Tesis Ana Gabriela Maafs

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Utilización de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas y 
su impacto en las habilidades de razonamiento y argumentación de 
alumnos de Licenciatura 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
 
Maestría en Educación con enfoque en procesos de enseñanza-
aprendizaje 
 
presenta: 
 
Ana Gabriela Maafs Rodríguez 
Registro CVU: 593929 
 
Asesor tutor: 
Mtra. Leonor Silva Schutte 
 
Asesor titular: 
Dra. Silvia Tecpan Flores 
 
 
Ciudad de México, México Abril 2016 
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Dedicatorias 
Dedico este trabajo a mis alumnos de la Universidad Insurgentes quienes fueron la mayor 
motivación para que estudiara la Maestría en Educación; a mis padres y a mi abuelo 
paterno, los mejores maestros que he tenido. 
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Agradecimientos 
Agradezco a la Dra. Yareni Gutiérrez por su ejemplo como nutrióloga, profesora y 
persona, a mis profesores de la Maestría y al Instituto Tecnológico y de Estudios 
Superiores de Monterrey, mi Alma Mater. 
 
 
 iv 
 
Utilización de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas y 
su impacto en las habilidades de razonamiento y argumentación de 
alumnos de Licenciatura 
 
Resumen 
 
Las habilidades de razonamiento científico y argumentación son herramientas 
fundamentales para la enseñanza del lenguaje, de las ciencias y para la vida cotidiana; 
ayudando a las personas a observar, deducir, inferir y resolver problemas. En la 
formación de futuros profesionales se deben promover técnicas de enseñanza que 
favorezcan el desarrollo de dichas habilidades. La presente investigación tuvo como 
objetivo conocer el impacto que la estrategia de enseñanza Aprendizaje Basado en 
problemas tiene en las habilidades razonamiento científico y argumentación de alumnos 
de la carrera de Nutrición. Se realizó en la Universidad Insurgentes, en la Ciudad de 
México durante los meses de marzo a abril 2015. Se determinó el nivel de razonamiento 
de los alumnos con el test de Lawson y con una prueba de nutrición, aplicados antes y 
después de la impartición de la técnica didáctica. Se realizó una entrevista a cuatro 
alumnos seleccionados. Al finalizar el estudio, se encontró que tanto en la prueba previa 
como en la posterior los alumnos tenían un nivel de razonamiento concreto, a pesar de 
haber mejorado en los patrones de control de variables y pensamiento hipotético-
deductivo. En las entrevistas los alumnos reconocieron la importancia del razonamiento 
científico y la argumentación en su vida profesional y personal. 
 
 
 v 
 
Índice 
1. Marco teórico ………………………………………………………….. 1 
1.1 Razonamiento y argumentación ……………………………. 1 
 1.1.1 Habilidades e importancia de razonamiento científico 1 
 1.1.2 Habilidades e importancia de argumentación ……. 2 
 1.1.3 Argumentación y ciencia …………………………… 2 
 1.1.4 Modelos de argumentación y razonamiento ……….. 3 
1.2 Razonamiento científico …………………………………… 4 
 1.2.1 Técnicas de enseñanza …………………………….. 5 
 1.2.1.1Implicaciones de las técnicas de enseñanza 5 
 1.2.2 Instrumentos para evaluar razonamiento científico.. 7 
 1.2.3 Técnicas y habilidades de argumentación en estudiantes 7 
 1.2.4 Importancia enseñar razonamiento científico y argumentación. 9 
1.2.5 Nuevas tendencias sobre enseñanza de razonamiento científico y 
argumentación …………………………………………. 10 
1.3 Razonamiento, argumentación y autorregulación ………….. 12 
1.4 Razonamiento, argumentación y participación ciudadana …. 13 
2. Planteamiento del problema…………………………………………… 16 
 2.1 Antecedentes del problema ………………………………… 16 
2.2 Planteamiento del problema ……………………………….. 17 
2.3 Objetivos, hipótesis y justificación ………………………… 18 
2.4 Delimitaciones y limitaciones ……………………………… 18 
2.5 Definición de términos ……………………………………….. 19 
3. Método ……………………………………………………………… 20 
 3.1 Justificación …….………………………………………… 20 
 3.2 Metodología ……………………………………………… 20 
 3.2.1 Participantes ……………………………………….. 20 
 3.2.2 Instrumentos ……………………………………….. 21 
 3.2.3 Procedimientos …………………………………….. 22 
 3.2.4 Estrategia de análisis de datos …………………….. 23 
4. Resultados y discusión ………………………………………………. 25 
 vi 
 
4.1 Resultados ………………………………………………... 25 
4.1.1 Características de la muestra ……………….….… 26 
4.1.2 Test de Lawson …………………………………… 27 
4.1.3 Prueba de nutrición ……………………………….. 27 
4.1.4 Pruebas estadísticas ……………………………….. 28 
4.1.5 Entrevistas ………………………………………… 29 
4.1.6 Guía de observación ………………………………. 30 
4.2 Discusión ……………………………………………….… 30 
4.3 Confiabilidad y validez……………………………….…... 33 
5. Conclusiones ……………………………………………………… 35 
Referencias ………………………………………………………….. 38 
Apéndices …………………………………………………………… 45 
Apéndice A. Firma de autorización de la Universidad …………….. 45 
Apéndice B. Casos ABP por equipos ………………………………. 47 
Apéndice C. Guión de entrevista a los alumnos …………………… 50 
Apéndice D. Respuestas relevantes de los alumnos entrevistados …. 52 
Apéndice E. Formato de guía de observación ……………………… 53 
Currículum vitae …………………………………………………… 55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Marco teórico 
En este capítulo primero se abordan algunos temas relacionados con las 
habilidades mentales de razonamiento y argumentación y con su enseñanza en las aulas. 
Para ello se comienza con una presentación de conceptos y descripción de los 
principales elementos relacionados con el tema. Posteriormente se relaciona lo anterior 
con las técnicas de enseñanza actuales, resaltando la importancia que el desarrollo de 
ambas habilidades tiene en la formación de ciudadanos responsables, críticos y 
participativos en la sociedad. Por ello, se menciona el papel de la enseñanza actual en el 
desarrollo de razonamiento científico y argumentación, así como el efecto que algunas 
técnicas didácticas tienen en los mismos. Se pretende presentar un panorama completo 
de qué son el razonamiento científico y la argumentación, qué características tiene cada 
uno, por qué son importantes, cómo se fomenta su desarrollo en los estudiantes 
actualmente y cuáles estrategias didácticas son mejores para ello. 
 
1.1 Razonamiento y argumentación 
El razonamiento se define como la actividad del pensamiento por la cual se lleva a 
cabo una cadena de juicios para establecer la verdad o falsedad de algo. Asimismo, se 
considera como un proceso racional de argumentación o justificación de una hipótesis 
(Demandes, 2012). 
La argumentación puede definirse no sólo como un objeto de aprendizaje sino 
también un medio para lograrlo; incitando a los estudiantes a resolver una cuestión 
discutiendo lógicamente los problemas. Es una herramienta muy valiosa para la 
enseñanza del lenguaje y de las ciencias; la argumentación como actividad racional 
permite que quien argumenta busque hacerle ver a su interlocutor que es lógico, 
razonable adoptar una creencia y/o actitud a partir de un argumento en particular 
(Archila, 2012). 
 
1.1.1 Habilidades e importancia de razonamiento científico 
Se ha reconocido al razonamiento científico y a la argumentación como necesarios 
para la vida cotidiana, como una de las líneas de investigación en la formación de los 
profesores de ciencias y como un campo relevante cuya finalidad es la de orientar la 
 2 
 
dinámica de procesos educativos contemporáneos (Archila, 2012). Muchos de los 
grandes pensadores (como Galileo o Darwin) han hecho importantes razonamientos 
relacionando elementos que perciben a través de sus sentidos con aspectos del 
conocimiento que poseían previamente o con inferencias y deducciones que surgen por 
la relación y el análisis entre dicho conocimiento (Lawson, 2009). El enseñar ciencia 
con énfasis en el razonamiento científico, permite explotar las habilidades de los 
alumnos en cuanto a observación, deducciones e inferencias; tal como los grandes 
pensadores del pasado. Es fundamental que las personas desarrollen estas habilidades 
no sólo para las ciencias sino para lavida cotidiana. 
 
1.1.2 Habilidades e importancia de argumentación 
El objetivo de la ciencia es generar nuevo conocimiento, para lo cual es necesario 
que exista una buena crítica y una buena argumentación. La argumentación la usan los 
científicos como medio para justificar sus ideas, mientras que la crítica les es útil, entre 
otras cosas, para encontrar debilidades en las ideas de sus compañeros y fomentar que 
existan bases más sólidas para el conocimiento que se presenta. La evaluación, crítica y 
argumentación son la esencia de la ciencia. Curiosamente en la educación de las 
ciencias esto no se presenta y en ocasiones se tiende a confundir “argumentación” con 
“explicación” (Osborne, 2010), fenómeno que se observa en la enseñanza de todo tipo 
de ciencias (sociales, naturales, entre otras). Vale la pena mencionar que con la práctica 
de la argumentación en la enseñanza de las ciencias sociales, los estudiantes pueden 
lograr un conocimiento más racional, estructurado y comprometido (Canals, 2007). La 
argumentación ha estado presente a lo largo de toda la historia de la humanidad, por lo 
que se debe fomentar el los alumnos no sólo de ciencia, sino de cualquier materia y 
nivel educativo (Santíbañez, 2012). 
 
