflexión de manera crítica sobre su contenido y los conviertan en instrumentos 
de su práctica pedagógica. 
El presente programa curricular del nivel inicial se basa por los siguientes principios 
Principio de respeto. Constituye priorizar de crear ambientes y generar condiciones 
en la cual se respeten sus intereses, necesidades vitales de los niños, ya que ellos tienen 
derecho a desarrollarse en un ambiente saludable. El respeto por el niño es reconocerlo tal 
como es, como una persona con derechos, respetar su nivel madurativo, valorar su esencia de 
niño respetando ritmos, características sociales y culturales que lo hacen ser diferente y 
especial. 
 Principio de seguridad. Se considera este principio, como la base para la estabilidad 
y armonía de su personalidad del niño, esto se ira construyendo a través de la generación de 
vínculos afectivos con ellos y entre pares, donde debemos poner en práctica cuidados de 
calidad tanto físicamente y emocionalmente, asimismo implementando espacios seguros que 
permitan que ellos demuestren su potencial natural, donde ellos se sienta seguros y que poco 
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a poco desarrollen su autonomía y así puedan demostrar en todos los contextos que ellos son 
capaces de explorar y descubrir el mundo sin temor alguno. 
Principio de un buen estado de salud. Este no solo significa la atención física de los 
niños; sino del cuidado integral. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la salud 
es entendida como “…un estado completo de bienestar físico, psicológico y social, y no 
meramente la carencia de enfermedad” (OMS, 2006, p. 1). Por tal razón esto abarca la salud 
en su totalidad, tanto físico, mental y social. Es por eso que en las escuelas se deben fomentar 
acciones educativas que prioricen la participación social y el de fortalecer las capacidades de 
las familias en mantener, mejorar y estar pendiente de la salud de los niños, donde ellos 
puedan tener estilos de vida saludables, en entornos físicos acogedores y seguros para su 
desarrollo integral 
Principio de autonomía.Constituye, que los niños y niñas sean capaces de aprender 
a desarrollarse por si mismos, teniendo en cuenta las condiciones afectivas y físicas de su 
contexto donde ellos viven, para que más adelante puedan desenvolverse por propia 
iniciativa, demostrando autonomía en las acciones que realice. 
Principio de movimiento. El movimiento libre es un elemento fundamental en la 
construcción de la personalidad. Este permite que los niños puedan expresarse, comunicarse, 
formular sus posturas y desarrollar su pensamiento de manera libre, convencidos que ellos 
son importantes, para ellos es relevante que los niños desplieguen al máximo su potencial de 
movimiento para conocer el mundo que los rodea, ya que ellos en esencia son movimiento. 
Principio de comunicación. Este principio se evidencia, desde que el niño nace, él 
aprende a comunicarse con su entorno mediante interacciones con los objetos, personas y 
contexto donde el se desarrolla, por tal razón es importante saber que el niño debe ser 
valorado como interlocutor en potencia con capacidades comunicativas y expresivas. 
Principio de juego libre. El jugar para el niño es su trabajo diario, le produce placer, 
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esta actividad debe ser de manera libre y espontánea donde él disfrute, cada momento entre 
sus pares y adultos que lo rodean. El juego le permite al niño desarrollar capacidades de 
forma natural, como, por ejemplo, la toma de decisiones, resolver conflictos, ser tolerante, 
empático, asimismo ponerse de acuerdo entre todos los participantes. por tal razón podemos 
concluir que el juego moviliza habilidades sociales, motoras, cognitivas y comunicativas. 
Concluyendo propiciemos espacios interesantes de juegos en las escuelas y en los hogares. 
Área de Matemática 
Se puede observar que los niños y niñas, desde el momento que nacen tiene ese 
instinto natural para explorar el mundo que los rodea, usando todos sus sentidos para recabar 
información y resolver situaciones problemáticas en espacios donde ellos se desarrollan. 
Cuando ellos exploran diversos materiales empiezan a establecer relaciones de manera 
espontánea agrupan, ordenan, cuenta, realizan correspondencias etc., según sus propios 
criterios, también de manera progresiva irán logrando la comprensión del espacio en relación 
a los objetos y personas que lo rodean, para después hacerlo de manera paulatina al establecer 
relaciones más complejas que los llevarán a resolver situaciones referidas a la cantidad, 
forma, movimiento y localización. 
