FORMAÇÃO-DE-PROFESSORES-PARA-A-DIVERSIDADE-2

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: CONTEXTO GERAL ...... 4 
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ATUALIDADE ................................ 8 
4 EDUCAR NA DIVERSIDADE .................................................................... 11 
5 A DIVERSIDADE E OS DOCUMENTOS LEGAIS .................................... 18 
6 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E A DIVERSIDADE .. 21 
7 O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ................................ 24 
8 IDENTIDADE, DIVERSIDADE, ALTERIDADE E O CURRÍCULO 
CONTEMPORÂNEO ................................................................................................. 27 
9 UM CURRÍCULO VOLTADO PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE .... 30 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ......................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: CONTEXTO GERAL 
 
Fonte: libertychurchba.com 
Como consequência do processo de globalização, percebe-se que as 
demandas do mundo moderno se alteram constantemente, quase que de forma 
instantânea. Esses efeitos, também podem ser percebidos no sistema educacional, 
uma vez que essas demandas se manifestam também nas escolas. 
Entretanto, percebe-se também que os professores têm tido dificuldades para 
lidar com as novas demandas do mundo moderno e que essas dificuldades, 
relacionam-se principalmente com o processo formativo pelo qual passaram, que 
muitas vezes não condizem com as necessidades atuais. 
A formação docente na atualidade, carrega marcas históricas que dizem muito 
do sistema educacional brasileiro. Sendo assim, apresentaremos brevemente um 
pouco da história da formação de professores no Brasil, para que possamos 
compreender um pouco mais sobre esse assunto. 
A preocupação com a formação de professores é antiga e segundo Saviani 
(2009) no Brasil, essa questão emerge de forma mais explicita após a independência, 
quando começa a se pensar na instrução popular, derivando daí o processo de criação 
das Escolas Normais visando a formação de professores. O autor afirma que pode se 
distinguir seis momentos na história da formação de professores, os quais são: 
 
1827-1890: inicia-se com a promulgação da Lei das Escolas de Primeiras 
Letras, em outubro de 1827, a qual obrigava os professores a se instruir a partir do 
método de ensino mútuo. Além disso, essa lei colocava a necessidade de que os 
municípios deveriam constituir suas Escolas de Primeiras Letras, para o processo de 
alfabetização. 
Em 1834, houve o Ato Adicional a constituição de 1824, no qual se estabelece 
uma característica que perdura ainda na atualidade, que é a descentralização do 
Sistema Nacional de Educação, ou seja, à responsabilidade sobre as instituições 
primárias passaram a ser das províncias e não de um governo central, enquanto o 
ensino superior ficaria sobre a responsabilidade do governo central. Por exemplo, na 
atualidade a educação básica por vezes fica a cargo dos Municípios e Estados, 
enquanto o ensino superior, pensando nas universidades públicas, fica sob 
responsabilidade do Governo Federal. 
A partir disso, Saviani (2009) destaca que para a formação de professores, 
começou-se a adotar um método que vinha sendo seguido por países europeus, 
criando-se então as Escolas Normais. As Escolas Normais que se voltavam para a 
preparação de professores para atuar nas escolas primarias, possuíam o mesmo 
currículo das escolas primárias e como predominou-se a preocupação com o domínio 
de conhecimento, propunha-se que os professores dominassem o conteúdo pelo qual 
ficariam responsáveis, desconsiderando a questão didático-pedagógica. Vale 
ressaltar que esse modelo das Escolas Normais prevaleceu até 1890 
1890-1932: a partir desse período pode-se dizer que o modelo de organização 
das Escolas Normais estabeleceu-se e expandiu-se pelo país, a partir de uma reforma 
na Escola Normal do estado de São Paulo. Segundo Saviani (2009) dois elementos 
marcam essa reforma, que foram o enriquecimento dos conteúdos curriculares e a 
criação da escola-modelo, a qual era anexa à Escola Normal e dava ênfase aos 
exercícios práticos de ensino. 
1932-1939: embora o modelo da Escola Normal tenha se estabelecido a partir 
da reforma no estado de São Paulo, não demorou muito para que a expansão desse 
padrão não alcançasse mais níveis muitos significativos. Saviani (2009) destaca então 
que uma nova fase de iniciou com o advento dos institutos de educação. Nesse 
contexto destacaram-se duas iniciativas tendo uma, partido de Anísio Teixeira em 
1932, com direção de Lourenço Filho que foi a implantação do Instituto de Educação 
do Distrito Federal e a outra, partido de Fernando de Azevedo que foi a implantação 
 
do Instituto de Educação de São Paulo em 1933, tendo ambas se inspirado na Escola 
Nova. 
A partir de então, a Escola Normal foi transformada em Escola de professores, 
e em seu currículo continha disciplinas voltadas para a área pedagógica, além de 
contarem com um suporte prático para que ao longo do processo formativo se 
pudesse experimentar a prática de ensino. Saviani (2009) acredita que a partir das 
instituições de educação caminhava-se rumo a correção das insuficiências das 
Escolas Normais, as quais possuíam um currículo precário. 
1939-1971: os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo 
posteriormente, foram incorporados às respectivas Universidades elevando-se ao 
nível universitário e configurando-se como base dos estudos em educação. 
É nesse contexto que se inicia a organização dos cursos de formação docente 
para atuar nas escolas secundárias. Tal organização deu origem a um modelo que 
ficou conhecido como “3+1”, o qual foi adotado pelos cursos de licenciatura e 
Pedagogia e se expandiu por todo o pais. No referido modelo, os estudos eram 
organizados da seguinte forma: três anos destinados ás disciplinas específicas e um 
ano dedicado à formação didática. Saviani (2009) evidencia que a generalização do 
modelo de formação docente em nível superior fez com que se perdesse a referência 
proporcionada pelas escolas experimentais, que buscava dar um caráter cientifico aos 
processos formativos. Além disso o autor destaca que tanto os cursos normais, quanto 
os cursos de licenciaturas e Pedagogia voltaram a formação para o aspecto 
profissional, que fora garantido por um currículo formado por disciplinas que deveriam 
ser frequentadas e dispensada a exigência de escolas experimentais. Percebe-se 
então, que se iniciou certa desvalorização dos conteúdos didático-pedagógicos, o que 
pode ser percebido ainda hoje. 
1971-1996: com o golpe militar de 1964, houveram mudanças no âmbito 
educacional. Nesse período, as Escolas Normais passam a ser extintas, dando lugara habilitação específica para o Magistério. Essa habilitação se divide em duas 
modalidades, sendo uma com duração de três anos, a qual habilitava a lecionar até a 
quarta série e a outra com duração de quatro anos, que habilitava a lecionar até a 
sexta série do primeiro grau. 
A partir de então, Saviani (2009) descreve que o currículo mínimo compreendia 
um núcleo comum, o qual era obrigatório em todo o território nacional para o ensino 
de 1º e 2º graus como forma de garantir a formação geral e outra parte diversificada, 
 