1.1.3 Argumentación y ciencia 
La argumentación representa una actividad fundamental para que los científicos 
compartan su trabajo y expresen sus hallazgos e ideas (Driver, 1998). La argumentación 
ha sido, desde los inicios de la cultura occidental, una herramienta fundamental de 
pensamiento (Monzón, 2011). Las principales funciones de un argumento se relacionan 
principalmente con la construcción de conocimiento y con la interpretación de evidencia 
 3 
 
en la ciencia (Driver, 1998). La argumentación debe ser lo más importante en la 
educación de ciencias debido a que permite que los alumnos por sí mismos den 
estructura a sus ideas y aprendan la mejor forma de presentarlas y defenderlas; además 
de que les permite analizar y cuestionar (siempre con una postura crítica) las ideas de 
sus compañeros, para que de esa forma entre todos se vaya fomentando la construcción 
del conocimiento. Esto mismo es lo que ocurre en un ambiente laboral de ciencias y lo 
que idealmente debe replicarse en un ambiente escolar. 
Cabe mencionar que la argumentación está estrechamente relacionada con las 
habilidades de razonamiento, justamente por las razones anteriormente expuestas. Los 
argumentos son tan sólo una parte de dicha habilidad, sin embargo representan algo 
fundamental para que el razonamiento científico pueda llevarse a cabo adecuadamente 
(Jiménez-Aleixandre, 1992). 
 
1.1.4 Modelos de argumentación y razonamiento 
Los modelos de argumentación y de razonamiento científico tienen como 
fundamento la descripción de las etapas que los constituyen y la descripción de cómo se 
desarrollan el intelecto y las habilidades mentales en las personas. Lawson (2008) 
describe las etapas por las que una persona pasa para desarrollar el intelecto: La primera 
etapa que se menciona es la operacional concreta, que comienza alrededor de los 7 años 
de edad y se caracteriza porque los niños son capaces de clasificar algunos objetos en 
categorías que ya son familiares para ellos de acuerdo a las características que presentan 
distintos objetos. La segunda etapa es la operacional formal, que abarca desde el inicio 
de la adolescencia y se caracteriza porque ya no hay un razonamiento hipotético 
predictivo, sino uno más complejo y fundamentado. La siguiente etapa la constituye la 
post-formal (desde la adolescencia tardía hasta la adultez), caracterizada por un 
razonamiento abstracto y más complejo que en las etapas anteriores (Lawson, 2008). 
Todo el desarrollo intelectual requiere un proceso de internalización y que se relaciona 
ampliamente con el razonamiento procedimental, aspecto que se profundizará más 
adelante. 
Partiendo de los modelos mentales de los científicos, se pueden crear en las 
escuelas modelos de enseñanza que promuevan cambios mentales en los alumnos 
(Pozo, 1999). Esto quiere decir que el profesor no debe limitarse a decir o explicar 
 4 
 
conceptos y los alumnos a repetirlos, sino que debe haber una interacción entre ambos, 
y los alumnos deben participar activamente en la construcción de su propio 
conocimiento, es decir, con estrategias como problemas, casos y proyectos, que 
fomenten siempre la reflexión y curiosidad para una nueva estructuración mental (Pozo, 
1999). 
El modelo argumentativo de S. Toulmin es uno de los más usados en ambientes 
universitarios en donde se realizan prácticas de escritura académica, con miras a 
mejorar el desempeño profesional (Bello, 2014; Ortiz, 2012). Este modelo posibilita el 
proceso de generación de un conocimiento nuevo, porque obliga a una actividad 
cognitiva en la que es posible relacionar y evaluar la evidencia y la aserción en función 
de una garantía, actividad que torna activo y recursivo el proceso de planificación. Al 
final se hace propuesta de creación de textos, particularmente de desarrollo de un 
ensayo de acuerdo a los resultados encontrados en el estudio (Bello, 2014). 
 
1.2 Razonamiento científico 
El razonamiento científico es un proceso de deducción en el cual está excluida la 
imaginación; considera un método de observación, experimentación, análisis, 
construcción y comprobación de hipótesis (Demandes, 2012). 
Las habilidades de razonamiento científico no se relacionan únicamente con la 
edad de una persona, como se había propuesto hace algunos años por Piaget (Coletta, 
2005), sino que pueden existir otros factores determinantes para ello; siendo uno de 
ellos la educación. Para que el razonamiento científico pueda llevarse a cabo 
adecuadamente y en todo su potencial, las habilidades de observación y la creatividad 
para identificar relaciones desempeñan un papel fundamental (Lawson, 2009). 
Vale la pena mencionar que en las habilidades mentales relacionadas con 
razonamiento, y en todos los “patrones de razonamiento científico”, la argumentación 
constituye una pieza fundamental (Lawson, 2009). 
 
 
 
 
 5 
 
1.2.1 Técnicas de enseñanza 
Por técnicas de enseñanza se entienden todas aquellas estrategias y dinámicas que 
se llevan a cabo durante una sesión de aprendizaje y que buscan alcanzar los objetivos 
del aprendizaje planteados previamente. Hay muchos factores que determinan qué 
técnica de enseñanza utiliza un profesor, desde recursos físicos con los que cuenta la 
institución, apoyo de administrativos, confianza, experiencia previa, conocimientos 
previos, retroalimentación recibida, motivación, entre otros (Benford, 2001). Algunos 
ejemplos de técnicas y estrategias de enseñanza actuales son aprendizaje basado en 
problemas, aprendizaje con casos, discusión de problemas, sesión de preguntas y 
respuestas, aprendizaje servicio, debates, técnica expositiva, presentaciones orales con 
apoyos audiovisuales, entre otras. (Ramírez-Montoya, 2012). Al hablar de las técnicas 
de enseñanza relacionadas con la promoción del razonamiento científico, se pueden 
incluir todas aquellas estrategias que promuevan la investigación o que tengan algún 
componente relacionado con la misma. 
 Sin embargo, a pesar de lo anterior, las materias relacionadas con ciencia se 
imparten basadas en un enfoque positivista, en donde se presentan una serie de datos 
que se aceptan como verdaderos e irrefutables (Driver, 1998), lo cual es muy alejado del 
ambiente científico como tal, en el que las apelaciones y cuestionamientos son los que 
permita que el conocimiento siga construyéndose. 
Es común que los estudiantes perciban a la ciencia como una acumulación de 
hechos que se deben aceptar como verdaderos pero que raramente son cuestionados. Sin 
embargo, aprender debe implicar oportunidades para que los alumnos se cuestionen y 
defiendan sus ideas ante la crítica (Osborne, 2010). 
 
1.2.1.1 Implicaciones delas técnicas de enseñanza 
Normalmente la educación de ciencias es “anecdótica”, pero debería cambiar para 
fomentar en los alumnos un interés por participar en la decisiones denominadas 
tecnocientíficas y que tienen un impacto en toda la sociedad actual (Acevedo, 2005). La 
educación en ciencia consiste en compartir conceptos, mas no en fomentar cómo se 
desarrolla la ciencia por sí misma, cómo se construye el conocimiento, su relación con 
la tecnología, entre otras; todo lo cual se denomina naturaleza de la ciencia (Acevedo, 
2005; Adúriz, 2006). 
 6 
 
Un aspecto relevante es, independientemente de la técnica de enseñanza que se 
utilice para impartir una sesión, que las habilidades de razonamiento de los docentes son 
determinantes en la forma en que se lleva a cabo la enseñanza (Benford, 2001). Como 
ya se mencionó, las técnicas de enseñanza que se relacionan con la investigación son las 
que pueden promover el desarrollo de razonamiento científico en los alumnos, pero esto 
no garantiza que en verdad éste se desarrolle. Se ha visto que la forma en la cual el 
docente utiliza la investigación como método de enseñanza con sus alumnos determina 
las habilidades que éstos adquieren, tales como observación, deducción, inferencia, 
creatividad, toma de decisiones, entre otras (Benford, 2001). La forma de pensar de un 
profesor debe orientar el pensamiento de sus alumnos, sin embargo, si existen grandes 
diferencias se puede producir un sesgo en cuanto al potencial de la enseñanza y los 
patrones de razonamiento. Cuando la forma de pensar de un profesor es similar a la de 
sus alumnos, hay mayor probabilidad de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje 
(Benford, 2001), siempre y cuando se utilicen estrategias que en verdad promuevan en 
los estudiantes el desarrollo de dichas habilidades. 
Se deberían cambiar las formas de enseñar ciencias, pues al hablar de educación 
de ciencias implica que automáticamente se esté incluyendo un fomento al desarrollo de 
estas habilidades. Lo que se propone, entonces, es favorecer las estrategias de 
construcción social del conocimiento, mucho más apegado a la vida real y con mejores 
resultados (Driver, 1998). Esto permite que los alumnos vivan la experiencia y no sólo 
la reciban, siendo lo primero más eficaz para fomentar el razonamiento y la 
argumentación científica. 
La educación no debe centrarse en la acumulación cuantitativa de conocimientos, 
sino en enseñar a los alumnos a desarrollar las habilidades y a utilizar las herramientas 
disponibles para continuamente actualizar, profundizar y enriquecer los conocimientos 
que adquieren para adaptarse al mundo en que vivimos (Delors, 1995). Para lograr lo 
anterior la educación debe hacer frente a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a 
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, los cuales convergen 
entre sí (Delors, 1995). 
 