 Para que el niño se familiarice con el mundo de la matemática se dará de manera 
gradual y progresiva, tomando en cuenta su pensamiento; su madurez neurológica, 
emocional, afectiva y corporal del niño, todo esto va a depender de como la docente va ir 
acondicionando los espacios con recursos interesantes y retadores, donde el aula se convierta 
en espacios de aprendizajes significativos, permitiendo que los niños desarrollen y organicen 
su pensamiento matemático. Además, debemos tomar en cuenta las características de los 
niños y niñas de acuerdo a las edades, las sesiones de aprendizaje se deben desarrollar 
tomando en cuenta los intereses y necesidades de ellos, que promuevan el resolver 
problemas, establecer relaciones, probar diversas estrategias y comunicar sus resultados. 
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El desarrollo de las diversas competencias en el área de Matemática promueve y 
facilita que los estudiantes desarrollen y vinculen las siguientes: “Resuelve problemas de 
forma, movimiento y localización” y “Resuelva problemas de Cantidad”. 
Enfoque del área de matemática 
 Según Minedu (2017), el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y 
aprendizaje corresponde al enfoque centrado en la resolución de problemas, el cual se define 
a partir de las siguientes características: La matemática es un producto cultural dinámico, 
cambiante, en constante desarrollo y reajuste. Toda actividad matemática tiene como 
escenario la resolución de problemas planteados a partir de situaciones de su propio contexto 
donde se desarrolla el niño, las cuales se pueden observar con acciones significativas que se 
dan en su vida diaria donde se desarrolla. Estas acciones se organizan en cuatro grupos: 
situaciones de cantidad; situaciones de regularidad equivalencia y cambio; situaciones de 
forma, movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e incertidumbre. 
Los niños confrontan retos para los cuales desconocen de antemano las estrategias de 
solución; esto implica desarrollar un proceso de indagación y reflexión social e individual 
que les permita superar las dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución. 
En este proceso, los niños ponen en práctica todo su potencial entre el ensayo y el error, esto 
se evidencia al relacionar, reorganizar ideas y conceptos matemáticos que van apareciendo 
como solución óptima a los problemas, que irán aumentando en grado de dificultad. Estas 
situaciones problemáticas pueden ser planteados por ellos mismos o por la docente, lo que 
promueve el pensamiento crítico y reflexivo en las diversas situaciones que ellos 
experimentan. 
 
Competencias y capacidades del área de matemática 
Resuelve problemas de cantidad. Esta competencia tiene capacidades a movilizar: 
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traduce cantidades a expresiones numéricas, comunica su comprensión sobre los números y 
las operaciones y usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo. 
Por tal razón los niños empiezan a analizar y relacionar, lo que los lleva a comparar, 
agrupar, ordenar, quitar, agregar y contar, utilizando sus propias posturas y de acuerdo a sus 
intereses y necesidades. El niño al realizar estas relaciones entre los objetos su conocimiento 
se va ampliando y se van haciendo cada vez más preciso y complejo. Por ejemplo, al 
comparar un niño dos elementos, al inicio su atención podría estar centrada únicamente en su 
uso; sin embargo, a medida en que su percepción va evolucionando, puede observar otros 
detalles que antes no había podido evidenciar, como los diferentes tonos de color, tamaños, 
permitiendo iniciar nuevas relaciones. 
Por otro lado, en estas edades los niños y niñas desarrollan paulatinamente el tiempo, 
a partir de sus propias experiencias vividas, estableciendo relaciones entre las rutinas que 
realizan en el aula: como por ejemplo ellos saben que cuando llegan al colegio realizan el 
juego libre en los sectores, otra actividad es que, después de la lonchera viene la hora del 
recreo y que falta poco para la salida, paulatinamente ellos, podrán ubicar mejor el antes de la 
lonchera o después del recreo, así también ¿qué día es hoy?, y ¿mañana nos vamos de paseo?. 
Por tal razón en las escuelas se busca implementar situaciones que motiven a los niños y 
niñas a resolver retos desafiantes que sean de su interés, en los que puedan establecer 
relaciones, poniendo al descubierto sus ideas y estrategias para agrupar, ordenar, comparar, 
pesar, agregar o quitar cantidades utilizando material concreto estructurado y no estructurado. 
Además, promover espacios donde ellos puedan comunicar sus experiencias expresando sus 
estrategias, procedimientos y resultados, usando su propia expresión oral y diversas 
representaciones gráficas. 
Tener en cuenta que siempre se debe organizar a los niños en diferentes actividades 
donde ellos estén involucrados durante la jornada diaria para poder movilizar las capacidades 
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y por ende el logro de la competencia mencionada. 
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. Aquí podemos apreciar 
las capacidades: Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones, comunica 
su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas y usa estrategias y procedimientos 
para orientarse en el espacio. 
 Cuando los niños van estableciendo relaciones entre su cuerpo, espacio, objetos y las 
personas que están en su entorno, es cuando se evidencia esta