buscando uma formação especial, e que além disso o antigo curso normal, passou a 
dar lugar a uma habilitação de 2º grau. Para ele, a formação de professores para o 
antigo ensino primário, foi reduzida a uma habilitação dispersa, o que configurou um 
quadro de precariedade no processo de formação. 
Devido a esse processo de precarização, o governo lançou em 1982 o projeto 
Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), o qual buscava 
revitalizar a Escola Normal, contudo, o projeto não teve continuidade. Saviani (2009) 
menciona ainda que para as series finais do 1º grau e para o 2º grau foi prevista uma 
formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura curta, que 
possuíam duração de três anos, e licenciatura plena, com duração de quatro anos. Ao 
curso de pedagogia, foi também atribuída a função de formar diretores, orientadores, 
inspetores e supervisores escolares. 
 A partir de 1980, ocorreu um movimento que buscava a reformulação dos 
cursos de Pedagogia e licenciatura e assim grande parte das instituições formadoras, 
passou a atribuir também aos cursos de Pedagogia a formação de professores para 
atuar com a educação infantil e com as series iniciais do ensino de 1º grau (SAVIANI, 
2009), conhecido hoje como ensino fundamental. 
1996-2006: com o fim do regime militar, e a partir da promulgação das Leis de 
Diretrizes e Bases da educação no ano de 1996, desencadearam-se mudanças 
radicais no âmbito educacional, principalmente no que se refere a formação de 
professores, sendo a principal mudança, de acordo com Rabelo (2018) o artigo 62 no 
qual se institui que os professores da educação básica devem ser formados em nível 
superior: 
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação 
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro 
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal (BRASIL, 1996). 
Saviani (2009) relata que os institutos superiores de educação emergiram como 
instituições de nível superior de segunda categoria, oferecendo uma formação mais 
aligeirada e mais barata, por meio de cursos de curta duração. 
Os momentos expostos acima, dizem muito sobre a qualidade do processo de 
formação de professores, evidenciando que a precariedade das políticas de formação 
 
docente é histórica, o que contribui para a formação de professores mal preparados e 
desestimulados para atuar nas escolas de educação básica. 
Além disso, pode-se perceber que a formação docente na atualidade carrega 
marcas desses momentos históricos que precisam ser superadas, para que se 
consiga atender as necessidades educacionais da sociedade atual, bem como 
contribuir efetivamente no processo de escolarização de futuras gerações. 
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ATUALIDADE 
 
Fonte: escolasdisruptivas.com.br 
Historicamente os cursos de formação de professores não atribuem muito foco 
a formação didática e metodológica. Pensando na licenciatura em matemática, física, 
química e outras mais, priorizava-se muito o conteúdo especifico deixando de lado a 
formação para o ensino. 
De acordo com a literatura especifica da área, Gatti (2013) destaca que o 
processo de formação de professores tem apresentado currículos fragmentados, com 
conteúdos genéricos e com uma grande dissociação entre a teoria e a prática, além 
de estágios e avaliações internas e externas precárias. Segundo ela, a partir de 
algumas pesquisas desenvolvidas na área, é possível identificar: 
 
 Um distanciamento entre os Projetos Pedagógicos dos cursos e a 
organização da matriz curricular, bem como de suas ementas; 
 Fragmentação dos cursos, apresentando disciplinas bastantes 
desarticuladas; 
 Baixa proporção de horas dedicadas a formação profissional docente, 
uma vez que são poucas as disciplinas no currículo que se dedicam a 
área da educação e ao aprofundamento sobre a educação infantil; 
 Falta de associação entre o referencial teórico presente nas ementas e 
as práticas educativas, além de em grande parte das vezes, os 
conteúdos são abordados de forma superficial; 
 Poucas discussões sobre o currículo da educação básica ao longo dos 
cursos de formação; 
 Um número baixo de instituições que previamente ao desenvolvimento 
do estágio, especifica em que consiste o mesmo, qual a forma de 
orientação, supervisão e avaliação serão realizados; 
 Baixa clareza em relação as vivências práticas, as quais fazem parte das 
exigências das diretrizes curriculares dos cursos; 
 Algumas matrizes curriculares têm apresentado disciplinas com nomes 
pouco específicos e ementas com pouco referencial, além de 
apresentarem certa redundância de conteúdos no mesmo curso; 
 Pouca clareza sobre as horas dedicadas as atividades complementares, 
que também são obrigatórias; 
 Algumas licenciaturas acabam promovendo especializações 
inadequadas ao abordares aspectos que poderiam ser trabalhados em 
cursos de pós-graduação ou especialização, desviando assim, do foco 
que é formar professores. 
Geralmente, no interior das instituições de ensino, tem predominado o antigo 
modelo de formação de professores denominado de “3+1”, que mais parece formar 
um bacharel do que um licenciado. Considerando as mudanças e exigências do 
mundo moderno, acredita-se que esse modelo não traga contribuições efetivas para 
o processo de ensino, uma vez que se espera que a educação forme sujeitos críticos, 
autônomos e conscientes do papel social que possuem e esse modelo acaba 
 
desvalorizando a perspectiva didático-pedagógica que é fundamental para a formação 
do professor. 
Vale ressaltar que grande parte dos professores atuantes nas escolas de 
educação básica no Brasil, além de terem se formado em contextos muito diferentes 
do atual, passaram por esse antigo modelo formativo e pouco tiveram espaço para 
discutirem sobre as temáticas emergentes nesse novo cenário educativo, encontrando 
assim dificuldades para lidar com a nova realidade. 
Uma importante medida para tentar amenizar os impactos negativos desse 
modelo formativo seriam as políticas públicas voltadas para a formação docente. Gatti 
(2013) aponta que a necessidade de implementação de novas políticas foi levada ao 
Ministério da Educação (MEC). Entretanto, o que se percebe é que as mesmas não 
têm sido tão efetivas como se esperava. Reis, André e Passos (2020) destacam que 
uma crítica pertinente e corrente em relação as políticas educacionais no Brasil, tem 
relação com a descontinuidade das mesmas, que podem ser devido à falta de 
investimento financeiro e às frequentes reformas realizadas pelos líderes políticos. 
Além disso, frequentemente se ouve relatos de que os cursos de formação 
continuada de professores, pouco agregam valor e auxiliam os mesmos a resolverem 
os problemas no cotidiano escolar, o que é grave e precisa ser revisto. 
Esse descontentamento com as políticas educacionais e com o processo de 
formação de professores, pode estar relacionado com a forma em que os mesmos se 
desenvolvem. Rabelo (2018) aponta que os cursos oferecidos aos professores em 
exercício caracterizam-se em geral como cursos rápidos, de curta duração, com uma 
carga horária intensiva, além dos conteúdosserem trabalhados de forma superficial, 
através de um número reduzido de disciplinas abordadas de forma fragmentadas. 
Ademais, a autora destaca que esses cursos são oferecidos durante o período 
de férias escolares, sendo contabilizados como tempo de exercício profissional, além 
de assumirem um formato que deixa a desejar em temos de qualidade formativa, 
priorizando a certificação e não a qualidade. 
Toda essa carência formativa, torna evidente como apontam Santos e Mororó 
(2019) que se considerando o desenvolvimento das políticas de formação de 
professores no Brasil, pode-se perceber que as licenciaturas não sofreram alterações 
significativas na sua estrutura e no prestígio político social desde sua origem nos anos 
de 1930. 
 