 
 
 7 
 
1.2.2 Instrumentos para evaluar razonamiento científico 
Uno de los más grandes retos y dificultades que enfrenta la educación de las 
ciencias es la evaluación de las habilidades (argumentación, construcción de juicios, 
toma de decisiones, generalizaciones, deducciones, etc.), lo cual no ha sido aún bien 
estudiado ni definido (Osborne, 2010). En los últimos años se han desarrollado algunos 
instrumentos para evaluar las habilidades de razonamiento y argumentación en las 
personas. En el ámbito educativo existen instrumentos para evaluar dichas habilidades 
en docentes y en alumnos. Uno de los más usados es el estudio conocido como FCI 
(Force Concept Inventory, por sus siglas en inglés), el cual consiste en medir el dominio 
de algunos conceptos que normalmente se enseñan en materias de tipo introductorias 
durante los primeros semestres, especialmente relacionado con conceptos sobre 
mecánica. Dicho cuestionario se aplica al inicio y al final de un curso para ver los 
avances en los conceptos evaluados (Coletta, 2005). Se espera que al finalizar la materia 
haya una ganancia de puntos en los alumnos, lo que refleja que existe una mayor 
comprensión de los conceptos revisados en el curso. 
Otra herramienta utilizada con este fin, especialmente hace algunas décadas, es el 
examen TOLT (Test of Logical Thinking), que usualmente se aplica a estudiantes de 
materias relacionadas con las ciencias naturales (Raviolo et al., 2000). Raviolo y 
colaboradores señalan que estudiantes de los últimos semestres tenían puntajes bajos en 
esta prueba, pues los resultados de esta herramienta demostraban un bajo desarrollo de 
razonamiento científico en los alumnos, considerando que pronto serían profesionales, 
aspecto que resultaba preocupante. Por ello, se planteó una estrategia de enseñanza 
alternativa que permitiera el desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento 
científico (Raviolo et al., 2000). 
 
1.2.3 Técnicas de enseñanza y habilidades de argumentación en estudiantes 
Existen muchos elementos y factores que se relacionan con el aprendizaje de las 
ciencias, entre los que destacan aspectos como el contexto, la tarea que se debe hacer; 
los cuales deben converger para que los alumnos exploten su potencial de resolver 
problemas de una manera relacionada con la ciencia (Jiménez-Aleixandre, 1992). Lo 
que se debe buscar en las aulas es la exploración (para crear el conocimiento) y la 
sustentación con base en resultados y datos, aspecto estrechamente relacionado con las 
 8 
 
habilidades de razonamiento científico, justificación y argumentación coherente y veraz 
(Jiménez-Aleixandre, 1992). 
Al hablar de educación de las ciencias debe incluirse en el currículo el 
metaconocimiento de las disciplinas que contribuyen a las ciencias así como las 
características que hacen que una cuestión sea o no científica (Acevedo, 2005). El 
metaconocimiento quiere decir que los alumnos no sólo saben los datos e información 
relacionados con su curso, sino que además son capaces de cuestionar esos datos, 
juzgarlos y determinar si son válidos o no. Con metaconocimiento, los alumnos 
construyen su conocimiento y son conscientes de ello. Los alumnos no deben centrarse 
en la filosofía de la ciencia, pero sí deben ser expertos en cómo funciona la ciencia y la 
tecnología (Acevedo, 2005), siempre todo adecuado al nivel educativo de los alumnos. 
Algunas de las formas que han resultados útiles para la enseñanza de la ciencia incluyen 
actividades variadas (basadas en resolución de controversias científicas) y evaluación de 
procesos y logros (Acevedo, 2005). 
Algunos autores se han dado a la tarea de investigar la relación que existe entre las 
habilidades de razonamiento científico de los profesores y el método de instrucción de 
investigación, es decir, la forma en que los docentes imparten sus clases (Benford, 
2001). En el estudio de Benford se plantearon las siguientes hipótesis: las habilidades de 
razonamiento científico afectan la forma en que el profesor enseña Biología a través de 
la investigación y la efectividad del profesor al utilizar la técnica de investigación afecta 
el resultado pedagógico de la clase (Benford, 2001). Ambos aspectos son fundamentales 
para un buen fomento de las habilidades de razonamiento en los estudiantes. 
En dicho estudio, se evaluaron mediante cuestionarios las habilidades de 
razonamiento de algunos profesores de un curso de Introducción a Biología. Se 
analizaron varias variables de la forma de aprender de los profesores que se relacionan 
con su nivel educativo, experiencia docente, entre otras. Asimismo, se analizaron las 
habilidades de razonamiento de los estudiantes, así como sus conocimientos y su 
opinión/grado de satisfacción con la materia y con el profesor. Los resultados 
demostraron que aquellos profesores que utilizaban la investigación de forma más 
efectiva fomentaban mejores habilidades de razonamiento en sus estudiantes (Benford, 
2001). 
 9 
 
Se ha visto que la argumentaciónde los estudiantes depende de su dominio del 
tema sobre el que están hablando y de los resultados que esperan obtener (Osborne, 
2010). Por ello una de las primeras fases consiste en unificar o definir los términos que 
se utilizarán para fomentar que los alumnos puedan comprender mejor los conceptos 
que conocerán. En algunos estudios basados en las teorías de Piaget el razonamiento 
científico se puede entender como una serie de operaciones lógico-matemáticas para 
manipular variables abstractas (Osborne, 2010). Aquellas habilidades que la educación 
de la ciencia debe fomentar en los alumnos son: identificar patrones en los datos, 
coordinar teoría con evidencia y diferenciar evidencias que apoyan o destituyen un 
argumento, construir hipótesis basadas en evidencia confiable, y resolver problemas 
(Osborne, 2010). 
 
1.2.4 Importancia de la enseñanza de razonamiento científico y 
argumentación 
Promover las habilidades de razonamiento, argumentación y crítica en los 
estudiantes puede favorecer su aprendizaje conceptual y contribuir a una formación 
integral para que sean mejores profesionistas en el futuro (Osborne, 2010). Un enfoque 
relacionado con la idea anterior es el de “descubrimiento”, que se origina a partir de la 
teoría de la enseñanza por descubrimiento guiado (Lawson, 1994). Normalmente el 
ciclo de enseñanza comienza con una breve introducción de un concepto por parte del 
instructor considerando siempre observaciones previas de los alumnos y en la medida 
de lo posible utilizando la exploración; después de lo cual puede incluirse una fase de 
verificación o de extensión del concepto en cuestión (Lawson, 1994). En términos de 
ciencia esta fase puede verse como la recopilación de evidencia para determinar si se 
mantiene o se descarta una teoría. Por último se habla de una aplicación del 
conocimiento, que permite extrapolarlo a diferentes situaciones y ponerlo en práctica 
para asegurar su comprensión. Esto permite que se lleve a cabo una “construcción de 
conceptos”, importante para realmente desarrollar las habilidades mencionadas y para 
tener alumnos y ciudadanos integrales, que sepan aprender a conocer, aprender a hacer, 
aprender a vivir juntos y aprender a ser, que convergen entre sí (Delors, 1995). 
Durante el aprendizaje de la ciencia debe presentarse un cambio, no sólo de 
conceptos, sino de la forma en que se conciben los conceptos. Aprender ciencia es 
 10 
 
también cambiar el tipo de procesos mentales y de representaciones desde los cuales se 
abordan los problemas y situaciones a los que nos enfrentamos continuamente (Pozo, 
1999). El aprendizaje de las ciencias incluye a su vez representaciones explícitas (o 
conscientes), a diferencia de lo implícito que puede ocurrir en otras situaciones de la 
vida. Estos nuevos modelos mentales permiten que los alumnos no sólo adquieran 
nuevo conocimiento sino que también re-definan el anterior (Pozo, 1999). 
La capacidad de argumentación debe ser uno de los objetivos principales en el 
aprendizaje de las ciencias, con perspectivas como RODA (Razonamiento, Discusión y 
Argumentación), lo cual significa que se debe permitir que los alumnos realicen 
actividades que involucren estos tres procesos mencionados (Jiménez-Aleksandre, 
1992; Jiménez, 2003). 
 
1.2.5 Nuevas tendencias sobre enseñanza de razonamiento científico y 
argumentación 
Considerando lo anterior, para enseñar ciencias de manera efectiva es importante 
permitir que los alumnos interactúen con lo tangible antes de compartirles conceptos 
abstractos (Lawson, 2008); es decir, se debe permitir a los estudiantes observar, 
cuestionarse y experimentar con su ambiente, para que desarrollen las habilidades de 
argumentación y de razonamiento científico propias de la ciencia (en comparación con 
la forma en la que en los ámbitos profesionales se lleva a cabo la misma). 
Otro aspecto relevante y que se mencionó brevemente con anterioridad, se 
relaciona con las etapas del desarrollo intelectual. Para que éste se lleve a cabo de una 
manera óptima se requiere un proceso de internalización y que se relaciona ampliamente 
con el razonamiento procedimental. Esto también tiene que ver con la conciencia que 
las personas tienen de su propio conocimiento (Lawson, 2008). Por todo lo anterior, una 
de las labores de los docentes es fomentar que los alumnos se vuelvan conscientes de lo 
que saben y lo que no saben. Crear en las clases ambientes que promuevan la 
curiosidad, además de utilizar estrategias que fomenten las preguntas en los alumnos y 
su participación activa en su conocimiento, de manera que éste sea más efectivo y 
alcancen las habilidades más altas del proceso de razonamiento (Lawson, 2008). 
Los mejores resultados en el aprendizaje de las habilidades de argumentación y de 
razonamiento científico se presentan cuando los alumnos cuestionan y defienden sus 
 11 
 