Corroborando com essa ideia Gatti (2013) afirma que a fragmentação do 
processo formativo é clara, assim como as generalidades observadas nos conteúdos 
que compõe o currículo. A autora ainda aponta a necessidade de elaboração de 
propostas curriculares mais articuladas, com uma dinâmica nas instituições de ensino 
superior mais proativa e unificada (GATTI, 2013). 
4 EDUCAR NA DIVERSIDADE 
 
Fonte: ingleseportugues.com.br 
Considerar as diferenças que emergem na sociedade, apresenta-se como 
aspecto fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Tais diferenças podem 
se manifestar de variadas formas, uma vez que existe uma grande diversidade de 
sujeitos espalhados pelo mundo. 
A palavra diversidade tem sua origem do latim “diversitas, atis” e tem significado 
de variedade, alteração, mudança, diferença. A diversidade segundo Monte, 
Nascimento e Santos (2021) é entendida como uma construção social, ou seja, nasce 
a partir da interação entre as diferentes práticas culturais e também da própria cultura. 
Para Gurgel, falar sobre diversidade é tentar entender a variedade e convivência de 
 
ideias, características ou elementos diferentes entre si, em determinado assunto, 
situação ou ambiente (2011, apud ARANHA, 2011). 
Nesse caso, a percepção de diversidade relaciona-se como os conceitos de 
multiplicidade, pluralidade, podendo indicar diferentes costumes, crenças, valores, 
comportamentos, entre outros. Trata-se segundo Aranha (2011) de compreender 
culturas diferentes e de diferentes grupos sociais, uma vez que a diversidade está 
relacionada com a diferença, mas nada tem a ver com classificações, ou seja, quanto 
à superioridade ou inferioridade entre as mesmas. Além disso, o autor destaca que na 
diversidade inclui-se o respeito ao diferente, reconhecendo-o na sua diferença, com 
os mesmos direitos que qualquer outro. 
Nesse sentido, vale ressaltar que a diversidade está nas diferenças de gênero, 
étnicas, culturais, sexuais, religiosas e tantas outras que emergem na sociedade, 
tornando evidente que não existe apenas uma verdade absoluta, mas que cada 
pessoa, de acordo com o ambiente em que vive e com os seus costumes, traz consigo 
a sua verdade. 
Sobre a forma como a diversidade vem sendo tratada, Gallo faz uma crítica ao 
mencionar que: 
A diferença está aí, sempre esteve, para quem teve olhos pra ver. Ela não é 
nenhuma novidade. E não está reconhecida, respeitada, tolerada. Tudo isso 
implica em tentar apagar a diferença, não vivê-la, de fato, convivendo, 
compartilhando a vida com as diferenças que nos rodeiam. A questão é 
que estamos colonizados pela filosofia da representação e, em seu contexto, 
percebemos a diferença em relação ao mesmo e não em relação a si mesma 
(GALLO, 2014, apud MONTE; NASCIMENTO; SANTOS, 2021). 
Conforme trecho acima, pode-se perceber que ainda existe certa resistência 
em tratar das diversidades, inclusive no ambiente escolar. Entretanto, deve-se 
salientar que a diversidade deve ser tratada com igualdade e ser encarada em seu 
significado real que é a variedade de povos, costumes, sexualidades, religiões e 
outras manifestações. 
A diversidade não deve ser entendida como um déficit ou ser tratada a partir da 
ideia de tolerância. Ela deve ser entendida e trabalhada no interior das instituições 
formadoras como um diálogo entre as culturas, costumes e qualquer outra 
manifestação que possa representa-la, permitindo que os sujeitos construam, 
reconstruam e transformem a realidade que os rodeiam e suas percepções sobre o 
mundo. 
 
Dessa forma, Inês, Seabra e Pacheco (2020) afirmam que para que se construa 
uma escola de diversidades e um professor inclusivo, torna-se necessário que a 
formação de professores seja adequada e que ocorra urgentemente a reorganização 
da escola e da sala de aula, considerando como já mencionado, que trabalhar com a 
diversidades apresenta-se como um dos grandes desafios da atualidade e requer uma 
maior adequação do processo formativo, seja ele inicial ou continuado. 
 
Diversidade cultural 
 
Sabe-se pela história do Brasil, que devido ao período de colonização o mesmo 
tornou-se um país miscigenado por abrigar diferentes povos e culturas. A mistura de 
culturas e costumes, fez com que o país se tornasse uma nação pluricultural, 
possuindo diferentes hábitos e costumes, sejam eles religiosos, culinários, rítmicos, 
linguísticos, entre outros. 
Além disso, por se tratar de um país com grande extensão territorial, o Brasil 
possui diferenças climáticas e socioeconômicas, as quais permitem que os povos 
sejam identificados pela forma como se vestem, falam, pela organização e arquitetura 
dos lugares em que vivem, entre outros indicadores de identificação. 
Cada região do Brasil possui peculiaridades que diferenciam as regiões e as 
pessoas que fazem parte dela e essas pessoas, tendem a propagar tais 
peculiaridades, fazendo assim com que a cultura se mantenha viva ao longo dos anos. 
Entretanto, por vezes se percebe uma sobreposição entre a culturas, fazendo com 
que uma seja predominante, a qual geralmente provém das classes dominante, 
enquanto as demais classes sociais passam a ter a sua cultura desprestigiada. 
 Todavia, sabendo da variedade de culturas no Brasil, torna-se importante que 
os professores sejam capazes de abordar nas instituições escolares as temáticas 
relacionadas às variadas práticas culturais, a fim de possibilitar que os estudantes 
conheçam novas culturas, familiarizando-se com as mesmas, construindo uma 
relação de respeito com a variedade cultural que o Brasil possui. 
 
 
 
 
 
 
Diversidade étnico-racial 
 
Como mencionado anteriormente, o Brasil é um país miscigenado por abrigar 
uma grande variedade de povos oriundos de diferentes lugares do mundo, tornando 
o país rico em etnias. Entretanto, percebe-se também que o preconceito que advém 
dessa diversidade étnico-racial tem sido frequente, tornando-se um problema. 
 Afrodescendentes e indígenas frequentemente sofrem com os ataques 
preconceituosos tanto dentro quanto fora dos ambientes educacionais e embora a 
cultura desses povos faça parte das raízes históricas do Brasil, observa-se segundo 
Borges (2010 apud FERREIRA, 2021) que se predomina na nossa sociedade a 
valorização da cultura europeia, privilegiando o padrão estético e cultural dos brancos. 
Ademais, como alguns grupos de distintas origens étnicas acabaram sendo 
privilegiados em detrimento de outros, também nos aspectos que envolvem a 
educação, como, por exemplo, o acesso a instituições escolares com maior nível de 
qualidade, é importante que se criem alternativas para minimizar a discrepância 
formativa que prejudica grupos específicos, como é o caso dos negros e indígenas. 
 Pode-se observar conforme aponta Melo (2016) que vem ocorrendo um 
aumento significativo de debates acerca da temática étnico-raciais nas variadas 
instituições formadoras, bem como em congressos e outras organizações. Esse 
movimento, além de evidenciar a presença da discriminação contra negros e 
indígenas, chama a atenção para a importância de se discutir e abordar essa temática 
nos diferentes espaços de formação. 
 Dianteda desigualdade racial, o movimento negro passou a lutar pela 
implementação de políticas afirmativas no âmbito educacional (MELO, 2016), tendo 
como objetivo combater todas as formas de discriminação, uma vez que a escola e as 
práticas desenvolvidas na mesma acabam por contribuir com a reprodução e 
hierarquização das diferenças, ocasionando segregação entre os pares. 
 Episódios de cunho racista acontecem frequentemente no espaço educacional 
nos diferentes ciclos de escolarização e por vezes os professores não conseguem 
lidar com essa problemática que pode deixar marcas profundas na formação dos 
sujeitos. Cabe então, as instituições escolares trabalhar de forma mais efetiva a 
história do Brasil, bem como a história dos indígenas e afro descentes, pois como 
aponta Melo (2016) os currículos mantêm esses povos à margem da história, como 
 
se fossem invisíveis e não tivessem contribuído para a formação política, social, 
cultural e econômica do Brasil. 
 Dessa forma investir na formação de professores, a fim de prepara-los para 
abordar questões étnico-raciais é fundamental para se trabalhar a diversidade nas 
escolas, uma vez que somente a partir de discussões sobre essa problemática é que 
os mesmos passarão a compreendê-la e conseguirão desenvolver mecanismos para 
discuti-las em suas intervenções. 
 Além disso, ao se apropriarem as questões relacionadas a diversidade étnico-
racial, os professores conseguirão propor medidas para transformar as relações entre 
os alunos, podendo auxiliar no combate à discriminação, uma vez que a escola, 
enquanto instituição formadora, tem como função a conscientização e orientação dos 
seus estudantes, formando-os para a cidadania, respeito e valorização dos grupos e 
sujeitos (MELO, 2016). 
 