ideas ante la crítica que ocurre a nivel grupal (con estrategias como debates y 
discusiones). El discutir en un grupo donde hay diferentes ideas va a permitir que la 
argumentación sea más eficaz (Osborne, 2010). El papel del docente es como un guía 
que ayude a los alumnos a “discutir” adecuadamente, haciendo las preguntas correctas y 
mostrando cómo debe ser un argumento efectivo, cómo seleccionar información 
confiable, entre otros. 
Por otro lado, algunas de las estrategias que se sugieren para fomentar 
razonamiento científico y argumentación en los alumnos son: experiencia inicial con el 
material concreto, discusión entre alumnos y compartir significados, conflicto 
cognitivo, metacognición; etc., todos con la finalidad de “enseñar a pensar” (Raviolo et 
al., 2000). Se debe fomentar en los alumnos la reflexión sobre su aprendizaje, utilizando 
preguntas como “¿cómo lo has resuelto?”, “¿qué razonamientos necesitará utilizar el 
maestro para planificar y guiar a sus alumnos en la siguiente actividad?”. Otro aspecto 
importante es que todos los involucrados (tanto alumnos como docente) tengan un papel 
fundamental en la construcción del conocimiento y en los razonamientos. El docente 
debe contar con recursos cognitivos adecuados para una correcta implementación de las 
clases y el correcto fomento de las habilidades previamente mencionadas, además de 
procurar favorecer en todo momento la participación activa de los estudiantes (Raviolo 
et al., 2000). 
Es importante, al implementar una estrategia de enseñanza para promover estas 
habilidades en los alumnos, tomar notas de los procesos que se llevan a cabo. Estudios 
previos han demostrado que resulta útil y práctico pensar en el panorama que se 
desarrollará para saber cómo contener los aspectos imprevistos y para asegurar que se 
está cumpliendo con lo propuesto; para ello se pueden utilizar las siguientes categorías: 
expectativas explícitas, expectativas tácitas y situaciones inesperadas (Zambrano et al., 
2012). 
Los estudiantes encuentran grandes dificultades al enrolarse en procesos de 
argumentación científica debido a la falta de comprensión de los objetivos y procesos 
que dicha práctica conlleva, como identificar la información útil o trascendente y 
articular sus ideas de manera que den explicaciones y no sean simples observaciones. 
Colaborar con otros individuos puede conducir a una argumentación científica más 
 12 
 
productiva y a mejorar los resultados de aprendizaje puesto que permite compartir 
conocimientos, puntos de vista y distintos recursos cognoscitivos (Sampson, 2009). 
Para lograr una enseñanza del conocimiento tanto declarativo como procedimental 
una estrategia útil es: preguntas o problemas que generen resultados ambiguos o que 
puedan ser desafiados, para lo cual deben sugerirse opiniones alternativas para generar 
nuevos datos y adquirir así un nuevo concepto (Lawson, 1994). Los tres tipos de ciclos 
de aprendizaje (descriptivo, empírico-abductivo e hipotético-deductivo) pueden 
incluirse tambiénen la enseñanza como parte de un continuo de la construcción de 
conocimientos, simplemente hay que adaptarlos al contenido que se busque compartir 
en los diferentes momentos de la enseñanza. Para todo lo anterior la creatividad 
(Robinson, 2008) tanto de los alumnos como del docente desempeña un papel 
fundamental que debe explotarse (Lawson, 1994), espcialmente en la presentación de 
estímulos motivantes que persuadan a los alumnos a construir sus conocimientos. 
Asimismo, como parte de las nuevas tendencias de enseñanza de ciencias, se ha 
identificado una necesidad de hacer investigación en torno a las razones detrás de los 
patrones de construcción de argumentos, en lugar de la identificación de estos 
(Sapmson, 2008). 
Un aspecto fundamental es el papel que la difusión de las investigaciones dentro 
del aula tiene en el fomento del conocimiento a nivel global (Díaz, 2003). Actualmente 
existe gran cantidad de información sobre cualquier tema, por lo que el acceso a la 
misma, en la mayoría de los casos, ha dejado de ser un problema. El reto en la 
actualidad es que esa información sea confiable y adecuada, y que los alumnos tengan 
las habilidades de búsqueda y análisis crítico de la información, por lo que es 
fundamental iniciar esta labor en el aula, con los futuros profesionales y miembros de la 
sociedad. 
 
1.3 Razonamiento, argumentación y autorregulación 
La auto-regulación es un proceso que de alguna forma u otra todas las personas 
llevan a cabo, pero que es importante desarrollar en los alumnos para que se ocurra de 
forma consciente y permita desarrollar algunas habilidades relacionadas con la 
argumentación y con el razonamiento científico. No siempre la información que 
percibimos a través de nuestros sentidos es verdadera y para sobrellevar estas 
 13 
 
alteraciones en la percepción se requiere una participación activa y un proceso conocido 
como auto-regulación. Dicho proceso consta de diversas etapas, la primera de las cuales 
es la observación de un fenómeno curioso que nos lleva a plantear hipótesis, en lo que 
se conoce como razonamiento hipotético predictivo (Lawson, 2008). Normalmente las 
hipótesis se ponen a prueba y se espera deducir sus resultados. En caso de que estos 
generen un “desequilibrio” o no sean la respuesta buscada, puede conducir a la 
formulación de nuevas hipótesis para generar nuevos resultados. 
 
1.4 Razonamiento, argumentación y participación ciudadana 
Hasta el momento se ha recalcado el papel fundamental que la educación puede 
desempeñar en el desarrollo de razonamiento y argumentación. Sin embargo, su 
importancia radica también en otros ámbitos, pues dichas habilidades son 
fundamentales para desarrollar patrones de pensamiento, para un buen desempeño 
académico y para formar ciudadanos críticos comprometidos con la sociedad en la que 
se desenvuelven. Si la educación fomenta que los alumnos razonen y argumenten 
durante su aprendizaje, se garantizará que como ciudadanos razonen y argumenten 
sobre cuestiones sociales. 
Toulmin expresa en su obra The uses of argument (2003) que la argumentación se 
utiliza para diversos propósitos, y especifica que la argumentación inductiva se 
fundamenta a partir de la observación de evidencias para emitir conclusiones y 
verdades, que pueden ser compartidas de manera oral o escrita. Nuestras formas de 
comportamiento, entonces, lo constituye en gran medida nuestra capacidad para 
razonar, argumentar y plasmar las conclusiones de nuestra argumentación en ideas 
escritas o verbales que permiten la interacción con otros. Por lo tanto, la argumentación 
forma uno de los principales pilares de la convivencia y participación ciudadana. 
Actualmente la ciencia debe formar parte de los valores intrínsecos de la sociedad, 
no sólo para comprenderla, sino para apreciarla y aplicarla (López, 2004). Por lo 
anterior, es importante fomentar en los alumnos el gusto por la ciencia y, especialmente, 
por su divulgación en la sociedad. Esto permite a su vez que se familiaricen con ámbitos 
científicos y practiquen habilidades relacionadas con la escritura académica y el plasmar 
argumentos de manera escrita (Padilla, 2012). 
 14 
 
Se sabe que cuando un alumno utiliza los razonamientos científicos y formales 
para resolver diferentes problemas adquiere autoconfianza y esto a su vez le permite 
enfrentar más eficazmente un amplio abanico de situaciones que se pueden entender 
como un reto para ellos tanto en ambientes y temas de la misma disciplina como de la 
vida cotidiana (Raviolo et al., 2000). El razonamiento científico (al igual que el lógico y 
el organizacional) se considera como de contenidos procedimentales necesarios para 
resolver problemas y que requiere tanto conocimientos como habilidades (Raviolo et al., 
2000). El desarrollar los procesos antes mencionados adecuadamente en materias 
relacionadas con ciencia implica que los estudiantes tendrán autoconfianza y 
habilidades necesarias para enfrentar cualquier situación, invitándolos a buscar 
información confiable, a cuestionarla y a emitir sus propias conclusiones (con base en 
argumentos sólidos y confiables) y a actuar conforme a ellas. 
Es importante recordar que la enseñanza de la ciencia debe estar orientada 
también para que las personas puedan intervenir con responsabilidad en la sociedad civil 
(conocer, manejar y participar) (Acevedo, 2005). Esto ayudará a formar ciudadanos 
integrales e interesados por las decisiones que los afectan y su intervención será más 
valiosa si como parte de la enseñanza se incluyen aspectos relacionados con los valores, 
pues es común que en las cuestiones tecno-científicas se enfrenten grupos sociales con 
diversos intereses y valores (Acevedo, 2005). 
 Por otro lado, la toma de decisiones en cualquier ámbito (ya sea personal o 
profesional) implica como primer paso la comprensión y evaluación de la información 
que proviene de distintas fuentes. 
Los docentes son el componente fundamental en la enseñanza, pues son ellos los 
que deben estar convencidos que se necesita de su innovación, de su creación y de su 
actitud hacia el cambio, para responder no sólo a los planteamientos y propósitos que se 
fijan en las propuestas didácticas, sino también, para satisfacer a las exigencias de los 
contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, históricos y culturales 
(Ruiz, 2007). 
 Considerando las necesidades de la sociedad actual, resulta fundamental que en 
las escuelas se fomente el desarrollo de las habilidades previamente mencionadas en los 
alumnos. De esa manera se formarán profesionales que sepan cuestionar no sólo su vida 
profesional sino el entorno social, político e incluso ambiental que los rodea. Asimismo, 
 15 
 
serán capaces de proponer soluciones efectivas a los problemas que detecten, tomando 
decisiones informadas y defendiendo sus puntos de vista con argumentos sólidos y 
válidos. 
 
 16 
 
2. Planteamiento del problema 
 En el presente capítulo se pretende delimitar el planteamiento del problema, 
relacionado con técnicas y estrategias de enseñanza que promuevan en los alumnos el 
desarrollo de las habilidades de razonamiento científico y argumentación. 
Posteriormente se mencionan breves antecedentes del tema para dar pie a la formulación 
de la pregunta de investigación, terminando con la justificación de la misma. Para 
facilitar la comprensión del texto al final de la sección se encuentran definidos algunos 
términos. 
 
2.1 Antecedentes del problema 
En los últimos años, se han estudiado diversas técnicas que buscan promover un 
aprendizaje significativo en los alumnos, involucrándolos en la construcción del 
conocimiento y fomentando el impacto que estas estrategias tienen en el desarrollo de 
habilidades de argumentación y razonamiento científico, uno de los principales 
objetivos de la educación (Timmerman, 2010). Algunas de estas estrategias se puedenenriquecer con el uso de herramientas como diagramas en V, registros de observaciones 
y actividades, desarrollo de rúbricas específicas, uso de contraejemplos, entre otras 
(Leighton, 2006; Moreira, 2007; Timmerman, 2010). Existen algunos estudios que han 
comparado la efectividad de distintas estrategias de enseñanza en el desarrollo de las 
habilidades antes mencionadas (Leighton, 2006; Coker, 2001), lo que resulta útil para 
determinar de qué manera se puede lograr alcanzar el objetivo de la educación de 
formar ciudadanos integrales. 
Se ha demostrado que existen deficiencias en la formación de razonamiento 
científico y habilidades de argumentación en los alumnos de ciencias (Osborne, 2010; 
Benford, 2001; Driver, 1998), a pesar de que estas son habilidades que no sólo los 
científicos deben desarrollar, sino que son útiles para todos los aspectos de la vida 
cotidiana de un ciudadano responsable. Asimismo, se sabe que principalmente estos 
problemas se encuentran en la redacción de argumentos, más que en la comunicación de 
los mismos de forma oral (Pulido, 2008). 
 
 
 17 
 
2.2 Planteamiento del problema 
 Los resultados del Programa para la evaluación Internacional de Alumnos 
(PISA) 2012, indican que en México, a pesar de que ha aumentado la cobertura de la 
educación en mayores de 15 años, el 55% de los estudiantes mexicanos no alcanzó el 
nivel de competencias básicas matemáticas (PISA, 2012). Sólo el 1% de los alumnos 
alcanzó los niveles de competencias más altos, obteniendo el mismo puntaje que un 
alumno promedio en Japón. En cuanto a lectura, el 41% de los alumnos no alcanzan el 
nivel de competencias básico; y en el área de ciencias el porcentaje es similar, pues el 
47% de los estudiantes no alcanzan las competencias y habilidades básicas en esta área 
(PISA, 2012). A pesar de que hay una mayor cobertura en educación, las cifras 
anteriores reflejan que la calidad de la misma es aún deficiente. 
 Lo anterior es preocupante debido a que los alumnos se convierten en 
profesionales de distintas disciplinas, con rezagos educativos que repercuten en su 
desempeño y en su papel en la sociedad. Especialmente hablando de profesionales de la 
salud resulta imperativo mirar de cerca qué ocurre con sus habilidades de razonamiento 
y resolución de problemas. 
El gobierno de México especifica que los nutriólogos deben contar con 
conocimientos en medicina o ciencias de la salud y con habilidades como la 
organización del trabajo, atención al público, comunicación verbal, solución de 
problemas, hacer diagnósticos de nutrición y elaborar planes y programas alimenticios 
balanceados como tratamiento (Conocer, 2012). Para todo lo anterior es fundamental 
contar con la preparación adecuada que permita a los nutriólogos tomar decisiones 
correctas con base en la evidencia que recaban sobre las personas y haciendo un análisis 
adecuado de la mismas. Sin embargo, sabiendo que la educación básica presenta 
muchas deficiencias en las habilidades, es un reto para la educación superior combatir 
esas deficiencias y formar profesionales capaces de cumplir su responsabilidad 
profesional. 
 Considerando lo anterior, se deben adoptar medidas eficaces (en tiempo, 
recursos y resultados) para la formación integral de los nutriólogos; por lo cual no es 
suficiente incluir la enseñanza de ciencias en los programas superiores, sino impartirlas 
de manera eficiente e involucrando activamente a los alumnos para que haya un 
aprendizaje significativo. 
 18 
 
 Para ello, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el impacto 
que la estrategia de enseñanza: aprendizaje basado en problemas tiene en el 
entendimiento de conceptos de nutrición y en el desarrollo de habilidades de 
razonamiento científico y argumentación, en alumnos de la carrera de Nutrición? 
 
2.3 Objetivos, hipótesis y justificación 
 Objetivo: Conocer el impacto que la estrategia de enseñanza Aprendizaje 
Basado en problemas (ABP), que promueve el aprendizaje significativo, tiene en las 
habilidades razonamiento científico y argumentación escrita de los alumnos, así como 
en su comprensión de conceptos relacionados con la disciplina de nutrición. 
 Hipótesis: La estrategia de enseñanza ABP mejorará el nivel de razonamiento de 
los alumnos, así como sus habilidades de argumentación, medido a través del Test de 
Lawson y de la prueba de nutrición. 
 Justificación: El evaluar la implementación de la técnica ABP en un contexto 
determinado permitirá identificar en qué situaciones funciona mejor y qué resultados 
específicos se pueden esperar. Estos resultados serán útiles no sólo para la institución en 
la que se aplica el proyecto, sino para todas las universidades que impartan la carrera de 
Nutrición o similares y que busquen cómo formar profesionales competentes. El realizar 
un estudio como este ayudaría a mejorar la práctica docente y a destinar los recursos 
limitados de la institución en estrategias que den resultados efectivos. 
 
2.4 Delimitaciones y limitaciones 
 El estudio se llevó a cabo en la Universidad Insurgentes plantel Coruña, ubicada 
en la Ciudad de México. Es una institución de carácter privado con más de 20 planteles 
en el Distrito Federal y cuyo perfil de estudiantes es de clase media-baja. Los 
estudiantes pertenecen a la carrera de Nutrición y son alumnos que cursan 5to o 6to 
cuatrimestre de la carrera. 
 En la institución se han detectado serias deficiencias tanto en la docencia como 
en las habilidades y conocimientos que adquieren los estudiantes al finalizar su carrera. 
Esto representa una situación preocupante ya que egresan alrededor de 20 a 30 alumnos 
por carrera cada año, de cada uno de los planteles. Es una cantidad grande de futuros 
profesionistas que a su vez impactarán a un enorme porcentaje de la población 
 19 
 
mexicana, por lo que es imperativo que tengan las herramientas y habilidades adecuadas 
para que ejerzan su profesión de manera correcta. Se cuentan con limitados recursos de 
apoyo para impartir las clases y para enriquecer o apoyar las estrategias que se utilizan 
en las clases. Se están llevando a cabo esfuerzos para mejorar estas deficiencias, por lo 
que se ha promovido que los docentes de la institución trabajen con competencias y 
utilicen diversas estrategias didácticas en sus clases. 
 Algunas de las limitaciones del estudio son que se aplicó únicamente en alumnos 
de una carrera (Nutrición), a pesar de que la Universidad imparte varias otras. 
Asimismo, los resultados son principalmente útiles para dicha Institución, aunque 
podrían extrapolarse a diversas instituciones de perfil similar en la capital del país. Por 
otro lado, no existieron dos grupos de la misma materia para poder llevar a cabo un 
estudio de alta calidad (con un grupo control). 
 Al término de este capítulo se puede identificar la necesidad de investigar el 
impacto de distintas estrategias de enseñanza en las habilidades de los nutriólogos, 
profesionales que impactan en la salud de una población. Un estudio de tipo mixto para 
evaluar resultados de la implementación de dos técnicas de enseñanza distintas puede 
resultar realmente útil para mejorar la formación de futuros ciudadanos de distintas 
carreras. Al mejorar sus habilidades de argumentación y razonamiento científico al 
enseñar ciencias, puede repercutir en diversos aspectos de la vida cotidiana de las 
personas que tengan efectos positivos en la sociedad actual. 
 
2.5 Definición de términos 
 Argumentación: Medio para lograr el aprendizaje basado en defender una idea 
con premisas y conclusiones lógicas y estructuradas (Archila, 2012; Rapanta, 2013). 
 Aprendizaje basado en problemas: Estrategia de enseñanza que consiste en 
plantear un escenario de interés para los alumnos, que represente un reto y que deban 
investigar para solucionarlo (Heredia, 2013). 
 Razonamiento científico: Proceso de deducción en el cualestá excluida la 
imaginación; considera un método de observación, experimentación, análisis, 
construcción y comprobación de hipótesis (Demandes, 2012). 
 
 20 
 
3. Método 
 En el presente capítulo se explica el enfoque metodológico que se siguió durante 
la investigación, el cual fue mixto. Los elementos cuantitativos y cualitativos del 
estudio fueron recopilados en la misma fase del proyecto de manera independiente, pero 
los resultados se interpretaron de manera conjunta (Valenzuela y Flores, 2011). En el 
presente capítulo se describen con detalle los elementos de la metodología: los 
participantes, instrumentos, procedimientos a utilizar y la estrategia de análisis de datos. 
 
3.1 Justificación 
 Siendo el objetivo del presente proyecto de investigación conocer el impacto que 
una estrategia de enseñanza (aprendizaje basado en problemas) tiene en las habilidades 
razonamiento científico y argumentación escrita de los alumnos y en su comprensión de 
conceptos relacionados con la disciplina de nutrición; la metodología elegida para 
llevarlo a cabo debe permitir determinar el impacto que el aprendizaje basado en 
problemas tiene en las habilidades de razonamiento y argumentación. Es importante 
conocer lo que los alumnos perciben como necesario en su formación, así como sus 
opiniones y expectativas al respecto (Valenzuela y Flores, 2011). 
El contexto en el que se realizó la investigación es un factor importante, pues la 
Universidad Insurgentes es una institución de educación superior, de carácter privado 
que cuenta con un gran número de alumnos y egresados en su mayoría de la clase 
media-baja. La Universidad Insurgentes contribuye a la formación de un gran número 
de profesionales y ciudadanos futuros. Por ello, resulta fundamental invertir recursos 
que determinen de qué manera se puede llevar a cabo una mejor formación de los 
alumnos, independientemente de la carrera elegida. 
 