Diversidade sexual 
 
Outro grupo de sujeitos que tem sofrido constantemente com o preconceito nas 
mais variadas esferas sociais, são os LGBTQIA+. Essa sigla engloba pessoas que 
são lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis, transgêneros, queer, 
intersexuais, assexuais e mais. 
Questões relacionadas a diversidade sexual, também têm sido pauta de 
debatas no âmbito educacional, ressaltando que existem desafios para efetivação da 
formação docente nessa temática. Segundo Santo e Santos (2019) foi a partir o 
volume “orientação sexual” criado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, 
que o ensino sobre essa questão ganha legitimidade no Brasil. Sendo assim, Louro 
(2016, apud SANTOS; SANTOS, 2019) afirma que a sexualidade se tornou uma 
questão somente nos dois últimos séculos e desde então tem sido alvo de vigilância 
e controle. 
Pode-se observar segundo Santos e Souza (2020) que embora existam 
algumas discussões sobre a diversidades, o espaço escolar apresenta dificuldades 
em questionar os processos normativos, principalmente em relação a questões de 
gênero e sexualidade. Para os autores, a escola ainda atua marginalizando as 
pessoas LGBTQIA+. 
 
Embora essa questão por vezes seja negada ou silencia, a sexualidade faz 
parte da vida das pessoas e precisa ser abordada. Entretanto, durante muito tempo 
as instituições formadoras, em geral, mantiveram-se distantes dessa temática. 
Cavalcante, Pereira e Paula (2017) destacam que a escola costuma ser um dos 
primeiros dispositivos de controle, onde pessoas que não subvertem as normas de 
gênero acabam sofrendo preconceito e humilhações. 
A falta de preparo dos professores para lidar com essa temática acaba 
reforçando práticas preconceituosas, o que aumenta também os casos de LGBTfobia, 
dentro e fora dos ambientes escolares, e demonstra a urgência em se elaborar 
intervenções para se discutir esse tema. Para Santos e Silva (2020) é importante que 
se desenvolva espaços para problematizar as verdades construídas acerca das 
questões de gênero e de sexualidade, possibilitando que professores possam refletir 
e construir percepções sobre essa temática, construindo formas de aborda-la nas 
escolas. 
A formação de professores para a diversidade sexual, encontra-se 
relativamente atrasada, quando comparada com outros temas relacionados a 
diversidade. Esse atraso em se trabalhar sobre a diversidade sexual, pode estar 
relacionado com questões políticas, religiosas e sociais, pois como aponta Facchini 
et al. (2013, apud SANTOS; SANTOS,2019), a temática da sexualidade e, portanto, 
da diversidade sexual, apresenta uma maior fragilidade, sendo ainda vista como um 
tabu. 
Ao se realizar pesquisas sobre esse assunto, pode-se observar que a literatura 
na área é ainda um pouco escassa, o que dificulta o acesso a discussões mais 
atualizadas que possam embasar processos formativos sobre o assunto. Essa 
escassez também evidencia a necessidade de se aumentar os investimentos em 
estudos sobre essa questão, bem como a marginalização do assunto. 
 Entretanto é importante salientar que trabalhar a diversidade sexual é tão 
importante quanto os demais temas, pois também se manifesta na sociedade e carece 
de ser abordada, principalmente considerando os eventos LGBTfóbicos que tem 
acontecido com muita frequência, colocando em risco a integridade física e mental 
dessas pessoas. Sendo assim, investir na formação dos professores e abrir portas 
para se discutir essa temática apresenta-se como passo importante para o 
desenvolvimento integral dos sujeitos e da sociedade em geral. 
 
 
Diversidade religiosa 
 
 A religião está presente na sociedade e sendo assim, manifesta-se também no 
ambiente escolar, considerando que em tal ambiente, pode-se encontrar uma 
variedade de comportamentos, crenças e atitudes que podem estar baseadas em 
princípios religiosos. 
 A diversidade religiosa, provém da diversidade cultural, portanto está presente 
nos diferentes povos e em diferentes períodos históricos. Cada religião conforme 
Junqueira (2018) possui sua peculiaridade, expressando-se em diferentes linguagens, 
formas de acreditar, celebrar, rezar, simbolizar e se relacionar com a alteridade. Sendo 
assim, não se pode comparar e hierarquizar as religiões. 
 A disciplina voltada para o Ensino Religioso está presente nas escolas 
brasileiras desde os tempos do Império, porém com uma característica de catequese, 
proselitista (MOTA, 2015, apud MARTINS, 2017). Entretanto, esse modelo acaba não 
se adequando mais a atualidade, uma vez que a sociedade se encontra cada vez mais 
plural. 
 Por se tratar de um fenômeno polêmico, Rodrigues e Oliveira (2018) afirmam 
que a religião vem apresentando cada vez mais um discurso de reivindicação de 
participação nos variados espaços, o que configura tarefa árdua quando se pensa em 
sua inserção no ambiente escolar. Nesse sentido, Miranda et al (2020) apontam que 
sobre o currículo educacional brasileiro, ocorrem discussões diversas visando refletir 
a permanência, didática e a formação profissional nessa área, principalmente quando 
tal componente é imbricado às noções de laicidade do Estado, que também devem 
ser vivenciadas em sala de aula. 
 Entre as manifestações religiosas no Brasil, encontram-se a católica, 
evangélica, espírita, candomblé, judaica, mulçumana, entre outras. Junto a essa 
pluralidade de religiões, emerge também a intolerância que também trata de uma 
forma de preconceito e precisa ser discutida. 
 Todavia, a escola, sob a confortável alegação de instituição laica, 
(RODRIGUES; OLIVEIRA, 2018) acaba por vezes se isentado da responsabilidade 
de discutir sobre as formas como as desigualdades, inclusive a religiosa, se 
manifestam nos espaços escolares, deixando de problematizar questões relacionadas 
com o tema. Somado a isso, os professores também apresentam pouca eu nenhuma 
 