3.2 Metodología 
3.2.1 Participantes 
 El proyecto se llevó a cabo con 16 alumnos de la Universidad Insurgentes, 
plantel Coruña. Los alumnos estudian el 5to o 6to cuatrimestre de la carrera de 
Nutrición en el turno vespertino. La elección de dichos participantes se llevó a cabo con 
métodos no aleatorios ni probabilísticos (Valenzuela y Flores, 2011; Hernández et al., 
 21 
 
2006), sino con un muestreo intencional, ya que los alumnos del grupo seleccionado son 
representativos de la población (todos los alumnos de la Licenciatura de Nutrición de la 
Universidad Insurgentes) y pueden facilitar la información necesaria para la 
investigación (Hernández et al., 2006). La muestra elegida reúne las siguientes 
características: son de edad variable, de un nivel socioeconómico medio-bajo, 
estudiantes de Nutrición, provenientes de diversas instituciones académicas, con 
trabajos fijos, con ciertas dificultades para escribir con buena ortografía y redacción, 
entre otras. La investigación se llevó a cabo como parte del currículo de la materia de 
Nutrición y Actividad Física, y la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas se 
impartió para cubrir algunos temas del curso. La misma persona que imparte dicha 
materia en el grupo seleccionado fue quien aplicó los instrumentos de evaluación, las 
entrevistas y quien desarrolló las estrategias de Aprendizaje Basado en Problemas. No 
se contará con un grupo control. 
 La formación académica previa de los alumnos es muy variable: la gran mayoría 
tiene dificultades con la gramática, ortografía y redacción. 
Como parte de las actividades de la materia Nutrición y Actividad Física, los 
alumnos han realizado un total de siete ejercicios distintos durante el trabajo en clase y 
dos tareas (que requieren un poco de investigación). Estos ejercicios incluyen 
cuestionarios, resúmenes, esquemas, tablas descriptivas, prácticas, entre otros; los 
cuales realizan en equipos de dos o tres personas y son evaluados por el docente para 
tener una calificación según el desempeño. De los siete ejercicios realizados y las dos 
tareas, el 100% de los alumnos ha presentado más de 20 faltas de ortografía en cada uno 
de ellos. Las habilidades de comunicación oral no están igualmente desarrolladas en los 
alumnos, y más de la mitad utilizan palabras como “dijistes” en lugar de “dijiste”; o 
“haiga” en lugar de “haya”. 
 
3.2.2 Instrumentos 
 Los instrumentos que se utilizaron son el test de Lawson´s (CTSR) para evaluar 
razonamiento científico (Classroom Test of Scientific Reasoning) (Lawson, 1978) 
previamente validado, así como un cuestionario de nutrición que recopiló datos 
generales de los alumnos y se evaluaron algunas habilidades de razonamiento 
específicamente del área de nutrición y actividad física (materia que cursaban los 
 22 
 
alumnos). En el cuestionario se recopilaron datos generales de los alumnos (edad, 
género, lugar de residencia, entre otros), además de los elementos previamente 
mencionados en un aproximado de seis reactivos. Ambos instrumentos se aplicaron 
antes y después de la impartición de la técnica didáctica seleccionada (aprendizaje 
basado en problemas), a modo de pre/post. Test (Valenzuela y Flores, 2011), para 
comparar los resultados en ambos instrumentos y verificar el impacto que la técnica 
tuvo en las habilidades de razonamiento y argumentación científica. 
 Por otro lado, se realizaron algunas entrevistas parcialmente estructuradas 
(Valenzuela y Flores, 2011) a un grupo de cuatro alumnos seleccionados (dos que 
tuvieron un buen desempeño en los instrumentos y dos que presentaron dificultades) 
para conocer su punto de vista sobre la importancia del razonamiento, argumentación, 
esfuerzos por mejorar, aplicaciones en la vida profesional y ciudadana, dificultades que 
se enfrentan, opiniones sobre los cuestionarios implementados, entre otros aspectos. 
 
3.2.3 Procedimientos 
Las fases que se llevaron a cabo durante el proyecto son las siguientes: 
1) Aplicación del pre-test y cuestionario de nutrición al grupo de 16 alumnos. 
Dichos instrumentos se aplicaron al inicio de la clase, después del saludo 
inicial y del pase de lista. Para facilitar que los 16 alumnos contestaran los 
instrumentos, el hacerlo contó como calificación para “Trabajo en clase”, 
pero sin considerar el resultado que obtengan en los cuestionarios. Es decir, 
los alumnos tuvieron calificación si contestan los cuestionarios, pero no 
tendrán esa calificación si faltan y/o no los contestan. 
2) Impartición de los temas de la materia (Recomendaciones de actividad física 
para poblaciones con diferentes patologías), siguiendo la técnica de 
aprendizaje basado en problemas. Los temas fueron impartidos durante tres 
sesiones de la materia en el mes de marzo (cada sesión tiene una duración 
establecida de una hora con 40 minutos). Antes de la primera sesión, los 18 
alumnos fueron divididos en equipos y cada uno se le asignará un problema 
distinto (ver apéndice B). En el problema se espera que los alumnos 
prescriban un plan de actividad física para un paciente en particular, cada 
uno de los cuales cursa con una patología diferente. Siguiendo los pasos del 
 23 
 
aprendizaje basado en problemas, los alumnos conocerán en qué consiste la 
enfermedad, qué papel desempeña el ejercicio en su tratamiento, qué 
características debe tener, entre otros. Durante las dos primeras sesiones, se 
fue revisando el avance que cada equipo tenía y se resolvieron sus dudas; 
para posteriormente en la tercera sesión presentar la solución a los escenarios 
y concluir el tema. 
3) Aplicación del post-test y cuestionario al grupo de 16 alumnos. Se buscaron 
las mismas características de la primera aplicación: Los instrumentos se 
aplicaron al inicio de la clase, después del saludo inicial y del pase de lista. 
Para facilitar que los 16 alumnos contesten los instrumentos, el hacerlo contó 
como calificación para “Trabajo en clase”, pero sin considerar el resultado 
que obtenganen los cuestionarios. 
4) Aplicación de las entrevistas semi-estructuradas a cuatro alumnos 
seleccionados (dos con los mejores resultados y dos con las mayores 
dificultades). Las entrevistas se realizaron en el mismo salón designado para 
la materia. Se llevaron a cabo antes o después de las sesiones, dependiendo 
de la disponibilidad de los alumnos seleccionados para ello. Las entrevistas 
tuvieron una duración aproximada de 5 – 10 minutos. 
5) Integración de los resultados de las entrevistas y cuestionarios para 
interpretación de ambos. 
 
3.2.4 Estrategia de análisis de datos 
Los datos se analizaron según se fueron recopilando, iniciando con aquellos que 
fueron obtenidos en ambos cuestionarios (CTSR y prueba de nutrición). Tanto para los 
cuestionarios pre y post intervención (temas revisados mediante aprendizaje basado en 
problemas), se llevó a cabo un análisis no paramétrico de correlación de los resultados, 
así como pruebas descriptivas y estadísticas. Se realizaron pruebas para determinar las 
medidas de tendencia central, de dispersión y de asimetría o sesgo y se compararon los 
resultados de ambas aplicaciones. 
Para los datos obtenidos de las entrevistas con los alumnos, éstos se analizaron 
realizando un análisis de contenido, clasificando las respuestas de los alumnos en temas 
y categorías. 
 24 
 
Posteriormente, los datos de los cuestionarios se trataron de explicar y relacionar 
con la información obtenida a partir de las entrevistas semi-estructuradas a los alumnos 
seleccionados, utilizando la técnica de triangulación al analizar el razonamiento y 
argumentación comparando dos métodos: con las entrevistas de los alumnos y los 
cuestionarios de CTSR y de nutrición (Benavides, 2005). Por ello, se hizo una 
descripción detallada y profunda de la situación de los alumnos, para conocer el papel 
que el razonamiento y argumentación desempeñan en ese contexto particular y resaltar 
su importancia en el aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 25 
 
4. Resultados y Discusión 
 En el presente capítulo se describen los resultados obtenidos en la investigación. 
El diseño del estudio fue mixto. Se presentan los resultados obtenidos en los pre-tests, 
los post-tests y las entrevistas realizadas a los alumnos, haciendo posteriormente una 
breve discusión al respecto. Asimismo, se presenta un apartado para mencionar la 
confiabilidad y validez del estudio realizado. 
 
4.1 Resultados 
 Para la investigación se contó con el apoyo y consentimiento informado de las 
autoridades correspondientes (ver apéndice A). 
 Se implementó la prueba CTSR en el salón de clases (Lawson, 1978) el día 17 
de marzo y el 14 de abril de 2015, después de haber impartido la estrategia de 
enseñanza ABP. En las mismas fechas se aplicó la prueba de nutrición para evaluar las 
habilidades de razonamiento de los alumnos en temas relacionados con la carrera. 
Asimismo, a cuatro alumnos (designados A1, A2, A3 y A4) se les entrevistó con previo 
consentimiento para conocer su opinión sobre el razonamiento y argumentación en los 
nutriólogos. Las entrevistas se llevaron a cabo al terminar la aplicación de los post-tests. 
La técnica de ABP por equipos se utilizó para el tema de “Ejercicio y 
enfermedades” (Dislipidemia, hipertensión arterial, insuficiencia cardiaca, enfermedad 
isquémica del corazón, diabetes y enfermedad pulmonar obstructiva crónica). Los 
equipos estaban conformados de la siguiente manera: cuatro equipos de tres miembros 
cada uno, y dos equipos de dos miembros cada uno. Los alumnos tuvieron la libertad de 
formar ellos mismos los equipos. A cada equipo se le entregó un caso relacionado con 
el tema, así como una lista con los ocho pasos de la técnica ABP para resolver (ver 
apéndice B). La técnica se implementó en el periodo intermedio entre la aplicación de 
los tests, realizando actividades durante las clases programadas y de tarea. 
 En la Figura 1 se muestra un esquema que representa un resumen del diseño del 
estudio. 
 26 
 
 
 
 
Figura 1. Esquema del diseño del estudio y orden en que se llevaron a cabo los 
elementos que lo conformaron. 
 