formação para tratar dessas questões ao longo da educação básica, o que dificulta a 
construção de sujeitos mais tolerantes e respeitosos. 
5 A DIVERSIDADE E OS DOCUMENTOS LEGAIS 
A diversidade tem aparecido em diferentes documentos norteadoresda 
educação básica. Um desses documentos são os PCN’s, os quais foram elaborados 
pelo governo a partir da necessidade de se garantir o acesso à educação de qualidade 
a todos. Ou seja, independente da condição social e econômica, todos devem ter 
acesso à mesma educação. 
Esses parâmetros servem para orientar a prática profissional docente e existem 
para todos os ciclos da educação básica, que são a educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio. Conforme documento 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um 
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país 
e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais 
comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, 
pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens 
ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e 
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania (BRASIL, 1998). 
Em sua organização, esses parâmetros se subdividem em 10 volumes e a 
pluralidade cultural é tema abordado em um dos mesmos, como parte dos Temas 
Transversais. Espera-se então a partir desse documento, que a pluralidade cultural 
seja abordada de forma didática, sendo priorizada e contextualizada com outras 
temáticas, levando em consideração as diferentes realidades locais e regionais. 
Percebe-se então que tal documento tem dado ênfase a necessidade de 
valorização das culturas e costumes no território brasileiro. Tal valorização ao ser 
abordada ao longo das aulas, pode auxiliar no combate à exclusão e discriminação 
social que decorre da própria diversidade, o que é positivo para o desenvolvimento 
social e pessoal dos sujeitos. 
 Além dos PCN’s, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC também chama 
a atenção para a importância de valorização das diversidades. Em sua introdução, o 
documento apresenta 10 competências gerais para a educação básica (BRASIL, 
2018), as quais são: 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a 
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se 
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. 
 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com 
elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos 
e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
A partir dessas competências, pode-se perceber que também há certa 
preocupação com a valorização das diversidades, destacando-se as competências de 
número 1, 3, 6, 9 e 10 que tratam diretamente de questões relacionadas a diversidade. 
Ambos os documentos deixam expresso o reconhecimento de que o Brasil é 
um país marcado pela desigualdade e que isso se reverbera no interior das instituições 
de ensino. Torna-se urgente então que toda a comunidade escolar, tome consciência 
da riqueza presente na pluralidade de culturas e o quanto a diversidade, quando 
trabalhada de forma efetiva, pode contribuir para a formação integral dos sujeitos, 
desenvolvendo nos mesmos o pensamento crítico e tornando-os ativos. 
O processo educacional então, apresenta-se como ferramenta importante na 
busca por igualdade e respeito às diversidades, tendo o professor um papel 
fundamental nesse processo. 
Uma vez que a pluralidade cultural tem se apresentado como componente a 
ser considerado ao longo do processo de ensino em diferentes documentos, torna-se 
imprescindível que os professores de diferentes áreas se apropriem desses 
documentos, uma vez que os mesmos servem para orientar a prática profissional. 
Entretanto, não é apenas a partir da leitura dos documentos que o professor 
vai fazer a apropriação dos mesmos. É preciso que se criem espaços para discuti-los, 
a fim de que os professores construam uma percepção crítica sobre os mesmos e 
desenvolvam a partir daí as suas práticas pedagógicas. 
 
A ausência de debates sobre questões relacionadas à diversidade ao longo do 
processo formativo é na atualidade uma grande falha formativa, pois embora exista 
um aparato legal sobre a importância de se trabalhar as diversidades nas suas 
variadas formas de manifestações ao longo da educação básica, grande parte dos 
professores não estão preparados para lidar com esses temas que emergem no 
ambiente escolar. 
O que se observa nos currículos de formação docente é que o trato para com 
a diversidade ainda fica esquecido, sendo importante então, investir na formação 
continuada de professores, mas também reestruturar a formação inicial. 
6 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E A DIVERSIDADE 
 
Fonte: exame.com 
O processo de formação continuada de professores é fundamental quando se 
pensa na qualidade do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que os 
conhecimentos se alteram constantemente e para que o professor se mantenha 
atualizado e seja capaz de discutis as temáticas emergentes, ele deve seguir 
investindo na própria formação. 
 
Entretanto, para que ele consiga manter-se atualizado é necessário que o 
mesmo tenha condições de fazer esse investimento. Questões financeiras, temporais 
e motivacionais impactam diretamente nestas condições, as quais também merecem 
atenção no âmbito educacional. 
O processo de formação docente, segundo Cavalcanti, Pereira e Paula (2017) 
tem entre seus objetivos a valorização para o convíviocom as diferenças no ambiente 
escolar, respeitando a singularidade de cada sujeito. Entretanto, tem se observado 
que a formação continuada nem sempre é pertinente as necessidades das escolas ou 
de necessidade real dos professores, apresentando-se apenas como uma 
necessidade suposta. 
Raramente são feitas pesquisas a fim de saber dessas necessidades para 
então se propor formações que serão efetivas para ação pedagógica dos docentes. 
Além disso, os modelos em que se desenvolvem a formação continuada pouco atraem 
os professores, uma vez que acontecem por meio de seminários, palestras, cursos e 
minicursos que quase não promovem a interação entre os participantes, e pouco 
fazem com que os docentes expressem suas angustias e dificuldades. 
Embora tenha ocorrido certa democratização do ensino, tendo a educação 
básica atingido grande parte do território brasileiro, existem ainda problemas diversos 
a serem superados e a formação docente é um desses problemas, principalmente se 
tratando da diversidade. 
É importante destacar que o processo de formação docente, desde a formação 
inicial, até a continuada, esteja de acordo com Trebien (2020), pautado na realidade 
da escola, ultrapassando encontros pedagógicos ou qualquer outro espaço de 
formação dentro e fora da escola. Ademais, os autores afirmam que o professor deve 
estar conectado com as mudanças da atualidade e se envolvendo com o 
conhecimento, fazendo uma reflexão crítica do mesmo e partilhando com o coletivo 
nos momentos de interação. 
Devido ao processo de globalização, os desafios relacionados ao 
desenvolvimento dos currículos, com a formação docente e a heterogeneidade devem 
segundo Inês, Seabra e Pacheco (2020) ser cautelosamente considerados, uma vez 
que os mesmos é quem indicarão se os professores estão devidamente preparados 
para trabalhar de forma eficaz com as diversidades no interior da escola e nos 
diferentes momentos da carreira. 
 
Sobre o trato da diversidade, Arroyo (2008, apud MORAES; DINIZ-PEREIRA, 
2014) argumenta que quando aparecem nas ações de formação, estão em segundo 
plano e que tendem sempre a perspectiva universal, o comum. Além disso, para ele a 
diversidade não está presente nos currículos dos cursos de licenciatura. 
Nesse sentido, torna-se fundamental que as universidades e as demais 
instituições formadoras, assumam como afirmam Moraes e Diniz-Pereira (2014) suas 
responsabilidades em relação à formação de professores para a diversidade, não 
apenas como um ato de benevolência, mas enquanto um compromisso político-
pedagógico e social. 
Os autores pontuam que comparada a formação inicial, a formação continuada 
está um pouco melhor em relação a diversidade, pois aspectos relacionados a essa 
temática tem sido um pouco mais presente, entretanto, não deixam de existir 
dificuldades. 
Os docentes têm apresentado muita dificuldade em lidar com as temáticas 
relacionadas a diversidade, o que pode estar relacionado com a precariedade de 
discussões ao longo da formação inicial. Sendo assim, não basta incluir tais temáticas 
na formação, mas deve-se trabalha-las de forma efetiva e concreta para que os 
professores sejam capazes de se apropriarem dos conhecimentos e transformarem 
em ações didáticas e pedagógicas. 
A falta de vivências em relação a diversidade ao longo da formação inicial, pode 
também estar relacionada com a dificuldade no reconhecimento da existência dessa 
diversidade, que acaba produzindo a crença no aluno homogêneo, a desconsideração 
de suas diferenças e, muitas vezes, a transformação da diferença em déficit, em 
problema a ser combatido (MORAES; DINIZ-PEREIRA, 2014). 
Além da dificuldade que os professores apresentam em trabalhar com a 
diversidade devido à falta de espaços para se discutir essas temáticas, Santos e 
Santos (2019) apontam que a relação entre família e escola é um fator que interfere 
diretamente na prática escolar e as tensões causadas pelos posicionamentos de 
familiares, líderes políticos e religiosos ocasionam medo e insegurança a docentes 
que, muitas vezes, preferem o silêncio sobre estes temas até mesmo por medo 
de alguma sanção administrativa. 
Dessa forma, para que se consiga trabalhar as diversidades no interior das 
instituições torna-se necessário elaborar um currículo a partir do pensamento coletivo, 
 
uma vez que, o modelo único não atende mais ás demandas da sociedade atual, 
deixando alguns grupos a margem. 
O currículo tanto para a formação de professores, quanto para a educação 
básica, apresenta-se como importante ferramenta para se abordar as diversidades e 
os desafios que ela traz consigo e como afirma Junqueira (2018) esse desafio passa 
pelo compromisso com uma educação cada vez mais democrática, sendo importante 
também que a formação aconteça de forma coletiva. 
7 O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE 
As discussões em torno do processo de formação das identidades são atuais, 
amplas, importantes e costumam ser realizadas nas áreas de pedagogia, sociologia, 
antropologia, psicologia, psicanálise e psicopedagogia, entre outras, que se dedicam 
a entender como ocorre o processo de formação do ser humano, ou seja, como o 
sujeito se constitui, como adquire as características pessoais que o definem, enfim, 
como se transforma em si mesmo. 
As teorias que tratam da formação da identidade também sofreram 
ressignificações com o decorrer das décadas, acompanhando o próprio 
desenvolvimento das ciências e da cultura humana. Assim, podemos dizer que temos, 
hoje, um conceito de identidade contemporânea, pós-moderna, que serve como 
balizador para as ações do currículo escolar. Stuart Hall apresenta a seguinte 
definição de sujeito pós-moderno: 
Não tem mais uma identidade fixa, essencial ou permanente, vindo a ser 
composto não somente por uma, mas por várias identidades, algumas vezes 
contraditórias e não resolvidas. Assim, a identidade é formada e transformada 
continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou 
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. A identidade é definida 
historicamente, e não biologicamente. O sujeito pode assumir diferentes 
identidades, em diferentes momentos, que não são unificadas em torno de 
um “eu” unificado (HALL, 2006 apud BES, 2020). 
Com base nas mudanças sobre o conceito das identidades, podemos perceber 
com maior clareza a importância que tem o currículo para a formação dessas 
identidades, uma vez que cabe a esse elemento proporcionar a contextualização das 
mudanças sociais e culturais que o mundo tem observado e, assim, promover que as 
múltiplas identidades dos estudantes sejam produzidas a partir das interações com o 
 
“outro”, com a percepção das diferenças e a reflexão crítica sobre o que desejam ser 
ou, ainda, como querem impactar o mundo e a sociedade a partir do que se tornarão. 
Hall (2006, apud BES, 2020) destaca ainda que: 
Assim, a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de 
processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no 
momento do nascimento. Existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado sobre 
sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre “em processo”, 
sempre “sendo formada”. 
Dentro desse processo de formação permanente, as instituições sociais se 
fazem determinantes, sendo a escola o lugar que a grande maioria das pessoas 
frequenta pelo maior número de anos ao longo de suas vidas. Perceba, seguindo 
nesse raciocínio, como a seleção de saberes a serem aprendidos pelos estudantes, 
realizada pelo currículo, reveste-se de grande importância nesse caso, pois pode 
excluir alguns conhecimentos e análises em detrimento de outros. 
Ao analisar a contribuição do currículo para a formação das identidades 
humanas, buscando um conceito que seja adequado às características 
contemporâneas, Moreira (2010 apud BES, 2020) destaca que “[...] o currículo 
constituisignificativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para 
desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos 
conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e os 
jovens segundo valores tidos como desejáveis”. 
Podemos afirmar que é dentro desse rol de valores desejáveis que compõe o 
currículo que encontramos a contribuição direta para a formação da identidade dos 
estudantes. Por isso, é cada vez mais importante e pertinente discutir o currículo e o 
que o comporá, procurando ampliar as possibilidades de contato e análise dos alunos 
tanto com os conhecimentos quanto com os aspectos da diversidade cultural. 
Ao referir-se ao currículo, Apple (1995, apud BES, 2020) afirma que, para todo 
tipo de currículo, sempre existe “[...] uma política do conhecimento oficial, que exprime 
o conflito em torno daquilo que alguns veem simplesmente como descrições neutras 
do mundo e outros, como concepções de elite que privilegiam determinados grupos e 
marginalizam outros”. 
Ou seja, o currículo nunca é neutro, pois costuma ser o resultado de conflitos e 
tensões que envolvem estabelecer os sentidos mais apropriados sobre determinado 
fato, conceito ou conhecimento histórico. Assim, a partir das “verdades” que veicula 
 
para os estudantes, o currículo também constrói suas subjetividades, forma o seu eu, 
produz sua identidade. 
Esses aspectos tornam as análises sobre o currículo e a formação das 
identidades contemporâneas complexas, uma vez que, conforme acrescenta Paraíso 
(2009, apud BES, 2020): 
Um currículo está sempre cheio de ordenamentos, de linhas fixas, de corpos 
organizados, de identidades majoritárias. Porém, um currículo também está 
cheio de possibilidades de rompimento das linhas do ser; de contágios que 
podem nascer e se mover por caminhos insuspeitados; de construção de 
modos de vida que podem se desenvolver de formas particulares. É um 
artefato com muitas possibilidades de diálogo com a vida; com diversas 
possibilidades de modos de vida, de povos e seus desejos. É um artefato com 
um mundo a explorar. Afinal, mesmo sendo um espaço disciplinar, por 
excelência, muitas coisas podem acontecer em um currículo. 
Assim, mesmo que o currículo se apresente como uma tecnologia educacional 
que pretende disciplinar os estudantes e formatá-los por meio da fixação de conteúdos 
seletivos vistos como mais apropriados por determinados grupos culturais mais 
privilegiados, em sala de aula, como educadores, podemos estabelecer as conexões 
e reflexões que considerarmos mais oportunas para que nossos estudantes tenham 
melhores possibilidades de análise e crítica sobre tais conhecimentos, reforçando a 
construção de suas identidades. 
Ao estudar as articulações entre o corpo, as identidades e a escola, buscando 
problematizar a forma como as identidades culturais vistas como diferentes se 
encontram no ambiente escolar, Louro (2000, apud BES, 2020) destaca que “[...] não 
há identidade fora do poder, todas o exercitam e, simultaneamente, todas sofrem sua 
ação. As identidades fazem parte dos jogos políticos, ou melhor, as identidades se 
fazem em meio a relações políticas”. 
Dessa forma, é também no interior da escola, frente às múltiplas relações e 
interações realizadas com professores, colegas e demais membros da comunidade 
escolar, que as identidades encontram seu espaço de constituição. Assim, o outro, as 
diferenças, a diversidade cultural e a alteridade são peças importantes nesse 
processo. 
 