 4.1.1 Características de la muestra 
El estudio se llevó a cabo con 16 alumnos de quinto cuatrimestre de la 
Licenciatura en Nutrición impartida en la Universidad Insurgentes plantel Coruña, del 
turno vespertino. No se pudo contar con la participación de los 18 alumnos inscritos al 
inicio del periodo. Hasta el momento del estudio habían transcurrido dos parciales de 
los tres que conforman el cuatrimestre. En el primer parcial los alumnos obtuvieron, en 
la materia de Nutrición y Actividad Física, una calificación promedio de 6.3 (en una 
escala del 0 – 10), con una mínima de 4.6 y una máxima de 7.5; mientras que en el 
segundo parcial la calificación promedio fue de 6.4, con una mínima de 4.3 y una 
máxima de 7.1. Cabe mencionar que la asistencia de los alumnos es inconstante y 
muchas veces por ello no realizan ejercicios en clase que repercuten en sus 
calificaciones. 
Las características generales de los alumnos se muestran en la tabla 1. 
Tabla 1 
Características de los alumnos en los que se implementó la investigación 
Características Porcentaje de sujetos (n) 
Género 
Femenino 
Masculino 
 
81.2% (13) 
18.7% (3) 
Edad 
< 20 años 
21 – 25 años 
> 26 años 
 
31.2% (5) 
50.0% (8) 
18.7% (3) 
 
 
Pre test
(CTSR y 
nutrición)
ABP
Post test 
(CTSR y 
nutrición)
Entrevistas
Aplicación grupal. 
Guía de observación para cada elemento 
4 alumnos 
 27 
 
4.1.2 Test de Lawson 
 La prueba CTSR en el salón de clases permitió determinar el nivel de 
razonamiento de los alumnos (Lawson, 1978). Se observó que todos los alumnos tienen 
un nivel de razonamiento concreto, tanto en pre como en el post test. Los resultados 
que los alumnos obtuvieron en el pre y en el post test se muestran en la Tabla 2, según 
cada uno de los patrones de razonamiento evaluados por el test. 
 
Tabla 2 
Resultados del pre test y post test CTSR 
Resultados 
Pre test 
Sujetos (%) 
Post test 
Sujetos (%) 
Patrones de razonamiento evaluados 
Conservación de masa 88 69 
Conservación de volumen 44 44 
Razonamiento proporcional 6 6 
Razonamiento proporcional avanzado 0 0 
Control de variables 13 19 
Control de variables abstractas 6 0 
Control de variables avanzado 6 6 
Razonamiento probabilístico avanzado 0 6 
Razonamiento probabilístico 25 6 
Razonamiento correlacional 13 6 
Pensamiento hipotético-deductivo 6 25 
Razonamiento hipotético-deductivo 6 38 
 
 Considerando el número de aciertos que los alumnos obtuvieron en la prueba, se 
observa que todos presentan un nivel de razonamiento concreto, por lo que se les puede 
dificultar el manejo de situaciones y problemas abstractos. Ningún alumno tuvo más de 
cinco aciertos en la prueba (Tabla 3). Asimismo, la pregunta sobre conservación de 
masa (que evalúa específicamente el pensamiento concreto), fue la que un mayor 
número de alumnos contestó acertadamente en ambos test (Tabla 2). 
 
 4.1.3 Prueba de nutrición 
La prueba de nutrición se aplicó para evaluar la habilidad de los alumnos de 
razonar y relacionar variables sobre conceptos de nutrición y la carrera. Dicha prueba 
incluía nociones ajenas al temario de la materia pero relevantes para la práctica y 
estudios de los nutriólogos. En la Figura 2 se muestran los resultados obtenidos por los 
 28 
 
alumnos en esta prueba. 
 
Figura 2. Número de alumnos y de aciertos correctos en la prueba de nutrición previa y 
posterior a la intervención. 
 
 4.1.4 Pruebas estadísticas 
 Los resultados (tanto pre como post) de ambas pruebas se analizaron con la 
prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para identificar si los cambios en los 
resultados eran estadísticamente significativos (p<0.05). Se utilizó el programa SPSS 
versión 21.0, para Windows. No se encontraron diferencias significativas para ninguna 
de laspruebas. 
 En las tablas 3 y 4 se muestran los datos de estadística descriptiva para ambas 
pruebas. 
 
Tabla 3 
Resumen de los aciertos que los alumnos obtuvieron en la prueba CTSR 
 Pre test Post test 
Aciertos obtenidos 
Valor mínimo 0 0 
Valor máximo 5 4 
Moda 2.0 2.0 
Mediana 2.0 2.0 
Media 2.0 1.9 
Desviación típica 1.2 1.0 
Sin diferencias significativas (p = 0.150) 
 
 29 
 
Tabla 4 
Resumen de los resultados que los alumnos obtuvieron en la prueba de nutrición 
 Pre test Post test 
Calificación obtenida 
Valor mínimo 0.0 0.0 
Valor máximo 50.0 50.0 
Moda 33.3 50.0 
Mediana 33.3 33.3 
Media 28.1 36.4 
Desviación típica 18.9 15.2 
Sin diferencias significativas (p = 0.478) 
 
4.1.5 Entrevistas 
 Adicionalmente a las pruebas mencionadas anteriormente, se aplicaron cuatro 
entrevistas semi-estructuradas (ver apéndice C) a los alumnos con el más bajo y más 
alto desempeño en las pruebas anteriores. El resumen de las respuestas de los alumnos 
se muestra en el apéndice D. Los elementos más relevantes de dichas entrevistas se 
comentarán en la sección de discusión. Para el análisis, los resultados se agruparon en 
temas y se codificaron para mayor facilidad. Los temas que surgieron a partir de las 16 
preguntas fueron: 1) gustos por la carrera, 2) cualidades que debe tener un nutriólogo, 3) 
problemas a los que se enfrenta un nutriólogo, 4) argumentación, 5) opiniones técnicas 
ABP y argumentación, 6) razonamiento, 7) relación argumentación y razonamiento; y 
8) razonamiento y argumentación en la vida diaria. En la Tabla 5 se muestran dichos 
temas y las categorías de análisis en las que se agruparon las respuestas de los alumnos. 
Tabla 5 
Temas y categorías de las entrevistas 
Temas Categorías 
Gustos por la carrera Actitudes Conocimientos Habilidades 
Cualidades nutriólogos Valores (morales) -- -- 
Problemas nutriólogo Entorno A nivel profesional 
salud-paciente 
Ninguno 
Argumentación Información Habilidades 
comunicación 
Evidencia 
ABP y argumentación Relación positiva: 
comunicación 
Relación positiva: 
experiencia 
Relación negativa 
Razonamiento Pensamiento Objetivo -- 
Argumentación y 
razonamiento 
Realidad Pensamiento correcto -- 
Razonamiento y 
argumentación en la 
vida diaria 
Relación positiva: 
resolución problemas 
Relación positiva: 
acercamiento realidad 
 
 30 
 
Considerando el tema de argumentación, los cuatro alumnos coinciden en que es 
una forma de justificar y sustentar lo que una persona dice al comunicarla a los demás; 
mientras que razonamiento lo perciben como una manera de pensar. Todos están 
conscientes de que ambas habilidades son importantes para la vida diaria, aunque 
ninguno definió los conceptos como tales. Tres de los cuatro alumnos entrevistados 
afirmaron que perciben que la estrategia sí es útil para ayudarlos a expresarse mejor, 
buscar información enriquecedora y desempeñarse mejor, todas habilidades 
relacionadas con las cualidades de un buen nutriólogo (CONOCER, 2012); (ver 
apéndice B), además de indispensables para “ayudar a las personas a formar hábitos 
saludables” (ver apéndice C). Considerando los resultados de ambas pruebas y las 
respuestas de las entrevistas, los alumnos están conscientes de la importancia que las 
habilidades de razonamiento y argumentación tienen en la vida diaria, pero no las 
consideran como una cualidad de un nutriólogo, ni perciben la relación entre éstas y la 
resolución de problemas a los que se enfrenta un nutriólogo (ver apéndice D). 
 
 4.1.6 Guía de observación 
Durante todas las actividades del trabajo de campo se observó a los alumnos con 
ayuda de una guía (ver apéndice E). En dicha guía destaca que hubo preocupación y 
rechazo por la aplicación de las pruebas previas a la intervención, hasta que se les aclaró 
a los alumnos que no afectaría su calificación en la materia. Durante la aplicación 
posterior a la intervención no se observó dicho nerviosismo. En la realización de la 
técnica ABP, los alumnos expresaron dudas sobre los pasos a seguir, mismas que se 
resolvían durante las clases, sin embargo, no se recibieron preguntas o inquietudes por 
correo electrónico. 
Otros resultados relevantes serán también retomados en la sección 4.2 del 
presente capítulo. 
 