 
 
 
 
Igualdade e diferença na escola 
8 IDENTIDADE, DIVERSIDADE, ALTERIDADE E O CURRÍCULO 
CONTEMPORÂNEO 
Para que tenhamos melhores condições de analisar como o currículo escolar 
causa impacto na formação das identidades dos estudantes que frequentam a escola, 
precisamos conhecer mais detalhadamente o mecanismo de formação da identidade 
e suas características recorrentes. Para isso, precisamos retomar o conceito de 
cultura, que, neste caso, pode ser utilizado “[...] para se referir a tudo o que seja 
característico sobre o ‘modo de vida’ de um povo, de uma comunidade, de uma nação 
ou de um grupo social” (HALL, 2016, apud BES, 2020). Isso nos remete à reflexão 
sobre os vários aspectos antropológicos e sociológicos presentes na cultura que não 
a restringem exclusivamente a “[...] um conjunto de coisas — romances e pinturas ou 
programas de TV e histórias em quadrinhos — mas, sim, a um conjunto de práticas” 
(HALL, 2016, apud BES, 2020). 
 Dessa forma, podemos considerar a escola como uma instituição social que 
faz parte do universo cultural da grande maioria da população e afirmar que os 
indivíduos que partilham da mesma cultura tendem a apresentar uma interpretação 
do mundo semelhante, uma atribuição de sentido sobre as coisas similar, pois 
aprenderam no interior das práticas cotidianas dos grupos sociais e instituições nas 
quais interagem a respeito desses conceitos e seus significados. 
É interessante constatar que constituímos nossa identidade a partir da negação 
daqueles que não somos, ou seja, sou “branco”, porque não sou “negro” ou “amarelo”; 
sou um sujeito “calmo”, pois não sou “nervoso” ou “agressivo”. Esse mesmo 
mecanismo que me faz definir quem eu sou (ou pretendo ser) exclui as demais 
possibilidades de minha existência, normalmente inserindo-me dentro de um sistema 
de classificação social que tem representações simbólicas sobre essas diferentes 
categorias. Ou seja, quando minha identidade se posiciona como a de alguém 
“branco”, por exemplo, assumo todos os significados que essa classificação me 
proporciona, incluindo as questões de ter historicamente mais privilégios, de me 
encontrar em uma posição que simbolicamente denota maior confiança ou que 
associa minha cor às questões de competência profissional, dentre outras. 
 
O segundo ponto é que a identidade é produzida também a partir da marcação 
da diferença. Assim, sou da forma como sou porque sou diferente dos demais, com 
os quais não me enquadro ou identifico. Aqui, o exercício da alteridade, da percepção 
do outro, da experiência atravessada pelo outro é fundamental. Dessa forma, a 
identidade “[...] não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença” e 
demonstra como as diferenças se estabelecem por meio de sistemas classificatórios 
(WOODWARD, 2000, apud BES, 2020). É importante salientar que “[...] a diferença é 
um elemento central dos sistemas classificatórios por meio dos quais os significados 
são produzidos” (WOODWARD, 2000, apud BES, 2020). O problema com a questão 
da diferença ocorre quando ela é utilizada dentro desse sistema classificatório para 
realizar juízo de valor e construir representações ruins, negativas e que inferiorizem 
algumas identidades. As diferenças são marcadores que nos constituem, tornam-nos 
seres singulares e especiais e, dessa forma, deveriam ser reconhecidas, valorizadas 
socialmente e fazer-se presentes nos currículos escolares e suas práticas. 
O terceiro componente é o caráter relacional da identidade: nossa identidade é 
produzida a partir das relações que temos nos grupos sociais e nas instituições que 
fazem parte de nossas experiências como seres humanos. Assim, “[...] participamos 
dessas instituições ou ‘campos sociais’, exercendo graus variados de escolha e 
autonomia, mas cada um deles tem um contexto material e, na verdade, um espaço e 
um lugar, bem como um conjunto de recursos simbólicos (WOODWARD, 2000, apud 
BES, 2020). Ao falarmos sobre esses campos sociais que são importantes e decisivos 
para que as relações e interações sociais ocorram e, assim, contribuam para que 
possamos produzir nossas identidades, temos que marcar a escola como importante 
instituição que as crianças frequentam de forma obrigatória a partir dos quatro anos 
de idade no Brasil e que acolhe os mais diversos grupos étnicos e culturais. Assim, as 
escolas também possuem seus contextos particularese seus simbolismos — por 
exemplo, uma escola pública pode apresentar-se muito diferente de uma escola 
privada nas questões estruturais, curriculares e, até mesmo, em relação ao público 
que atende. Ao reforçarmos a importância do outro para a formação da identidade, 
convém marcarmos que “[...] é apenas por meio da relação com o Outro, da relação 
com aquilo que não é, com precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido 
chamado de seu exterior constitutivo, que o significado ‘positivo’ de qualquer termo — 
e, assim, sua ‘identidade’ — pode ser construído” (HALL, 2000, apud BES, 2020). 
Pensando sobre os mecanismos de constituição das identidades que viemos 
 
analisando, fica fácil perceber como a alteridade é importante para a nossa formação 
humana, afinal, como seríamos sem a convivência, a interação e a interdependência 
social que experienciamos cotidianamente nos grupos culturais dos quais 
participamos? 
Ao refletir sobre o currículo escolar na perspectiva de experiências que 
propiciassem um encontro com os desejos dos estudantes, Paraíso (2009, apud BES, 
2020) esclarece que “[...] a experiência é algo que se dá solitariamente, mas que 
outros vêm cruzá-la, atravessá-la, compor com ela. Na experiência saímos sempre 
transformados; e o mundo também se transforma”. Dessa forma, ainda que a 
experiência seja subjetiva, tenha efeitos internos, muitas vezes depende de um 
exercício de alteridade, do apoio ou oposição do outro para que ocorra. Assim, que 
bom seria que os estudantes experienciassem no currículo escolar oportunidades de 
realizar trocas com os múltiplos aspectos da diversidade que habita a escola, seja ela 
étnica, religiosa, de gênero, de classe social ou orientação sexual — com isso, 
certamente, o mundo poderia vir a transformar-se em algo melhor e mais humano. 
É importante, portanto, que possamos colocar em prática nas escolas o exercício 
da alteridade, do reconhecimento da importância do outro, com a potência de suas 
diferenças e semelhanças para a formação de todos ali presentes; que o outro possa 
deixar de ser visto como nas visões modernas do currículo, das quais Skliar (2003, 
apud BES, 2020) alerta: 
As conclusões, já conhecidas, sobre a relação entre modernidade, educação 
e escola são evidentes: o tempo da modernidade e o tempo da escolarização 
insistem em ser, como decalques, temporalidades que só desejam a ordem, 
que teimam em classificar, em produzir mesmidades homogêneas, íntegras, 
sem fissuras, a salvo de toda contaminação do outro; espacialidade da 
modernidade e o espaço escolar insistem em ser, como irmãs de sangue, 
espacialidades que só buscam restringir o outro para longe de seu território, 
de sua língua, de sua sexualidade, de seu gênero, de sua idade, de sua raça, 
etc. 
Dessa forma, se queremos investir em um currículo que possa formar os 
estudantes para um convívio social condizente com as características da sociedade 
contemporânea, em que todos os grupos culturais e identitários tenham espaço igual 
de aceitação e oportunidades, temos que propor discussões e práticas nas quais o 
outro seja percebido em toda a sua diversidade. 
 
 
9 UM CURRÍCULO VOLTADO PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE 
Aprendemos anteriormente que o currículo escolar não é um terreno neutro, 
uma vez que é fruto de conflitos, tensões e disputas em torno dos signos, símbolos 
de significados que farão parte da formação da identidade dos alunos. Logo, cabe 
dizer que existe um jogo de poder envolvido com a questão curricular, poder daqueles 
grupos que podem determinar e impor como regra os saberes a serem aprendidos, a 
forma como isso será feito e o projeto de pessoa que será, a partir dessas práticas 
curriculares, constituída. Vamos analisar, agora, como deveria ser um currículo pós-
moderno, que se preocupe com a formação das identidades de seus estudantes. Esse 
currículo deveria conter elementos como, por exemplo: 
 alteridade; 
 empatia; 
 diversidade cultural; 
 colonialidade; 
 interculturalidade; 
 diferenças; 
 inclusão; 
 experiência; 
 resistência; 
 resiliência; 
 criticidade; 
 dialogicidade. 
Embora possa parecer algo simples, é preciso entender que a alteridade é 
fundamental para o despertar, para o reconhecimento de quem nós somos a partir do 
outro. Esse exercício de alteridade apresenta uma resistência por parte de muitos 
grupos culturais que ainda endossam as características da busca por um ser 
padronizado típico da modernidade. Ao analisar a alteridade e sua relação com a 
diversidade, Duschatzky e Skliar (2001, apud BES, 2020) destacam três versões 
discursivas que são utilizadas para tratar o tema nos dias atuais: “[...] o outro como 
fonte de todo o mal”, “[...] o outro como sujeito pleno de um grupo cultural”, “[...] o outro 
como alguém a tolerar”. 
 
Muitas vezes, no interior das escolas, temos a oportunidade de levar os alunos 
a experienciar a alteridade, fazendo com que se relacionem, interajam e produzam 
algo junto a seus colegas a partir da percepção de seus traços culturais, de suas 
marcas identitárias. No entanto, acabamos fixando-nos nos livros didáticos e em seus 
conteúdos ou nos conhecimentos dos quais temos que dar conta ao longo de um dia 
letivo, não é mesmo? Assim, podemos estar reduzindo o conceito da alteridade a 
simples exercícios de empatia, que também são importantes, porém, incapazes de 
produzir sozinhos uma sociedade melhor e mais igualitária. 
A diversidade cultural surge na contemporaneidade como um grande 
enunciado que passa a constituir as políticas públicas educacionais, sobretudo com a 
intenção de criar uma escola universal, que todos possam frequentar sem distinções 
ou problemas de nenhuma ordem. Embora essa possa ser a intenção dos discursos 
das políticas educacionais, as práticas escolares nem sempre se apresentam dessa 
maneira, e a diversidade pode acabar por ofuscar as discussões em torno das 
diferenças entre as pessoas. Assim, a diversidade cultural não deve reduzir-se à falta 
existente nos outros, ao déficit que possuem em comparação com os demais; pelo 
contrário, deve buscar a problematização das assimetrias de poder e saber existentes 
nos grupos culturais, reivindicando seu equilíbrio, conforme o que aspira a 
interculturalidade. 
Outro ponto importante a integrar o currículo que se volta para a produção de 
identidades contemporâneas é discutir o conceito de colonialidade, ou seja, como as 
relações coloniais estabelecidas ainda mantêm resquícios hoje que pautam o 
comportamento dos grupos sociais, principalmente considerando as relações 
econômicas capitalistas. Assim, devemos investir em uma abordagem pedagógica 
decolonial e antirracista, uma vez que o conceito de raça pode ser visto como uma 
abstração, uma invenção moderna criada para classificar e posicionar grupos sociais. 
Oliveira e Candau (2010, apud BES, 2020) esclarecem, em referência ao termo raça, 
que “[...] esse conceito operou a inferiorização de grupos humanos não-europeus, do 
ponto de vista da produção da divisão racial do trabalho, do salário, da produção 
cultural e dos conhecimentos”, fator que, em alguns casos, parece estar em 
funcionamento até os dias de hoje. 
Ao analisar a identidade e suas relações com as diferenças que nos constituem, 
Silva (2000, apud BES, 2020) esclarece que “[...] em uma primeira aproximação, 
parece ser fácil definir ‘identidade’. A identidade é simplesmente aquilo que se é: ‘sou 
 
brasileiro’, ‘sou negro’, ‘sou heterossexual’, ‘sou jovem’, ‘sou homem’”. Vendo por essa 
perspectiva, a identidade é positivada, pois nos permite dizer o que somos de forma 
plena e autossuficiente. Isso também ocorreria com a diferença, pois “também a 
diferença é concebida como uma entidade independente. Apenas, neste caso, em 
oposição à identidade, a diferença é aquilo que o outro é: ‘ela é italiana’, ‘ela é branca’, 
‘ela é homossexual’, ‘ela é velha’, ‘elaé mulher’”. Embora não pareça, “[...] identidade 
e diferença estão em uma relação de estreita dependência” (SILVA, 2000, apud BES, 
2020). Dessa forma, um currículo que se volte para a identidade deverá estar 
constantemente mapeando e proporcionando análises acerca das diferenças sociais. 
É nesse cenário das diferenças que temos vivenciado na contemporaneidade 
o discurso da inclusão escolar, considerada por alguns autores como um processo de 
in/exclusão, pois, se alguém precisa ser aceito, incluído, é porque está vivendo alheio, 
excluído pelos outros e pela sociedade, não é mesmo? Esse discurso, presente 
inclusive no documento que norteia nossos currículos da educação básica na 
contemporaneidade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), envolve todos, 
sejam grupos identitários diversos ou, ainda, aqueles que possuem algum tipo de 
deficiência. Ao comentar sobre a necessidade de uma preparação prévia para a 
inclusão escolar, Lopes (2007, p. 27, apud BES, 2020) afirma que: 
Se todos vivemos momentos de in/exclusão, se pessoas de distintas raças/ 
etnias, religiosidades, gênero, etc. já estão na escola, desde há muito tempo, 
a inclusão já começou. Nesse sentido, não posso curvar-me, negando-me a 
trabalhar com estes sujeitos. Concordo que somente dedicação, habilidades 
específicas e entendimento da tarefa de ensinar como uma missão não são 
atributos para desencadear um processo melhor articulado que trabalhe com 
um mínimo de condições de “sucesso”. Precisamos ter saber sobre aqueles 
com os quais trabalhamos. Saberes que vão além da minha leitura sobre as 
condições de vida de meus alunos, ou seja, preciso de saberes que me 
possibilitem trabalhar desencadeando processos de aprendizagem. 
Acompanhando a reflexão da autora, o currículo que se volte para a formação 
de identidades que propomos deveria compreender que os professores também 
precisam ser renovados em termos de saberes e práticas pedagógicas, pois 
necessitam compreender como ocorrem os processos de subjetivação de seus 
alunos, como a diferença e a identidade são independentes e como uma postura não 
problematizada de inclusão poderá produzir mais marcas e estigmas naquele 
“incluído” do que antes, reforçando, dessa maneira, sua exclusão. 
Cabe aos professores permitir o diálogo sobre as diferenças, analisando 
possíveis formas de resistência e enaltecendo a resiliência apresentada por muitos 
 
alunos que experienciam situações de preconceito e discriminação sociais por suas 
características identitárias que se desviam das normas socialmente aceitas. Deve-se 
buscar o exercício da criticidade com os alunos e o desenvolvimento de uma visão de 
mundo mais abrangente, em que as realidades sociais sejam analisadas com o intuito 
de produzir um mundo melhor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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