4.2 Discusión 
 El papel del desarrollo de razonamiento científico y la argumentación en la 
escuela ha sido tema de varias investigaciones, principalmente por el papel que ambos 
desempeñan en la resolución de problemas, no sólo escolares sino de la vida diaria 
 31 
 
(Archila, 2012), aspecto reconocido por los cuatro alumnos entrevistados (ver apéndice 
D). 
El razonamiento, entendido como una cadena de juicios para establecer la verdad 
o falsedad de algo (Demandes, 2012) juega un papel determinante en la justificación y 
comprobación de hipótesis, actividad muy común en la educación y práctica de las 
ciencias. Por otro lado, la argumentación puede definirse no sólo como un objeto de 
aprendizaje sino también un medio para lograrlo (Archila, 2012), razones por las cuales 
es fundamental identificar estrategias que permitan mejorar estas habilidades en los 
estudiantes. Los alumnos entrevistados (A1, A2: alumnos con el mejor desempeño, A3 
y A4: alumnos con el desempeño más bajo) identificaron ambas habilidades como útiles 
para la vida diaria, mencionando algunos incluso que son fundamentales para resolver 
problemas de la vida cotidiana; sin embargo, ninguno de los alumnos las identificó 
como herramientas de aprendizaje ni dieron ejemplos concretos sobre la forma en que 
ambas habilidades son necesarias para “entender la realidad” (ver apéndice D). 
Únicamente un alumno (A4) identificó el conocimiento como una de las 
cualidades que un nutriólogo requiere, aunque no mencionó cómo poner en práctica 
dicho conocimiento para formar nuevos hábitos (ver apéndice D). La técnica de ABP se 
considera como una estrategia de enseñanza que consiste en plantear un escenario de 
interés para los alumnos, que represente un reto y que deban investigar para 
solucionarlo (Heredia, 2013) y que puede ser útil para mejorar las habilidades antes 
mencionadas. 
 Los alumnos nunca antes habían trabajado con la estrategia ABP, lo cual se 
puede evidenciar con el comentario de la alumna entrevistada A4 al expresar que la 
técnica “es confusa”. Sin embargo, el resto de los alumnos entrevistados (A1, A2 y A3) 
comentaron que consideran a la estrategia como útil para mejorar las habilidades de 
razonamiento y argumentación. Durante las sesiones en las que se aplicó la estrategia 
los alumnos se mostraban participativos y muy activos en la búsqueda de información 
necesaria para resolver sus escenarios. Al finalizar el tema estudiado mediante esta 
estrategia los alumnos se sentían satisfechos con los resultados. 
 Al analizar los resultados del test CTSR previo a la intervención, los alumnos 
tuvieron una media de 2.06 pares de respuestas correctas (de las 12 posibles), siendo el 
valor menor 0 pares correctos y el mayor 5 (tan sólo 1 alumno). Sin embargo, los 
 32 
 
resultados del test posterior a la implementación del ABP mostraron una media de 1.85 
pares de respuestas correctas, con un valor mínimo de 0 y un máximo de 5, lo que 
sugiere que algunos alumnos dudaron de sus respuestas. Estas diferencias, si bien no 
son estadísticamente significativas, pueden indicar que la efectividad de la estrategia 
ABP para promover las habilidades de razonamiento y argumentación, puede estar 
condicionada por la familiaridad que los alumnos tengan con la técnica y con el 
contexto en el que se implemente, así como las propias percepciones sobre su eficacia y 
autoestima relacionado con su educación (Lawson, 2006). En estudios previos en los 
que se ha implementado la técnica ABP en un grupo de alumnos con la finalidad de 
evaluar sus patrones de pensamiento crítico, se ha aplicado un “ABP piloto”, que 
consisteen presentar a los alumnos con un escenario para que se familiaricen con la 
estrategia antes de llevar a cabo la intervención (Flores et al., 2014). En la presente 
intervención no se implementó ningún escenario piloto ni se les dio a los alumnos 
ningún tipo de capacitación previa, lo cual, aunado a la poca variedad de técnicas 
didácticas implementadas en la institución, pudo haber ocasionado un sesgo importante 
en los resultados. 
Es interesante destacar que si bien el resultado global de la prueba CTSR fue 
mejor en la aplicación previa al ABP, los patrones de pensamiento que se evalúan 
mejoraron notablemente después de la técnica didáctica (ver Tabla 2): control de 
variables, razonamiento probabilístico avanzado, pensamiento hipotético deductivo y 
razonamiento hipotético deductivo, por lo que la estrategia podría ayudar a mejorar 
algunos patrones pero no todos. Asimismo, el hecho de que algunos alumnos hayan 
tenido un menor desempeño en la prueba posterior puede ser resultado de un mayor 
cuestionamiento de las preguntas por su parte, para lo cual se debería continuar 
trabajando en las habilidades de razonamiento para que dichos cuestionamientos y 
dudas sobre las respuestas lleven a resultados correctos. 
Por otro lado, en la prueba de nutrición, los resultados son más favorables, pues 
en general los alumnos mejoraron el número de aciertos que tuvieron la prueba post 
intervención en comparación con la prueba (ver Figura 1), aunque sin diferencias 
estadísticamente significativas. Esto es relevante pues el test CTSR utiliza términos y 
conceptos con los que alumnos de nutrición no están familiarizados, a pesar de sí 
conocerlos. Por ello, es importante considerar el contexto de los alumnos, y términos y 
 33 
 
expresiones propias de su disciplina para evaluar de mejor manera cómo ponen en 
práctica sus habilidades de razonamiento científico y argumentación en ambientes 
propios de su profesión (Lawson, 2000; Lawson, 2011). 
A pesar de que los resultados del análisis estadístico de ambas pruebas (pre y 
post) indican que la estrategia de ABP no es significativa para mejorar las habilidades 
de razonamiento y argumentación en alumnos de licenciatura, sí puede ser eficaz para 
mejorar algunos aspectos de patrones de pensamiento y de relación de variables en 
conceptos relacionados con su disciplina: control de variables, razonamiento y 
pensamiento hipotético-deductivo. 
 
4.3 Confiabilidad y validez 
 Algunas de las limitaciones del estudio son la poca familiaridad de los alumnos 
con la estrategia de ABP como parte de las actividades realizadas para abordar temas de 
un currículo. Asimismo, el poco tiempo destinado al trabajo de campo pudo significar 
que la metodología ABP no haya sido lo suficientemente explicada a los alumnos. Por 
otro lado, una limitante es que las propias habilidades de la docente y su dominio al 
impartir dicha técnica condicionen las sesiones impartidas y por lo tanto los resultados. 
 En cuanto a las fortalezas y confiabilidad de la presente investigación, la muestra 
elegida representa las características del entorno de los alumnos, aspecto fundamental 
para obtener buenos resultados en investigación en educación (Coker, 2010). Al realizar 
el estudio en un ambiente tan específico se pueden analizar los resultados de manera 
minuciosa y detallada, identificando claramente en qué se debe trabajar y cuáles áreas 
de oportunidad pueden y deben mejorar, las cuales son distintas en diferentes 
instituciones de un mismo nivel educativo. 
 En cuando a la validez del estudio, la interna se cumple en gran medida por la 
metodología llevada a cabo; y en cuanto a la externa, se puede afirmar que si bien el 
estudio no resulta útil para todas las instituciones de nivel superior, sí lo es para aquellas 
que imparten la carrera de nutrición y particularmente aquellas con perfiles de alumnos 
similares a los de la Universidad Insurgentes. 
Por otro lado, el incluir entrevistas para conocer la opinión que los alumnos 
tienen sobre el tema que se desea investigar, permite triangular sus respuestas con los 
datos de los cuestionarios y obtener más herramientas para mejorar la planeación de 
 34 
 
currículo y de planes escolares. El realizar este tipo de estudios puede resultar útil para 
los docentes y autoridades de las escuelas, principalmente aquellas que tienen contextos 
muy particulares (formación académica previa, recursos limitados en la institución, 
entre otros), para identificar que hace falta implementar este tipo de estrategias en el 
aula y que se debe hacer con mayor frecuencia y buena calidad, para mejorar la 
formación integral que se busca dar a los alumnos. 
 El presente capítulo muestra los resultados que la técnica de aprendizaje basado 
en problemas tuvo en las habilidades de razonamiento científico y argumentación de los 
alumnos. De manera general, los resultados muestran que la estrategia de ABP puede 
resultar útil para mejorar algunos (mas no todos) patrones de razonamiento, además de 
que ayuda a los alumnos a resolver cuestionamientos propios de su disciplina en los que 
deben razonar y relacionar variables para resolverlos. El uso de esta estrategia tiene 
otras implicaciones que no fueron analizadas en el presente estudio pero que pueden 
ayudar a la formación integral de los estudiantes de nutrición, como trabajo en equipo, 
expresión oral, disciplina, entre otras. Por ello, deben llevarse a cabo más estudios para 
evaluar, en contextos específicos, el efecto que diversas estrategias didácticas tienen en 
el razonamiento y argumentación de los alumnos, así como la frecuencia con que estas 
estrategias se deben implementar. 
 
 
 35 
 
5. Conclusiones 
Considerando que la educación básica en México tiene deficiencias en cuanto al 
desarrollo de competencias y habilidades (OCDE, 2012) y que de los nutriólogos 
profesionales se espera la puesta en práctica de ellas para un buen desempeño 
(CONOCER, 2012), las instituciones de nivel superior que imparten esta licenciatura 
deben preocuparse por incluir en sus planes de estudio estrategias que favorezcan el 
desarrollo de dichas habilidades, siendo el ABP una de ella. 
En el presente estudio la técnica didáctica de ABP no mejoró significativamente el 
nivel de razonamiento de los alumnos de licenciatura ni en su entendimiento de 
conceptos relacionados con nutrición, como se evidenció con el pre y post test CTSR y 
en la prueba de nutrición, manteniendo a los alumnos en el nivel concreto de 
razonamiento, el cual se encuentra por debajo de lo esperado para su edad e implica que 
tienen dificultades para comprender información presentada de manera abstracta. Sin 
embargo, en las entrevistas los alumnos reportaron percibir que dicha técnica puede ser 
útil para mejorar las habilidades de razonamiento y argumentación, y por lo tanto 
entender la realidad y resolver problemas tanto en su vida cotidiana como en la 
profesional. 
Los resultados de la prueba CTSR y la prueba de nutrición sugieren que la 
estrategia pueda no ser suficiente para mejorar las habilidades de razonamiento y 
argumentación en los alumnos, por lo que no se cumplieron los objetivos esperados de 
la investigación. Algunas consideraciones al respecto son que el tiempo de intervención 
fue muy corto y las actividades realizadas en la materia se tuvieron que ajustar al 
calendario escolar. Los alumnos nunca se habían enfrentado a dicha técnica, la cual 
requiere de práctica y de buenos hábitos de autorregulación y de autoestudio por parte 
de los alumnos para poder adquirir todo el potencial y beneficios que ofrecen los 
escenarios ABP y su resolución. 
Las limitaciones del presente estudio fueron que no se contó con un grupo control, 
y que el grupo en el que se aplicó la intervención, a pesar de ser representativo del 
contexto de la institución, no había tenido ninguna experiencia previa con la técnica de